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© Universidade Aberta
 Amílcar Martins
(Coordenação)

DIDÁCTICA DAS EXPRESSÕES

Universidade Aberta
2002
Capa: Maria Helena Duarte de Almeida.
Fotografias: • Amílcar Martins (Tanegashima, Japão);
• Chapitô (Lisboa, Portugal);
• John Si (Macau, China).

Copyright © UNIVERSIDADE ABERTA — 2002

Palácio Ceia • Rua da Escola Politécnica, 147
1269-001 Lisboa – Portugal
www.univ-ab.pt
e-mail: cvendas@univ-ab.pt

TEXTOS DE BASE; N.o 258

ISBN: 972-674-???-?
AMÍLCAR MARTINS

É doutor em Ciências de Educação – Didáctica das Artes, pela Universidade de Montreal (1996)
onde, igualmente, obteve o mestrado em Educação (1989). É diplomado em Teatro com o curso
de Actores/Encenadores pela Escola Superior de Teatro do Conservatório Nacional de Lisboa (1976).
Foi professor de Movimento e Drama da Escola do Magistério Primário de Évora (1977-1982),
assistente convidado da Universidade de Évora (1980-1982), e coordenador do Serviço Educativo do
Museu de Évora (1979/1982).
Residiu em Macau durante mais de 18 anos (1982-2000) onde foi professor de Expressão Dramática
e de Literatura Infantil da Escola do Magistério Primário de Macau (1983-1988), professor de Teatro
do Complexo Escolar de Macau e do Liceu de Macau (1985-1988), e ainda director de Estudos de
Mestrado da Universidade Aberta Internacional da Ásia – Macau – (1997-2000) onde leccionou no
mestrado em Relações Interculturais as disciplinas de Educação Intercultural e Metodologia de
Investigação I e III. Foi professor convidado da Faculdade de Ciências de Educação da Universidade
de Macau (1997-2001) onde foi responsável pelas disciplinas de Expressão Dramática, Oficina de
Expressões e Expressão Artística e Desenvolvimento Pessoal, e do Instituto de Estudos Portugueses
da Universidade de Macau (1999-2000), onde dirigiu Oficina de Expressões (1999). Foi igualmente
responsável pelo seminário Voz e Dicção para o Instituto Politécnico de Macau e o Conselho
da Europa (1999).
É autor do livro Actividades Dramá-ticas nos Jardins de Infância Luso-Chineses de Macau, Macau:
Fundação Macau e Direcção dos Serviços de Educação e Juventude, 1998, Il., 420 p. É co-autor do livro
Le portugais langue internationale: une langue en héritage, une langue en devenir, Montreal:
Université de Montréal e Confederação dos Organismos Portugueses do Québec, 1994, Il., 480 p.
Os seus interesses de pesquisa concentram-se na formação de educadores, professores e animadores,
nos processos de produção e expressão artísticas, assim como em estratégias de intervenção e modelos de
relações interculturais.
Desde Maio de 1997 é professor auxiliar da Universidade Aberta e, desde Setembro de 2002, presidente
do seu Conselho Pedagógico.
 Colaboradores na realização de exemplos e experiências
(por ordem alfabética)

ÂNGELA PEREIRA (Capítulos IV e V)

Diplomou-se como educadora de infância na Escola do Magistério Primário de Macau e finalizou o curso de Complemento de
Formação Científica e Pedagógica da Universidade de Macau. Dirigiu jardins de infância luso-chineses em Macau, China.

CARLOS SILVA (Capítulo IV)

Diplomou-se como educador de infância na Escola do Magistério Primário de Leiria. Foi cenógrafo e actor do TELA-
-Teatro Experimental de Leiria. É actualmente professor de Oficina de Expressão Dramática e de Comunicação na
Escola Secundária Rodrigues Lobo, em Leiria. É também professor da Área de Expressões no curso de Animação
Sociocultural da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande e animador cultural do INATEL. Foi jornalista e
director-adjunto do Jornal de Leiria e vereador do pelouro da Cultura da Câmara Municipal de Pombal.

CATARINA CARVALHO (Capítulo IV)

É responsável do Museu do Vidro da Câmara Municipal da Marinha Grande, onde coordenou as I e II Jornadas ‘Aprender
o Vidro’, em 2001 e 2002.

CATARINA ROQUE (Capítulo VI)

Diplomou-se como educadora de infância e tem também o curso de Complemento de Formação Científica e Pedagógica
da Universidade de Macau. Trabalhou nas áreas do design gráfico e da animação. Colaborou com o Consulado-Geral de
Portugal em Hong Kong nas áreas da educação e da cultura. É educadora num jardim de infância luso-chinês, em
Macau, China.

MARIA HELENA FONSECA (Capítulo VI)

Diplomou-se como professora do 1.o ciclo do ensino básico da Escola do Magistério Primário de Penafiel. Lecciona em
Freitas, freguesia de Telões, concelho de Amarante.

MARIA ISABEL SILVA (Capítulo IV)

Diplomou-se como professora do 1.o ciclo do ensino básico pela Escola do Magistério Primário de Leiria. Lecciona na
Escola de Regueira de Pontes, integrada no Agrupamento Vertical de Marrazes, Leiria. É professora da Área de Expressões
no curso de Animação Sociocultural da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande. Foi animadora da Casa-
-Museu João Soares, em Cortes, Leiria.

SARA QUERIDO (Capítulo IV)

Diplomou-se com o curso de Animação Sociocultural da Escola Profissional e Artística da Marinha Grande.

VÍTOR SILVA (Capítulo IV)

Diplomou-se como professor do 1.o ciclo do ensino básico pela Universidade de Macau. Estagiou na Escola Portuguesa
de Macau, China.

Estudantes estagiários
ANA SIMÕES, DANIELA AMORIM e SÓNIA SILVA (Capítulo IV)
São estudantes do curso de Animação Cultural e Educação Comunitária da Escola Superior de Educação de Santarém.
Foram estagiárias, em 2002, no Serviço Educativo do Museu do Vidro da Marinha Grande.

5
 Autores das fotografias

AMÍLCAR MARTINS (Fotos 5.2; 5.3; 5.4; 5.5; 5.6; 5.7; 5.8; 5.9; 5.10; 5.11; 5.15; 6.3).

CÂMARA MUNICIPAL de NISHINOMOTE, TANEGASHIMA (Fotos 5.1; 5.12; 5.13; 5.14; 5.16; 5.17; 5.18; 5.19;
5.20; 5.21; 5.22).

CARLOS SILVA (Fotos 4.3; 4.4; 4.11; 4.12; e Foto da contracapa de Amílcar Martins).

CATARINA ROQUE (Fotos 6.1; 6.2; 6.4; 6.5).

JORNAL MACAU HOJE (Foto 4.10).

MARIA HELENA FONSECA (Fotos 6.6; 6.7).

MUSEU DO VIDRO, MARINHA GRANDE (Fotos 4.5; 4.6; 4.7; 4.8; 4.9).

