KARINA MORAES DOS SANTOS

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS TDAH

COM ENFOQUE NOS MEIOS TECNOLÓGICOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO LUÍS

JABOTICABAL
2016
 KARINA MORAES DOS SANTOS

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA PARA ALUNOS TDAH

COM ENFOQUE NOS MEIOS TECNOLÓGICOS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade

de Educação São Luís, como exigência parcial para a
conclusão do curso de graduação em Letras
português/inglês.

Orientadora: Profa. Esp. Marilaine Bonafin.

FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO LUÍS

JABOTICABAL
2016
 3

Dedico,
em primeiro lugar a Deus pela força e
garra a mim destinadas durante esse
processo da minha vida, a minha família e
amigos que sempre estiveram ao meu
lado me motivando e compreendendo
minha ausência e a todos os professores
do curso, que foram importantes para o
meu desenvolvimento como ser
profissional e ser humano.
 4

AGRADECIMENTOS

Sou imensamente grata, em primeiro lugar a Deus por ter me dado saúde e
força para concluir mais essa etapa de minha vida.
Agradeço aos meus pais Manoel Balduino dos Santos e Rosangela
Aparecida Moraes pelo amor e por todos os anos de dedicação à mim, a minha irmã
Priscila Aparecida Moraes dos Santos que sempre acreditou no meu potencial e
jamais deixou-me desistir.
Agradeço aos meus amigos por compreender minha ausência durante o
desenvolvimento deste trabalho em especial as minhas amigas Daiane Carolina
Casarini, Bárbara Ellen da Silva, Gislaine Melo e Mayra Angélica Ap. Caruzo.
Ao meu amigo Leonardo José Poletti e minha amiga Erica Sabrina Ramos
pela paciência e dedicação em me auxiliar nesta pesquisa.
A minha orientadora Marilaine Bonafim pelo incentivo e suporte durante todo
o trabalho.
E aos professores pela imensa dedicação todos esses anos.
 5

“O trabalho do professor é sempre cercado de

obstáculos, desde a falta de recursos materiais até
uma possível resistência dos alunos. Para vencer
esses obstáculos, é preciso contaminar os outros
com o nosso entusiasmo. Trata-se essencialmente
do processo de sedução, movido pelo desejo”.
(LEFFA, 2009).
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RESUMO
O presente trabalho aborda sobre o ensino de uma língua estrangeira, no
caso a qual se encontra no currículo do estado de São Paulo (inglês) para alunos
TDAH, buscando novos meios e novas técnicas para aprimoramento no ato de
ensinar.
Notamos a demanda crescente de alunos com o Transtorno de Déficit de
Atenção (TDAH) na rede de ensino público e as dificuldades encontradas por
professores, com uma sala extremamente lotada o educador não tem condições de
se concentrar nos alunos com casos especiais, desde modo o objetivo dessa
pesquisa é fazer com que o professor trabalhe em equilíbrio e com todas as
ferramentas disponíveis para atender todos os alunos.
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABDA Associação Brasileira de Déficit de Atenção.

AC Abordagem comunicativa.
ADT Medicação Antidepressivos Tricíclicos.
DSM Manual de Diagnóstico e Estático de Transtorno Mental.
LBD Lei de Diretrizes e Bases.
LE Língua Estrangeira.
LEMs Línguas Estrangeiras Modernas.
LI Língua Inglesa.
MAL Método Audiolingual.
MD Método Direto.
MFD Medicação.
ML Método de Leitura.
MTG Método da Gramática e Tradução.
MEC Ministério da Educação e Cultura.
PCNS Parâmetros Curriculares Nacionais.
TC Transtorno de conduta.
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção.
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação.
TOD Transtorno Opositor Desafiante.
TUS Transtorno no uso de substâncias.
UTAH Critério de diagnosticar adultos TDAH.
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SUMÁRIO

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS.......................................................................7

INTRODUÇÃO..............................................................................................................9
1 O QUE É TDAH.......................................................................................................10
1.1 Histórico sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade................12
1.2 Possíveis causas do transtorno e os subtipos de TDAH......................................13
1.3 Diagnóstico............................................................................................................14
1.4 Comorbidade.........................................................................................................15
1.5 Tratamento............................................................................................................15
2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA LÍNGUA INGLESA ATÉ OS DIAS ATUAIS..........19
2.1 Metodologias e abordagens usadas no Ensino de Língua Estrangeira..........23
2.2 Estratégias de ensino-aprendizagem para alunos TDAH...............................27
2.3 Inclusão dos meios tecnológicos como aprimoramento de ensino-aprendizagem
para alunos TDAH.......................................................................................................30
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................33
REFERÊNCIAS...........................................................................................................34
 INTRODUÇÃO

Neste trabalho, abordaremos as dificuldades encontradas por professores no

ensino de língua inglesa para alunos TDAH e indicaremos uma ferramenta como
uma nova técnica para o processo de ensino.
Após a inclusão social de alunos na rede de ensino publicada, a lotação em
sala de aula dificultou o trabalho dos professores, inclusive o educador de inglês,
pois infelizmente existe um preconceito de que a língua inglesa ensinada no ensino
público não tem utilidade no contexto social, mesmo com toda a globalização
existente no cotidiano do educando.
Tornou-se árduo o trabalho do educador neste contexto, pois na graduação
não há um preparo para se trabalhar com salas lotadas e alunos que precisem de
atenção o tempo todo, entretanto a tecnologia pode ajudar o professor a atingir seus
objetivos tanto para um aluno TDAH quanto para a turma toda, desde que, esteja
aberto a novos conhecimentos e tenha uma busca constante de aprimoramento.
Desta maneira, a pesquisa busca auxiliar o educador no processo de ensino,
levando a uma reflexão da prática pedagógica por meio de ferramentas tecnológicas
disponíveis de modo gratuito.
Primeiramente, será apresentada a patologia do TDAH, ou seja, o que é,
quais os sintomas e causas, como deve ser o diagnóstico e os tratamentos. Já no
segundo capítulo o foco é em torno da língua inglesa, seus aspectos históricos, as
metodologias usadas até o presente momento e por fim o uso da TIC no ensino de
Inglês para alunos TDAH.
 10

1 O QUE É TDAH

O transtorno de déficit de atenção com ou sem hiperatividade (TDAH) é o

distúrbio do neurodesenvolvimento mais trivial na infância, sabemos também que
pode persistir na adolescência e na vida adulta, causando problemas em questões
sociais e profissionais. Atualmente estima-se que cerca de 3 a 6% das crianças em
fase escolar sofram com este transtorno e cerca de 50% delas terão sintomas ainda
na idade adulta.
Segundo Russel Bakley (2005) o TDAH caracteriza-se por um problema em
determinadas áreas do cérebro responsáveis em comandar uma espécie de “freio de
inibição”. A disfunção ocorre em uma área cerebral denominada como região orbital
frontal e alguns estudos demostram que os neurotransmissores, os quais passam
informação estão com problemas nesta área.
Os principais sintomas deste transtorno são alteração da atenção,
impulsividade e hiperatividade, entretanto nem todos esses sintomas estão
presentes e na maioria dos casos prevalece um padrão de comportamento, em
outras palavras nem sempre a criança ou adulto possui o déficit de atenção e a
hiperatividade, apresentam o DDA (Déficit de atenção) ou apenas a hiperatividade.
É valido ressaltar que o ambiente influência neste transtorno e em muitos
casos a percepção do distúrbio ocorre quando a criança é inserida no contexto
escolar.

