UNIVERSIDADE DO MINHO

Instituto de Educação

Dinâmicas Territoriais

Análise dos documentos “Organização Curricular e Programas” de Estudo do Meio para

o 1º Ciclo do Ensino Básico e “Metas Curriculares 2.º Ciclo do Ensino Básico” de
História e Geografia de Portugal

– 1.º Semestre –

Docente:

Ana Francisca Araújo Rodrigues Azevedo Silva

Discentes:
Manuela Oliveira, PG40671

Mestrado em Ensino/ 1.º Ano

 Índice:

Introdução: ........................................................................................................................ 3
1. Análise dos conteúdos programáticos do 1º Ciclo: ................................................... 4
Objetivos Gerais: .......................................................................................................... 8
 Introdução:

No âmbito da Unidade Curricular de Dinâmicas Territoriais foi-nos proposto a

análise dos documentos “Organização Curricular e Programas” de Estudo do Meio para
o 1º Ciclo do Ensino Básico e as “Metas Curriculares 2.º Ciclo do Ensino Básico” de
História e Geografia de Portugal. Esta análise só será feita aos objetivos
correspondentes à área da Geografia.

A interpretação destes dois documentos é essencial para uma perceção correta

dos conteúdos e competências que devem ser abordadas aos mais novos na área da
Geografia, pois como futuros docentes teremos de saber como lecionar determinados
conceitos e entender o porquê de estes serem importantes para os discentes
compreenderem o quotidiano.

Este projeto será extenso e complexo à quantidade de conteúdos e competências

que serão levantadas.
 1. Análise dos conteúdos programáticos do 1º Ciclo:

A análise será feita a partir do documento intitulado “Organização Curricular e

Programas” do 1º Ciclo do Ensino Básico (2012), publicado pelo Ministério da
Educação. No conjunto deste documento, debruçamo-nos especificamente na parte que
diz respeito ao Estudo do Meio, por ser aquela que mais integra o tratamento dos
saberes geográficos para este nível de ensino.

A análise deste documento será feita tendo como ponto de partida os objetivos
gerais do programa e tendo como perspetiva orientadora a tarefa de ensino
aprendizagem, seguidamente serão analisados os objetivos específicos.
Primeiramente será explicitado uma teoria que é a base de todo o conhecimento,
a teoria do saber.
Esta teoria tem como objetivo encontrar a origem, a natureza, o valor e os
limites do conhecimento, da faculdade de conhecer.
O triângulo analítico que se segue estabelece a relação entre as três grandes
dimensões do conhecimento: (Explicar a teoria do saber ser)
a) Saber;
b) Saber estar;
c) Saber ser.

Saber estar

Saber Saber fazer

Ainda ao longo desta imagem será central a integração do triângulo analítico

sobre o ponto de vista da ciência geográfica que parte também de três conceitos chave:
  Espaço;
 Lugar;
 Paisagem Cultural.

Paisagem

Espaço Lugar

Em termos gerais a ciência geográfica debruça-se sobre as caraterísticas e

distribuição dos fenómenos naturais e humanos (económicos, sociais), na superfície da
terra.