6
Didáctica das Expressões

13 Dedicatória
13 Agradecimentos
15 Nota prévia

Introdução
19 Resumo
19 Objectivos de aprendizagem
21 Quatro metáforas para uma didáctica das expressões
21 1.a metáfora: O provérbio chinês – Por um aprender envolvente
21 2.a metáfora: O saltimbanco italiano – Por um ensinar com arte

23 3.a metáfora: A geometria espiralante – Por um modelo de representação

23 4.a metáfora: O sótão de ideias – Por um reportório ecléctico, multicultural
e criativo

24 Estrutura do manual
26 Questões para reflexão

1. Modelo de relação pedagógica

31 Resumo
31 Objectivos de aprendizagem
33 O impulso de ensinar e de aprender
35 A busca de uma definição para a didáctica
36 Perspectivas sobre o conceito de didáctica
38 Modelo de relação pedagógica
42 Actividades de revisão
42 Leituras complementares

2. As expressões e as artes na educação

47 Resumo
47 Objectivos de aprendizagem
49 Binómio arte-educação
56 Perspectivas e abordagens das expressões artísticas
62 Actividades de revisão (e expansão)
62 Referências bibliográficas

7
 3. Perfil de atitudes e competências do educador
67 Resumo
67 Objectivos de aprendizagem
69 Perfil e funções do educador
76 A trilogia Pessoa-Artista-Pedagogo
76 A dimensão – Pessoa

77 A dimensão – Artista

78 A dimensão – Pedagogo
80 Sugestão de actividades
82 Referências bibliográficas

4. Intervenção do educador
91 Resumo
91 Objectivos de aprendizagem
93 Projecto educativo
93 Exemplo 1: Projecto curricular de turma “Eu, Nós e os Outros”

99 Exemplo 2: Projecto “Oficina de Expressões”

117 Pedagogia de situação

119 Exemplo 1: O dia em que nevou

120 Centros de interesse/Unidades temáticas

121 Exemplo 1: Mapas do corpo
123 Exemplo 2: Do papel ao livro

130 Exemplo 3: Animação museológica

146 Objectivos e conteúdos

147 Exemplo 1: No tempo em que os animais falavam

154 Exemplo 2: Long Long descobre os sons de Macau

158 Actividades
159 Exemplo 1: Actividades lúdicas

162 Exemplo 2: Jogar é experimentar-se

172 Material didáctico

173 Exemplo 1 – Roteiro de visita ao Museu do Vidro da Marinha Grande

178 Sugestão de actividades

8
 5. Retroacção sobre as experiências
183 Resumo
183 Objectivos de aprendizagem
185 Retroagir e reflectir sobre as experiências
186 Jornal de bordo
187 Exemplo 1: O jornal de bordo de uma educadora

190 Exemplo 2: Retroacção questionadora

191 Exemplo 3: Tanegashima e o Encontro Luso-Nipónico

217 Sugestão de actividades
217 Referências bibliográficas sobre a retroacção

6. Investigação sobre as experiências

221 Resumo
221 Objectivos de aprendizagem
223 Exemplo 1: O jogo, o movimento e o drama – instrumentos para o ensino da
língua portuguesa no contexto dos jardins de infância luso-chineses
de Macau

239 Exemplo 2: Voz e educação: Uma relação a privilegiar

255 Bibliografia geral

Índice de figuras

38 Figura 1.1 Pólos do modelo de Relação Pedagógica

40 Figura 1.2 Relações biunívocas do modelo de Relação Pedagógica
41 Figura 1.3 Modelo sistémico de Relação Pedagógica
117 Figura 4.1 Quadro didáctico

Índice de quadros

75 Quadro 3.1 Síntese de Quadros Teórico-Conceptuais para o Perfil de

Educadores/Professores/Animadores
79 Quadro 3.2 Guião do Perfil das Atitudes e Competências dos Educadores
81 Quadro 3.3 Ficha de auto-avaliação sobre o seu Perfil de Atitudes e
Competências

9
 115 Quadro 4.1 Ficha de auto-avaliação: “Eu leio, eu escrevo, eu comunico”
121 Quadro 4.2 Mapas do Corpo – o corpo como tema gerador das
aprendizagens
204 Quadro 5.1 Diário de bordo

Índice de fotografias

109 Foto 4.1 Mesa redonda – A língua portuguesa em Macau

114 Foto 4.2 Jean-Claude Audriong
122 Foto 4.3 Crianças de jardim de infância
122 Foto 4.4 Desenhos do corpo humano por crianças
135 Foto 4.5 Painel de pinturas em vidro por crianças da Marinha Grande
141 Foto 4.6 Crianças de escolas da Marinha Grande com o jogo de xadrez
142 Foto 4.7 Crianças com caleidoscópios
142 Foto 4.8 Caleidoscópios de crianças em exposição no Museu do
Vidro da Marinha Grande
142 Foto 4.9 Animadoras do Museu do Vidro da Marinha Grande
154 Foto 4.10 Crianças de várias origens culturais, em Macau
177 Foto 4.11 Crianças com o Gui no Museu do Vidro
177 Foto 4.12 Jovens actores-animadores no Museu do Vidro
191 Foto 5.1 Encontro luso-nipónico
192 Foto 5.2 Cartaz do Festival da Espingarda, Macau, China
192 Foto 5.3 Cartaz do Festival da Espingarda, Tanegashima, Japão
196 Foto 5.4 Chegada a Tanegashima de um junco chinês com Fernão
Mendes Pinto
197 Foto 5.5 Japoneses acolhem tripulação do junco chinês
198 Foto 5.6 Primeiro diálogo luso-nipónico (com apoio de tradutor
chinês)
199 Foto 5.7 Apresentação da “teppó” (espingarda)
200 Foto 5.8 Apresentação da “teppó” (espingarda) a Tokitaka, senhor
da ilha de Tanegashima
201 Foto 5.9 Pormenor de biombo namban
202 Foto 5.10 Pormenor de biombo namban
205 Foto 5.11 Criança japonesa participante no “Teppó Matsuri” (Festival
da Espingarda) que celebra, anualmente em Julho, o
encontro luso-nipónico do séc. XVI
206 Foto 5.12 Mulheres e homens dançam nas ruas de Tanegashima
evocando o encontro luso-nipónico do séc. XVI

10
207 Foto 5.13 Crianças e adultos cantam e tocam no “Teppó Matsuri”
(Festival da Espingarda)
207 Foto 5.14 Pormenor expressivo de crianças
208 Foto 5.15 Wakassa, jovem japonesa namorada de Fernão Mendes
Pinto, a quem é atribuído, pela lenda, o primeiro filho luso-
-nipónico
209 Foto 5.16 Crianças transportam junco no “Teppó Matsuri” (Festival
da Espingarda)
209 Foto 5.17 Jovens transportam barco português no "Teppó Matsuri”
(Festival da Espingarda)
210 Foto 5.18 Criança com “teppó” (espingarda)
210 Foto 5.19 Crianças simulam pontaria com as “teppó” (espingardas)
211 Foto 5.20 Crianças percussionistas no “Teppó Matsuri” (Festival
da Espingarda)
213 Foto 5.21 Mergulho purificador nas águas de Tanegashima de parti-
cipantes do “Teppó Matsuri” (Festival da Espingarda)
214 Foto 5.22 Celebrar o encontro – reafirmar a amizade
226 Foto 6.1 Criança brincando no jardim de infância
228 Foto 6.2 Crianças brincam espontaneamente ao faz-de-conta
231 Foto 6.3 Material de desperdício transformado em fantoche
233 Foto 6.4 Crianças em situação de exploração do jogo espontâneo
236 Foto 6.5 Crianças manipulam brinquedos e jogam com as suas
representações sociais
239 Foto 6.6 A menina Vanessa
245 Foto 6.7 Vanessa com colegas da escola

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 À memória da educadora pela arte Lurdelys (1953-2002)

AGRADECIMENTOS

O processo de realização deste manual beneficiou da colaboração de colegas e profissionais de

educação, cultura, arte e animação. A todos desejo agradecer o seu valioso contributo:
• aos educadores de infância Ângela Pereira, Carlos Silva e Catarina Roque;
• aos professores do 1.o ciclo do ensino básico Maria Helena Fonseca, Maria Isabel Silva e
Vítor Silva;
• à responsável do Museu do Vidro da Marinha Grande, Catarina Carvalho;
• à animadora cultural Sara Querido;
• às estagiárias de animação cultural Ana Simões, Daniela Amorim e Sónia Silva.
Quero ainda salientar o apoio disponível e atento na revisão do texto pelos professores Carlos
Castilho Pais e Alix de Carvalho.
Finalmente, aos meus filhos Miguel e Rodolfo por, mais uma vez, fazerem prova de imensa
compreensão e amor.