Os sintomas do TDAH aparecem frequentemente cedo na vida da

criança, mas tornam-se mais graves a partir do ingresso desta na
escola porque, durante o processo de aprendizagem escolar a
criança necessita focar mais sua atenção seletiva e permanecer
sentada durante as aulas. (BENCZIK, 2000, p. 26).
 11

Encontramos no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

(Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders, DSM) em sua quarta edição
(DSM – IV) as peculiaridades de cada sintoma deste transtorno, as quais serão
apresentadas na listagem abaixo.

Características da alteração da atenção:

- Frequentemente encontra dificuldade em prestar atenção a detalhes ou se
descuida do trabalho escolar e demais atividades
- Frequentemente encontra dificuldade em se manter atento durante tarefas ou
atividades recreativas;
- Frequentemente parece não se importar em prestar atenção quando lhe dirigem a
palavra diretamente;
- Não segue instruções e encontra dificuldade em concluir tarefas escolares,
trabalhos em geral e ou obrigações (não necessariamente devido a falha de
compreensão das instruções);
- Frequentemente encontra dificuldade em se organizar quando realizando tarefas e
atividades;
- Não gosta ou reluta em aceitar se comprometer em tarefas que necessite que se
mantenha concentrado por certo tempo, como trabalho de casa, por exemplo;
- Frequentemente perde objetos necessários para a realização de uma atividade,
como por exemplo, lápis ou livros.
- Frequentemente se esquece de atividades rotineiras.
Características da impulsividade:
- Frequentemente responde antes da pergunta ter sido concluída;
- Têm muita dificuldade em aguardar sua vez
- Frequentemente interrompe ou se intromete na conversa alheia
Características da hiperatividade:
- Frequentemente mexe mãos ou pés ou têm dificuldade em permanecer quieto
quando sentado;
- Não consegue permanecer sentado por muito tempo mesmo quando se espera tal
comportamento
- Frequentemente corre ou se pendura ou se mantém inquieto mesmo quando tal
comportamento é inapropriado; quase sempre parece agitado ou age como se
tivesse um “motor”;
 12

- Frequentemente fala em excesso.

Observamos também que o diagnóstico deste distúrbio é mais comum em
meninos do que em meninas, estima-se que entre quatro meninos uma menina é
diagnosticada em todo mundo e isto ocorre por consequência dos sintomas de
agressividade, desvio de conduta e impulsividade serem menores.
De acordo com Ana Beatriz Barbosa Silva (2003, p.40) as meninas sofrem
com suas constantes distrações e desorganização e tendem a apresentar depressão
e ansiedade em nível muito maior e recorrente que em meninas da mesma idade
sem DDA, ou mesmo em relação a seus pares masculinos com DDA.
Quase sempre se sentem atoladas e ansiosas com as demandas da vida
escolar. Apresentam dificuldades em completar suas tarefas e mesmo que estejam
bravamente lutando para prestar atenção ao que o professor diz, suas mentes
escorregadias acabam ficando silenciosamente à deriva em terras distantes,
paragens de sonho, recordações de acontecimentos, antecipações do que está por
vir; enfim, em múltiplos mundos paralelos.

1.1 Histórico sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.

As primeiras referências do distúrbio apareceram na literatura médica na
metade do século XIX quando a primeira descrição do transtorno foi feita pelo
pediatra George Still em 1902 no jornal médico Lancet, no entanto vemos que a
nomenclatura do transtorno vem sofrendo alterações contínuas.
Na década de 40 falava-se em “lesão cerebral mínima” e em 1962 surgiu a
designação “disfunção cerebral mínima“, identificando que as alterações
características da síndrome relaciona-se mais com as vias nervosas do que
propriamente as lesões nas mesmas.
Em 1980 a Associação Psiquiátrica Americana propôs uma nova nomeação
sendo essa a Síndrome do Déficit de Atenção e a mesma passou a englobar a
hiperatividade e as demais funções a maturação do sistema nervoso central.
Já em 1987 após a organização do DSM – IV retornou a dar maior ênfase a
hiperatividade, alterando assim a nomenclatura da patologia para Distúrbio de
Hiperatividade com Déficit de Atenção, e em 1994 a patologia tornou-se a ser
designada como Distúrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
É valido ressaltar que no Brasil na nomenclatura mais recente é utilizado o
termo transtorno, sendo assim Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
 13

1.2 Possíveis causas do transtorno e os subtipos de TDAH.

Em vários países foram feitas algumas pesquisas, as quais reforçam a ideia
de que o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade é de caráter hereditário
significativo, porém não existe uma única e aparente causa para o distúrbio os
sintomas podem resultar de vários mecanismos. “Variáveis internas ás crianças
como fatores neurobiológicos e influências hereditárias, têm maior atenção na
literatura” (BARKLEY, 2005).
De acordo com DuPaul et al (2008) a probabilidade de uma criança, a qual
os pais também tiveram ou têm o transtorno aumenta em até 8 vezes para que
receba o diagnostico.
A causa também pode ser atribuída ao um distúrbio bioquímico, traumatismo
de parto e doenças ou acidentes no início do processo do desenvolvimento do
sistema nervoso central.
Sabemos que existem três subtipos de TDAH: tipo combinado, tipo
predominantemente desatento e tipo predominantemente hiperativo-impulsivo. Os
portadores do tipo combinado exibem pelo menos seis dos noves sintomas de
desatenção e pelo menos seis dos noves sintomas de hiperatividade-impulsividade,
já o tipo predominantemente desatento é indicado para os que exibem pelo menos
seis dos noves sintomas de atenção, mas menos que seis sintomas de
hiperatividade-impulsividade e tratando-se no caso tipo hiperativo-impulsivo o
processo é inverso, devem exibir pelo menos seis sintoma de hiperatividade-
impulsividade e menos que seis sintomas de desatenção.
As crianças com o tipo predominantemente desatento são rotuladas por pais
e professores como “atrasadas” em termos cognitivos e socialmente retraídas
comparadas com crianças do tipo combinado, isto ocorre pela ausência da
impulsividade e hiperatividade.
Alguns estudiosos postularam uma incidência maior de deficiência de
aprendizagem neste subtipo, também existe uma porcentagem maior (53%) de
alunos com o tipo desatento em sala de aula.
Já crianças com a síndrome completa (tipo combinado) tendem a serem
mais agressivas e desobedientes, além disto são propensas a serem
diagnosticadas com outros transtornos.
 14

No caso do tipo predominantemente hiperativo impulsivo as crianças são

propensas as mesmas atitudes do tipo combinado, ou seja, são agressivas,
desobedientes e desafiadoras.