Nela os conceitos espaço, lugar e paisagem, longe de serem únicos são centrais
para a compreensão destes fenómenos. Quando falamos em espaço neste âmbito(em
geografia) estamos a referir-nos a um conceito mais abstrato que pode ir desde o espaço
representado no mapa ou numa planta até ao espaço território (cidade, aldeia,...). Já
quando falamos em lugar, ainda nesta perspetiva, estamos a referir-nos a um conceito
que remete para a dimensão da apropriação do espaço pelo ser humano. Isto é passamos
de um conceito mais geral do espaço, que é genericamente intendido da mesma forma
por um coletivo, uma comunidade, ou uma cultura, como por exemplo o mapa mundo,
para um espaço diretamente vivenciado por um sujeito/ indivíduo ou um grupo de
sujeitos/ indivíduos; o seu lugar. Portanto o lugar é o espaço habitado, com significado
diferente para diferentes pessoas, por exemplo os que nele habitam ou os que por ele
passam como turistas. Cada um destes grupos atribui significados diferentes ao espaço/
território onde habita ou por onde passa, pois a relação de cada um destes grupos com
este espaço constitui-se em diferentes experiências (a experiencia de um habitante/ a
experiencia de um turista). A experiência que cada um de nós tem de um espaço torna-o
lugar, isto é, o espaço vivenciado. A experiencia do espaço vivenciado pode ser mais ou
menos intensa e portanto ao construirmos o sentido de um lugar este sentido vai
depender da intensidade e do envolvimento que temos com ele (com o espaço).
Diferença entre espaço e lugar. Lugar tem um conceito mais humano enquanto espaço é
mais de território. Os habitantes de um espaço inevitavelmente têm esse espaço para si
mesmos com lugar, pois as suas biografias, as suas experiências, o seu quotidiano, a sua
cultura e o grupo social a que pertencem, tudo isto se encontra profundamente marcado
pelo ato de habitar o espaço tornado lugar.

O sentido de lugar é algo que realmente não pode ser negligenciado no estudo da
geografia, uma vez que ele interfere na nossa construção identitária e na nossa qualidade
de vida. Já na antiguidade clássica os gregos tinham uma expressão aproximada a esta
ideia de sentido de lugar: Genius Losi – espírito de lugar. Porem nesta conceção
acreditava-se que os próprios lugares em si mesmos, na sua natureza eram detentores de
um espírito, uma espécie de alma que habitava cada lugar com a qual as pessoas
dialogavam e muitas vezes veneravam ou temiam.

A evolução desta ideia muitas vezes negligenciada pela ciência moderna

afastou-se deste sentido panteísta (adorar vários deuses) e animista, porém a geografia
cultural contemporânea considera fundamental o sentido de lugar entendido como os
profundos laços que o ser humano estabelece com determinados lugares que passam a
ser constitutivos das suas identidades. Complementar com autores

Casos apresentados frequentemente nesta perspetiva são a topofilia e a topofobia. No

primeiro caso, dar exemplos se quiser estamos a falar dos sentimentos e emoções
envolvidos na nossa relação com o lugar, falamos de afetos positivos, do gosto, do
respeito, até por vezes da “paixão” por um determinado lugar. Nesta relação o
sentimento de apropriação do espaço é fundamental, (um espaço que nós sentimos como
nosso), é ele que permite percebermos o quanto ligados estamos a um ambiente físico:
um rio, uma rua, uma casa, um bairro, uma cidade, entre outros. Algo que só acontece
pela intensa experiencia desse espaço que é por nós incorporada individual e
coletivamente, ou/e ainda pela força cultural que nos imprime um sentido de lugar de
forma a que o consideramos nosso. Este sentimento varia em escala, desde a experiencia
de identificação com o espaço casa, rua ou bairro, cidade ou aldeia, região, norte ou sul,
país, continente, até ao mundo geral. Isto explica por exemplo muitos dos movimentos
migratórios sazonais em busca do regresso a “casa” e do encontro com as suas raízes, no
fundo com um sentido de lugar que envolve emoções afetos inalienáveis (não são
esquecidos), mas também relações complexas relacionadas com a memória como por
exemplo as memórias de infância e juventude que embora o primeiro aspeto tem haver
com as relação normalmente familiares/ humanas, não deixa de ter uma componente
muito forte da relação afetiva aos diferentes elementos físicos e naturais desse mesmo
lugar. Afetos, memória e vivência quotidiana que integra a história pessoal, lugar a que
atribuímos sentido (sentimento vivenciado). Podemos dizer que somos constituídos por
memórias de lugares que não são apenas visuais, são memórias com cheiro, sons,
paladares e tato.