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 NOTA PRÉVIA

Os destinatários do manual

Muitos dos estudantes leitores deste manual serão já profissionais de educação e/ou de animação
e, provavelmente, poderão estar integrados num curso de complemento de habilitações científicas e
pedagógicas para educadores e/ou professores. Neste caso, estarão, certamente, integrados num modelo
de formação a distância. Contudo, se bem que o manual possa ser utilizado noutros contextos de
formação, designadamente na formação inicial e, também, em cursos de pós-graduação, ele dirige-se,
prioritariamente, a educadores de infância, professores e animadores que dispõem já de uma experiência
vivencial e concreta no conjunto das disciplinas que são vulgarmente designadas por expressões:
a expressão dramática, a expressão plástica, a expressão musical, a dança, e mesmo a expressão
poético-literária.
Assim, este manual, que foi originalmente elaborado para ser utilizado num modelo de formação
a distância, não preconiza, se assumido exclusivamente, a substituição do potencial formativo
proporcionado pela experiência presencial, dinâmica e interactiva, que constitui o contacto com as
várias formas de expressão. Essa experiência vital de enriquecimento pessoal, artístico e pedagógico
é insubstituível, dadas as características intrínsecas da natureza e do objecto específico dos múltiplos
e complexos universos das expressões. Todos eles apelam, particularmente num processo de formação
de educadores, professores e animadores, a um investimento pessoal na experimentação. Por essa
razão de fundo, o manual perfila-se como um instrumento que complementa a formação vivencial, já
supostamente adquirida num primeiro nível de formação, e no domínio da integração e globalização
das expressões.

15
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Introdução
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Resumo

Inicia-se o manual dando conta das linhas de força que servem de fundamento
e apoio à sua elaboração – as quatro metáforas que suportam a relação
educativa:

• o provérbio chinês que preconiza um aprender com envolvência

humana, ambiental e social;

• o saltimbanco italiano que preconiza um ensinar inspirado nas

expressões e na arte;

• a geometria espiralante e universal que preconiza a adopção de um

modelo de representação didáctica inspirador;

• o sótão de ideias que preconiza a construção de um reportório

ecléctico, multicultural e criativo.

Explica-se depois quais são as opções para a estrutura organizativa do manual.

Objectivos de aprendizagem

• Identificar e reflectir sobre as linhas de força de cada uma das

metáforas que inspiram o manual;

• Compreender as opções e decisões tomadas relativamente à estrutura

do manual;

• Preparar-se para reflectir teórica e empiricamente sobre a didáctica

das expressões;

• Responder às questões de reflexão que são propostas.

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Quatro metáforas para uma didáctica das expressões

1.a metáfora: O provérbio chinês – Por um aprender envolvente

Diz-me e eu esquecerei
Ensina-me e eu lembrar-me-ei
Envolve-me e eu aprenderei
Provérbio chinês

Este manual, cujo título é «didáctica das expressões», começa por se inspirar
num provérbio tradicional chinês que nos interpela como impulsionadores e
actores-fazedores de educação e de animação, de ensino e de aprendizagem.

A conjugação dos verbos dizer associado a esquecer, de ensinar associado a

lembrar e de envolver associado a aprender, revela-se como um importante
contributo para a ideia de que a diferentes escolhas e modos de ensinar
correspondem diferentes níveis e modos de aprender. Esta trajectória
casamenteira de correspondências dos pares verbais dizer-esquecer, de
ensinar-lembrar e de envolver-aprender, sublinha o valor desta primeira
metáfora enquanto atitude e perfil de ser, de estar, de fazer educação.

Podemos então retirar a interpretação que exprime a ideia de que o processo

e os actos que conduzem, de facto, a aprendizagens significativas, criativas,
duradouras e transferíveis, pressupõem elevados níveis de envolvimento, de
motivação, de implicação de quem aprende. Logo, para quem ensina, é vital
o seu empenhamento pessoal e relacional na gestão sensível e criativa de
ambientes e dispositivos favoráveis a aprendizagens e à identificação das
condições para o sucesso educativo.

2.a metáfora: O saltimbanco italiano – Por um ensinar com arte

Ao mesmo tempo, nesta ainda iniciática viagem pelos caminhos da didáctica

das expressões (aportámos apenas ao era uma vez… deste percurso), queremos
prestar homenagem a um perfil de artista popular europeu, de origem italiana
– o saltimbanco – que encontramos afinal, também, noutros continentes e
noutras épocas, com fantástica similitude.

Na tradição europeia, o saltimbanco é um feirante alegrador de gentes, um

animador festivo em qualquer lugar. Ele é um artista itinerante, improvisador,
flexível, adaptável, ecléctico, que intervém e actua com vários recursos e
meios. É um integrador de linguagens. Dança, conta, canta, toca, representa,
declama… Afirma-se presente e anuncia-se com vitalidade e magia. Procura
o contacto empático e a festa da vida no aqui e agora do momento único,

