UNIVERSIDADE ESTADUAL DO

CEARÁ CENTRO DE HUMANIDADES

CURSO DE GRADUAÇÃO EM FILOSOFIA

SARAH DO NASCIMENTO MUNIZ

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS – EDUCAÇÃO PARA O PENSAR.

UM ESTUDO SOBRE A DIDÁTICA DO ENSINO DE FILOSOFIA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

FORTALEZA – CEARÁ
2019
 SARAH DO NASCIMENTO MUNIZ

FILOSOFIA PARA CRIANÇAS – EDUCAÇÃO PARA O PENSAR.

UM ESTUDO SOBRE A DIDÁTICA DO ENSINO DE FILOSOFIA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Monografia apresentada ao Curso de

Graduação do Centro de Humanidades
- CH da Universidade Estadual do Ceará
– UECE, como requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciatura em
Filosofia.
Orientadora: Prof.ª Me. Lavina Lúcia
Vieira Lima.

FORTALEZA – CEARÁ
2019
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Estadual do Ceará

Sistema de Bibliotecas

Muniz, Sarah do Nascimento.

Filosofia para crianças - educação para o
pensar. Um estudo sobre a didática do ensino de
filosofia nos anos iniciais do ensino fundamental
[recurso eletrônico] / Sarah do Nascimento Muniz. -
2019.
1 CD-ROM: 4 ¾ pol.

CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do

trabalho acadêmico com 46 folhas, acondicionado em
caixa de DVD Slim (19 x 14 cm x 7 mm).

Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) -

Universidade Estadual do Ceará, Centro de
Humanidades, Graduação em Filosofia, Fortaleza, 2019.
Orientação: Prof.ª M.ª Lavina Lúcia Vieira Lima.

1. Filosofia. 2. Pensar. 3. Infância. 4. Educação.

I. Título.
 AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, por todos os anos de amor, empenho e investimento na

minha educação.
A minha orientadora Lavina, pela paciência e ajuda no desenvolvimento do
trabalho
.
A toda Escola E.M.E.I.F Genciano Guerreiro de Brito, onde trabalhei
durante minha formação no curso e aprendi na sala de aula a árdua beleza da
profissão.
A Carliane, pela amizade, pelo incentivo, pelos livros e por dedicar um
pouquinho do seu tempo que já é tão apertado para ajudar uma amiga necessitada.
Aos meus professores, que tanto me inspiraram que me fizeram seguir o
mesmo cainho.
“Se queremos adultos que pensem por
si mesmos devemos educar as crianças
para que pensem por si mesmas”

Matthew Lipman
 RESUMO

Esta pesquisa busca uma reflexão sistematizada da filosofia na formação

educacional delimitando-se à apresentação do programa filosófico-educacional no
Brasil desde a sua chegada através dos jesuítas no século XVI até os dias atuais.
A pesquisa se delimita na apresentação do programa filosófico-educacional
“Filosofia para Crianças
- Educação para o pensar”, criado pelo Prof. Dr. Matthew Lipman no final da
década de 1960. Lipman, em sua experiência no ensino de Filosofia, se
convenceu que aprender a pensar criticamente, inquirir questões filosóficas e
formar julgamentos razoáveis se fazia necessário desde a infância para a
concretização de um “pensar melhor”, evitando problemas comuns entre crianças,
jovens e adultos nos dias atuais decorrentes de uma educação tradicional. O
programa faz da filosofia não só o meio, mas também o método para a resolução de
tais problemas e alcance dos objetivos almejados. Propõe oferecer ao aluno desde
os anos iniciais um espaço investigativo- dialógico no ambiente escolar, levando
em consideração seus interesses e suas experiências fazendo uso da filosofia
para desenvolver certas habilidades para a melhora do pensamento. No decorrer
do presente trabalho serão apresentadas a metodologia, o currículo específico e
até mesmo os materiais didáticos acessíveis a faixa etária dos alunos, materiais
estes criados pelo próprio autor na intenção de que suas ideias se tornassem
realidade. No currículo proposto pelo programa existem materiais de apoio para
alunos e professores. Na comunidade de investigação proposta pelo programa
diferente do que acontece na educação tradicional o professor não ocupa o lugar de
detentor do conhecimento por isso o livro do professor contém planos de discussão
e conteúdos filosóficos para facilitar a mediação do diálogo na comunidade de
investigação enquanto no dos alunos o conteúdo é apresentado por meio das
novelas filosóficas que são narrativas que apresentam diversos temas e
problemas filosóficos através das falas e tramas vividos pelos personagens. As
novelas são adequadas à idade dos alunos, porém apesar de se tratarem de livros
diferentes (adequados à idade e serie do aluno), elas se articulam criando um
conteúdo contínuo, o que é uma das fortes características do programa, pois Lipman
critica o método tradicional de dividir os conhecimentos como se eles não estivessem
associados. O programa ao estimular o pensamento filosófico na infância, fase em
que estamos nos desenvolvendo e criando nossa própria identidade, impacta
positivamente nas demais disciplinas (como raciocino lógico-matemático e redação
por exemplo), por desenvolver competências como a criatividade, a imaginação, a
sensibilidade e a capacidade de argumentação.

Palavras-chave: Filosofia. Pensar. Infância. Educação.

 ABSTRACT

This research seeks a systematic reflection of the philosophy in the

educational formation delimiting in the presentation of the philosophical-
educational program in Brazil from its arrival through the Jesuits in the VVI
century until the present day. The research is limited to the presentation of the
educational philosophical program Philosophy for Children-Education for thinking
created by Prof. Dr. Matthew Lipman in the late 1960s. Lipman in his experience
in teaching philosophy was convinced that learning to critically join, to inquire into
philosophical questions, and to make reasonable judgments was necessary from
childhood to the realization of a "better thinking", avoiding common problems
among children, youth and adults today stemming from a traditional education.
The program makes philosophy not only the medium but also the method for
solving such problems and achieving the desired goals. The educational
program proposes to offer the student from the early years an investigative-
dialogical space in the school environment, taking into account their interests
and experiences using philosophy to develop certain skills for the improvement
of thinking. During the present work will be presented the methodology, the
specific curriculum and even the didactic materials accessible to the age group of
the students that the author created with the intention of making his ideas come
true. In the curriculum proposed by the program, there is support material for
students and teachers. In the research community proposed by the program
different from what happens in traditional education, the teacher does not take
the place of knowledge holder so the teacher's book contains discussion plans
and philosophical contents to facilitate the mediation of dialogue in the research
community while in the research community. Students the content is presented
through the philosophical novels that are narratives that present diverse themes
and philosophical problems through the speeches and plots lived by the
characters. Soaps are appropriate to the age of the students, but although they
are different books according to the age and grade of the student, they articulate
creating a continuous content, which is one of the strong, features of the
program because Lipman criticizes the traditional method of divide knowledge
as if it were not associated.

Keywords: Philosophy. Think. Childhood. Education.

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................9
2 O EXERCÍCIO DA FILOSOFIA NAS ESCOLAS ........................................................12
2.1 MOVIMENTO PENDULAR NO CURRÍCULO ESCOLAR ................................. 12
2.2 A FILOSOFIA COMO DISCIPLINA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ...................16
2.3 PENSANDO A FILOSOFIA PARA CRIANÇAS .................................................. 20
3 O PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS ...................................................33
3.1 A PROPOSTA DO PROGRAMA ........................................................................ 33
3.2 A ESTRUTURA DO PROGRAMA ......................................................................37
3.3 A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO ............................................................. 42
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 45
REFERÊNCIAS ..................................................................................................46
 9

1 INTRODUÇÃO

É bem verdade que sempre existiu uma linha educacional que defende
que o exercício de pensar deve ser a principal atividade nas escolas, mas tal
linha educacional se justifica de diferentes maneiras. Alguns justificam sua
importância na necessidade de escolarização da população em uma sociedade
democrática, outros se baseiam nos sistemas social, econômico, burocrático e
legal, outros ainda defendem que é um direito da criança.
Na década de 70, a quantidade de defensores do pensamento crítico
nas escolas e nas universidades cresceu consideravelmente e nos anos 80 a
indústria dos livros didáticos depois de décadas voltada para outra direção,
finalmente começa a fazer algumas concessões embora ainda fossem tímidas,
aparecendo em uma ou outras questões que fortalecessem o pensamento
independente do conteúdo. Já a indústria dos testes foi mais resistente, dada a
dificuldade de avaliar ou dar nota à reflexão e passou a se dedicar a testes em
larga escala.
A maior parte das escolas, produtores e editores defendem a ideia de
que a aprendizagem na infância deve ser um divertimento sensório e físico e não
especificadamente intelectual, esquecendo que o próprio intelecto pode ser
divertido e causar felicidade.
Mas o que, enfim, constitui o ato de pensar? Alguns especialistas tratam
a mente como um computador. Afirmam que pensar bem é pensar de maneira
precisa, consistente e coerente. Por outro lado, outros afirmam que pensar bem é
pensar com criatividade, de modo ampliativo e imaginativo.
No meio de tanta discordância, surge o programa “Filosofia para Crianças
- Educação para o Pensar”, proposto pelo Prof. Dr. Matthew Lipman, filósofo
e educador norte-americano. Para o autor, as crianças e os filósofos têm em comum
a capacidade de se maravilhar com o mundo. Por isso, devemos dirigi-las para
uma total eficiência do raciocínio, visando preservar e desenvolver esse dom
natural através da investigação e não nos contentarmos com menos do que isto,
como não nos contentamos com cálculos errados e erros gramaticais.
Assim sendo, este trabalho inclina-se para o estudo da obra de
Matthew Lipman, a partir da obra de 1995, “O Pensar na Educação”, um
prólogo da sua proposta, que é a pedagogia da comunidade de investigação do seu
programa. Assim como o procedimento do autor, que se apresenta de forma
sistemática, o principal
 10

método de escrita é o sintético, ou seja, decompõe o conjunto até chegar a

seus elementos mais simples, para então poder organizar as partes e conseguir
chegar ao todo. Em suma, é uma pesquisa descritiva e documental com
arcabouço teórico, organizado.
O interesse desta pesquisa parte do empenho em apresentar um
pensador que considera que a Filosofia, quando reconstruída adequadamente e
corretamente ensinada, pode aflorar o pensamento de uma ordem superior na
educação, tornando- se, assim, capacitadamente melhor que qualquer outra
abordagem alternativa. A defesa que o autor faz de que melhorar o elemento
reflexivo na educação é um ponto crucial para criarmos uma sociedade na qual as
excelências possam prosperar na diversidade. Em cada capítulo, reflexões sobre:
qual a importância da Filosofia desde os anos escolares iniciais? O quão perto
estamos do método proposto pelo autor? Que desafios iremos enfrentar? O que
é o pensar melhor? As reflexões referidas servem como introdutórias para
elucidar o real problema: A criança tem mesmo a necessidade e o direito de
pensar melhor?
Partindo do princípio de que a escola, mais do que qualquer outra
instituição social, é aquela que constrói a sociedade do futuro, todos os grupos
e facções aspiram lhe controlar, tendo em vista seus próprios objetivos.
Decorrente disto, surge o temor de que a escola passe a ser presa desta ou
daquela facção e busque imprimir suas convicções, o que torna ainda mais difícil
inserir um método de sugestões alternativas de aprendizagem, pois a escola reflete
os valores aceitos em sua época e a opinião recorrente acredita que os mesmos
não devem ser desafiados. Porém, devemos afirmar que, independente das
diferenças culturais, a escola deve ser uma instituição universal, onde o
caminho da pesquisa explora os métodos vigentes e o caminho já percorrido e
a percorrer da filosofia como meio nesse processo.
O procedimento adotado para a pesquisa é a realização de um estudo
de revisão bibliográfica. Artigos, livros e revistas, foram fundamentais para o curso
da referida investigação. De forma comparativa, o material bibliográfico será
analisado com atenção especial quanto às datas e títulos originais da obra do autor
estudado.
Diante do apresentado, tendo introduzido a base para a discussão,
apresentamos a organização dos capítulos deste estudo:
O capítulo 2, “O exercício da Filosofia nas escolas”, apresenta o
caminho percorrido pela filosofia ao longo dos anos nas instituições do Brasil,
 10
frisando seu
 11

movimento pendular e as consequências que tal movimento nos causou até os

dias atuais, não só nas escolas de Ensino Básico, mas também nas próprias
instituições de nível superior, comprometendo a formação de professores e alunos
e causando uma desvalorização social da disciplina; e como surgiu a ideia de criar
um programa fazendo o uso da Filosofia desde os anos escolares iniciais para
suprir as deficiências do nosso atual modelo vigente de educação.
Em seguida, o capítulo 3, intitulado “O Programa de Filosofia para
Crianças”, abarca a proposta como método pedagógico a ser adotado pelas
escolas, apresentando sua estrutura e defendendo a importância da criação de
uma comunidade de investigação para a melhor aprendizagem dos alunos no
ambiente escolar, levando em conta o interesse e todas as outras experiências
vividas por eles nos outros modelos de instituições, a fim de criar uma experiência
unificada.
 12