No outro extremo temos a topofobia, que envolve igualmente afetos

relativamente a um lugar, portanto há ou houve a apropriação do espaço, não obstante
são afetos negativos. Normalmente são lugares onde vivemos experiências traumáticas,
de maior ou menor intensidade.

Topofilia Topofobia

Profunda ligação positiva com o Sentimentos repulsivos na relação

lugar com um lugar

Com o facto de estarmos a ficar mais homogéneos, mesmo deixamos de consumir só

alimentos do nosso lugar, afruta da época, porque temos acesso a tudo no
supermercado, estamos a perder a nossa relação com o lugar.

Dependendo do lugar onde somos as culturas, os costumes são muito diferenciadas das
nossas.
Objetivos Gerais:

1. Estruturar o conhecimento de si próprio, desenvolvendo atitudes de

autoestima e de autoconfiança e valorizando a sua identidade e raízes.

o Temos de olhar para o triângulo do saber, pois devemos saber

diversos pontos geográficos, saber fazer ler mapas, ... e quanto ao
saber ser é importante perguntar-lhes, "Como é a tua paisagem?”;
“Como é o sítio onde vives?”, tudo isto é relacionado com o que
somos. Se vivemos num sítio mais degradado, ou num sítio mais
campestre, rural ou urbano, se já vivemos em diferentes países ou
cidades, lugares, temos, claro, uma experiência diferente à de
quem está e sempre esteve no mesmo lugar. Os lugares são muito
marcados a nível dos sentidos, visão, audição, olfato, tato(não são
as mãos as únicas a sentir o toque, tem haver cm toda a pele, todo
o nosso corpo é muito bem feito e sentimos de forma natural, o
nosso corpo é táctil, está frio, aragem, quente). O espaço de facto
é absolutamente determinante na humanidade. Não analisamos na
Geografia aspetos morais, mas as paisagens culturais, influenciam
naquilo que somos.

o Em todos os níveis de ensino desde o pré-escolar ao ensino

superior, temos de trabalhar o triângulo de saber.

Nota: A Geografia é a ciência que estuda a terra e a sua forma. Em Geografia

trabalhamos o espaço.
 2. Identificar elementos básicos do Meio Físico envolvente (relevo, rios, fauna,
flora, tempo atmosférico… etc.).

Os elementos básicos do meio físico, a paisagem, enquadramento de todos esses

elementos.
Quando os alunos chegam à escola já têm uma nação dos conceitos.
O que é que é mais importante fazer com as crianças para ensinar este tipo de
conteúdos?
Devemos tentar “desdramatizar” o conceito, pedir para os alunos, eles próprios
colocam e falam sobre o seu conhecimento prévio.
Devemos pegar nos meninos e explorar o tal meio envolvente, ir lá fora. O seu
autoconhecimento aumenta.
o Questionar;
o Serem eles próprios investigadores;
o Pesquisar;
o Fazer os alunos pensarem criticamente.

Tpc
Analisar referências bibliográficas: Geografia da Infância, Ana Isabel
Pereira, Mestrado na Universidade do Minho. (ver páginas 15 até 41)

3. Identificar os principais elementos do Meio Social envolvente (família,

escola, comunidade e suas formas de organização e atividades humanas)
comparando e relacionando as suas principais caraterísticas.

Desde muito cedo, que o Homem tem organização social, faz parte da sua natureza
encontrar uma forma social.

E como é que os seres humanos se organizam em sociedade?

A sociedade

Ver os apontamentos
 4. Identificar problemas concretos relativos ao seu meio e colaborar em ações
ligadas à melhoria do seu quadro de vida.

A Geografia vai alterando ao longo do tempo e cada vez mais haverá problemas
como Greves Climáticas.

Greta “ou paramos agora e tentamos resolver o problema ou ficamos parados e

entramos em desastre.”