21
 O Cirque du soleil, cuja ori- irrepetível, efémero. Constrói o momento na interacção comunicativa com
1

gem se encontra em 1984 no

Quebeque/Canadá, criou um as gentes. Serve-se do seu reportório, e também dos recursos imediata-
fabuloso espectáculo inspi- mente disponíveis, procurando porém optimizá-los e torná-los pertinentes
rado no Saltimbanco. Desde
então o espectáculo tem cor- e fecundos no aqui e agora da situação: o corpo e o movimento, a voz e o
rido vários continentes. Em canto, o espaço e o tempo, as cores e os objectos, a língua e as línguas...
Abril de 2000, no âmbito das
actividades de «Expressões
Artísticas e Desenvolvimento Ao chegar ao local do encontro, o saltimbanco transforma-o em espaço
Pessoal» do curso de comple-
mento de formação de educa-
atractivo no roteiro da viagem que propõe. Provoca as gentes para um itinerário
dores e de professores do 1.o cuja cartografia apela à motivação e à curiosidade para o que vai surgir e que
ciclo do ensino básico da Uni-
versidade de Macau, o grupo
se ergue, velozmente, em acontecimento. Busca a participação do seu público
de estudantes e suas famílias reservando-lhe um papel de escuta atenta das histórias que deseja contar-lhe.
foi convidado a assistir, em
Hong Kong, ao Saltimbanco.
Usa a sua fértil imaginação e recupera criativamente a espontaneidade do
Uma das educadoras, a instante, induzindo leituras polissémicas e originais.
macaense Ângela Pereira,
escreveu assim, sobre aquele
momento, no seu jornal de
O saltimbanco sente e compreende, por vezes intuitivamente, que é no aqui
bordo pessoal do curso: e agora das situações que se passa o essencial da comunicação visível, mas
(…) Que dizer do espectáculo
de ontem à noite? Só tenho
também a invisível, subliminar, misteriosa, capaz de impulsionar sonhos,
duas palavras: Fiquei mara- viagens, aventuras.
vilhada! Uma coisa é ver na
televisão, outra coisa é ver ao
vivo. É muito mais emocio- O saltimbanco é, afinal, um ente querido que nasceu num burilar tacteante e
nante, uma pessoa vibra com experimentador, numa dinâmica relacional que se fixou como um pujante
tudo aquilo. Os meus filhos
adoraram. O meu filho, que arquétipo das memórias artísticas da cultura popular europeia e ocidental 1.
costuma estar a cair de sono Ele é a pessoa/personagem capaz de habitar e frequentar simultaneamente
por volta das dez da noite,
não pregou olho durante o o(s) eu(s), o(s) outro(s), o real, a ficção. É um autêntico artenauta, um atleta
espectáculo, olhos bem aber- viajante da arte.
tos observaram tudo (…)
Ainda do jornal de bordo da
educadora, eis algumas das Dado o seu prolífero e poderoso mundo interior, revelado na exteriorização
expressões que retratam o que dos seus muitos modos expressivos, convidamos o leitor estudante à sua
sentiu com o Saltimbanco:
(…) Um momento de loucura, revisitação. Muna-se, por isso, da sua receptividade crítica e dos seus meios
um salto de êxtase, uma explo- criativos!
são de maravilha. Nascido do
corpo e da mente humana, o
Cirque du soleil, empurra os Sentemo-nos com o saltimbanco ao redor da mesa grande 2 e encetemos a
limites, desafia as conven- prova do gosto pela proximidade e frequência do território lúdico, da sua
ções. A sua música canta para
a alma, os seus trajos e cená- intimidade e partilha. Descubramos o seu mundo do faz-de-conta e os seus
rios são feitos de fantasia. movimentos acrobáticos e mímicos. Oiçamos a ressonância do timbre musical
Excitante, terrivelmente ins-
pirador, tira a respiração. da sua voz. Experimentemos com ele aqueles objectos do meio ambiente
Fala uma linguagem uni- sonoro que se transformam, por momentos, em instrumentos de percussão
versal de riso e lágrimas (…)
rítmica e melódica e que se abrem ao jogo da complementaridade harmónica
2
A metáfora da «mesa
grande» foi utilizada com
e da consonância. Deixemos que o gesto do saltimbanco guie as cores e as
muito interesse por Teresa formas, as manchas arco-íris que afagam o encontro do pincel. Revelemos
Vasconcelos (1997), Ao
Redor da Mesa Grande, A
ao saltimbanco a nossa espontaneidade repleta dos nossos medos e fantasmas,
Prática Educativa da Ana, mas também das nossas aspirações e sonhos de seres vivos em permanente
Tese de doutoramento apre-
sentada na University of
estado de (des)construção. Aprendamos com ele as trajectórias interpessoais
Illinois. Tradução do inglês do tacteamento e da experimentação, da incerteza e da dúvida, do risco e,
por Ana Maria Chaves, Porto:
Porto Editora, 269 p.
talvez, do achamento.

22
3.a metáfora: A geometria espiralante – Por um modelo de representação

A terceira metáfora onde vamos aportar, na nossa viagem pela didáctica das
expressões, diz respeito à geometria. É com a contribuição de uma geometria
que se abre num movimento em espiral que construímos a vertente sistémica
e organizadora da didáctica das expressões.

A geometria é, neste caso, a linguagem de rigor onde se sintetiza a apre-

sentação dos conceitos e dos vários níveis e patamares das relações de inten-
cionalidade educativa. Procura-se com a representação do universo das linhas
rectas e curvilíneas, das projecções espaciais, das direcções de setas lineares
ou tracejadas, construir a representação figurativa de uma lógica, provi-
soriamente modelizadora, sobre a didáctica das expressões. Diz-se proviso-
riamente modelizadora porque, genericamente, um modelo representado
através de uma figura sintética, por mais ajustado que ele seja à realidade
evocada, é uma simplificação inacabada e imperfeita.

O modelo pelo qual se optou teve origem no Quebeque/Canadá e foi elaborado

por Renald Legendre (1993). Apresentou-o e divulgou-o através de uma obra
magnífica, Dictionnaire actuel de l’éducation 3 e chamou-lhe modelo de 3
Renald Legendre (1993).
Dictionnaire actuel de
Relação Pedagógica (RP). l’éducation. 2. a edição.
Montreal: Guérin; Paris:
A obra é um excelente auxiliar científico para os educadores, professores e Eska. Ilustrado, 1500 p.

animadores interessados em aprofundar a sua compreensão sobre as

dimensões educativa, pedagógica e didáctica. Profusamente documentada, a
obra referencia vários instrumentos e modelos de intervenção, assim como
fornece uma ampla panóplia de quadros teórico-conceptuais susceptíveis de
enquadrar a elaboração de projectos de investigação em ciências de educação,
humanas e sociais.

4.a metáfora: O sótão de ideias – Por um reportório ecléctico, multi-

cultural e criativo

A quarta metáfora diz respeito ao sótão, o lugar do património e disponi-

bilização de ideias, projectos, experiências. O sótão é um arquivo dinâmico
onde se guardam heranças que são transformadas em reportório acumulado,
disponível e à mão. Vai-se ao sótão do nosso mundo da observação objectiva,
subjectiva e intuitiva sempre que dele há necessidade e desejo. Nos dias de
hoje, o sótão antigo, que conhecemos no último andar da casa, complementa-
-se com o computador, a internet e as suas home page e emails. Este sótão
moderno evidencia a crescente e transbordante força informativa que é
proporcionada pela cultura da ponta dos dedos.

Um dos desafios que enfrentamos hoje é o de inventar a síntese entre o antigo

sótão e o novo sótão: o sótão do último andar da casa e o novo sótão da ponta

23
 dos dedos. Tradição e modernidade são pares vizinhos. Ambos necessitam
de uma atitude consciente de actualizar no presente os fluxos de reprodução
da tradição e os fluxos de inovação sobre o futuro.

Nesta viagem pela didáctica das expressões, escolhemos algumas experiências

educativas e culturais realizadas em diversos níveis de ensino, em várias
localidades e geografias, enraizadas em várias culturas locais, regionais,
nacionais e mesmo internacionais.

Em tempo de globalização, as experiências que acolhemos neste manual

como herança e reportório que se deseja inspirador, procuram ajudar-nos a
visualizar, a sentir e a compreender, a aplicação prática de uma didáctica de
expressões diversificada, constelativa, assumidamente fragmentária, mas
sobretudo construída no rumo da multiplicação de possíveis pertinentes,
fecundos e actualizados.

Estrutura do manual

As quatro metáforas referidas são os ingredientes que constituem o mosaico

ou, melhor ainda, o ciclorama de fundo deste manual. É com estas quatro
metáforas que se desenha a tecitura onde se fixam os fundamentos teórico-
-conceptuais que servem de base à ilustração das experiências e sugestões
que são apresentadas. Em suma, as quatro metáforas permitem construir uma
visão simultaneamente descritiva e prospectiva de uma didáctica das
expressões que se pretende com um grau elevado de pertinência, de
4
Cf. Peter Erik Craig (1978). fecundidade e de validade 4. De forma mais operacional, vejamos então como
The Heart of the Teacher:
A Heuristic Study of the Inner
se estrutura o manual.
World of Teaching. Tese de
doutoramento. Boston: Bos- No primeiro capítulo, apresenta-se uma adaptação do modelo de Relação
ton University Graduate
School of Education. (Tra-
Pedagógica (RP) de Renald Legendre (1993). É aqui que vamos encontrar
dução do inglês para francês, uma explicação detalhada das vertentes básicas que compõem este modelo:
por Ali Haramein, 1988, do
capítulo consagrado à meto-
dologia: La méthode heuris-
– o Sujeito (S) de aprendizagem;
tique: une approche pas-
sionnée de la recherche en – o Agente (A) de ensino;
sciences humaines).
– o Objecto (O) de estudo ou os conteúdos eleitos para a aprendizagem;

– o Meio (M) imediatamente envolvente ou mais afastado.