2 O EXERCÍCIO DA FILOSOFIA NAS ESCOLAS

2.1 MOVIMENTO PENDULAR NO CURRÍCULO ESCOLAR

Na cultura ocidental, a educação está inteiramente ligada a

produção intelectual e, como um reflexo, acaba se expressando na prática social.
Ela nunca está desligada da fundamentação teórica, mesmo quando em sua
prática, só é possível observar sua utilização ideológica. No Brasil, não seria
diferente, o podemos observar esse reflexo em diversas fases que a educação
teve que percorrer até o modelo que hoje é encontrado em grande parte das
escolas cada época produz seu próprio paradigma de educação. Assim como os
períodos são diferentes, também são diferentes suas referências do que seria
alguém bem educado e um cidadão exemplar. Porém, é possível que em um
mesmo período existam mais de uma referência, que, inclusive, podem vir a ser
não só diferentes, mas também opostas.
Como exemplos que nos servem até hoje como referências
educacionais, estão Atenas e Esparta, com modelos que, embora tenham surgido
numa mesma época (entre os séculos 7 e 4 a.C.), se apresentam de maneiras
diferentes, pois refletem a realidade e a maneira como os cidadãos viviam e,
portanto, encaravam a educação naquela época. Para Esparta, o objetivo
pedagógico era incentivar a coragem (thimós) e preparar guerreiros, enquanto em
Atenas se pretendia dominar as palavras (logos), o que era essencial para o
exercício da democracia. Apesar de opostas, ambas contribuíram para o modelo
de educação atual, através da valorização da experiência e do conhecimento
prévio do aluno.
Já durante a época medieval e até o século XVII, os valores e códigos de
conduta eram profundamente influenciados pelo pensamento religioso. As
reformas religiosas e o Renascimento desenvolvem novas perspectivas no
Ocidente, trazendo de volta referências atenienses, com o surgimento do
humanismo. Com o Renascimento se deu um grande desenvolvimento naval,
comercial e urbano, dando origem a um grande crescimento econômico e a uma
nova classe social chamada burguesia. Esse modelo durou até a Constituição
dos Estados Nacionais, onde o conhecimento passa a ser transmitido pela escola,
através da autoridade do professor, como sujeito detentor do conhecimento e
responsável em manter a ordem e a disciplina. Esse modelo de educação
centrado no professor se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX impulsionados
 13
pela Revolução Industrial. A partir desse momento,
 13

a escola moderna na Europa Ocidental tem a sua dinâmica comparável à de

uma fábrica. Seus horários pré-estabelecidos e suas tarefas servem para treinar
seus futuros trabalhadores com docilidade e obediência para assim dar
continuidade ao seu modelo capitalista de produção. A escola movida antes por
ideias iluministas tinha como objetivo transformar os indivíduos em produtores e
consumidores e não em cidadãos.
A Filosofia chega ao Brasil no século XVI (1553), com a chegada dos
Jesuítas. Os Jesuítas tiveram grande influência no que diz respeito a primeira fase
da educação no nosso país e com a Filosofia não poderia ser diferente. Durante
muito tempo, exerceram uma espécie de teocracismo, que se baseava na
renovação da escolástica aristotélica. Assim, a prática filosófica se restringia a
meros comentários teológicos, enquanto em outros países, o movimento cientificista
ganhava força com filósofos como Descartes, Bacon, Galileu e outros. No Brasil, a
filosofia servia como meio de doutrinação e como forma de prevenir desvios em
relação a ela.
Somente com a expulsão dos Jesuítas, por Marquês de Pombal em
1759, por motivos meramente políticos, é que começaram a chegar novas ideias da
França. Essas novas ideias tratavam de temas como liberdade, igualdade,
defesa de um anticristianisimo, e tais ideias foram responsáveis pela prisão de
muitas pessoas consideradas subversivas na época.
No ano de 1759, o Marquês de Pombal permitiu que os franciscanos
construíssem, no Rio de Janeiro, uma cátedra de Filosofia. Apesar de ter sido
um grande passo, o modelo de educação dos Jesuítas ainda estava presente,
como também seus objetivos religiosos, seu método de ensino e o estilo escolástico.
A vinda de Dom João VI, com toda sua corte, para o Brasil e a
expansão do comércio propiciaram a introdução de novas ideias na vida da colônia.
Em 1834, começam a surgir cursos secundários e superiores, mas, somente em
1838, a filosofia passa a ser obrigatória nesses cursos. Porém, a obrigatoriedade
não impedia que mais uma vez ela aparecesse de forma arbitrária e retórica.
No início do século XX, inúmeras legislações no campo da educação
foram editadas, mas nenhuma delas fazia com que a Filosofia ficasse mais
próxima da praticidade necessária. Até que no ano de 1915, com a nova reforma
educacional, com o Decreto N.º 11.530, a Filosofia passa a ser uma disciplina
facultativa. Mais uma vez, um ambiente de mudanças políticas, econômicas e
sociais ditam os rumos da educação.
 14

As doutrinas filosóficas, no entanto, não surgem por acaso, mas emergem

de um determinado nível de desenvolvimento material; correspondem aos
interesses das classes sociais e a um certo estágio das relações de
produção. Neste sentido, novas doutrinas filosóficas também em nosso pais
surgiram à medida que passaram a corresponder aos interesses das
classes medias em ascensão, já descrentes pelas respostas dadas pelo
positivismo e pelo material vulgar aos problemas do homem e da
sociedade. Fez-se sentir, naquele momento, a presença da igreja
modernizada que aderiu entusiasticamente a Republica. (CARTOLANO,
1985, p. 50).

A partir de 1930, mais duas reformas provocaram mudanças na

educação do Ensino Médio brasileiro. A primeira, em 1931, visando a formação do
homem em todos os setores da vida, no sentido de lhe possibilitar tomar
decisões claras e seguras, quando necessário; e a segunda, em 1942, Decreto N.º
4.244, intitulada Lei Orgânica do Ensino Secundário, que dividiu o ensino em dois
ciclos: o ginásio, que deveria ser cursado em três anos, e o colegial, que deveria ser
cursado em mais três. Por sua vez, o colegial se subdividia em científico e
clássico. O científico visava o ensino das ciências, enquanto o clássico objetivava
a formação intelectual e previa quatro horas semanais de filosofia. Com o tempo,
foram diminuindo as horas-aula da disciplina de Filosofia e as séries que davam
espaço para o conteúdo filosófico.
Como resultado de um amplo debate, inúmeras discussões e lutas
ideológicas entre educadores e políticos da época, em 1961, surge a primeira
edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4024. Nela, a
filosofia apenas era sugerida como disciplina complementar, perdendo, assim, sua
obrigatoriedade no sistema federal de ensino. No ano de 1964, com o Golpe Militar,
ela acaba desaparecendo totalmente dos currículos. Apesar do fim da ditadura
militar ter se dado em 1985, a filosofia só volta a aparecer como disciplina
obrigatória em 2009, com a Resolução da Câmara de Educação Básica (CEB), do
Concelho Nacional de Educação (CNE), Resolução CNE/CEB N.º 1, de 18 de
maio de 2009. E tal obrigatoriedade, apesar de englobar escolas públicas e
particulares, se restringe somente ao Ensino Médio.
Poucos meses após a resolução, a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, pelo parecer CNE/CEB N.º 5/57, tratou a ‘‘Proposta de
Regulamentação da Lei N.º 9.394/96’’. A LDB incluía objetivos de natureza
ético/social que ‘‘dizem respeito a valores fundamentais ao interesse social, deveres
e direitos dos cidadãos, envolvendo respeito ao bem comum e à ordem
democrática, como fundamentos da sociedade’’ (BRASIL, 1996). Esse espaço de
tempo entre a Ditadura Militar e a volta da obrigatoriedade da disciplina de
filosofia criou uma crise de
 15

identidade que se prolonga até os dias de hoje. Além da desvalorização dos

próprios alunos, pela falta de contato com a disciplina, como não existia, e quando
existia a Filosofia no currículo escolar, o contato do aluno era tão rápido que não era
necessário pensar muito sobre isso, deixando assim uma série de dúvidas
quanto a mesma. Dúvidas essas que dizem respeito à importância da sua
obrigatoriedade no currículo escolar, sobre seu modo, prática, e mais, se é
possível que seu modo e prática aconteçam de outra maneira, além dos critérios
e seleções que devem ser usados nas escolhas dos conteúdos.
Observamos o longo e incerto caminho que a filosofia trilhou nos
caminhos da educação brasileira. Caminhos de repressão, instabilidade e objetivos
religiosos e políticos. A questão em si é pensar na melhor maneira de quebrar
esse ciclo, impedindo que ele se forme, ou seja, corrigindo-o no seu início.
Pensar sobre o exercício da filosofia nas escolas, de um modo geral já é
bastante difícil, mas quando se trata do exercício da filosofia em escolas de
Ensino Fundamental, essa problemática se torna ainda mais complexa. E isso
se deve, principalmente, ao movimento pendular que a disciplina de Filosofia
sempre teve em nossos currículos.
Tradicionalmente, a filosofia vem sendo tratada como uma disciplina
direcionada somente a adultos, com o argumento de que as crianças não
estariam capacitadas e nem interessadas em participar das discussões decorrentes
da mesma. Porém, consideramos que é de total interesse das crianças temas
como amizade, liberdade, justiça e tempo, entre diversos outros. Com o estudo de
tais temas, não estariam necessariamente fazendo filosofia como os filósofos
tradicionais, mas estariam em uma iniciação filosófica.
A filosofia além de ser a mãe de todas as demais ciências, auxilia
não apenas no desenvolvimento do autoconhecimento, mas também na
consciência social. Porém, o ensino de filosofia para crianças não foi tratado
consideravelmente no passado, como é negligenciado nos dias de hoje.
Em 2003, em uma pesquisa realizada pele UNESCO, visando mapear
o ensino de filosofia no país, no que diz respeito à Filosofia no ensino fundamental,
há registros de escolas privadas trabalhando com Filosofia em quase todos os
estados. Já nas escolas públicas, somente em alguns deles como Distrito
Federal, Rio de Janeiro, Mato Grosso, São Paulo e Bahia. Podemos observar
claramente a disparidade na quantidade de escolas que proporcionam o ensino
de filosofia na
 16

Educação Infantil e Fundamental, quando comparamos escolas de ensino público

com os particulares. (UNESCO, 2006).
Para Lipman (1994), o currículo escolar deve promover e proporcionar a
interdisciplinaridade e a filosofia teria o papel de unir o conteúdo de todas as
disciplinas para que os assuntos de todas elas não continuem fragmentados
como nos livros didáticos.