Greta chega a Madrid

o https://sicnoticias.pt/especiais/crise-climatica/2019-12-06-Greta-
Thunberg-chega-a-Madrid-apos-10h-de-viagem-desde-Lisboa#

Tráfego aéreo e automóvel.

Esquema do IVAM:

I – Investigação

V – Visão

A–

M–

Animação Mudança Climática: (VÍDEOS) para crianças

o https://www.youtube.com/watch?v=o7mjvaRjYJk

Perma Frost
Saber criar com as crianças uma relação direta mas dita de uma forma suave.

Movimento de rotação e translação da terra, esquema e vídeos

 o https://www.youtube.com/results?search_query=movimento+de+transla
%C3%A7%C3%A3o+e+rota%C3%A7%C3%A3o+da+terra+1+ciclo+fil
me

5. Desenvolver e estruturar noções de espaço e de tempo e identificar alguns

elementos relativos à História e à Geografia de Portugal.

6. Utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente

(observar, descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis
respostas, ensaiar, verificar), assumindo uma atitude de permanente
pesquisa e experimentação.

7. Selecionar diferentes fontes de informação (orais, escritas, observação…

etc.) e utilizar diversas formas de recolha e de tratamento de dados simples
(entrevistas, inquéritos, cartazes, gráficos, tabelas).

Estes três pontos estão interligados e será procedida a análise em conjunto.

Analisando o ponto 6, relativo aos processos simples de conhecimento da realidade

envolvente (observar, descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis
respostas, ensaiar, verificar), será tratado a problemática relativa às inundações, já
aludida na questão anterior.

Jakarta, capital da Indonésia, é uma cidade que já prepara o trabalho de fuga da

população, devido a esta questão.

Atualmente, têm havido inundações constantes na capital da Indonésia, como

conseguimos verificar através do vídeo transcrito abaixo:

o https://sicnoticias.pt/mundo/2019-04-29-Pelo-menos-17-mortos-na-
Indonesia-devido-a-inundacoes-e-deslizamentos-de-terra

Esta população, sem condições vai acabar por ter de habitar noutros países, que
se abrirem portas vão causar problemas económicos, sociais, pois não vão ter
emprego, casa, higiene, que acabará por prejudicar a população local, causando
epidemias e outros problemas associados.
 No vídeo abaixo está apresentada a cidade já inundada daqui a alguns anos.
Cada vez mais poluída, congestionada e submersa.

o https://www.youtube.com/watch?v=MAxRRB_-L9U

Também Portugal está incluído nesta catástrofe climática, associada aos

comportamentos de consumo e poluição da Humanidade, causando interferência com o
efeito de estufa. Portanto também

Colocar no trabalho mapas de inundações de Portugal daqui a 30 anos, com a questão

das inundações.

Inverno Demográfico, o Declínio da Família Humana:

o https://www.youtube.com/watch?v=VZ3QvIdyQZE
Continuação Portefólio: Dinâmicas Territoriais (JUNTAR)