Descrevemos depois as relações e correspondências que existem com cada

um destes pólos:

– a Relação de Aprendizagem (RA = S – O);

– a Relação de Ensino (RE = A – S);

24
 – a Relação Didáctica (RD = A – O);

– o Meio (M) como factor decisivo de todas as relações.

O segundo capítulo reflecte sobre o Objecto (O) de estudo das expressões e

das artes na educação. Procura descrever, analisar e interpretar o porquê da
sua presença e inclusão em várias orientações pedagógicas e programas.
Sublinha algumas razões determinantes:

– de filosofia educacional;

– de psicologia e psicopedagogia ligadas ao desenvolvimento

harmónico da criança e do jovem;

– de cultura;

– de espiritualidade e de transcendência humana.

São ainda caracterizadas as perspectivas que podem ser utilizadas com as

expressões na educação:

– a perspectiva intrínseca que se interessa predominantemente com as

várias formas de expressão e com o desenvolvimento pessoal;

– a perspectiva estético-artística que se interessa predominantemente

com a arte e a cultura;

– a perspectiva extrínseca que se serve das expressões para as orientar

ao serviço de outras áreas disciplinares;

– a perspectiva terapêutica que se interessa predominantemente com o

domínio da saúde;

– a perspectiva integrada que é englobante, ecléctica e interdisciplinar.

O terceiro capítulo situa a discussão especificamente no Agente (A) de ensino.

É aí apresentado o debate sobre perspectivas de vários autores e instituições
sobre o que consideram essencial num perfil de formação de educadores,
professores e animadores na área das expressões. Realça-se a importância
de três dimensões que deverão acompanhar o processo de formação de um
perfil de competências: Pessoal-Artística-Pedagógica.

O quarto capítulo explora vários modos de intervir da parte do Agente (A).

São apresentados alguns pontos de partida para a sua intervenção. Caracte-
rizam-se algumas vias inspiradoras para impulsionar as práticas e são igual-
mente apresentados exemplos de intervenção que foram desenvolvidos em
contextos geográficos e culturais diferenciados.

25
 O quinto capítulo explora o jornal de bordo do educador e a importância da
retroacção, da reflexão e da avaliação. Apresenta exemplos práticos de
implementação destes dispositivos.

O sexto capítulo dá lugar ao domínio da acção-investigação da parte de

educadores e de professores. Os autores descrevem como delimitaram os
seus objectos de pesquisa e os seus projectos, a partir de questionamentos e
de problemáticas que tiveram origem nas suas práticas profissionais devida-
mente contextualizadas.

Menciona-se igualmente um amplo reportório bibliográfico que completa

uma perspectiva de didáctica das expressões aberta, multicultural e criativa.

Finalmente, haverá ainda a referir que, dada a importância que se atribui à

articulação do binómio teoria-prática na formação inicial e contínua de
educadores, professores e animadores, procurou-se, tanto quanto possível,
construir o mosaico programático da disciplina de didáctica das expressões,
justamente reflectindo essa bipolaridade ao longo dos capítulos. Daí que,
naturalmente, nos tenhamos socorrido de autores que deram contributos
relevantes para o debate teórico, enquanto outros, mais ligados às práticas
em territórios educativos, culturais e artísticos, situados em pontos geográficos
e culturais diversos, revelaram-nos os seus testemunhos e disponibilizaram-
-se a que pudéssemos verter aqui projectos seus de intervenção profissional,
bem como as suas pesquisas. Os modos de nos reapropriarmos das suas
experiências, através dos seus planeamentos, das suas intervenções, das suas
retroacções, reflexões e avaliações, ajudam-nos a reforçar uma perspectiva
de identidade plural e criativa sobre a didáctica das expressões. Ela é ilustrada
pela plataforma diversa dos seus modos de ser, de estar, de fazer, de pensar a
educação e a cultura. Todos nutriram, com as suas visões e testemunhos, a
elaboração deste manual que emerge, simultaneamente, do contributo de
teóricos e de práticos. Todos eles inspiraram a construção da cartografia que
aqui é proposta. Oxalá que tanto a rota como a viagem se venham a revelar
estimulantes e fecundas para o estudante leitor.

Questões para reflexão

• Que valor atribui à utilização da metáfora como veículo de uma

mensagem no processo de ensino e de aprendizagem?

• Que orientações (educativa, cultural e artística) são sugeridas com a

descrição das quatro metáforas que constituem a tecitura do manual?
Qual é a sua posição crítica em relação às mesmas?

26
• Algumas das metáforas apresentadas têm origem em contextos
espácio-temporais e culturais distintos: China, Itália e Canadá. Que
pertinência atribui à construção de uma plataforma de didáctica das
expressões baseada numa perspectiva multi e intercultural?

• Em que aspectos é que o perfil expressivo do saltimbanco se encontra

profundamente ligado à capacidade geradora de comunicação?

• Que pontes de contacto com a sua função profissional de educador,

de professor e/ou de animador encontra na personagem mítica e
ancestral que é o saltimbanco?

• Considera que o universo do saltimbanco, designadamente a sua

dinâmica relacional criativa e empática, é susceptível de inspirar o
seu perfil de educador, de professor e/ou de animador? Porquê?

• Que meios e recursos de inspiração encontra no saltimbanco?

• Que linhas de força sobre tradição-inovação retira da metáfora do

‘sótão das ideias’, articulado hoje com o computador e a internet?

• Dispõe já do seu reportório didáctico de ideias e de experiências?

Se respondeu Não, deverá iniciar-se, desde já, na sua elaboração. Se
respondeu Sim, poderá, certamente, continuar a aperfeiçoá-lo com a
sua procura de compreensão sobre a estrutura deste manual.

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 Relação de
Aprendizagem
SUJEITO OBJECTO

RELAÇÃO
PEDAGÓGICA

Relação de Relação
Ensino Didáctica

MEIO

AGENTE

1. Modelo de relação pedagógica

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Resumo

Neste capítulo, apresentamos uma adaptação do modelo de Relação Peda-

gógica (RP) de Renald Legendre (1993). É aqui que vamos encontrar uma
explicação detalhada das vertentes básicas que compõem este modelo:

• o Sujeito (S) de aprendizagem;

• o Agente (A) de ensino;

• o Objecto (O) de estudo;

• o Meio (M) imediatamente envolvente ou mais afastado.

Descrevemos depois as relações e correspondências que existem com cada

um destes pólos:

• a Relação de Ensino (RE = A – S);

• a Relação de Aprendizagem (RA = S – O);

• a Relação Didáctica (RD = A – O);

• o Meio (M) como factor decisivo de todas as relações.