A peculiaridade da filosofia é que as questões que ela levanta se referem a

natureza do conhecimento humano de uma maneira, por assim dizer,
diretamente relacionada com a distribuição de assuntos não filosóficos. Isto
é, de acordo com a corrente do conhecimento humano em disciplinas como
ciências físicas, ciências humanas, matemática, história, e assim por diante,
as crianças devem ser incentivadas a fazer perguntas como: o que é
colonialismo? O que é gravidade? O que é divisão? (p. 51).

Com esse testemunho, é possível notar a importância do período

histórico e da produção intelectual da época como também o impacto direto que a
educação tem no indivíduo, consequentemente na prática social do mesmo. Mas tão
importante quanto a educação que se pretende proporcionar é o método e o
educador.
A seguir, apresentaremos uma percepção acerca da formação de
professores na atualidade e a importância da filosofia durante essa formação e
para a atuação profissional desses futuros profissionais da educação.

2.2 A FILOSOFIA COMO DISCIPLINA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA.

Entendemos que é de extrema importância manter o vínculo entre a visão

filosófica e a prática pedagógica e, para que isso ocorra, é imprescindível que
o educador tenha formação filosófica, pois, até mesmo os educadores que
passaram por essa formação, não estão isentos das dificuldades que se
apresentam, já que estes mesmos sofrem com as deficiências pedagógicas
intrínsecas no processo de formação dos professores, como a falta de mediações
e de recursos culturais e a própria formação aligeirada.
O próprio educador da atualidade é resultado de uma educação cujo
processo é acumulativo, onde o objetivo é fazer com que o estudante aprenda
o conteúdo, sem fazer com que ele entenda as práticas e objetivos dos mesmos em
sua vida. Esse processo se dá através do método cientifico, onde as coisas
simplesmente se caracterizam naquilo que é verdade ou mentira. Porém, a escola
não deve ser um espaço de classificação de verdades e mentiras, de certo e errado,
e sim um espaço
 17

de ousadia, de pensar por si mesmo, onde o método científico não se aplica e onde
é preciso se desvincular dele e criar um método especifico para filosofia, onde
os estudantes tenham liberdade de pensamento, no sentido de como lidar com
as questões filosóficas colocadas pelas crianças, colocando-as como sujeitos da
sua própria aprendizagem. É importante fazer uso da tradição filosófica somete
como base, utilizando o que foi pensado no passado como base para pensar o
presente, podendo, assim, construir um pensamento autônomo.
Se observamos a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em seu Art. 2°, prescreve esse que a educação tem por
finalidade o “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e a sua qualificação para o trabalho”. Já o Art. 27, que trata dos
conteúdos curriculares da Educação Básica, estabelece como diretrizes a difusão
de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos,
de respeito ao bem comum e à ordem democrática.
Na elaboração da atual LDB, que vigora desde 1996, prevalecem os
interesses do capital. Apesar da filosofia voltar a ser obrigatória nos currículos
escolares, ela assume, como finalidade, os atendimentos das exigências da nova
fase do modo de produção capitalista, e sua importância se dá basicamente a
valores éticos. É possível observarmos isso no inciso III, do Artigo 35, que afirma
que o ‘‘[...] aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico’’. Segundo essa lei, isso aconteceria por meio do preparo do aluno para a
cidadania, a solidariedade, o espírito de ajuda mútua, a boa convivência, a
criatividade, a qualificação para o trabalho e a adaptação para que ele consiga
viver em um mundo de rápida e continua transformação. Com a criação da LDB,
surgiu a necessidade de criar um documento que pudesse auxiliar a organização
dos currículos nas escolas e orientar o ensino das áreas do conhecimento
classificadas em três grandes áreas – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas
Tecnologias. E para isso foram elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e Médio (PCN). Tais parâmetros têm como premissa o
respeito, solidariedade, tolerância e a valorização da democracia e da família.
Sendo assim, a filosofia deve se voltar à ética e ser trabalhada por todas as
áreas do conhecimento, visando formar sujeitos capazes de exercer plenamente a
cidadania.
 18

Embora almejados, esses conhecimentos nunca tiveram realmente

um lugar no currículo escolar, ficando relegados a disciplinas aleatórias e,
consequentemente, a profissionais que não estavam preparados para lidar com os
mesmos. Com a volta da obrigatoriedade da filosofia no Ensino Médio, boa
parte desse quadro deveria ter sido revertido, porém, o grande problema que
encontramos nas escolas são professores que ministram a disciplina de Filosofia,
porém, estão totalmente despreparados, pois não tem especificidade neste saber
que é tão peculiar, amplo e rigoroso.
Também é preciso levar em consideração a falta de educadores com
formação específica em Filosofia, pois sabemos que o número de egressos
formados para resolver o problema causado pela carência dos professores de
Filosofia não coincide com a demanda necessária. Demanda, essa, que é agravada
pela existência de poucos cursos superiores dedicados à formação de tais
profissionais e uma supervalorização da pesquisa em detrimento do ensino na área
da Filosofia, tornando a docência a opção menor àqueles que não obtiveram êxito
como pesquisadores.

(...) em nossas universidades, geralmente se estimula a formação do ‘aluno

pesquisador’, considerando-se que as mentes mais lúcidas devem estar a
serviço da pesquisa e produção filosóficas. No entanto, aqueles que não
mostram na visão dos professores pesquisadores consolidados, qualidades
apropriadas para a pesquisa, são aconselhados a dedicar-se ao ensino da
filosofia. Aos que não podem ser ‘pesquisadores filosóficos’ se aconselha
que sejam ‘professores de filosofia’. Essa prática, bastante difundida, tem
implicações nada convenientes na concepção da prática pedagógica e na
própria constituição da subjetividade do professor de filosofia. Por um lado,
considera-se que a pesquisa está dissociada do ensino, como se fosse
possível ser um bom professor sem pesquisar a própria prática - ou bom
pesquisador sem compartilhar a pesquisa com os outros. Por outro lado, o
professor acaba sendo alguém que é professor porque não pode ser outra
coisa, não porque escolhe sê-lo. Nossos cursos superiores de filosofia, com
honrosas exceções, não cultivam os espíritos com vocação de educador e
desestimulam a dimensão educacional da filosofia. (GALLO; KOHAN, 2000,
p. 181)

Para Lipman (1994), o professor deve ter a função de um guia, pois é

ele que direciona e coordena a sala de aula, para que ela não siga outros
caminhos, a não ser o de pensamentos sólidos encontrados no processo de
pensamento reflexivo. Aprender é uma capacidade natural do aluno, por isso
também é papel dele a iniciativa para tal. Para o professor que conhece o seu aluno,
suas experiências passadas, seus interesses, seus desejos e suas perspectivas
de futuro, é mais fácil realizar um trabalho de reflexão conjunta como deve ser.
É exatamente este papel que Lipman
 19

propõe ao professor quando idealiza seu programa Filosofia para Crianças –

Educação para o pensar.
No que diz respeito a Filosofia na grade curricular do curso de
Pedagogia e na formação dos pedagogos, estudos feitos por Brzezinski (1996) e
Silva (1999) mostraram que o curso de Pedagogia, no Brasil, passou por três
grandes regulamentações. A primeira foi realizada em 1961, pelo então Ministro da
Educação e Cultura, Darcy Ribeiro, por meio do Decreto-Lei nº 1.190, de 04 de
abril de 1939, quando foi organizada a Faculdade Nacional de Filosofia,
Ciências e Letras, da Universidade do Brasil (atual Universidade de Brasília –
UnB). Tal Decreto deu origem ao chamado “esquema 3 + 1”, no qual os
estudantes de Pedagogia cursavam três anos de bacharelado, mais um ano de
licenciatura – “curso de Didática”; tendo em vista que a seção de Pedagogia, ao
lado das seções de Filosofia, Ciências e Letras, compunha as “seções
fundamentais” da Faculdade em questão.
A segunda regulamentação teve como autor e relator o conselheiro
e professor Valnir Chagas e se deu por meio da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei Federal N.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961), que
culminou com a aprovação, pelo Conselho Federal de Educação (CFE), do Parecer
N.º 251/62. Nele foi estabelecido um “currículo mínimo” para o curso de
Pedagogia no Brasil. O “esquema 3 + 1” foi conservado, porém, a formação dos
chamados “técnicos” ou “especialistas” em educação era feita somente em nível
de cursos de pós- graduação lato sensu, na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, da Universidade do Brasil. Por fim, a terceira regulamentação, também de
autoria de Valnir Chagas, aconteceu em 1969, face ao advento da Lei da Reforma
Universitária ou Lei do Ensino Superior (Lei Federal N.º 5.540, de 28 de novembro
de 1968), quando o CFE, através do Parecer N.º 252/69, onde foi aprovada a
regulamentação oficial do curso de Pedagogia no Brasil (“currículo mínimo” e tempo
de duração) e o surgimento das habilitações técnico-administrativas e técnico-
científicas, visando à formação de “técnicos” ou “especialistas” em Educação.
Embora sempre fazendo parte do currículo mínimo do curso de
Pedagogia, a Filosofia sempre se fez presente, de maneira obrigatória,
particularmente como Filosofia da Educação, tanto no curso de bacharelado quanto
no de licenciatura.
Na seção seguinte, apresentaremos o programa acima mencionado e
suas implicações para a aprendizagem da filosofia por alunos do Ensino
Fundamental.
 20

2.3 PENSANDO A FILOSOFIA PARA CRIANÇAS

Matthew Lipman é pioneiro no que diz respeito a elaborar um Programa

de Filosofia na escola, com o objetivo de ter a Filosofia e a Pedagogia caminhando
juntas, em um mesmo momento, como acontecia na Grécia Antiga. Para ele, a
filosofia tem um caráter de formação do indivíduo e, por isso, defende a
importância da sua presença nas discussões que acontecem em sala de aula. O
programa Filosofia para Crianças – Educar para o Pensar foi criado pelo Prof. Dr.
Matthew Lipman, na década de 60, e propõe o uso da Filosofia para desenvolver
as habilidades do pensamento como raciocínio, investigação, interpretação e
conceituação desde a infância.
Lipman constatou a dificuldade que seus alunos tinham em raciocinar,
proveniente de uma educação que, ao longo da história, atende a diversos
interesses, ignorando os interesses do aluno como indivíduo. Uma educação
compensatória, cujo objetivo é somente aliviar os sintomas dos problemas sociais,
ao invés de resolvê-los. Uma educação deficiente de liberdade, que
convenientemente inibe a racionalidade, propositalmente. Para ele, as diversas
tentativas superficiais, como remunerar melhor os professores, pintar as paredes
do ambiente escolar com cores mais atraentes, salas de vídeo, jardins e afins,
fracassam porque não atingem o verdadeiro problema, que é a abordagem do
ensino como um mecanismo compensatório.
Para o autor, não é possível corrigir apenas alguns pontos críticos, sem
que antes se pensem em estratégias para melhorar a qualidade da educação para
todos os envolvidos. Assim sendo, o que ele propõe é uma prática reflexiva, através
de uma comunidade de investigação, na qual a criança tenha condições de
aprender os conteúdos de forma reflexiva e não mecânica, como acontece no
método tradicional de ensino. ‘‘O conceito de sala de aula como uma comunidade
investigativa é central tanto para Filosofia para Crianças, quanto para a iniciativa
genérica de ensinar a pensar melhor e a desenvolver o bom senso.’’ (SPLITTER;
SHARP, 1999, p. 12)
Não basta interagir com o ambiente para aprender com a realidade,
é preciso estimular e fazer com que cada um pense a sua realidade e investigue
as verdades que lhe são ensinadas. É da natureza do homem questionar, inventar,
criar e investigar para buscar soluções para as situações que lhe são
apresentadas. Tais características podem ser notadas com ainda mais intensidade
nas crianças. A sua proposta é justamente aproveitar esse momento tão propício de
 21
descobertas e experiências para aprimorar tais características, construindo uma
relação entre vida e
 21