Uma das abordagens pedagógicas que nos permite desenvolver com crianças de
diferentes idades objetivos tais como aqueles que se encontram reunidos nos pontos 6 a
10, apresentados anteriormente é designado genericamente como metodologia IVAN
(Azevedo, 1998). Através desta metodologia de ensino aprendizagem podemos
trabalhar tanto em contexto de sala de aula como fora dela aspetos do meio natural e do
ambiente físico nos diferentes níveis de ensino. Desenvolvida na década de 90
essencialmente nos países nórdicos a metodologia IVAN ou IVAC approach
(investigation vision action and change), foi-se difundindo embora de forma ténue para
outros países … e mesmo outros países fora da Europa. A grande preocupação desta
abordagem pedagógica foi a de trazer a Educação Ambiental como um elemento
aglutinador das atividades escolares de forma a que através das escolas, as crianças
pudessem funcionar como catalisadores da mudança ambiental. E importante lembrar
que nesta década, já se encontravam identificados os imensos problemas com que nos
estávamos e iriamos debater de forma crescente nas sociedades contemporâneas,
problemas esses que são transversais a todas as disciplinas curriculares e científicas.
Desse modo, o que se pretendia era fazer com que os conteúdos relacionados com todos
os problemas ambientais/ sociais, pudessem ser trabalhados congregando paralelamente
áreas como Português, Matemática, Educação Artística, Estudo do Meio, isto é, através
de um projeto –TURMA, condensar as diferentes áreas à volta de um problema
Ambiental identificado pelas crianças ao nível local e com relações a outras escalas.
Este problema iria depois de acordo com o contexto envolver outras turmas ou até
escola no seu conjunto, as famílias, instituições locais ou supralocais, elementos ou
instituições da comunidade, etc. Ao desenvolver esta metodologia com a sua professora
em contexto de aula as crianças acabam por transferir os conhecimentos adquiridos ao
nível do saber, saber fazer e saber ser, para fora da sala de aula, nomeadamente e de
forma direta para as suas famílias (nomeadamente os adultos), funcionando deste modo
como catalisadores da mudança ambiental. Quanto maior nível de envolvimento houver
entre as crianças e outros atores sociais, mais competência para a ação será
implementada e, portanto, mais autorrealizadas e fortes se sentirão as crianças, com os
seus desempenhos escolares.
A competência para a ação ambiental, não é algo que nasce connosco. Embora
como seres vivos tenhamos a capacidade de resolver problemas que a todo o momento
nos são colocados pelo meio ou espaço quem habitamos (as crianças a subir escadas, a
descer escadas, ou comunicar com os outros, exemplo). Há um conjunto de problemas
com que nos debatemos na atualidade quer não vem na nossa “informação genética”,
quer dizer que não estão incorporados nos nossos comportamentos evolutivos enquanto
espécie, pois são problemas relativamente recentes, provocados pelas sociedades
industrializadas. Estamos a falar concretamente daquilo que é genericamente designado
por problemas ambientais ou desequilíbrio/ disfunção do ecossistema global. Mormente,
os programas curriculares dos diferentes ciclos de ensino na educação formal de países
como Portugal, já tenham incorporado nos seus objetivos e finalidades estes problemas
e os conteúdos que lhes estão associados, eles encontram-se tratados de forma
disciplinar, portanto dispersos pelas diferentes disciplinas do currículo, o que faz com
que as crianças adquiram conhecimentos científicos sobre os temas mas, tenham
bastante dificuldade em primeiro lugar a relacioná-los entre si e em segundo lugar em
torna-los conteúdos significativos para aplicação nas suas práticas quotidianas e
portanto através deles desenvolverem o saber fazer e o saber ser no dia a dia. Ora tanto
as questões cientificas como os problemas trabalhados nas mais diversas disciplinas não
são de modo algumas competências enclausuradas nos domínios (entre as paredes) de
uma sala de aulas de um manual escolar ou de um documentário cientifico. A ciência é
conhecimento e o conhecimento implica o desenvolvimento de competências para a
ação bem para além dos muros da escola. Lamentavelmente, continuamos ainda
bastante aprisionados a uma prática pedagógica que privilegia a transmissão de
conhecimentos percebidos como conteúdos rígidos desta ou daquela área, que pouco ou
nada têm que ver com a nossa vivencia extraescolar, na família, com os amigos, no
lazer. Por isso, estamos formatados para o ensino do Português, o Ensino da
Matemática, o ensino do Estudo do Meio e deste modo, as crianças vão adquirindo na
escola uma competência para a ação limitada à aquisição de conteúdos isolados e à sua
reprodução também em contexto isolado específico.
A competência para a ação ambiental não se adquire através deste modelo do
ensino aprendizagem, talvez por isso depois de cerca de duas décadas de transferência