1.3 Diagnóstico.
O diagnóstico do TDAH é realizado predominantemente através de uma
minuciosa investigação clínica da história do paciente (BARKLEY, 1999). Existem
dois sistemas dominantes de diagnostico um desenvolvido por Reimherr et al (1979)
e outro já citado acima o “Manual de Diagnóstico e Estatística para Transtornos
Mentais” da Associação Americana de Psiquiatria, 4ªedição (DSM – IV).
O DSM – IV tem o foco maior em crianças e em relação ao uso no TDAH
adulto existem controvérsias, pois há dificuldades nas informações pelo fato deste
critério focar nos anos inicias da infância.
Sendo assim os critérios do UTAH foram desenvolvidos para focar nas
necessidades de diagnosticar os adultos.
Segundo Razera (2001) as avaliações complementares deste transtorno
sugerem encaminhamento de escalas para a escola, avaliação neurobiológica e
testagem psicológica. Se tratando de encaminhamento de escalas para escola
apenas a escala de Conners tem espaço disponíveis para o preenchimento dos
professores.
A avaliação neurológica tem grande importância para a exclusão de
patologias neurológicas, além de ser valiosa no diagnóstico. Todos os dados do
exame neurológico evolutivo são relevantes o inclusive a prova de persistência
motora somada aos dados clínicos, encontramos ao que se refere a testagem
psicológica no WISC III subtestes de resistência à distraibilidade, os quais são
significantes para a construção do diagnóstico de TDAH. De acordo com Rondhen
(1998) outros testes neurológicos como os exames de neuroimagem (tomografias,
ressonância magnética ou SPECT cerebral) fazem parte do ambiente de pesquisa e
não do clínico.
Quando o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade demora a ser
diagnosticado no caso do portador com hiperatividade a partir de sua puberdade
busca tentar superar suas dificuldades à vida social, podendo assim procurar por
drogas, álcool, praticar agressões sexuais e em alguns casos cometer suicídio.
 15

1.4 Comorbidade.
Segundo Souza e Pinheiro (apud GONÇALVES, 2010) comorbidade é o
termo usado para designar a ocorrência de dois ou mais transtornos em um mesmo
individuo,
Alguns estudos revelam uma alta prevalência de comorbidade entre o TDAH
e transtornos de conduta (TC) e transtorno opositor desafiante (TOD), sendo estes
em torno de 30% a 50%. A taxa de comorbidade é significante com as principais
patologias: depressão cerca de 15% a 20%, transtornos de ansiedade em torno de
25% e transtornos da aprendizagem com 10% a 25%.
De acordo Rondhe (1999) existe uma taxa de comorbidade de 47,8 % com
transtornos disruptivos em adolescentes com o TDAH. Algumas pesquisas
demonstram que há uma alta prevalência de comorbidade entre TDAH e consumo
ou dependência de drogas na adolescência (TUS), mas principalmente na idade
adulta cerca de 9% a 40%.
A comorbidade de TDAH e o transtorno de conduta são frequentes e
sabemos que o TC está ligado ao consumo ou dependência de drogas, sendo assim
é possível que o uso ou a própria dependência ocorra com maior frequência em um
subgrupo de adolescente com TDAH que apresentem conjuntamente o TC.

1.5 Tratamento
O tratamento do TDAH segundo Guardiola (1994) envolve uma abordagem
múltipla, incluindo intervenções psicossociais e psicorfamológicas. Se tratando de
intervenções psicossociais os primeiros passos deve ser educacional, informando
aos pais sobre o transtorno e em muitos casos é preciso de um programa de
treinamento, afim de que eles aprendam estratégias para auxiliar o filho na
organização e planejamento das atividades.
O método para crianças com este transtorno exige esforço entre
profissionais diversas áreas como clínica, saúde mental e pedagógica e em conjunto
aos pais ou responsáveis pela criança. Este enfoque de abordagem múltipla inclui
intervenção familiar e escolar, psicoterapia individual ou grupal e intervenção
médica.
Segundo Toledo e Simão (2004) é necessário seguir uma listagem sobre as
intervenções no contexto familiar e escolar, abaixo encontramos o rol da mesma.
 16

Intervenção Familiar
-Treinamento dos pais quanto à verdadeira natureza de TDA/H, com ampla
divulgação de informação. Os pais devem compreender, para poderem controlar os
comportamentos em casa, assim como se tornarem agentes no processo de
tratamento.
-Desenvolver a capacidade de distinguir entre problemas que resultam de
incapacidade e problemas que resultam desobediência.
-Os pedidos devem ser feitos de maneira positiva e não negativa, mostrando para a
criança o que deve ser feito, evitando que ela focalize em parar o que está fazendo.
-O comportamento adequado deve ser estimulado e reforçado, as crianças com
TDA/H exige respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentemente aplicadas
ao seu comportamento. Necessitam de mais tentativas para aprender corretamente.
-Escolher quais comportamentos realmente merecem reforço e quais podem ser
ignorados.
- Custo de resposta – Técnica de punição em que se pode perder o que se ganhou
- Planejamento adequado – Rotina consistente, regras claras e concisas.
- Punição adequada.
-Predição comportamental a curto e longo prazo, ou seja, quais comportamentos
que podem se alterar mais rapidamente e quais não (TOLEDO e SIMÃO 2004).

Intervenção Escolar
-Sala de aula organizada e estruturada, com regras claras, programa previsível,
carteiras separadas, limites claros e objetivos, disciplina equilibrada.
-Colocar a criança perto de amigos que não desviem sua atenção, perto da
professora.
-Encorajamento, elogio, afeição, responsabilidade, confiança, acolhimento e
aceitação.
- Trabalhos em pequenos grupos, favorecendo oportunidades sociais.
- Adaptar as expectativas quanto à criança.
- Mudar o ritmo ou o tipo de trabalho, preparando a criança para novas situações.
- Favorecer oportunidades de movimento.
- Recompensar os esforços, persistência e comportamentos bem sucedidos.
- Aproximar-se do aluno, permitindo “controle” extra.
- Atividades físicas para a turma toda.
 17

- Intervalos previsíveis, dividindo a tarefa em pequenos objetivos.