aprendizagem. Tal proposta consiste em fazer com que as crianças se envolvam em

discussões sobre assuntos pertinentes à sua idade e sua relação com o mundo.
Durante os primeiros anos, a vida da criança é repleta de significados.
Tudo é novo e, até mesmo, a escola é cheia de sentido, mas com o passar do
tempo esse encantamento se perde. Lipman constatou que, muitas vezes, não é
possível fazer uma relação entre o que se aprende em sala de aula e a vida
prática, o que implica, muitas vezes, na desmotivação e falta de interesse do aluno,
que estuda apenas para passar em testes.
Esse aluno chega à universidade e enfrenta diversos problemas,
como consequência de um raciocínio frágil e que não é fértil, pois não foi
desenvolvido adequadamente em sua potencialidade.
Dessa maneira, o principal objetivo do programa não é o estudo das
obras dos chamados ‘‘Grandes Filósofos’, mas sim manter vivas questões
filosóficas que dizem respeito a toda humanidade, para que elas sirvam de estímulo
para um estudo futuro de importantes obras filosóficas, dando, finalmente, um fim à
crise existencial que não só o estudo da filosofia, mas também nosso cenário
apresenta.
O que realmente se busca é desenvolver a prática de pensar sobre o
pensar e, para isso, é importante entender que a criança é um ser pensante,
reflexivo, ativo e que também produz saberes e, apesar de não terem correntes
filosóficas ou filósofos diretamente estudados, suas filosofias se fazem presentes
intuitivamente nas reflexões, cujos temas envolvem ética, justiça, bem comum e etc.
O programa consiste em desenvolver diversas habilidades de
pensamento que são dispostas em quatro grupos, o primeiro é o grupo das
habilidades de investigação; o segundo o das habilidades de raciocínio; o
terceiro o grupo das habilidades de formação de conceitos; o quarto e último grupo
é o das habilidades de tradução. Com o desenvolvimento de tais habilidades, se
busca manter viva e incentivar questões filosóficas que dizem respeito a todos os
seres humanos, com o objetivo de criar adultos mais conscientes, reflexivos e
autocorretivos.
Um meio importante para que essa metodologia funcione é que as
crianças, juntas, descubram o correto através do diálogo. O papel do professor
nessa comunidade de investigação é o de levar os alunos a exporem suas
próprias ideias sobre o objeto em discussão, para que, só depois de uma reflexão
coletiva, possa ter uma afirmação definitiva sobre tal objeto investigado.
 22

É preciso aprender, extrair os significados e transformar o que foi

aprendido em habilidades para aprender novas coisas, unificando assim o processo
em um ciclo onde é de extrema importância que o pensamento se torne consciente
de si mesmo.

Quando as pessoas se envolvem num diálogo, são levadas a refletir, a se

concentrar, a levar em conta as alternativas, a ouvir cuidadosamente, a
prestar muita atenção as definições e as significados, a reconhecer
alternativas nas quais não havia pensado anteriormente e, em geral,
realizar um grande número de atividades mentais nas quais não teria se
envolvido se a conversação não tivesse ocorrido. (LIPMAN, 1994, p. 44).

No diálogo, além de nos questionarmos sobre o que achamos,

naquele momento, de determinado assunto em discussão, também
argumentamos sobre o que os demais participantes acham sobre ele. O objetivo é
sempre tentar superar o raciocínio superficial.
Lipman, ainda na infância, recebeu de presente, de uma professora
de Inglês, um livro de John Dewey sobre sua vida na Universidade de Colúmbia. A
partir deste momento, Dewey exerceu grande influência sobre o pensamento de
Lipman, pois ele descobriu que a filosofia poderia ser um eficaz meio de educar
abrangendo novos horizontes.
John Dewey foi um filósofo e pedagogista norte-americano que nasceu
em Burlington, Vermont, em 20 de outubro de 1859, e faleceu em 1º de junho de
1952, aos 92 anos. Dewey desenvolveu um método que chamou de "teoria da
investigação". Tal método afirma que a mudança de ambiente ocasiona problemas
de adaptações que podem ser resolvidos através da instigação e exame de várias
hipóteses. Nesse sentido, a filosofia deve ser o meio pelo qual esse exame deve
acontecer.
Segundo ele, esses momentos de conflito que os indivíduos vivem os
levam a uma espécie de "filosofia caseira", que apesar de legítima e adequada, é
apenas especulação individual e, por isso, tratam-se de verdades particulares que
não levam o todo em consideração. É preciso um sistema melhor elaborado e é
aí que se apresenta a necessidade da relação entre Filosofia e Educação.
Lipman, assim como John Dewey, tem como forte característica o
instrumentalismo, ou seja, o desejo de romper com uma Filosofia Clássica e
transformá-la em um instrumento que ajude o indivíduo a se adaptar melhor no
mundo. Para ele, isso deve acontecer desde os primeiros anos escolares. Porém,
não só John Dewey e seu pragmatismo norte-americano lhe serviram de
inspiração. Outros
 23

autores também merecem destaque, como Sócrates e sua filosofia, e Lev

Semionovich, com sua teoria histórico-cultural.
Depois de muitos estudos e leituras filosóficas, além das aulas, que
ministrava como professor de Filosofia, Lipman compreendeu que os pensadores
da História da Filosofia poderiam ser muito úteis para sua proposta
educacional e pedagógica. Estre os pensadores que lhe exerceram influência
também, estão Platão e Aristóteles, Willian James, Lyotard, Russel, Montaigne,
Husserl, Kuhn, Pierce, George Mead, Witgenstein, Piaget entre outros.
No que se refere a Sócrates, sua maiêutica ajuda o estudante a
aprender e desenvolver caminhos de pensamentos críticos mais seguros, visto que
sua finalidade é ética e educativa, pois consiste em um autoexame moral, e deve ser
uma prática de vida. Para Sócrates, pensar é algo que somente o próprio indivíduo é
capaz de fazer, por isso propõe um método com uma sequência essencial de passo
a passo, formados por dois momentos essenciais: a refutação e a maiêutica.
Segundo Sócrates, nossa alma é cercada de mentiras e ilusões, sendo necessário
desmascará- las para que elas se tornem verdadeiras. Para isso, ele se utiliza da
ironia para que o aluno chegue a esse verdadeiro conhecimento, que é fruto do seu
raciocínio.
A relação que nos interessa entre Sócrates e Lipman não é,
necessariamente, a refutação e a maiêutica, mas sim a necessidade de fazer com
que o pensamento se torne consciente de si mesmo. Além disso, Sócrates, com o
conceito de “Conhece-te a ti mesmo”, também se preocupa com o conhecimento
do próprio indivíduo, exaltando a necessidade de que é essencial que cada um
saiba o que deseja para sua vida, onde quer chegar, o que deseja apender,
realizar etc. Lipman não acreditava que o método dialético, desenvolvido por
Sócrates, deveria ser simplesmente imitado, mas que ele deveria servir de
inspiração para criar métodos que funcionem no nosso atual modelo educacional.
Na comunidade de investigação proposta por Lipman, num diálogo
com Sócrates, é preciso se atentar a três pontos cruciais: [1] os conceitos
importantes e complexos devem ser operacionalizados em sequência; [2] a
investigação intelectual deve ter início de acordo com o interesse dos estudantes;
por fim, [3] o pensamento lógico deve ter como base a experiência. É aí que se
estabelece a diferença entre aplicar Filosofia e fazer Filosofia. Platão, discípulo de
Sócrates, herdou de seu mestre a certeza de que a essência da Filosofia é o
diálogo. Sendo assim, a Filosofia deve
 24

ser ensinada tanto quanto aprendida pois todos temos a necessidade de

aprender sempre mais.
Ainda de acordo com Lipman, quando o indivíduo utiliza o raciocínio
filosófico, se estabelece, nesse momento, uma relação entre Filosofia e
criatividade na estrutura de pensamento. No início, é necessário um esforço para
compor um raciocínio filosófico válido, mas, com o tempo, tal esforço já não é
mais necessário, pois a criança estabelece relações de pensamento com a tradição
filosófica, mesmo que não se trabalhe sobre temas ou filósofos específicos.
As crianças, na escola, devem ser orientadas por um método que
introduza assuntos filosóficos para desenvolver esta habilidade. Sendo assim, para
o autor, o processo criativo é inseparável e essencial na formulação de tais
pensamentos, já que é impossível elaborar um pensamento filosófico sem ter feito
uso da criatividade para desenvolve-lo.

Tal aplicação significaria que o engajamento de uma pessoa em atos

filosóficos não garantiria a produção de trabalhos filosóficos, mas a
existência de um trabalho filosófico implicaria necessariamente em ter seus
atos filosóficos como sua causa. Isso significaria que as crianças poderiam
apresentar muitos atos filosóficos característicos e estariam envolvidas em
ideias tiradas da filosofia tradicional (de modo que se poderia dizer que
estão ‘‘jogando o jogo filosófico’’) e, ainda, que seu comportamento não
culminaria necessariamente na produção de trabalhos filosóficos.
(LIPMAN, 1990, p. 202)

Sendo assim, a principal preocupação não deve ser se a criança chegará

a produzir, criativamente, trabalhos filosóficos, mas sim se a criança é
criativamente capaz de participar de uma investigação filosófica através do
raciocínio.
Durante os acontecimentos na infância, graças ao deslumbrando,
descobrimos e nos desenvolvemos de uma maneira maravilhosa, e a curiosidade
é um fator fundamental para a realização desse deslumbramento, pois é ela
que impulsiona nosso interesse por aquilo que ainda não conhecemos e que se
encontra longe ou fora de nós.
Para Dewey, existem três níveis de curiosidade nas crianças. O
primeiro está bem longe do ato de pensar, mas, sem ele, seria impossível chegar
ao pensamento, que é a energia orgânica que faz com que a criança se intrometa
em tudo e toque nas coisas com intenção de conhecê-las. A segunda é a fase em
que a criança descobre que pode recorrer às pessoas mais velhas para satisfazer
a sua curiosidade em relação às coisas. É comum, nessa fase, que as crianças
estejam frequentemente perguntando a todos, o ‘‘porquê’’ de tudo que lhe
despertada a
 25

curiosidade. E, por fim, temos a terceira parte, que é quando a curiosidade se torna
intelectual e a criança é autonomamente capaz de sanar sua própria curiosidade.