de conteúdos de educação ambiental nas escolas o resultado que temos é muito pouco.
De facto, a competência para a ação ambiental exige uma mudança de paradigma tanto
ao nível dos métodos como dos modos de ensino-aprendizagem. A sua aquisição só
poderá ser alcançada através de uma pedagogia radicalmente diferente daquela que tem
vindo a ser praticada genericamente nas escolas não só em Portugal, mas em todo o
mundo. O papel da Geografia neste quadro é central, pois também ela tem sido ensinada
de forma fragmentada e compartimentada (é preciso ligar isto com questões que lhes
levam a eles). Sobretudo, os conteúdos da ciência geográfica são transmitidos às
crianças de diferentes idades de forma quase abstrata, como algo, que não tem nada ou
pouco se relaciona com o seu quotidiano, com a sua felicidade e com a sua saúde.
Começa a tornar-se insustentável insistir neste formato de escola assente na ideia de
transmissão de conjuntos de conhecimentos, que operam apenas ao nível do
desenvolvimento intelectual e com vista à preparação da criança para uma vida
profissional futura. A criança entra na escola onde passa grande parte do seu tempo
desde muita tenra idade e por isso, a escola faz parte integrante do mundo quotidiano,
não somente “para sua formação futura”, mas sobretudo para que dentro dela e com ela
cada criança possa contruir-se como cidadão ativo, reflexivo e participante na sociedade
em que habita. Caso contrario continuaremos a tratar as nossas crianças como sujeitos
subalternos, não lhes conferindo nem lhes reconhecendo capacidade de criar um mundo
em que habitam nem de participar, nem de terem voz ativa na construção de si mesmos.
Este é um ponto fundamental da viragem paradigmática da ação pedagógica nas
instituições escolares, que detém um papel fundamental na organização das sociedades.
As sociedades são aquilo que são as suas escolas, isto é, a escola reflete o sistema social
em que nos encontramos/ inserimos. Uma escola meramente reprodutora, produz
cidadãos meramente reprodutores. Uma escola crítica e que assenta na revisão e
reflexão sobre os conteúdos e práticas cientificas e pedagógicas, por seu turno,
produzirá cidadãos críticos, reflexivos e preparados para a revisão e ação relativamente
aos conhecimentos e às práticas na sociedade em que habita. Trata-se, pois, de
pensarmos a escola geograficamente, isto é, a escola como um mundo dentro do qual
podem construir-se múltiplos outros mundos, ou podem simplesmente reproduzir-se
aqueles que já existem. Como microcosmos complexo e generativo a escola (e a sala de
aula) são lugares que não se encontram inscritos em mapas definitivos e imutáveis, pois
constituídos por sujeitos diferentes uns dos outros com as suas personalidades,
capacidades, desejos, sonhos e tensões e sobretudo cada um deles com uma forma
específica de se relacionar com o ambiente físico e de gerar/ influenciar esse mesmo
ambiente físico. Deste modo, um grupo constituído pelas suas paisagens culturais, reais
ou imaginárias, muitas vezes a interação das duas, grupo ou grupos complexos de seres
humanos com os quais a professora lida diariamente e cujo desafio não é tido em conta
nem pelas instituições escolares, nem pelas instituições sociais em geral, cada docente,
ela própria, é também e por seu turno, detentora das suas paisagens culturais , que a
cada momento são um desfio para a suas prática pedagógica, uma vez que, ou as
reprime para dar lugar a uma paisagem cultural assumidamente genérica (África em
geral, Europa em geral, Ásia em geral…), presente nos manuais escolares e disseminada
ou difundida no imaginário geográfico das populações (educação formal + educação
informal, os mídea), ou a reprime ou a coloca no espaço de diálogo na sala de aula em
plano de equivalência com as demais paisagens culturais dos restantes elementos do
grupo (alunos), para que assim se possa falar realmente do que são as suas Geografias.
Só deste modo, se poderá trabalhar de facto a competência para a ação ambiental, uma
vez que, o ponto de partida são as nossas experiências significativas (do grupo em
causa), através das quais e só através delas se pode rever, refletir, discutir e traçar
caminhos não só do conhecimento do mundo (objeto de estudo da geografia), mas
também em direção à transformação dos seus grandes problemas (ambientais/
geográficos).
O recurso pedagógico que nos proporciona a abordagem IVAM (Investigação,
Visão, Ação e Mudança) é bastante rico, pois, permite-nos trabalhar a competência
‘para a ação ambiental em contexto escolar de modo a que as crianças através da escola,
funcionem socialmente como motor da mudança, como catalisadores da mudança
ambiental. Neste processo, cada criança, a professora e o grupo no seu conjunto
reforçam o sentido de autoestima pelo reconhecimento das suas próprias competências
no que respeita à intervenção na sociedade e na própria produção do conhecimento pois,
ao desenvolverem ações estão também a lidar com conteúdos teóricos aos quais vão
acrescentar significado.