- Utilizar métodos variados- táteis, auditivos, cinestésicos.
- Reconhecer seus próprios limites e frustações.
- Reuniões constantes com os pais e com a equipe que assiste à criança (TOLEDO
e SIMÃO 2004).
É importante que pais e professores estejam sempre atualizados e seguindo
corretamente o rol das intervenções para que os portadores de TDAH obtenha
sucesso em seus processos de aprendizagem e organização em sua vida pessoal e
profissional.
Segundo Guimarães (2009) o uso de psicofármacos são indicados como de
grande importância para a redução dos sintomas do TDAH e uma acentuada
melhora do mesmo.
Se tratando de intervenções psicofarmacológicas a literatura sugere os
estimulantes como a primeira escola para o transtorno, encontra-se no Brasil o uso
único do estimulante denominado como metilfenidato (MFD). A dose do
medicamento é comumente usada entre 20 mg/ dia e 60 mg/dia, porém a meia - vida
do MFD é curta em torno de 3 a 4 horas, usualmente utiliza-se o esquema de
administração de três doses por dia; sendo uma no período da manhã a outra no
meio do dia e a última no final da tarde.
Cerca de 70% dos portadores do TDAH correspondem de forma positiva aos
estimulantes, reduzindo 50% dos sintomas do transtorno e em alguns casos o uso
esquema de administração das três doses diárias é intolerável, pois as três dosagem
causam insônia é importante lembrar que em alguns desses casos a associação
com clonidina pode ser benéfica.
De acordo com Rohde (2000) a indicação de suspensão do metilfenidato
pode ocorrer quando o portador TDAH apresentar um período de cerca de um
ano assintomático, ou quando houver melhoras importantes da sintomatologia.
Atualmente existem mais de 25 estudos apontando a eficiência dos
antidepressivos tricíclicos (ADT) no transtorno de déficit de atenção e hiperatividade,
estes são indicados nos casos que não acontece respostas aos estimulantes.
Rohde ainda destaca a eficácia dos demais antidepressivos no tratamento do
TDAH sendo o principal a bupropiona. A dosagem da bupropiona adotada é de 1,5 a
6 mg/kg/dia sendo divida em duas ou três tomadas. Ainda de acordo com o autor a
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doses acima de 450 mg/dia podem aumentar o risco de convulsões, sendo a

principal limitação para o consumo do medicamento.
Sendo assim o tratamento exige uma atenção especial para que o portador
de TDAH se sinta confiante em relação as situações do dia a dia, a intervenção
psicofarmagolócias deve estar em conjunto com os processos da intervenção
psicossociais, também é válido ressaltar que profissionais, pais e professores
estejam em constante contato para avaliar o paciente/filho/aluno e analisar quais
serão os próximos caminhos para construir uma vida saudável e feliz.
 19

2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA LÍNGUA INGLESA ATÉ OS DIAS ATUAIS.

Segundo Lima (2008) o ensino de língua inglesa tornou-se formal após Dom
João VI decretar em 22 de junho de 1809 a implantação do ensino de línguas
estrangeiras, o qual ordenou que fossem criadas escolas de língua inglesa e
francesa com o objetivo de melhorias na instrução pública para atender às
demandas da abertura dos portos ao comércio.
Em 1837 criou-se o colégio D. Pedro II no Rio de Janeiro, sendo ele
referência curricular à outras instituições, pois sua grade era inspirada em moldes
franceses, que representava na época o ideal de cultura e civilização.
Conforme Mulik (2012) em 1885 houve finalmente uma reforma, a qual o
currículo da escola secundária teve início a evolução ao ensino das línguas
modernas, assim sendo elas: francês, inglês e alemão, em três anos, em caráter
obrigatório; e de italiano, em um ano, em caráter facultativo; o ensino das mesmas
seguia o padrão e práticas das línguas clássicas (latim e grego tais foram
obrigatórias durante um ano) sendo o foco na gramática e tradução, já que o objetivo
de ensino era promover acesso a textos literários escritos nas línguas estudadas.
De acordo com Donníni; Platero e Weigel, 2011 em 1915 o ensino do grego
clássico é removido do currículo e o número das línguas modernas encolhe para
apenas duas, sendo francês, inglês ou alemão. Já em 1931 ocorreu a reforma de
Francisco de Campos ministro do governo de Getúlio Vargas, a qual incentivou as
Línguas Estrangeiras Modernas (LEMs) e provocou um número menor na carga
horário do Latim. Em relação as afirmações das autoras acima são condizentes aos
estudos de Leffa (1999) conforme mostra a tabela “O ensino das línguas de 1890 a
1931 em horas de estudo.” abaixo:
 20

A partir dessa reforma adotou-se o Método Direto (MD), que objetivava no

ensino de línguas estrangeiras (LE) através das línguas maternas tendo como foco a
habilidade oral.
“prioridade ao oral, com uma escuta dos enunciados sem o auxílio
do escrito e uma grande atenção à boa pronúncia” (MARTINEZ,
2009, p. 52).

Neste contexto a primeira instituição de ensino a inserir essa metodologia

em sala de aula foi o colégio D. Pedro II, com a iniciativa do professor Carneiro
Leão.
Ainda nessa mesma década surgiram cursos livres de inglês no Brasil
apoiados pela Embaixada Britânica, causando assim o nascimento da Sociedade
Brasileira de Cultura Inglesa em 1934 no Rio de Janeiro.
Em continuidade aos estudos de Donníni; Platero e Weigel, 2011 em 1942
aconteceu a Reforma de Capanema mais conhecida como a época áurea do ensino
de LEMs, cuja foi extremamente significante, pois houve um aumento nos números
de aulas; totalizando 20% da carga horária total.
O ensino médio ficou divido como: ginasial com duração de quatro anos e o
colegial com três anos, além disto, o ensino foi divido em duas modalidades sendo o
clássico, o qual priorizava a aprendizagem da língua clássica e línguas estrangeiras
modernas e o cientifico que privilegiava o estudo das ciências (física, química,
biologia, matemática, etc.).
De acordo com Leffa (1999) essa reforma visou bastante as questões
metodológicas seguindo então a recomendação do uso do método direto, é válido
ressaltar que o ensino das LEMs não tinham apenas objetivos instrumentais
(compreender, falar, ler e escrever), mas também objetivos educativos e culturais.
 21

Até este ponto histórico não havia uma lei especifica para educação, de
acordo com Mulik (2012) as decisões educacionais ficaram concentradas pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC), o qual defendia que a LE teria o papel de
“contribuir para a formação do aprendiz quanto ao conhecimento e à reflexão sobre
as civilizações estrangeiras e tradições de outros povos” (DCE – LEM, 2008, p. 42).
Após essa mudança o ensino de Espanhol tornou-se parte do currículo no
ensino secundário, já em 1940 notamos a intensificação da língua inglesa no Brasil,
Mulik (2012) cita que a língua manteve-se intensa devido a independência
econômica na relação entre Brasil e Estados Unidos durante a Segunda Guerra
Mundial.
Segundo Donníni; Platero e Weigel, 2011 em 1961 é criada a Lei de
Diretrizes e Bases nº4.024 (LBD), a qual promoveu a descentralização do ensino por
meio da criação de Conselho Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais.