Objectivos de aprendizagem

• Identificar a origem do conceito de didáctica e os princípios que lhe

estavam historicamente subjacentes;

• Comparar várias perspectivas e acentuações sobre a definição do

conceito de didáctica;

• Identificar o objecto de estudo da relação pedagógica;

• Conhecer os vários pólos e relações que compreendem a relação

pedagógica.

31
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1.1 O impulso de ensinar e de aprender

Desde tempos imemoriais que o homem se preocupou em encontrar os meios

e as formas mais adequadas à realização dos processos de ensinar e de
aprender. Como consequência, diremos que às preocupações de busca dos
meios e formas de ensinar encontraram-se aliadas preocupações para que
esses processos pudessem suscitar no Outro aprendizagens. Ou seja, podemos
dizer que, desde que o homem é homem, ensinar e aprender acompanharam
o seu processo de relacionamento e de comunicação. Vejamos alguns
exemplos.

Ao longo de gerações, muitos pais que ensinaram aos seus filhos as lides
quotidianas, e também a perspectivar o seu futuro, procuraram, muitas vezes,
encontrar as melhores vias para lhes transmitirem os modos de ser, de estar,
de fazer, de se relacionarem com os outros, susceptíveis de os ajudar a se
desenvolverem.

Igualmente, muitos navegadores que sulcaram mares desconhecidos, e

também muitos viajantes terrestes, ou ainda os astronautas que chegaram à
Lua, tiveram que se submeter a processos de ensino e de aprendizagem que
lhes garantissem o sucesso dos seus empreendimentos.

Para comunicar com povos de origens diferentes da sua, para com eles
se relacionar, com eles comerciar, para lhes levar a sua mensagem ou
ainda para os convencer de tal ou tal visão e perspectiva, o homem imple-
mentou processos de aprendizagem sobre o modo de ser, de falar, de actuar
com o outro.

Assim, o ensinar e o aprender constituíram, desde sempre, dois pólos

fundamentais do relacionamento humano e representaram também uma
referência importante do seu crescimento enquanto civilização e diversidade
cultural. Podemos dizer que, sem o potencial e a capacidade do homem para
gerir, compreender e aperfeiçoar processos de ensinar e de aprender, não
poderíamos ter construído civilizações e culturas dinâmicas que evoluíram
com as suas heranças, com o seu património construído visível e invisível e,
também, com as suas trajectórias e aspirações para o futuro.

Assim, a matriz fundacional e evolutiva, própria à diversidade das culturas e

às diferentes visões do mundo, com seus modos de ser, de pensar e de agir,
foi, ao longo dos tempos, objecto de processos de ensino e de aprendizagem
que foram vividos e partilhados por todos os seres humanos. Essa partilha de
processos de ensino e de aprendizagem reflectiu-se em interacções sociais
diversas: entre culturas e comunidades próximas ou mais afastadas, entre
diferentes gerações, ou ainda de forma presencial ou diferida.

33
 Numa observação rápida, e a um primeiro nível de abordagem, diremos que
dessa interacção de características espontâneas e imediatas centradas na
dinâmica de ensinar e de aprender, emerge a modulação e representação de
papéis e de competências. Nesse processo comunicativo espontâneo, esses
papéis são, algumas vezes, desempenhados em alternância sem se fixarem
especificamente neste ou naquele interlocutor: ora se oscila no desempenho
do papel de docente, ora no de discente. Por momentos apenas, alguém poderá
desempenhar o papel de ensinante, enquanto outro poderá desempenhar o
papel de aprendente. A oscilação e a movência dos papéis de ensinar e de
aprender, são aspectos a reter dos processos espontâneos de comunicação.

Por exemplo, numa interacção ocasional entre duas pessoas que dialogam,
os papéis de docente e de discente são, muitas vezes, desempenhados com a
movência das respectivas funções, como é o caso da partilha mútua e
exploratória de um determinado universo temático, por mais simples e singelo
que ele seja. A informação fornecida por um dos interlocutores sobre um
aspecto particular desse universo temático, os argumentos apresentados sobre
a sua eventual utilidade prática, a expressão sobre o relacionamento afectivo
e emocional que se experimenta, aquando da evocação particular do objecto,
a persuasão e as imagens metafóricas e simbólicas que o mesmo suscita no
interlocutor, são alguns aspectos que sugerem que a função interactiva da
comunicação evolui dinamicamente e é determinada por processos de indução
sucessiva de ensinar e de aprender. Esta interacção comunicativa não é, muitas
vezes, linear. Ela flui, ziguezagueia, ou é mesmo interrompida, numa evolução
marcada pela indução que é, muitas vezes, sugerida pelo contacto, a presença
e a estimulação do Outro.

Dir-se-ia que, no caso vertente, cada um dos interlocutores é induzido pela

acção do outro interlocutor, sendo que o desenvolvimento de cada um dos
momentos e actos de comunicação parte de uma plataforma que é determinada
pelo momento imediatamente anterior. Este, por sua vez, induz e projecta o
momento imediatamente seguinte, dando lugar a um continuado processo
de comunicação. Esta dinâmica indutiva do processo de comunicação
espontânea entre dois ou mais seres humanos sugere o desempenho de um
jogo de papéis, onde as funções de ensinar e de aprender, estão presentes,
por vezes, porventura, de forma nebulosa e invisível. Há, neste caso, uma
espécie de discurso dramatúrgico que é implicitamente negociado entre os
interlocutores, ao longo da situação de contacto e de presença, relativamente
aos actos de ensino e de aprendizagem.

A acção de ensinar e de aprender, nos seres humanos, encontra a sua génese

em processos de comunicação espontânea e pragmática. E esta génese é
inerente à condição de entrar em relação com o Outro e de agir sobre ele.

34
Quem é capaz de favorecer, facilitar e mesmo desafiar os caminhos da
aprendizagem de alguém é o que melhor cumpre a função de transmitir, de
ensinar. Quem é capaz de interessar alguém por um assunto, por uma temática
específica, por um universo de saberes pertencente a um território delimitado
ou expansivo para outros saberes, desempenha um papel importante na criação
das condições de descoberta, de desenvolvimento e de aprendizagem.

A observação da dinâmica de actos informais de ensinar e de aprender revela-

-nos dimensões objectivas e subjectivas do homem e representa o binómio
que foi, é, e será sempre, fulcral no entendimento do passado que fomos, no
presente que somos e no futuro que desejamos ser. Ora, é de algum modo no
desempenho do papel de alguém que é capaz de optimizar as condições
de ensinar, que vamos encontrar o universo daquilo a que chamamos, hoje,
a didáctica.

1.2 A busca de uma definição para a didáctica

Este capítulo do manual procura situar a problemática do ensino e da

aprendizagem associada ao conceito de didáctica. Vamos seguidamente
concentrar-nos na origem do termo didáctica.

O conceito de didáctica encontra a sua origem no grego didaktikos, o que

pretende significar, basicamente, o universo que é próprio ao acto de instruir,
de ensinar e fazer aprender.

O primeiro autor a quem é reconhecido o contributo pioneiro para o domínio

da didáctica, no Ocidente, trazendo-nos assim, de forma clara, a sua raiz
etimológica e também o sentido da sua pertinência educativa, foi o célebre
checo Jan Amos Comenius (1592-1670). Ele é considerado um dos maiores
pedagogos do século XVII. Na importante obra Didactica Magna, “A Grande
Didáctica” (1649), Comenius evidenciou decisivamente o modo como a
educação da época deveria ser desenvolvida, levando em linha de conta um
conjunto de quatro princípios e de orientações a serem considerados por
todos aqueles que se interessavam pelo processo de ensinar.