Os diferentes passos desta metodologia:

 I - O ponto de partida é o processo de investigação implementado na sala de

aula.
Em vez de levarmos um tema específico pré-definido que vamos transmitir às
crianças, a ideia aqui é começarmos por uma atividade (mesa redonda, circulo de
discussão, entrevistas, entre outros) através da qual, pedimos a cada criança para
indicar um problema que considera o mais importante para trabalharmos em
contexto escolar. Depois das várias propostas, é fundamental decidir com as
 crianças qual de todas as apresentadas lhes parece a mais pertinente para ser
trabalhada ao longo do ano. É muito importante que a identificação do problema
a tratar tome o seu tempo tendo em conta as sensibilidades do grupo de maneira
a que a escolha feita seja a de maior motivação para todos. Este passo –
Identificação do problema é então o inicio da investigação e pode já e deve
envolver a pesquisa sobre os vários problemas apresentados agregando as
diferentes disciplinas. O percurso segue através da pesquisa pelo grupo dentro e
fora da sala de aula das diferentes dimensões do problema isolado (passar
algumas imagens dos ativistas).

 V- A fase seguinte é designada por visão, o perspetivar conjunto de

possibilidades de resolução do problema identificado ou alternativas de mundos
possíveis relativamente àquele que o grupo encontrou como problemático.
Também aqui, a discussão de cada ponto de vista é central, ter em conta a
sensibilidade de cada um e respeitar os mundos de sonho de cada criança e da
professora é absolutamente fundamental, não dando privilégio apenas à proposta
de um aluno ou de um grupo de alunos. A VISÃO deve conter os sentimentos
mais importantes de cada uma das propostas, para que nenhum se sinta excluído
e á partida desmotivado para a ação. A partir daqui fase que pode ocupar
bastantes aulas estaremos em condições de observar ou constatar um aumento na
capacidade de negociação por parte de todos os elementos do grupo. Caso isto
não aconteça significa que o grupo ainda não está preparado para o passo
seguinte e então deveremos explorar mais estratégias que permitam a todos
desenvolver a capacidade de ouvir, de serem ouvidos, de falar sobre si próprios e
sobre o mundo, bem como, de imaginar, desejar, sonhar, questionar, procurar
fontes de informação, aprender a escrever, a ler, a cantar, a desenhar, a falar para
um público, procurar imagens, entre outras competências. Mas tem de ser cada
criança a sentir essa necessidade, a partir da qual o seu corpo e a sua mente
começam a ser estimulados para a aprendizagem significativa. Estando assumida
a visão é necessário conversar com as crianças sobre como se vai pôr em prática,
atividade que demorará também a seções necessárias até se conseguir obter um
plano de trabalho – plano de ação, simplificado, mas rigoroso e que contenha o
compromisso de todos os elementos do grupo.
 A- Esta fase do método do trabalho muito frequentemente é a mais demorada,
pois embora haja um plano para a ação, esta vai sendo alterada no processo da
sua implementação. A pesquisa sobre o problema/ tema é uma constante ao
longo de todo o ano letivo, tendo por base esta prática pedagógica, assim como,
deve estar estabelecido que a pesquisa tem de ter o correlato de mesas de
discussão sobre ela mesma. Entre estas atividades uma outra preocupação
fundamental é o desenvolvimento de capacidades no que respeita ao
estabelecimento de parcerias ou a construção de redes de partenariado. Estas
redes de parceria, são indispensáveis para o desenvolvimento da competência
para a ação ambiental. Sem elas, não é possível a resolução de qualquer
problema ambiental, não conseguimos concretizar a visão pré-definida e a
investigação efetuada é posta em causa. As redes de parceria podem ser
constituídas das mais diversas formas e por diferentes elementos do grupo,
sendo de salvaguardar uma vez, mais que nenhum elemento pode ser excluído
deste processo. Tendo em conta que não existimos sozinhos os problemas da
sociedade não se podem resolver através de uma pessoa ou grupo, quantos mais
sujeitos e instituições envolvidos na visão de um mundo melhor, mais
possibilidade haverá de o alcançarmos. Os parceiros que tentaremos conquistar
com vista á resolução do problema, devem ser tantos quantos possíveis, podendo
ir desde as famílias aos vizinhos, a membros de outras instituições da
comunidade em que habitam (setor público-privado). Claro que a conquista de
parceiros para a rede dentro da própria escola será uma aquisição muito
significativa, uma das premissas fundamentais da ação é de que todos os
problemas são válidos desde o mais pequeno até ao maior, pois, aquilo que é
determinante é a possibilidade de agirmos no âmbito do problema identificado e
sobretudo ter vem conta que todos somos perfeitamente imperfeitos.