"constituído por 24 membros nomeados pelo Presidente da

República, por seis anos, dentre pessoas de notável saber e
experiência, em matéria de educação" (LEFFA, 1999, p.12).

A partir criação da LBD nº4.024 as LEMs passaram a ser disciplinas

“complementares” ou “optativas”, sendo assim houve uma diminuição de línguas no
currículo das escolas brasileiras.
Conforme Mulik (2012) O latim praticamente foi excluído do currículo, o
francês teve sua carga semanal reduzida e a língua inglesa passou a ser mais
valorizado devido à demanda do mercado de trabalho. Os estudos de Leffa (1999)
confirmam essas mudanças representadas pela tabela “O ensino das línguas após
1931” abaixo:

Em 11 de agosto de 1971 a LBD nº5692 de acordo Leffa (1999) estabeleceu

uma redução no ensino, passando-se de 12 anos para 11 anos e introduzindo-se o
 22

1º grau com 8 anos e o segundo com 3 anos de duração com ênfase na habilitação
profissional.
Ainda de acordo com Leffa (1999) a redução de um ano e a urgência na
introdução da habilidade profissional causaram danos ao ensino, pois a redução foi
drástica nas horas aulas de LE. Ainda houve um agravante quando o Conselho
Federal decidiu que a LE seria “dada por acréscimo, dentro das condições do
estabelecimento”, em muitas instituições de ensino a LE foi retirada do 1º grau e no
segundo não forneciam mais que uma hora por semana.
Após 25 anos da LBD anterior publicou-se a Lei de Diretrizes e Bases nº
9.341 no dia 20 de dezembro de 1996, de acordo com Leffa (1999) o 1º e 2º grau
foram substituídos pelo ensino fundamental e médio, o que ainda se mantem nos
dias atuais.
Segundo Donníni; Platero e Weigel, 2011 a partir dessa LBD iniciou-se a
reconstrução do ensino de LEMs, pois se incluiu o ensino obrigatório de LE a partir
da 5ª série (atualmente nomeado como 6ºano) e de ao menos uma L.E no ensino
médio, cuja escolha “ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição” (Seção I, Art. 26, parágrafo 5o).
Conforme Leffa (1999) em complemento com a LBD nº 3.41 foram
publicados os Parâmentos Curriculares Nacionais (PCNs), tendo como objetivos
nortear a equipe escolar, padronizar o ensino no país e estabelecer pilares
fundamentais para guiar a educação.
Deste modo, segundo Donníni; Platero e Weigel, 2011 os PCNs sugerem
três fatores indispensáveis a serem considerados nas decisões sobre as L.E a torna-
se inclusas no currículo, sendo elas:

1) históricos, que justificariam a inclusão da língua inglesa e da

língua espanhola (a primeira, dada sua crescente influência ao longo
do século XX, culminando com a globalização; a segunda, dada a
intensificação das relações econômicas com os países do Cone Sul);
2) relativos às comunidades locais, que justificariam a inclusão da
língua portuguesa como língua estrangeira em comunidades
indígenas, por exemplo;
3) relativos à tradição, que justificariam a inclusão do francês, dado
seu papel relevante nas trocas culturais para toda uma geração de
brasileiros (DONNÍNI; PLATERO; WEIGWL, 2011, p.16).
 23

Em continuidade com os estudos das autoras Donníni; Platero e Weigel,

2011 a lei nº 9.34 é flexível e possibilita o diálogo entre as diretrizes curriculares
gerais e expectativas locais, ou seja as comunidades, os grupos étnicos e/ou
religiosos e as famílias também têm poder de definirem suas próprias políticas a
respeito das escolhas.

Metodologias e abordagens usadas no Ensino de Língua Estrangeira.

De acordo com Silva e Scoville (2015) método é uma sintonia de técnicas
que obedecem um determinado plano de estudos, que são direcionados por uma
abordagem ou modelo teórico, partindo desse ponto trataremos das metodologias e
abordagens no ensino de língua inglesa (LI) que foram aplicados no decorrer da
história.
Segundo Jalil e Procailo (2009) o primeiro método utilizado foi o Método
Tradicional ou Método da Gramática – Tradução (MTG) foi a maneira encontrada
para se trabalharem línguas clássicas como o grego e o latim, ensinadas nas
escolas no século XX. O enfoque do ensino e da aprendizagem girava em torno da
tradução e da versão de textos literários, já que o método era usado para auxiliar os
alunos na leitura destes textos em língua estrangeira. Ainda que seja um método
antigo Silva e Scoville (2015 apud Brown 1994) aponta que muitos professores
utilizam essa metodologia nos dias atuais e que os mesmos não buscaram
especializar-se.
Ainda segundo Jalil e Procailo (2009) outro objetivo deste método é o de
propagar o conhecimento sobre a língua, deste modo a gramática assume um papel
normativo com foco central nas aulas, à vista disso os alunos ganham consciência
de regras gramaticais, listas de vocabulário, conjugações verbais e outros
componentes da gramática. Os exercícios são utilizados de forma estruturalmente
repetitivas e as estruturas são trabalhadas de modo dedutivo, o papel do professor
na MTG é explicar as regras e cabe aos alunos aplicarem as regras através de
exercícios gramaticais tradicionais.
Conforme Silva e Scoville (2015) o professor é o centro, o detentor do
conhecimento, sendo assim a interação que ocorre é de aluno-professor, pois neste
caso, a interação aluno-aluno não ocorre.
 24

Em continuidade aos estudos de Jalil e Procailo (apud Penny UR 2002) a

sequência dedutiva para a aprendizagem de estruturas gramaticais envolve o que na
LI, chamamos de “3 Ps” ( PPP= Presentation,Practice e Produticion).
A MTG com o passar dos anos foi questionada por especialistas insatisfeitos
com os resultados do método, e também houve uma necessidade por conta da
revolução industrial, pois verificou-se a necessidade de comunicação entre as
nações, desta forma apenas a leitura e os conhecimentos gramaticais da LI não
eram suficientes.
Ainda de acordo com os estudos de Silva e Scoville (2015) a partir dessa
nova demanda foi criado o Método Direto (MD), o qual visava a língua em sua forma
oral após a deficiência causa pelo MTG. Nesta metodologia o aluno passa a ter o
papel ativo, e a interação aluno-aluno torna-se possível por conta dos educandos
serem encorajados à produzir a fala, descrevendo situações reais do cotidiano.
No MD as aulas são monolíngues, desde modo são ministradas em apenas
da LM, levando os alunos a aprenderem a pensar na língua-alvo. As atividades são
feitas em leituras orais em voz alta e com foco também na aquisição de vocabulário.
O papel do professor nesta metodologia caso haja dúvidas se faz por meio
da linguagem corporal, ou seja, mimicas e figuras em momento algum insere-se a
tradução.
De acordo Jalil e Procailo (2009) nota-se também uma amplificação do
conceito de cultura de LE, que inclui aspectos históricos, geográficos e
comportamentais. Com esse mesmo pensamento encontramos esse mesmo
discurso em Larsen-Freeman (2000):
“saber uma língua estrangeira também envolve aprender como os
falantes daquela língua vivem” (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 28).