Como primeiro princípio orientador, vamos encontrar aquele que se refere

ao da língua veicular de ensino. Para Comenius o ensino deveria ser feito
através da língua materna das crianças e não somente através do latim que
ele considerava já como uma língua morta, enquanto veículo de comunicação
linguística do seu tempo.

O segundo princípio orientador preconiza uma via que deveria apoiar-se

no vivido e na experiência das crianças, o que significava assentar em exem-
plos concretos.

35
 No terceiro princípio orientador, realçava a vantagem da utilização predo-
minante do método indutivo que parte do particular para o geral, da observação
para a conceptualização. Do ponto de vista de Comenius, para a concretização
prática do método indutivo, dever-se-ia optar por critérios que favorecessem
a progressão das aprendizagens.

Finalmente, o quarto princípio orientador da perspectiva de Comenius, era

aquele que tinha a ver com o respeito pelas etapas do desenvolvimento das
crianças e com as potencialidades reveladas. Ou seja, haveria que atender ao
processo endógeno da maturação das potencialidades das crianças e, a partir
do conhecimento das fases do seu desenvolvimento psíquico, apoiar o
processo de ensinar de forma a conduzir à aquisição de capacidades.

Poderemos então sistematizar nos princípios que se seguem as recomendações

de Comenius na orientação pioneira da sua didáctica.

– O ensino deveria ser desenvolvido através da língua materna das

crianças, e não somente através do latim que era, para muitas delas,
no contexto sócio-cultural e histórico da época, uma língua morta;

– A experiência e o vivido das crianças deveria constituir a base de

inspiração do ensino;

– O método indutivo, baseado na construção de representações gerais

que surgem das observações e vivências particulares, era considerado
o mais adequado para as aprendizagens das crianças;

– As etapas do desenvolvimento das crianças deveriam constituir a

matriz orientadora das experiências a proporcionar às crianças.

Estes quatro princípios orientadores estabelecidos por Comenius acabariam

por constituir uma contribuição importante para as opções didácticas do seu
tempo e mesmo para aquelas que vieram a seguir.

1.3 Perspectivas sobre o conceito de didáctica

Sendo a didáctica um dos domínios essenciais do processo educacional, é

natural que, ao longo dos séculos, tenha havido uma grande preocupação em
definir-lhe os contornos. Assim, a definição do que é a didáctica corresponde
à preocupação de várias instituições educativas e de vários autores. Todos
procuram definir-lhe o objecto conceptual. É, no fundo, a busca da sua
definição conceptual que permite fazer emergir o objecto de estudo a que a
didáctica se encontra associada.

36
Convido-vos então a viajar e a visitar alguns dos autores que se interessaram
de modo particular em definir o que é afinal a didáctica.

Renald Legendre (1993), no seu Dictionnaire actuel de l’éducation 1, 1

Cf. Renald Legendre (1993),
apresenta-nos uma panóplia alargada de autores sobre o entendimento que obra citada.

têm da didáctica.

– Smith, O. B. (1979), admite a didáctica como uma disciplina educa-

cional em que o seu objecto é a planificação, o controlo e a regulação
da situação pedagógica.

– Mialaret, G. (1979), considera a didáctica como o conjunto de

métodos, técnicas e de procedimentos para o ensino.

– Já Brousseau, G. (1983), admite que o objecto principal da didáctica

é justamente o de estudar as condições que devem preencher as
situações ou os problemas propostos ao aluno para favorecer o
surgimento da sua aprendizagem. Ou seja, de forma mais simples, e
ainda segundo este autor, esta visão de didáctica poderá ser entendida
como a organização das aprendizagens de alguém.

– Gauthier, B. (1984), salienta que a didáctica vem a ser o estudo

científico da organização das situações de aprendizagens que são
vividas por alguém tendo em vista atingir objectivos no domínio
cognitivo, afectivo ou motor.

– Alguns outros autores colocam a ênfase numa didáctica fundamental

que se preocupa com a elaboração de princípios teóricos indis-
pensáveis à resolução efectiva dos problemas de conteúdo, de métodos
e de organização do ensino.

Malaca Casteleiro (Coord.) (2001), no Dicionário da Língua Portuguesa

Contemporânea, editado pela Academia Portuguesa das Ciências, define a
didáctica, com duas acentuações:

– em termos gerais, como ciência, ou ramo auxiliar da pedagogia, que

se ocupa dos métodos e técnicas específicas do ensino de uma
determinada disciplina;

– em termos de didáctica específica, como o conjunto de princípios,

métodos e técnicas aplicáveis a uma disciplina em particular, para
que a aprendizagem da mesma se efectue com maior eficácia.

Ora, em todas as definições que acabámos de enunciar, podemos sintetizar o

conceito de didáctica como a arte de ensinar. Podemos encontrar nesta
orientação – a arte de ensinar – não só o quê, mas o como se considera o
modo mais fecundo para o realizar, articulando-a com os fundamentos e os
preceitos científicos que se vão actualizando. O que parece vital no desafio

37
 da arte de ensinar é, não só, torná-la atractiva, como prática e eficaz. Estamos
então perante o desafio de inventar uma didáctica que se transforme numa
arte-ciência de ensinar.

Chegamos assim ao momento de escolher uma matriz de relação pedagógica

que permita acolher a perspectiva dos vários autores referidos, mas permita
também a inserção desta ideia de didáctica como arte-ciência de ensinar.
A nossa escolha recai sobre um modelo, necessariamente inacabado e imper-
feito, mas aberto a adaptações e aperfeiçoamentos. Debrucemo-nos então
sobre um modelo de relação pedagógica.

1.4 Modelo de relação pedagógica

Renald Legendre (1993) propõe-nos um modelo de Relação Pedagógica (RP)

como uma disciplina educacional em que o seu objecto é a síntese de vários
elementos. A figura 1.1 revela os pólos de partida que fazem parte da Relação
Pedagógica.

SUJEITO OBJECTO

RELAÇÃO
PEDAGÓGICA

MEIO

AGENTE

Figura 1.1 – Pólos do modelo de Relação Pedagógica.

A Relação Pedagógica (RP) tem lugar em situações e actos pedagógicos que

emergem de um contexto específico em que se desenrolam os processos de
ensino e de aprendizagem. O autor parte da constatação de que existem quatro
pólos básicos.

38
 – O Sujeito (S) que corresponde ao ser humano numa situação de
aprendizagem;
– O Objecto (O) que corresponde à natureza, ao conteúdo e aos
objectivos dessa aprendizagem;
– O Agente (A) que é responsável pelo planeamento, animação e
avaliação do processo de ensino e da progressão e qualidade das
aprendizagens.
Em certas condições, podemos igualmente admitir, com a função de
Agente (A), os recursos de apoio, quer sejam humanos, como o
educador, o professor e/ou o animador, quer sejam de natureza
material, como jogos, brinquedos, fantoches, livros, aparelhos, filmes,
programas de computador,…
– O Meio (M), ou um contexto, que envolve o Sujeito (S), o Agente
(A) e o próprio Objecto (O).
Deve considerar-se todo o ambiente educativo humano próximo, como
o educador, a família e a comunidade local, e ainda a comunidade
regional, nacional e mesmo internacional.
Saliente-se também a importância que têm o local, os equipamentos,
a organização e os objectivos das instituições de educação formal
(jardins de infância, escolas, politécnicos, universidades), de educação
informal (instituições como museus, centros artísticos, culturais,
desportivos, científicos e tecnológicos) e de educação não formal
(televisão, jornais,…).