 M- Esta é a última fase da metodologia pedagógica adotada. E uma fase de

avaliação de todo o processo desenvolvido e de cada passo efetuado. Esta
avaliação é feita tendo também a pesquisa ou o espirito de análise como postura
de aprendizagem. Isto é, cada um vai analisar/ avaliar aquilo que do plano
previamente definido foi alcançado, e porquê, o que não foi alcançado e porquê
e aquilo que se alcançou e não estava previamente definido e porque. Esta é uma
fase que também demora o seu tempo que implica obrigatoriamente a
 participação ativa e equivalente de todos os membros do grupo. A cooperação
entre eles tanto para reunir dados, recuperar histórias, relatar testemunhos de
parceiros e acima de tudo espirito de solidariedade para o grupo se puder apoiar
quanto à deceção por não ter alcançado a visão ou resolução de problema na
totalidade (se for o caso). Este momento revela o espirito de grupo entre os seus
diversos membros desenvolvidos ao longo do ano, sendo fundamental perceber-
se claramente as manifestações de afeto entre todos os membros do grupo na
expressão de emoções de contentamento ou frustração. O toque, os abraços, as
carícias, o chorar conjuntamente, o celebrar conjuntamente são competências
fundamentais para o desenvolvimento de uma ação. O mundo não se constrói
sem afetos e sem eles a Geografia estará bastante mais ao serviço das maquinas
de guerra do que das de paz. Assim, e depois de se designar um dia específico
para o ritual de conclusão deste projeto-ação em que se recupera o plano inicial,
os documentos de compromisso inicial e se festejam mesmo que sejam poucos
os resultados alcançados, este mesmo dia será aquele em que o grupo iniciará
um novo ciclo e um novo pacto pois coim os resultados do trabalho
desenvolvido já têm competência suficiente opara desenhar uma nova visão do
mundo que será a sua próxima aventura.

 Não devemos seguir os outros, mas sim proceder à mudança

Ir a objetivos 6, 7, 8 INTERLIGAÇÃO
7 importante para a ação e mudança.

IVAN relacionar com os pontos 6, 9, 10.

Objetivos Específicos:

BLOCO 1 — À DESCOBERTA DE SI MESMO