Segundo Silva e Scoville (2015) em 1920 o MTG é retomado nas escolas

públicas focando novamente no ensino da tradução e da gramática, e nas
habilidades de leitura e escrita, entretanto o MD prevaleceu nas escolas de idiomas,
que focam na habilidade de comunicação oral.
Ainda sobre os estudos de Silva e Scoville (2015) após a crença imposta
pelo MD de que os professores nativos eram os melhores que os licenciados e a
dificuldade encontrada pelos professores não nativos em ministrar totalmente as
aulas na língua alvo, iniciou-se uma discussão sobre as metodologias de ensino.
 25

E em conjunto com a dificuldade da saída de alunos para o exterior e da

aplicação do aprendizado na prática retoma-se então a ideia de que a instituição de
ensino não necessariamente deveria ensinar a oralidade, mas também oportunizar o
gosto pela leitura e cultura da sociedade da língua alvo e a partir desse ponto os
métodos MTG e MD tornou-se uma junção resultando no Método da Leitura (ML).
Em continuidade aos estudos de Silva e Scoville (2015) o ML surgiu em
1920 devido a carência de professores fluentes na língua alvo, o método enfatiza a
escrita e o estudo gramatical quando necessário, e em questões fonológicas da LE o
ML expande a compreensão do código escrito e os aspectos culturais estabelecendo
relações entre a compreensão textual.
De acordo com Leffa (1988) o foco da ML era desenvolver a habilidade da
leitura, e para isso procurava-se criar o máximo de condições que propiciassem a
leitura, tanto dentro como fora da sala de aula e também como o desenvolvimento
do vocabulário era considerado essencial, tentava-se expandi-lo o mais rápido
possível.
Segundo Silva e Scoville (apud CELCE-MURCIA, 1991) o ML não é
exatamente um método e sim uma abordagem denominada como Reading
Approach. Este método (ML) foi utilizado até o final da Segunda Guerra Mundial,
novamente foi preciso rever outras metodologias e técnicas de ensino com enfoque
na habilidade oral.
Após a ineficácia dos métodos MD e ML devido ao excesso de tempo
utilizado no processo de aprendizagem para se obtiver um resultado eficiente no
aprendizado do aluno, surge o Método Audiolingual (MAL) o que de acordo com
Silva e Scoville (2015) tem o mesmo foco do MD, porém com o uso de drills, que é a
ferramenta de repetição de aperfeiçoamento de uma técnica e neste caso a
produção oral em LE.
Prosseguindo com os estudos de Silva e Scoville (2015) o uso de gravações
de falantes nativos é uma característica da MAL, assim os alunos tem como objetivo
de prática a fala de um nativo e a fala do professor fica em segundo plano. Ainda
tratando-se de características dessa metodologia a fala antecede a escrita, deste
modo segue a seguinte sequência: audição, fala, leitura e escrita.
De acordo com Jalil e Procailo (2009) o ato da correção pelos erros
imediatamente é de suma importância, pois acredita-se que os erros levam a
formação de maus hábitos, os quais são tratados como algo destrutivo. Ainda
 26

destaca-se a importância do professor valorizar as respostas corretas dos alunos

dando-lhes mais estimulo para a aprendizagem da LE.
Após várias tentativas de busca pela melhor metodologia para o ensino da
LE ainda encontrava-se falhas, pois cada método disponível focava-se mais em uma
habilidade do que em outra, surgindo assim a necessidade de abordar as quatro
habilidades (Speaking, Listening, Writing e Reading).
Conforme Silva e Scoville (2015) nasce então a Abordagem Comunicativa
(AC) com a função de sanar todas as lacunas deixas pelas metodologias anteriores,
a qual não existe a possibilidade de falha, pois essa nova metodologia é resultado
de pesquisas de aquisição de L.E em várias áreas do conhecimento como por
exemplo na linguística aplica e na psicologia.
Após essa demanda de estudos a AC demostra ser uma forma eficaz no
processo de ensino-aprendizagem, pois atende as necessidades especificas de
cada aluno e propõem uma vasta opção no uso dos materiais e uma diversidade de
formas nas atividades.
Segundo Jalil e Procailo (apud HYMES, 1970) embasado por essa
abordagem discorre que o conceito de competência comunicativa vai além do
conhecimento linguístico que o individuo pode ter, compreende-se que por ser
competente comunicativamente falando existe a necessidade de englobar outras
competências. Deste modo Hymes sistematizou a competência comunicativa em
mais quatro competências sendo elas:

• Competência cultural: é o conhecimento acerca do contexto

sociocultural no qual se fala a língua-alvo, levando-se em
consideração: os países, sua população, suas tradições, costumes e
hábitos, entre outros.
• Competência sociolinguística: é a competência para saber
escolher, entre os vários meios e registros de comunicação, aquele
que possui melhor adequação a uma determinada situação, ou seja,
o uso de uma linguagem mais formal ou informal, por exemplo.
• Competência discursiva: é a capacidade de construir ou
interpretar textos no seu
conjunto, trabalhando, além de aspectos como seleção, previsão,
inferência e diferenciação de gêneros, também questões
relacionadas ao discurso. Aqui, o texto deixa de ser um pretexto para
ensinar a gramática e passa a ser o pilar de sustentação da aula,
devendo ser priorizado sempre. A leitura não dependerá somente do
material didático, mas, também, da articulação feita pelo professor e
do conhecimento de mundo do aluno.
• Competência estratégica: é a capacidade de usar estratégias
apropriadas para compensar deficiências no domínio do código
 27

linguístico ou outras lacunas na comunicação, visando favorecer uma

efetiva comunicação ou alcançar um efeito pretendido (falar mais
lentamente, pedir para repetir ou esclarecer algo, enfatizar certas
palavras, entre outros) (JALIL e PROCAILO, 2009, p.6).