Constantemente ocorrem às crianças, porque elas se admiram e se

questionam não só sobre elas mesmas, mas também sobre o mundo. De
onde veio o mundo? Como chegou a ser do jeito que é? Até que ponto
somos responsáveis por ele? E se não o formos, quem será? (LIPMAN,
1994, p. 56)

Esse aspecto de curiosidade é de extrema relevância para o

aprendizado, pois é ele quem desperta o prazer pelo conhecimento do que é novo
e, por isso, é muito importante para o aprendizado. O problema é que tal aspecto
pode ser perdido com facilidade sejam por influencias de origem internas, ou de
origem externas, às vezes, simplesmente por descuido ou indiferença. E quando
preservada, na maioria das vezes, a curiosidade tem o intuito apenas de auxílio na
profissão que o indivíduo exerce ou, simplesmente, tem como objetivo a
bisbilhotice que de nada lhe torna realmente útil ou proveitosa.
A escola deve educar para vida e não apenas ser uma fonte para
transmissão de informações. É sua responsabilidade não só preservar, mas também
estimular o espírito curioso. Como a criança tem pouca experiência de vida,
consequentemente tem um nível reduzido de reflexão, porém, se em sua
pouca experiência, durante a infância, for corretamente estimulada, durante sua
adolescência e vida adulta, a capacidade reflexiva será cada vez mais forte e
presente.
Lipman valoriza muito o conceito de experiência, já que ela é responsável
por nos fazer conhecer, entender e gerar significado para as coisas. Não somente as
coisas concretas, nas quais é possível tocar, mas também as ideológicas, pois é
preciso conhecer bem todas essas coisas que fazem parte do nosso dia a dia,
para que elas ganhem significação para nós. Entender o significado de uma coisa
ou um acontecimento é ver a coisa em suas relações com outras coisas, pois é
justamente esse significado que adquirimos com a experiência que nos faz criar
essas relações e entender que as coisas não são nada isoladas; em nossas vidas e
tudo está sempre relacionado. Segundo Dewey, quando não entendemos algo
podemos chamá-la de coisa bruta, pois é algo que simplesmente não fomos
capazes de criar relações.
Com base no pensamento de Dewey, Lipman afirma que as significações
nascem das relações que somos capazes de fazer entre a parte e o todo, assim
como as relações entre os meios e os fins. A escola precisa ser tanto efetiva,
quanto educativa, e ela é educativa quando facilita nossa compreensão e nos ajuda
 26
a fazer
 26

essas relações. A educação se mostra no surgimento dessas relações, mas a escola

pode ou não ser educativa. É preciso que se aprenda a criar um sentido para a vida
e para as responsabilidades, tanto atuais quanto as que vamos vir a ter. A escola
não pode, simplesmente, despejar informação e esperar que ela seja absorvida,
para ajudar na realização de pessoas com movimentos mecânicos e o seu
método não pode ser meramente a exposição de dados. Para alcançar o
verdadeiro objetivo é preciso que a criança investigue e busque significação
fazendo relações e levando em consideração as experiências de vida para que seja
um caminho para que a mesma esteja sempre progredindo é um processo de ser
educado e educar. E quando ela leva em consideração a experiência dentro e fora
da escola é de extrema importância para o indivíduo.
A experiência é uma fase da natureza, uma forma de interação no qual a
situação e o agente são modificadas. Mas no que desrespeito a experiência é
preciso se atentar ao fato de que existe uma diferença entre as experiências que
acontecem até a sua conclusão e por isso foram vividas e concluídas, e as
experiências que nos passam despercebidas ou não foram totalmente
experimentadas. Quando fazemos as coisas mecanicamente somos tomados pela
distração o que impede a sua significação, nem sempre completamos seu processo
até o fim. Só damos significação a experiência quando ela é vivida intensamente e
ela se torna ainda mais intensa quando contém percepção e pesquisa que nos
leva a adquirir conhecimento. Nesse processo a escola e a vida não podem ser
separados e os três pontos principais vida, experiência e aprendizagem precisam
estar sempre em harmonia. A experiência educativa nada mais é se não a
experiência inteligente em que o pensamento percebe as relações de continuidade
que antes não haviam sido percebidas e seu resultado natural é a aquisição de
novos conhecimentos e o aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos.
Apesar de nossa vida ser composta por experiências Dewey afirma que
nem sempre vivemos essa experiência completamente pois somos tomados por
uma letargia interna que nos leva a perder o interesse por aquilo que estávamos
fazendo. Esse momento de letargia é muito grave pois pode demorar a passar e faz
com que não vivamos adequadamente as experiências educativas. Porém
quando a experiência percorre seu curso corretamente ela passa a fazer parte de
uma corrente de experiências acumuladas ao longo de nossas vidas. Ao pensar
sistematicamente vivemos a experiência do pensamento e essa experiência só se
completa quando
 27

conseguimos extrair uma solução. Essa conclusão não é algo separado do todo pois
a mesma faz parte do processo, consequentemente é apenas o resultado do mesmo.
Como já foi dito fazemos experiências em todos os momentos da nossa
vida, mas é preciso salientar que nem toda experiência é educativa. Inclusive
certas experiências deseducam e criam bloqueios que impossibilitam a vivencia
de experiências futuras. Como exemplo podemos supor o fato de um aluno estar
insatisfeito com o modelo de ensino no qual está inserido tal experiência desmotiva
o aluno e faz com que o mesmo não experimente corretamente as
experiências, consequente isso atrapalha totalmente seu desempenho e faz com
que as experiências não sejam vividas adequadamente. Aqui fica claro que o
aproveitamento da experiência depende muito da sua qualidade. " Tudo depende
da qualidade da experiência porque se passa. A qualidade de qualquer experiência
tem dois aspectos: o imediato de ser agradável ou desagradável e o mediato de
sua influência sobre experiências posteriores" (DEWEY, 1971, p. 16 – grifo nosso).
A intensão dele não é inserir novas experiências na vida da criança, mas fazer com
que as experiências que já acontecem na escola sejam experimentadas
corretamente e tragam frutos para a vida dos alunos.
Tal processo inclui características de interação e continuidade por isso a
insistência do mesmo em que na escola haja a interação entre as disciplinas, a vida
e a educação para que assim as experiências formem uma corrente e interfiram
positivamente nas futuras. Lipman concorda com as ideias de Dewey, mas
complementa seu pensamento com o fato de que todas as experiências sejam
boas ou ruins, bem aproveitadas ou não são importantes. Salienta também o fator
da idade daquele que vive as experiências. Para Lipman quanto maior a idade
melhor aproveitamos e nos aproveitamos das experiências. Sendo assim aqueles
que tem uma idade menor sofrem com o prejuízo de ter menos discernimento nas
decisões, falta de consistência nas discursões e alguns medos na hora de enfrentar
os problemas. Eis aí que surge a questão com tão poucas experiências como
base é possível que crianças filosofem? E se isso é possível isso seria uma ação
imediata ou um processo educativo?
Apenas inserir discussões em sala de aula com as crianças seria o
mesmo que fingir fazer filosofia. É preciso que se saia do âmbito da opinião
através do raciocínio e é de extrema importância que esse acontecimento
filosófico aconteça dentro e fora da escola para que haja um envolvimento com
a tradição filosófica
 28

mesmo que não se fale diretamente de algum filosofo. As crianças são capazes
de experimentar intensamente as experiências por isso nessa fase o mais
importante não é a quantidade das experiências, mas a sua qualidade. A produção
filosófica será um resultado inevitável pois ambos fazem parte de um mesmo
processo.
É preciso destacar também a importância da lógica na investigação tanto
para Lipman quanto para Dewey. Dewey salienta a diferença entre o que o homem
"pensa" e aquilo que ele "deveria pensar". Quando se pensa sem usar a lógica
usando somente experiências passadas esses pensamentos estão comprometidos
na sua veracidade e consistência. A lógica ajuda a encontrar resultados mais
acertados sobre o estudo proposto. Investigar não é repetir conhecimentos
passados por gerações e sim as utilizar para refletir sobre os atuais
acontecimentos. Passando então a fazer desses acontecimentos experiências.
Para deixar isso mais claro ele salienta a diferença entre o senso comum que
não tem base lógica é apenas uma investigação comum feita por um grupo de
pessoas que leva em consideração apenas a sua cultura. "Quando um
significado sugerido é aceito imediatamente, a investigação se interrompe"
(DEWEY, 1980, p. 64). Já na investigação cientifica existe uma inter- relação de
significados e a investigação busca provar sua validade. "As conclusões
alcançadas em uma investigação tornam-se meios materiais e de procedimento,
para a conclusão de investigações ulteriores" (DEWEY, 1980, P. 71). Isso reforça
a veracidade das conclusões lógicas que isentas de erro podem ser usadas em
outras experiências.
No Programa de Filosofia para Crianças, Lipman propõe a lógica
formal para ordenar as estruturas das frases e suas conexões, dar razões
avaliando e justificando o que é afirmado e como ação racional padronizando o
comportamento racional. A lógica é fundamental porque ajuda na ordenação do
pensamento racional. Pensando de forma ordenada as crianças pode pensar
melhor sobre seu próprio pensamento e as afirmações dos colegas. No programa o
primeiro passo é ter contato com as novelas filosóficas, nelas a lógica se apresenta
contendo histórias que na sala de aula geram discussões que apresentam as
formas erradas e corretas de pensar. O segundo passo é dar espaço para que as
crianças exemplifiquem o raciocínio logico como o apresentado no texto e a partir
daí essa capacidade vai aos poucos se desenvolvendo.

Em virtude de as regras da lógica formal regerem as frases, podem ser

usadas para ajudar a desenvolver uma espécie de autoconsciência. Elas
 29

proporcionam um meio para captar e examinar os próprios pensamentos de

um modo estruturado e claro. As regras são mais uteis para ajudar as
crianças a perceberem que podem pensar sobre o pensar de uma forma
ordenada, e menos uteis nas ações do dia a dia. (LIPMAN, 1994, p. 118)

O mais importante não são as regras lógicas, mas o incentivo as crianças

a idententificarem inconsistências e demonstrar a importância de pensamentos
consistentes. Mas somente silogismo não é o suficiente para estruturar um
bom pensamento e é aí que surge a necessidade de um segundo tipo de
lógica. “Há necessidade de um segundo tipo de lógica que leva em conta a ampla
variedade de situações que pedem um pensamento deliberativo. Esse tipo de lógica
é, geralmente, chamado de abordagem das boas razões” (LIPMEN, 1994, p. 189).
Essa abordagem não tem regras especificas e é aplicada quando existe um
problema provocante como curiosidade, aborrecimento, intriga, perplexidade e
outros. Na sala a criança deve buscar razões para fundamentar o que foi pensado
correlacionando seus pensamentos e os dos colegas.
A lógica deve ser inserida não como um conjunto de regras a
serem decoradas, mas em contexto do pensamento reflexivo. Assim ambos os
autores concordam que a lógica é o meio para encontrar o pensamento consistente
e correto, mas enquanto Dewey pensou na lógica como função de aprendizado para
o homem, Lipman partiu de suas ideias e criou um programa que busca valorizar
o conteúdo filosófico utilizando a lógica como instrumento para que isso aconteça.
A psicologia de Vygotsky1 e a sua teoria histórico cultural também foi de
extrema importância no desenvolvimento do programa de Lipman. Sua teoria
histórico cultural, principalmente no que diz respeito a Psicologia do
Desenvolvimento despertou muito interesse no mesmo que com a ajuda de
alunos e colaboradores contemporâneos buscou compreender o comportamento
das crianças levando em consideração seu desenvolvimento no que diz respeito
ao seu meio cultural e suas inter-relações.

1) Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico social?

2) Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o
trabalho fosse o meio fundamental de relacionamento entre o
homem e a

1
Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, na Rússia e morreu de
tuberculose em 11 de junho de 1934, com 38 anos. No que ser refere a educação russa sua
presença e contribuição foram muito marcantes.
 30

natureza e quais são as consequências psicológicas dessas formas de

atividade?
3) Qual a natureza das relações entre o uso de instrumentos
e desenvolvimento da linguagem? (VYGOTSKY, 1998, p. 25)

Tais questões serviram para guiar seus estudos. Vygotsky¹ observou o

comportamento de crianças e chimpanzés e observou as diferenças em seus
comportamentos. Enquanto os animais manipulavam os objetos sem fazer
conexões as crianças dominavam bem mais o ambiente em que viviam, se utilizando
dos objetos para desenvolver seus sentidos, fazendo assim com que eles fizessem
sentido para elas. Já a maior descoberta de suas vidas acontece em outra fase
quando a criança reconhece que os signos verbais têm significado, e a partir daí
criam conexões entre experiências, objetos e palavras podendo então manter uma
constante evolução dos significados.
Para ele o aprendizado começa muito antes da criança começar a
frequentar a escola pois se dá desde o primeiro dia de vida. Os mecanismos
psicológicos ligados a fala se desenvolvem gradativamente de acordo com o
ambiente em que a criança vive. Na idade entre quatro e cinco anos a ação e a fala
fazem parte de uma mesma função psicológica. Enquanto ela age fala o que está
fazendo, e o que vai fazer logo a seguir, pois isso cria maiores possibilidades
de solucionar seus problemas. É também nessa fase que a criança começa a
expressar o emocional através da fala procurando soluções mais inteligentes,
pois quando não consegue solucionar os problemas com que se depara sozinha
ela apela para um adulto pois observa nele mais experiência que em si. Isso se dá
até que ela consiga perceber que é capaz de solucionar alguns dos mesmos
sozinha. E o amadurecimento desse período acontece com a fala planejada que é
quando a criança é capaz de planejar e desenvolver por si mesma seu futuro. A
relação entre as crianças e os objetos e signos se tornam o principal meio para
distinção entre eles e os significados. Tudo que é aprendido não é aprendido
mecanicamente, é uma relação entre meio, seus objetos e seus conceitos. A
relação entre o pensamento e a fala é um processo contínuo que pode se dar entre
o ato de pensar e expressar isso através da palavra e o inverso, da palavra para o
pensamento.
Um outro momento muito importante do desenvolvimento da criança é
quando ela descobre a capacidade da memória pois é nesse momento que ela
é
 31

capaz de relacionar as experiências passadas com as do presente. A história das

crianças nasce do entrelaçamento de duas linhas, uma biológica e outra
sociocultural. Enquanto a primeira é natural e tem a ver com a capacidade de andar,
pegar as coisas e etc. já a segunda que é cultural desrespeito ao uso de objetos e
aquisição de fala.
Com isso ele leva em conta a zona de desenvolvimento real que é a
solução independente de problemas desenvolvidas pelas funções mentais que já
estão completamente desenvolvidas e que são resultados das habilidades e
conhecimentos adquiridos pela criança. Já o que ela consegue fazer ou alcançar
com a ajuda de outra pessoa se encaixa em um segundo nível de desenvolvimento
que ele chama de zona de desenvolvimento proximal. É nessa zona de
desenvolvimento que estão as funções que ainda não amadureceram isso quer dizer
que as capacidades, habilidades, inter- relações e o meio em que vivem vão definir
o desenvolvimento mental com base na interiorização das ações praticadas durante
o desenvolvimento que vai fazer o pensamento e a interiorização do diálogo com os
demais indivíduos e o meio levam a linguagem a influenciar cada vez mais o
pensamento. Isso reforça a ideia de que a vida intelectual das pessoas que cercam
a criança exerce grande influência sobre ela. É preciso ainda ressaltar que tudo que
está na zona de desenvolvimento proximal hoje amanhã será nível de
desenvolvimento real.
Vygotsky é inovador ao formular a ideia de que o bom aprendizado é
aquele que se adianta ao desenvolvimento. A função da escola está em introduzir
elementos novos no aprendizado, fazendo com que o aprendizado esteja de alguma
maneira de acordo com o nível de desenvolvimento da criança. Sendo assim o
aprendizado escolar é essencial e necessário para o desenvolvimento das suas
funções psicológicas e intelectuais. Seu estudo afirma que a atividade humana
tem como consequência a transformação da natureza e da sociedade. Lipman se
interessou por Vygotsky principalmente por valorizar a ideia do desenvolvimento
da criança de acordo com o meio em que ela vive. Para ambos não há estágios
determinados sendo assim sempre possível avançar mais é claro levando em
consideração seus limites e suas capacidades para não adiantar as idades.
A partir daí Lipman afirma que a interiorização da fala tem um papel
de extrema importância e que o comportamento recíproco de um grupo em
discussão desempenha papel importante no aprender a pensar. Assim com o
desenvolvimento da fala, o pensar vai se aprimorando e o discurso da fala vai se
dando de acordo com o seu aprimoramento. Na escola em que o professor sempre
 32
domina a discussão e
 32

oferece prontas tanto as perguntas quantos as respostas o aluno é obrigado a

copiar as informações e isso faz com que o mesmo não avance.
Lipman considera dois importantes fatores para o aprendizado da criança:
a descoberta e o significado. As escolas que seguem o padrão tradicional de
educação não despertam interesse pois elas não conseguem fazer relação entre
o que está sendo estudado e as suas vidas e por isso elas não possibilitam a
descoberta dos significados. Ela fica presa a aprender apenas os conteúdos
prontos e apesar da importância de aprender o conteúdo isso não é o suficiente
para satisfazê-la. Para ele a criança não só tem a necessidade de aprender
como também é aberta a esse processo e enquanto ela vai tomando consciência
dele, ele se torna prazeroso. Na criança tudo é mais intenso pois ela ainda não
possui o acúmulo de experiências e por isso tudo a fascina. As intervenções
pedagógicas devem estar relacionadas a mente da criança e agir com o objetivo de
desenvolver o raciocínio habilidoso.
A intenção é fazer da sala de aula uma comunidade reflexiva com
indivíduos que se relacionem através do diálogo e onde não exista grandes
distancias entre professor e aluno.
O que as crianças desejam e esperam da experiência educacional é que ela
possibilite a descoberta dos significados para que aquilo que estudam faça
sentido em suas vidas.
 33

3 O PROGRAMA DE FILOSOFIA PARA CRIANÇAS.

3.1 A PROPOSTA DO PROGRAMA

A escola tradicional esteve fortemente presente na época escolar de

Matthew Lipman fazendo com que ele identificasse o modelo como uma espécie
de prisão, um lugar onde o aluno deve apenas cumprir as obrigações sob o
comando de um professor e ao descumpri-las é penalizado. Ele tenta fugir de tal
modelo educacional pois acredita que tal modelo foge da atividade natural da
criança.
Na educação tradicional a transmissão de conhecimento acontece
daquele que o detém que é o professor, para aquele que não sabe que é o aluno, o
professor ocupa um lugar de autoridade no processo educacional. Os
conhecimentos do mundo são apresentados de maneira inequívoca quando na
verdade deveriam ser ambíguos e unidos nas disciplinas quando na verdade são
apresentados de maneira fragmentada e os alunos os adquirem pela absorção de
informações.
O que se busca no programa é uma mente bem estruturada
consequentemente melhor educada. A educação deve ser resultado de uma
comunidade de investigação onde o conhecimento se apresente ambíguo com
as disciplinas inter-relacionadas e o professor ao invés de deter todo o
conhecimento apenas faça o intermédio para o desenvolvimento da compreensão e
do julgamento adequado adotando uma postura de quem está pronto para admitir os
erros.
A proposta do programa é por meio da filosofia alcançar um
pensamento de ordem superior e a comunidade de investigação quando utiliza
o diálogo é o ambiente mais apropriado para que ele aconteça. O pensamento de
ordem superior à que Lipman se refere é a fusão do pensamento crítico com o
pensamento criativo. Devemos nos atentar ao fato de que os refinamentos das
habilidades cognitivas não aperfeiçoam o pensamento de ordem superior, mas sim
o inverso pois é através do pensamento de ordem superior que as habilidades
cognitivas são aperfeiçoadas.
Esse modelo é totalmente social e comunitário pois os alunos aprendem
a articular aas diferenças e atritos que venham a surgir na comunidade. O objetivo
da filosofia é refletir e responder sobre diferenças que podem vir a surgir sobre
determinado tema. Não é possível negar que a infância tanto faz parte quanto
 34
exerce grande influência na vida do indivíduo, então o autor defende que seja
também de grande importância a criação de uma filosofia especifica para ela
como já existem
 34

tantas outras determinadas para outras dimensões. Assim, talvez houvesse mais
franqueza em admitir que as convicções que possuímos na vida adulta são um
amadurecimento das que adquirimos na infância e mesmo que se parta do
pressuposto de que as convicções que se possui na vida adulta são o oposto das
que se possuía na infância não é possível afirmar que elas eram menos filosóficas
ou que não foram importantes para a formação das novas.
Para uma área merecer a criação de uma nova vertente filosófica
ela precisa ser rica o suficiente e poder contribuir com as demais áreas da filosofia
e no que diz respeito a filosofia para crianças podemos encontrar ambas
características. A filosofia se trabalhada desde a infância pode fornecer uma
grande contribuição em áreas como metafísica lógica e epistemologia entre outras.
A filosofia não precisa ser algo incompatível com a infância, nem tão
pouco as experiências vividas na infância precisam ser incompatíveis com as vividas
na vida adulta. O fato de temos idades biológicas diferentes não nos torna
menos compreensíveis se comparados a diferença de sexo por exemplo. No que diz
respeito ao sexo a diferença estará sempre presente pois além da diferença de
perspectivas das experiências vivenciadas por ambos, elas muitas vezes servem de
desculpa para hostilidade e culpa por gerações, enquanto na de idade, apesar da
criança nunca ter sido um adulto, todo adulto já foi uma criança, portanto a
troca de experiências consiste na troca de compartilhamento de experiências
humanas.
O que Lipman propõe é um modelo de educação ativa, participante
com liberdade e abertura para o aluno que comtemple não somente o conteúdo dos
livros didáticos, mas que através de uma inter-relação entre professor-aluno e
aluno-aluno as experiências pessoais possam ser usadas para fazer com que
tais conteúdos façam mais sentido e sejam mais úteis e necessários na vida do
aluno.
O próprio autor não tem a intenção de que as crianças aprendam tudo
sobre a história da filosofia para que escrevam artigos e apresentem seminários aos
colegas. Seu objetivo é fazer com que as mesmas pensem melhor e se engajem
em um comportamento filosófico, que elas desde os primeiros anos escolares
tenham contato com temas filosóficos e desenvolvam discussões acerca desses
temas e para isso ele viu tanto a necessidade de criar uma metodologia
pedagógica quanto a de formar professores para desenvolver com sucesso tal
metodologia.
Na educação é notável uma grande reflexão, até mesmo uma
 35
preocupação sobre os direitos das crianças, e no que concerne a filosofia
fica para nós o
 35

questionamento sobre o direito de a criança raciocinar. É sabido que muitas crianças

podem lançar incansavelmente perguntas aos adultos, mas poucas delas se
engajam na investigação de maneira ativa. Por esse motivo quando falamos de
crianças raciocinando, a primeira coisa que nos vem à mente é o direito das
crianças de fazer perguntas aos adultos, porém isso nos levaria a uma outra
questão que é o direito dos adultos não quererem responder as perguntas pois os
mesmos podem não se interessar em discutir com as crianças seja pela simples
falta de interesse, para protege-las do conteúdo detido em determinada resposta
ou para proteger a ela e a si mesmo do uso irresponsável de certo conhecimento.
Não é porque toda resposta provém de uma pergunta que todas as perguntas
tenham respostas ou seja apta para elas.
Por esse motivo, embora as crianças estejam no direito de fazer
determinadas perguntas os adultos também estão no direito de não as respondes
ou respondê-las de forma evasiva. Mais uma vez aparece presente não só a
importância, mas até mesmo a necessidade de a criança poder fazer uma
investigação de forma cooperativa. Se a filosofia não for inserida nos anos iniciais
as possiblidades para que isso aconteça é muito remota. O mesmo raciocínio serve
para outras questões como o direito de a criança saber, duvidar, acreditar, raciocinar
entre muitos outros.
É preciso se atentar ao fato de que quando se nega o direito de um
indivíduo se expressar também é automaticamente negado o direito dos demais
aprenderem com o que ele poderia ter expressado, e o fato de silenciar as crianças
nos priva de suas compreensões.
Na educação tradicional se parte do pressuposto que a infância é apenas
um preparo para a vida adulta, uma condição incompleta, seja pelo fato de ser
apenas um meio para um fim ou no sentido de que é algo incompleto. Uma infância
não é menos incompleta que uma maior idade, como uma maior idade não é menos
incompleta do que uma menor idade pois somente quando ambas se unem é
possível formar uma vida.
Porque quando na infância e adolescência os indivíduos fazem desenhos
tão expressivos, fazem tantas perguntas metafisicas e com o decorrer dos anos
existe um declínio nessas tendências? Grande parte desse declínio decorre da
maneira como aprendem a adquirir o conhecimento na infância estudando
matérias isoladamente como matemática num passo a passo por exemplo. O papel
da educação deveria ser o de sustentar o desenvolvimento em vez de deixá-lo
decair.
 36