Em consequência, e na linha de pensamento de Legendre, a aprendizagem

poderá ser interpretada à luz da seguinte formulação:

Aprendizagem = função de (Sujeito – Objecto – Meio – Agente)

A = f (SOMA)

Ou seja, para Legendre, a aprendizagem desenvolve-se em função das

características pessoais do Sujeito aprendente (S), da natureza e do conteúdo
do Objecto (O), das influências do Meio (M) educacional e cultural, e da
qualidade de assistência do Agente (A).

De acordo com o raciocínio anterior, a Relação Pedagógica (RP) resulta da

interacção e envolvência de um Sujeito (S) com um Objecto (O), dos factores
e condições do Meio (M), e da acção exercida por um Agente (A). Ou seja:

RP = SOMA

Prossigamos agora na identificação dos diversos tipos de relações biunívocas

que existem entre cada um dos pólos referidos.

39
 – RE = A – S
A Relação de Ensino (RE) resulta, predominantemente, da interacção
e envolvência entre o Agente (A) de ensino com o Sujeito (S)
– RA = S – O
A Relação de Aprendizagem (RA) resulta, predominantemente, da
interacção e envolvência do Sujeito (S) de aprendizagem com o
Objecto (O)
– RD = A – O
A Relação Didáctica (RD) resulta, predominantemente, da interacção
e envolvência do Agente (A) de ensino com o Objecto (O).

Podemos então sugerir que a Relação Pedagógica (RP) incide na interacção

e envolvência da Relação de Ensino (RE), da Relação de Aprendizagem (RA),
da Relação Didáctica (RD), e de um Meio (M). Ou seja:
RP = RE – RA – RD – M

Relação de
Aprendizagem
S O

RELAÇÃO
PEDAGÓGICA

Relação de Relação
Ensino Didáctica

Figura 1.2 – Relações biunívocas do modelo de Relação Pedagógica.

Em suma, para que se possa vir a ter um papel pertinente, fecundo e válido
na Relação Pedagógica (RP), torna-se fundamental identificar e procurar
compreender as situações pedagógicas que se propõem, designadamente a
partir das seguintes variáveis:
– O Sujeito (S) – Caracterizar o discente, aluno (criança, jovem, adulto,
idoso);
40
 – O Objecto (S) – Caracterizar o universo de estudo;

– O Agente (A) – Caracterizar o agente de ensino, os processos e os

meios à sua disposição;

– O Meio (M) – Caracterizar a qualidade de interacção e envolvência

com o meio local, regional, nacional e, por vezes, internacional;

– A Relação de Aprendizagem (RA) – Caracterizar a qualidade de

interacção e envolvência entre o Sujeito (S) e o Objecto (O);

– A Relação de Ensino (RE) – Caracterizar a qualidade de interacção e

envolvência entre o Agente (A) e o Sujeito (S);

– A Relação Didáctica (RD) – Caracterizar a qualidade de interacção e

envolvência entre o Agente (A) e o Objecto (O).

Relação de
Aprendizagem
SUJEITO OBJECTO

RELAÇÃO
PEDAGÓGICA

Relação de Relação
Ensino Didáctica

MEIO

AGENTE

Figura 1.3 – Modelo sistémico de Relação Pedagógica.

A aplicação do modelo sistémico de Relação Pedagógica (RP), às Expressões

ou às Expressões Artísticas, neste modelo designado por Objecto (O),
necessita de uma atenção dirigida para a sua natureza e conteúdos educa-
cionais. É isso que faremos no próximo capítulo.

41
 Actividades de revisão

• Indique o nome e a origem do fundador da didáctica.

• Caracterize as linhas de força dos quatro princípios orientadores

propostos pelo pioneiro da didáctica.

• Nas obras que são indicadas neste capítulo em “leituras comple-

mentares” (e ainda noutras obras relacionadas com os seus interesses
educacionais), procure comparar as acentuações que são dadas pelos
diversos autores sobre o significado de didáctica.

• Quais são os quatro pólos básicos a partir dos quais se desenvolve a

Relação Pedagógica (RP)?

• Quais são os tipos de relações que estão presentes na Relação

Pedagógica? Indique e caracterize cada um deles servindo-se do
modelo adaptado de Renald Legendre.

• Caracterize e descreva um exemplo prático de Relação Pedagógica à

luz das variáveis propostas neste capítulo. Se possível, sirva-se de
um exemplo com origem na sua prática educacional.

Leituras complementares

Nota: Após a indicação bibliográfica de cada documento (autor, data, título, local, editora,
ilustrado ou não, número de páginas), são apresentadas algumas palavras-chave
sobre o conteúdo do mesmo. Porque se revela como obra de referência fundamental
na elaboração deste manual é indicada uma breve sinopse do Dictionnaire actuel de
l’éducation, de Renald Legendre.

ARENDS, Richard I.
1995 Aprender a ensinar. Alfragide: Editora McGraw-Hill de Portugal,
Lda. Il. 570 p.
EDUCAÇÃO – DIDÁCTICA – PLANIFICAÇÃO – GESTÃO DA SALA DE AULA
– INSTRUMENTOS DE INTERVENÇÃO – AVALIAÇÃO

BELLENGER, Lionel e PIGALLET, Philipe

1996 Dictionnaire de la formation et du développement personnel.
(À l’usage des formateurs et des enseignants). Paris: ESF éditeur.
336 p.
DICIONÁRIO – EDUCAÇÃO – FORMAÇÃO – DESENVOLVIMENTO PESSOAL

42
BERTRAND, Yves e VALOIS, Yves
1982 Les options en éducation. Quebeque: Gouvernement du Québec,
Ministère de l’Éducation. 190 p.
EDUCAÇÃO – ESCOLA – PARADIGMAS

CASTELEIRO, Malaca (Coordenação)

2001 Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea. Lisboa: Academia
Portuguesa das Ciências e Editorial Verbo. Volume I: A-F (LXIII-
-1846 p.); Volume II: G-Z (1847-3809 p.)
DICIONÁRIO – LÍNGUA PORTUGUESA

COURTNEY, Richard
1987 Dictionary of Developmental Drama: The Use of Terminology in
Educational Drama, Theatre Education, Creative Dramatics,
Children’s Theatre, Drama Therapy, and Related Areas. Springfield,
Illinois: Charles C. Thomas, Publisher. 153 p.
DICIONÁRIO – DESENVOLVIMENTO PESSOAL – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA – DRAMA

LEGENDRE, Renald
1993 Dictionnaire actuel de l’éducation. 2.a edição. Montreal: Guérin;
Paris: Eska. Ilustrado, 1500 p.
DICIONÁRIO – EDUCAÇÃO – FORMAÇÃO – INVESTIGAÇÃO

No futuro, para reinventar a escola, para estimular a criatividade,

para suscitar a concertação, para facilitar a comunicação, para
optimizar a resolução de problemas, para desenvolver a compreensão
de qualquer domínio da educação, para profissionalizar as práticas
pertinentes, para assegurar a evolução dos seus saberes e das suas
actividades, para dinamizar uma esfera vital para a pessoa e a
sociedade, para participar com pleno direito na interdiscipli-
naridade, para fazer face aos desafios da qualidade, para aceder à
maturidade. (N/tradução do texto da contracapa).
Contém um índice remissivo de conceitos em inglês com a respectiva
tradução em francês. É, actualmente, o dicionário sobre educação,
em língua francesa, mais completo que existe no mercado.

43
Página intencionalmente em branco

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