O conceito de competências é um modo para aqueles que buscam um

processo de ensino-aprendizagem equilibrado e com objetivos definidos, não
apenas em questões de conteúdos a serem aprendidos, mas também nas
habilidades que o aluno precisa desenvolver.
Jalil e Procailo (2009) argumentam que o professor usuário da AC torna-se
um mediador da aprendizagem, pois promove situações efetivas do uso da língua. O
professor na AC atua como conselheiro dos alunos, encorajando a cooperação dos
aprendizes e a comunicação entre eles por meio de jogos, dramatizações e
atividades, levando os alunos a se preocuparem não apenas com o que dizer, mas
também como fazer e deste modo os contextos sociais e culturais ganham mais
valor.
Já em relação aos erros o educador na maioria da vezes não faz a correção
imediata, pois trabalha os erros como algo construtivo e retoma em um outro
momento de prática e produção da língua.

2.2 Estratégias de ensino-aprendizagem para alunos TDAH.

Segundo Martins (apud Partel 2009) quando os alunos TDAH se empenham
a fazer algo estimulante, conseguem permanecer mais tranquilos e esse processo
ocorre devido aos centros do prazer no cérebro estão ativados e funcionando como
um reforço no centro da atenção.
Deste modo, os professores de L.I devem conhecer e aplicar técnicas e
estratégias para que o educando TDAH tenha o melhor desempenho possível na
aprendizagem.
Conforme Martins (2011 apud Partel 2009) discorre dicas que potencializam
e promovem mudanças no comportamento dos TDAH:
• Evitar a utilização de reforços negativos, para que estes não
sejam aumentados.
• Utilizar mais reforços de extinção – um comportamento sem
IBOPE provavelmente sairá do ar.
• Sempre utilizar reforços positivos, pois se a qualquer
comportamento adequado (mesmo que para pais e professores
não passe de mera obrigação), houver recompensa e/ou
reconhecimento, esse tipo de comportamento tende a
aumentar cada vez mais.
 28

• Quando se pretende modificar um comportamento

indesejável, deve-se decidir por qual comportamento positivo
quer substituí-lo, para depois ir punindo o comportamento
oposicional indesejável, com punições brandas, como por
exemplo: a perda de privilégios, mantendo a relação de uma
punição para três ou mais situações de elogio e recompensa. A
tendência é a extinção natural das punições.
• Não se deve perder a perspectiva dos objetivos, evitando a
irritabilidade, a impaciência, a confusão e atitudes enfurecidas
frente ao aluno com TDAH.
• É necessário manter o ritmo, respirando fundo e lembrando
que o adulto é o educador.
• Deve-se ter muita sabedoria e paciência para equilibrar amor
com regras e limites claros na educação.
• Objetiva-se a preparação da criança e/ou adolescente para
viver em sociedade, para que se integre, com boa autoestima,
sabendo respeitar limites (seus e dos outros).
• Olhar de fora da cena, como se fosse um estranho imparcial,
racional, sem qualquer envolvimento emocional.
• Deve-se enfocar o comportamento negativo, deficiente e
destrutivo que necessita ser mudado, lembrando sempre que o
aluno tem uma incapacidade, uma dificuldade, e não falta de
caráter: ele não consegue controlar o que fala ou faz e com
certeza tem qualidades e potenciais a serem valorizados
(PARTEL, 2009, p.
61).

Martins (2011) reforça a ideia de que para atender os alunos TDAH é

necessário uma sala organizada, materiais didáticos adequado à habilidade da
criança, avaliações frequentes. O professor também deve deixar claro as regras e
utilizar prêmios como meio estimulador aos alunos, porém estes alunos precisam ser
coerentes e fazer parte do trabalho da turma.
As atividades devem ser variadas, mas buscar ser interessantes aos
alunos e o professor deve manter suas expectativas adequadas ao
nível de habilidade da criança. “Os professores devem ter
conhecimento do conflito incompetência x desobediência, e aprender
a discriminar entre os dois tipos de problema. É preciso desenvolver
um repertório de intervenções para poder atuar eficientemente no
ambiente da sala de aula de uma criança com TDAH” (PARTEL,
2009, p. 25).

Martins (2011 apud SANTOS 2005) sugere intervenções do professor para

auxiliar os alunos TDAH a se ajustarem melhor em seu contexto escolar:
• Substituir as aulas monótonas por aulas mais estimulantes que
venham prender a atenção do aluno.
• Utilizar recursos variados que não são habituais na sala de aula
(informática, experiências, construção de maquetes, atividades
desafiadoras de criar, construir e explorar).
• Procurar trazer os alunos para perto do quadro, podendo
 29

acompanhar melhor o processo educativo, se está conseguindo

acompanhar o ritmo, ou se é necessário desacelerar um pouco.
• Fazer um roteiro das atividades do dia, para que o aluno perceba
as regras pré- definidas e que todos devem cumpri-las. • As tarefas
devem ser curtas, para que ele consiga concluir a tarefa e não pare
pela metade, o que é muito comum.
• Não utilizar cores muito fortes na sala e na farda como amarelo e
vermelho, cores fortes tendem a deixar os alunos mais agitados,
excitados e menos atentos. Procure colocar tons mais neutros e
suaves.
• Possibilitar a saída do aluno algumas vezes da sala para levar
bilhetes, pegar giz em outra sala, ir ao banheiro, assim estará
evitando que ele fuja da sala por conta própria.
• Elogiar o bom comportamento e as produções, ajudando a elevar
sua auto-estima.
• Utilizar uma agenda de comunicação entre pais e escola, evitando
que as conversas se dêem apenas em reuniões.
• Aproveitar as aulas de educação física como auxílio na
aprendizagem dos alunos que parecem ter energia triplicada
(ginástica ajuda a liberar a energia que parece ser inesgotável,
melhora a concentração com exercícios específicos, estimula
hormônios e neurônios, a distinguir direita de esquerda já que
possuem problemas de lateralidade que prejudicam muito sua
aprendizagem) (SANTOS, 2005, p.15).

Ainda conforme aos estudos de Martins (2011) relata algumas estratégias

segundo a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA), que podem ser
tomadas como auxílio no desempenho escolar de alunos TDAH.
• Identifique quais os talentos que seu aluno possui. Estimule,
aprove, encoraje e ajude no desenvolvimento deste.
• Solicite ajuda sempre que necessário. Lembre-se que o aluno com
TDAH conta com profissionais especializados neste transtorno. •
Quanto mais próximo de você e mais distante de estímulos
distratores, maior benefício ele poderá alcançar.
• Estabeleça combinados. Estes precisam ser claros e diretos.
Lembre-se que ele se tornará mais seguro se souber o que se
espera dele. • Deixe claras as regras e os limites inclusive prevendo
consequências ao descumprimento destes. Seja seguro e firme na
aplicação das punições quando necessárias, optando por uma
modalidade educativa, por exemplo, em situações de briga no
parque, afaste-o do conflito porém mantenha-o no ambiente para que
ele possa observar como seus pares interagem.
• Estabeleça contato visual sempre que possível. Isto possibilitará
uma maior sustentação da atenção
• Determine intervalos entre as tarefas como forma de recompensa
pelo esforço feito. Esta medida poderá aumentar o tempo da atenção
concentrada e redução da impulsividade.
• Evite atividades longas, subdividindo-as em tarefas menores.
Reduza o sentimento de “eu nunca serei capaz de fazer isso”. •
Mantenha constante contato com a família. Tente utilizar as
informações fornecidas por ela com o objetivo de compreender o seu
aluno melhor.
 30

• A agenda pode contribuir na organização do aluno e na

comunicação entre escola e família.
• Estimule a atividade física (ROSÁRIO, 2011, p. 27 – 33).