A filosofia na infância realçaria trabalhos na teoria da ética. Não no

sentido de cientificá-la, mas no sentido filosófico. Se faz necessário não tratar as
crianças de modo protetor ou achar que seu comportamento é menos ideal que o
dos adultos. Além da ética o trabalho no nível social também é de suma
importância pois fazer julgamentos morais não são fins em si mesmos, são uma
maneira de melhorar a qualidade de vida.
Os valores são questões extremamente importantes e geralmente
as pessoas expressam intensos sentimentos sobre essas questões então fazer uso
do elemento afetivo faz com que as emoções acentuem o raciocínio e podemos
utilizar isso a favor ao invés de permitir que atrapalhe.
As peculiaridades da infância devem ser tratadas com relevância, como
a preguiça do jovem por exemplo que julgamos ser um mal moderno, mas a
sua decorrência vem do fato que o trabalho industrial se torna cada vez mais
detestável. O autor se atenta ao fato que a algumas gerações atrás a família era
uma comunidade de trabalho no qual todos os indivíduos tinham alguma tarefa a
fazer naquela determinada área. Hoje o trabalho é individualizado e as crianças
muitas vezes são reprimidas ao interferir de alguma forma no trabalho dos pais
o que desperta na criança um ódio pelo trabalho já que os pais não podem ser
odiados.
Reconstruir esses laços na comunidade de trabalho talvez não seja
possível ou conveniente, mas uma comunidade de investigação no qual adultos
e crianças participem juntos pode ser um caminho nessa direção.
A estrutura da comunidade de investigação deve ser formada pelos
recursos a procedimentos compartilhados e objetivos, a franqueza de evidência,
o desafio de interferências francas e a consideração de consequências das
suposições e hipóteses. Quando usamos todas essas ferramentas o resultado é
uma reflexão não só crítica, mas também autocritica o que favorece principalmente
o controle sobre o próprio comportamento. Portanto a comunidade de investigação
tem uma relação não só moral, mas também dialógica e teorética.
Podemos citar também a relevância no auxílio da fase em que as crianças
se desprendem da família e precisam se posicionar socialmente como indivíduos
pois é na escola que elas começam a desenvolver a capacidade de
participação nas conversas, aprendem a reconhecer vozes e a discernir os
momentos corretos para declarações. Tais conversações darão origem a todas as
atividades e expressões humanas. Quando a criança tem a oportunidade de
receber a educação em uma
 37

comunidade de investigação, desde cedo nutrem na comunidade um misto

de confiança, franqueza, admiração e procura de raciocínio no que diz respeito ao
outro.

3.2 A ESTRUTURA DO PROGRAMA

As crianças não só podem fazer filosofia, como podem fazê-la de

maneira competente e com prazer, mas para isso se faz necessária uma
metodologia específica para a infância. Segundo Lipman, se partirmos do
pressuposto de que as crianças podem raciocinar quando começam a falar e
podem fazer filosofia quando começam a raciocinar então existe uma aliança entre
a ética filosófica e a psicologia do desenvolvimento.
Então se faz necessário que a cada etapa do seu desenvolvimento
a criança se engaje em um modelo de investigação, para que não haja riscos de que
a ética seja corrompida e aconteça uma espécie de doutrinação ou relativismo,
doutrinação essa que não é difícil encontrarmos nas atuais escolas.
O Programa Filosofia para Crianças propõe que os conceitos e
problemas sejam investigados utilizando as habilidades do pensamento que
Lipman categoriza em quatro: habilidades de investigação, raciocínio de
organização de informações e tradução.
Na habilidade de investigação deve-se aprender a observar,
problematizar, formar hipóteses, verificar, provar e concluir sempre buscando
ultrapassar a mera prática tradicional de investigação e colocar em prática a
autocorreção. Na habilidade de raciocínio considerando aquilo que já
conhecemos podemos descobrir coisas adicionais e afins inferindo, comparando,
encontrando semelhanças e diferenças e contrastando. Já na habilidade de
organização de informações devemos ser capazes de organizar as informações
recebidas em grupos significativos criando assim uma teia de significados é aí que
devemos aprender a estabelecer relações entre partes e o todo, o início e o fim,
causa e consequência. Para Lipman existem três grupos básicos de
agrupamentos de informações que são as sentenças, conceitos e esquemas. Para
finalizar as habilidades de tradução que consiste em interpretar, parafrasear,
perceber implicações e descrever.
É importante lembrar que o desenvolvimento das habilidades é
essencial, mas a educação não deve tratar exclusivamente disto pois pode
acontecer o
 38

desenvolvimento de determinada habilidade, mas ela ser utilizada de maneira

errada por isso elas devem ser ensinadas em um contexto humanístico para evitar o
mal-uso. Neste momento iremos apresentar o desenvolvimento e o material
elaborado para a utilização do programa em sala de aula.
No currículo para crianças devem estar presentes temas centrais da
história da filosofia com uma linguagem simples e cessível embutidos no que o
autor chama de novelas filosóficas. Esses temas estriam dispostos numa série de
níveis ordenados de acordo com a série e a idade das crianças, apresentando um
currículo imparcial a qualquer visão filosófica especifica e com uma atenção
especial voltada aos elementos lógicos para que eles sejam aproveitados de forma
acumulativa.
No que diz respeito ao material usado em sala de aula, as crianças não
só devem gostar das novelas filosóficas, mas também devem desejar sua leitura,
seu conteúdo foi elaborado especialmente para elas e é apresentado em forma
de histórias onde os personagens discutem e tentam resolver problemas
filosoficamente verdadeiro para suas idades, nelas as crianças são introduzidas a
uma comunidade de investigação modelo com uma riqueza de modelos de
discussão de pensamento e raciocínio. A metodologia pedagógica tem como base a
discussão já que as crianças têm forte propensão a expressão verbal.
Na sala de aula de maneira alguma pode haver doutrinação. O
professor desempenha um trabalho incomum no Programa de Filosofia para
Crianças pois ele não é um perito no assunto estudado e nem um juiz avaliador dos
pensamentos, ele não deve impor sua posição ou pensamentos filosóficos
particulares a turmas e sim servir como intermédio para promover a participação de
todos os alunos na discussão acerca do tema proposto pela novela podendo ter
abertura para outros temas que venham a surgir. O principal trabalho do
professor é o de promover e encorajar o debate entre as crianças para seguir na
direção apontada pelo problema. Lipman propõe uma metodologia dialógica no
sentido de que esse tipo de metodologia é utilizado em grupos que dialogam, ou
discutem entre em si.
Isso deve acontecer desde a Educação Infantil até o fim do Ensino
Médio, preparando assim cada uma delas para o Ensino Superior e o pensamento
crítico.

Assim, as crianças mais jovens (de cinco a nove anos) precisam de prática
em raciocínio e formação de conceito, com relativamente menos ênfase na
aprendizagem de princípios. Nas séries intermediárias no segundo grau
(dos dez aos treze anos), os alunos estão numa posição melhor para
 39
compreender os princípios do raciocínio válido e nas séries posteriores (dos
quatorze aos dezessete anos) eles podem ser auxiliados e aplicar
estes princípios,
 40

adicionados a sua prática aprimorada, aos assuntos da escola e da vida

com os quais eles devem lidar. (LIPMAN, 1990, p. 207)

Ele desenvolveu seus estudos primeiramente com crianças por volta dos
dez anos de idade. Vendo os objetivos do programa sendo alcançados com
sucesso seu trabalho se estendeu para as outras idades e ele passou a oferecer
material para todas as séries escolares.
Lipman acredita que um modelo puramente socrático sem texto para os
alunos e nenhum manual para os professores seria totalmente impraticável, então
seu material contém textos para o acompanhamento da disciplina e leituras extras-
sala, e planos de aula para os professores discutirem os temas com os alunos e
para servir de orientação para os professores, manuais de acompanhamento e
instrução para discussões.
A instrução de professores exige o preparo de monitores habilitados
e experientes. Tais monitores na verdade devem ser professores graduados em
filosofia e que tenham um domínio da Filosofia e da História da Filosofia, para que
esses por sua vez possam orientar e auxiliar os professores em suas dúvidas. Essa
preparação envolve um seminário de dez dias com discussões dialógicas e um
período de trabalho com as crianças.
Também existe a necessidade da preparação de professores
coordenadores. Tal preparação deve ter cinco horas por semana e pode ser feita na
própria escola dividindo a sua carga horária igualmente entre seminário e
prática durante vinte e oito semanas. Já em um segundo ano ocorreria na forma de
oficinas intensivas de três dias. Tais exigências de acompanhamento foram
pensadas por ele para evitar que o trabalho tivesse uma constância e não se
perdesse dos seus objetivos.
Por fim é necessária uma pesquisa educacional com o objetivo de
perceber o envolvimento das crianças com a filosofia, atitudes sociais, criatividade,
motivação e raciocínio entre outros, e perceber também até que ponto elas
acreditam que a filosofia é importante em suas vidas. Essa pesquisa deve ser feita
anualmente pois é ela que servirá de medida para medir o funcionamento do
programa.
Apesar de toda essa preparação o autor do programa acredita que
para esses novos paradigmas se realizarem a Filosofia precisa estar na grade
curricular como disciplina e por isso elaborou uma série de pressuposições e
estratégias para a elaboração do currículo que propõe.
 41