2.3 Inclusão dos meios tecnológicos como aprimoramento de ensino-

aprendizagem para alunos TDAH.
Segundo Monteiro (2013) a última década do século XX testemunho a
aparição de diferentes Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). Estas
novas tecnologias têm como objetivos principais os de possibilitar a comunicação
entre as pessoas e facilitar o acesso às informações diversas. Elas criam novas
formas de convivência e interação entre as pessoas inserindo-as num novo
ambiente social.
As TIC aplicadas no contexto educativo podem contribuir como uma ótima
ferramenta ao ensino de L.I, porém seguindo ao pensamento de Monteiro (2013)
não podemos considerar o uso das TIC como o salvador da escola, mas sim como
um desafio para que os alunos desenvolvam suas competências e assuma sua
autonomia no processo de ensino-aprendizagem.
Monteiro (2013 apud TEODORO e FREITAS 1992) discorre que as TIC
disponibilizam ferramentas que ajudam a deslocar o centro do processo ensino-
aprendizagem para o aluno, favorecendo a sua autonomia e enriquecendo o
ambiente onde a mesma se desenvolve. Permitem a exploração de situações, que
de outra forma seria muito difícil de realizar. Desde modo O professor tem de refletir
sobre a melhor forma de utilizar os recursos, e atender as caraterísticas dos seus
alunos, integrando-os nas estratégias de ensino e nos objetivos de aprendizagem
que pretende atingir.
De acordo com Monteiro (2013) o professor se dispõe de um conjunto de
software para ministrar suas aulas, tratando-se do papel do software no processo
ensino aprendizagem encontramos os pensamentos de Haugland & Wright (1997)
“se o programa de computador for adequado e apresentar à
criança uma representação concreta do mundo real que ela
possa experimentar e explorar de forma significativa, então o
computador está proporcionar-lhe uma experiência concreta de
aprendizagem” (Haugland & Wright,1997 cit. in Amante, 2007,
p. 104)
 31

No entanto há pontos negativos no uso das TIC quando se trata sobre a

ausência da formação especializada de professores e a disponibilidade limitada dos
recursos tanto em hardware como em software. Segundo Monteiro (2013 apud
COSTA; PERALTA e VISEU, 2007) “Mesmo quando motivados para o uso dos
computadores e da Internet, os professores deparam-se com grandes dificuldades,
sobretudo porque não tiveram a preparação específica e adequada para o fazerem,
dificilmente conseguindo concretizar propostas para além do que habitualmente
fazem com os seus alunos.”
Um fator discorrido por professores da rede de ensino público é a falta de
estrutura no ambiente escolar, por exemplo: é necessário que o professor se
desloque da sala de aula para que possa trabalhar com as ferramentas tecnológicas
e de um modo mais dinâmico. Nas escolas da rede pública existem salas com
computadores, a qual necessita ser dividida pelos educadores por meio de
agendamentos, seria mais útil e prático o uso dos mesmos na própria sala com
acesso a internet e ainda se possível pensar no uso de lousa interativas para que as
aulas se tornem de certa forma mais interessante, existe a ideia de que o ensino da
língua inglesa não serve para muito, mesmo como toda a globalização existente.
De acordo com Monteiro (2013) as potencialidades das Tecnologias da
Informação e Comunicação são cada vez maiores, ao promover um novo paradigma
de sociedade que facilitará a integração das crianças com limitações na vida ativa.
Desta maneira, é indispensável o uso TIC como recurso pedagógico no
ensino do Inglês à crianças e adolescentes. O computador nos oferece a utilização
de programas já existentes, assim nesta pesquisa abordaremos o uso da plataforma
Duolingo como método de ensino.
O Duolingo é uma forma dinâmica de aprendizagem por focar aspectos que
não são trabalhados em sala de aula, pelo fato de haver um alto número de alunos,
sendo alguns de inclusão e é totalmente lúdico no ensino de uma L.E, é um jogo ao
qual o aluno a cada acerto tem uma determinada pontuação, outro destaque dessa
TIC é a correção no atoa da aprendizagem, é importante ressaltar que as quatro
habilidades (speaking, listening, writing e Reading) são trabalhas nesse jogo. Além
de ser uma metodologia gratuita, já existe uma versão para o uso escolar, na qual o
professor pode convidar seus alunos a se tornarem usuários do método e desde
modo fazerem parte da sua turma.·.
 32

Quando um aluno se torna integrante da turma e autoriza o professor a

acompanhar seu progresso, o educador pode ver todos os alunos e assim, o
professor pode ver detalhes das atividades, quando houve prática de cada aluno,
por quanto tempo, quantos pontos ganharam, há quantos dias consecutivos o aluno
praticou, e desde modo analisar o progresso de cada aluno.
Pensando no aluno TDAH, o Duolingo seria uma metodologia excelente,
pois a dinamicidade faria com que o aluno se concentre na atividade proposta, e
também os lembretes auxiliariam os educandos mais dispersos, assim o aluno terá
controle nos horários de estudos. Também é possível utilizar no aparelho móvel,
desta forma possibilitando que o aluno estude em qualquer lugar e a qualquer hora.
 33

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo geral deste trabalho foi desenvolver uma técnica totalmente

gratuita para professores da rede de ensino publico que buscam se aprimorar e
também focar nos alunos com Transtorno de Déficit de Atenção com o sem
hiperatividade (TDAH) que necessitam de total atenção e acompanhamento, o que
se torna totalmente difícil em uma sala lotada, a qual o professor necessita dividir-se.
Com esta pesquisa visamos apontar as características do TDAH e nortear os
educadores no processo de ensino- aprendizagem na língua inglesa, o que nos dias
atuais deixou de ser apenas uma opção e tornou-se requisito, assim possibilitando
que os alunos TDAH tenham a oportunidade no contexto social e futuramente no
mercado de trabalho. Pesquisamos também uma maneira que fosse mais dinâmica
e que atendesse a todos os alunos da turma e um método gratuito para que todos
tenham acesso.
Por fim, concluímos deste trabalho que é possível sim atender todos os
alunos inclusive os de inclusão, desde que o professor tenha interesse em se
aprimorar e que busque estar inserido no mundo digital, o que com certeza facilitará
o seu trabalho.
 34

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ANEXOS
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APÊNDICES