No currículo proposto as habilidades cognitivas não devem estar presas

às idades como se fossem adquiridas gradualmente. Baseado na Psicologia do
Desenvolvimento de Vygotsky ele acredita que as habilidades cognitivas já estão
em formação nos estágios pré-linguísticos e se intensificam e aceleram quando a
linguagem é adquirida. É necessário que as crianças tenham contato e saibam
lidar com as abstrações antes do contato formal e uma das suas principais
preocupações era o aproveitamento que o aluno teria dos assuntos tratados em
sala de aula, por isso a valorização das experiências dos mesmos para que o
aprendizado na escola seja proveitoso e significativo. Ele acreditava que as
deficiências cognitivas das pessoas provinham da falta das experiências e do mal
aproveitamento e ineficácia das capacidades de raciocínio, por isso a importância
de trazer as experiências vividas fora da escola, para que depois as experiências
vividas dentro da escola sejam mais significativas fora dela.
A maneira como os assuntos são apresentados também tem grande
importância pois existe uma maior dificuldade em sintetizá-los quando são
apresentados isoladamente. Quando apresentados isoladamente podem ser
desperdícios de ambos pois as crianças terão dificuldade de relacioná-los entre
si. Sendo assim, é melhor que as disciplinas tenham uma inter-relação, indicando
conceitos umas às outras.
Lipman também apresenta algumas estratégias para o ensino de
Filosofia para crianças, respeitando os seus estágios de desenvolvimento. Tudo
deve começar no ensino fundamental enfatizando a prática das habilidades
cognitivas, posteriormente nas séries intermediarias do ensino fundamental deve
se estudar a lógica da linguagem que se fala, escreve, lê e pensa para que no
final do Ensino Fundamental e no ensino médio se ensine a aplicar na vida as
habilidades adquiridas anteriormente. Não é possível desenvolver o pensamento
lógico no ensino médio ou na faculdade sem que antes se tenha construído uma
base para isso. A faixa etária ideal para o desenvolvimento do raciocínio filosófico é
entre os 6 e 10 anos, período em que a criança naturalmente é munida por uma
curiosidade intelectual.
É de extrema importância que o currículo seja logicamente ordenado
pois a filosofia consiste em pensar sobre o próprio pensamento. As novelas
filosóficas são inter-relacionadas mesmo que tratem de assuntos diferentes, elas
apresentam uma continuidade efetiva e cognitiva, dando assim uma sequência aos
conceitos e conteúdos já estudados. Os personagens das novelas servem de
exemplos para as
 41

crianças pois provocam estímulos que levam a reflexão e os instigam a investigação

para resolver os desafios intelectuais.
Já os manuais têm sua importância no sentido de que auxiliam o
professor servindo de orientação para o momento de investigação proposto pelas
novelas com perguntas para suscitar o diálogo e o raciocínio, por isso a
necessidade de uma metodologia especial e que permita a participação de todos.
A Filosofia é um eficiente instrumento para aperfeiçoar e desenvolver
o pensamento e uma das principais metas do currículo é desenvolver no aluno
a capacidade de fazer juízos corretos. A comunidade de investigação que é
criada permite que todos participem promovendo uma troca de experiências,
onde existe uma autocorreção com base no respeito e na escuta do outro em
direção a imparcialidade. O autor chama esse método de dialogar em comunidade
de diálogos socráticos fazendo referência ao método criado por Sócrates onde o
pensamento individual deve ser o resultado do que foi pensado em grupo.
É preciso discutir as problemáticas que podem ser quaisquer coisas que
venham a ser pensadas, ao invés de simplesmente ler e apresentar soluções
já prontas. Os traços desse pensar são: autocorreção, sensibilidade ao contexto,
capacidade de fazer julgamentos e fundamentação dos julgamentos em critérios
mais do que em regras. Tais habilidades adquiridas serão usadas para
conclusões e julgamentos futuros para pensar filosoficamente. Nesse processo
as crianças são consideradas importantes e por isso é preciso considerar o que
elas pensam sobre o mundo que conhecem o que corresponde ao componente
cognitivo, já o pensamento simultâneo e o próprio respeito pelas diferentes formas
de pensar correspondem ao componente meta-cognitivo.
Constatamos que a Filosofia é o instrumento no sentido de que é o
conteúdo, mas também é o meio ao passo que é o método a ser utilizado. Já no
que diz respeito a Comunidade de Investigação proposta no programa foi possível
constatar que ela é formada essencialmente por dois componentes, os alunos com
as suas experiências e o professor neutro, e que a partir desses dois componentes
existe uma socialização essencial para a discussão filosófica.
 42

3.3 A COMUNIDADE DE INVESTIGAÇÃO

O termo Comunidade de Investigação foi criado por Lipman, esse foi

um termo criado por Charles Sanders Peirce, primeiramente usado para nomear um
grupo de cientistas e pesquisadores que tinham como objetivo estudar um
objeto em comum. Com o passar do tempo passou a ser designado para qualquer
grupo com um estudo em comum independente do seu teor cientifico ou não.
Para Lipman o termo é condizente com o programa pois um grupo
de alunos que estudam assuntos pertinentes ao seu interesse consiste na
formação de uma Comunidade de Investigação. Os mesmos dividem
experiências, opiniões se desafiam e se auxiliam entre si na busca pela razão.

A Comunidade de Investigação é uma sociedade deliberativa e envolvida

com o pensar de ordem superior. Isso significa que suas deliberações não
são simplesmente bate-papos ou conversações; são diálogos
logicamente disciplinados. O fato de serem logicamente estruturados,
toda via, não os impossibilita de atuarem como um estágio para o
desempenho criativo. (LIPMAN, 1995, p. 302)

A sala de aula deve ser o principal lugar para esse momento. O

ambiente para onde as crianças trazem as experiências vividas em casa com a
família, na rua com os amigos e até mesmo as experiências vividas na própria
escola com os colegas. Tais experiências se bem aproveitadas tem grande
importância na formação da criança, assim a sala de aula se torna um ambiente
propicio a discussão e a investigação filosófica. Investigação essa se bem
desenvolvida possibilita o constante desenvolvimento do pensamento da criança em
direção a um pensar melhor.

Em vez de conhecer a mente como um recipiente passivo e vazio que deve

ser preenchido com informações e conteúdos, para poder ser educado,
pressupõe-se que as crianças aprendam ao estarem envolvidas ativamente
em uma exploração, bem como que o conhecimento não é algo que se
aprende automaticamente, mas sim algo que se domina através da
interação com o ambiente e solucionando problemas que são
importantes para as crianças. (LIPMAN, 1994, p. 119)

O pensar de ordem superior ao qual ele se refere na citação

corresponde a um pensar estruturado, nesse caso correspondente a estrutura que
o autor criou para o programa. O fato de o programa ter uma estrutura a ser
seguida não significa que o seu processo não venha a ser criativo.
Esse trabalho de discussão filosófica em sala de aula requer além
de alguns conhecimentos filosóficos leitura permanente e disposição para a
razoabilidade, pois deve induzir os alunos a uma discussão crítica e
reflexiva,
 43

ultrapassando o componente da racionalidade e buscando chegar ao

pensamento criativo através do diálogo. É preciso se atentar a diferença entre
conversação e diálogo, a conversação busca o equilíbrio ao passo que a
conversação busca o desequilíbrio. Uma conversação ocorre quando pessoas
conversam sobre quaisquer assuntos, cada uma na sua vez predominando sua
posição sem o objetivo de obter uma conclusão, já no diálogo todos falam sobre um
único assunto com a intenção de chegar a um objetivo ou a uma verdade através
da troca de ideias, discordâncias e acordos de pensamento.
Primeiramente é preciso que o professor como orientador da
discussão estimule provoque o aluno pois devemos levar em consideração o fato
de que nem sempre todos os alunos estarão dispostos a discussão. Por isso é
importante que eles se sintam estimulados a dialogar sobre as ideias que venham
a surgir, o papel do professor é justamente conduzir e estimular para que isso
ocorra. Para Lipman, a capacidade de envolver os alunos em uma discussão é uma
arte pois ela deve crescer e evoluir, e como qualquer outra arte tem como pré-
requisito um pouco de conhecimento para que os alunos possam alcançar novos
horizontes.
Para ele uma aula de sucesso é aquela onde os estudantes demonstrem
animação com algo que esteja no livro mesmo havendo a possibilidade que com
a discussão se distancie do tema inicial pois essas impressões provocam nas
crianças impressões que duram mais tempo. O objetivo deve ser sempre o
desenvolvimento do intelecto e não acumular informações como fatos e datas, mais
uma vez se mostra a importância da condução do professor para um diálogo
produtivo.
Para chegar no produto do diálogo é preciso permanecer na investigação
e seguir para onde o argumento conduz. É importante sempre fazer perguntas pois
as perguntas despertam nas pessoas um pensar diferente sobre aquilo que elas
pensavam sobre o mundo, um modo de pensar deve dar algo ao outro ao mesmo
tempo que recebe, Lipman descreve todo pensamento como sendo dialógico,
transacional e tradicional. A tradução por exemplo é traduzida através de uma
troca simbólica e com o pensamento não é diferente, é preciso aprender a
colocar as palavras em pensamento e os pensamentos em palavras.
Por isso em uma Comunidade de Investigação o que deve predominar é
o diálogo por ser uma forma pedagógica de discussão onde todos participam e
expressam seus pensamentos.
 44

Precisamos ver as crianças como pessoas, geralmente quando pensamos

na personalidade de alguém partimos da ideia de que não é algo dado no
nascimento, mas algo que foi gradativamente construído. Mas qual seria a idade
para se tornar uma pessoa? Nesse ponto de vista a personalidade surge
precocemente e só posteriormente vem o amadurecimento. Se faz então necessário
distinguir a diferença entre realização e atribuição. Os termos de realização se
baseiam nos comportamentos observáveis por exemplo: quem escreve é escritor,
quem corre é corredor e assim sucessivamente. Já os termos de atribuição
beneficiam seu objeto como carisma e prestígio por exemplo. Nos surge então o
questionamento sobre até que ponto tais questões podem ser destinadas ou
atribuídas.
De qualquer forma tratar as crianças como racionais tende a despertar
nelas a racionalidade. E a longo prazo o simples fato de enxergá-las como pessoas
é um baixo preço a se pagar pelos benefícios sociais e substanciais que serão
alcançados.
 45

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Existem basicamente três modelos básicos de instituições na nossa

sociedade: a Família, o Estado e a Escola. A primeira instituição com que o
indivíduo tem contato é a família. Por isso, esperam que a escola seja uma
substituta para o lar mas acontece justamente o contrário. As crianças encontram na
escola um ambiente totalmente estruturado. Ao invés de eventos que fluem para
outros eventos, existe nela uma ordem à qual as coisas se adaptam. Não existe o
mistério natural que é encontrado no ambiente familiar. O que existe é um ambiente
regular e explícito onde tudo é estável e estruturado, o que não é nada animador e
acaba desestimulando o aluno, consequentemente causando diversos problemas
como dificuldades na aprendizagem e indisciplina.
No presente estudo, chegamos à conclusão que na rotina escolar a
espontaneidade é destruída com a necessidade de se manter a ordem e a
solução que geralmente utilizamos para tentar manter essa espontaneidade é
intercalar entre exercícios e brincadeiras livres de acordo com o momento quando o
que na verdade o que deveria acontecer são procedimentos que estimulem tanto a
criatividade quanto a organização e é exatamente essa a proposta do programa
Filosofia para Crianças- Educação para o Pensa criado por Matthew Lipman.
Constatamos também que programa além de contar com uma
metodologia especifica que utiliza a filosofia como instrumento para melhorar a
aprendizagem dos estudantes, conta também com material de apoio para os
professores e material didático acessível para cada faixa etária da criança,
acompanhando seu desenvolvimento escolar com livros didáticos em formato de
narrativas e não apenas constando informações como as enciclopédias.
Na nossa sociedade se torna cada vez mais imprescindível a
necessidade de educar visando a capacidade de ser razoável. Entendemos que
crianças educadas em instituições que se fundamentam na razão e que
aprendem a fazer uso da racionalidade temperada pelo julgamento tem maiores
probidades de serem razoáveis do que as crianças que são educadas em
instituições irracionais que fazem uso apenas da racionalidade pura. E uma maior
quantidade de escolas fazendo uso da razão em suas metodologias pedagógicas
significa uma maior quantidade de futuros pais e cidadãos críticos e ativos
socialmente.
 46

REFERÊNCIAS

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filosófico na infância. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
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