UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS/CAMETÁ

FACULDADE DE LINGUAGEM LÍNGUA PORTUGUESA
CURSO DE LICENCIATURA EM LÍNGUA PORTUGUESA

DENISE DOS SANTOS SANTOS

METAMORFOSES DO MUNDO DO TRABALHO E PROCESSOS FORMATIVOS

DO ENSINO MÉDIO DO SISTEMA MODULAR DE ENSINO DO ESTADO DO
PARÁ - SOME - ANALISANDO A PERSPECTIVA DO TRABALHO DOCENTE E A
DOS JOVENS ESTUDANTES TRABALHADORES

Cametá-PA
2019
 DENISE DOS SANTOS SANTOS

METAMORFOSES DO MUNDO DO TRABALHO E PROCESSOS FORMATIVOS

DO ENSINO MÉDIO DO SISTEMA MODULAR DE ENSINO DO ESTADO DO
PARÁ - SOME - ANALISANDO A PERSPECTIVA DO TRABALHO DOCENTE E A
DOS JOVENS ESTUDANTES TRABALHADORES

Trabalho
de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de
Graduação em Letras, habilitação em Língua Portuguesa,
da Faculdade de Linguagem Língua Portuguesa, Campus
Universitário do Tocantins/Cametá, Universidade Federal
do Pará, como requisito parcial à obtenção do título de
Licenciado em Letras Língua Portuguesa.

Orientador: Prof. Dr. Doriedson do Socorro Rodrigues

Cametá-PA
2019
 DENISE DOS SANTOS SANTOS

METAMORFOSES DO MUNDO DO TRABALHO E PROCESSOS FORMATIVOS

DO ENSINO MÉDIO DO SISTEMA MODULAR DE ENSINO DO ESTADO DO
PARÁ - SOME – ANALISANDO A PERSPECTIVA DO TRABALHO DOCENTE E A
DOS JOVENS ESTUDANTES TRABALHADORES

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado

adequado à obtenção do título de Licenciado em Letras
Língua Portuguesa e aprovado em sua forma final pelo
Curso de Graduação em Letras Licenciatura Língua
Portuguesa, da Faculdade de Linguagem Língua
Portuguesa, Campus Universitário do
Tocantins/Cametá, Universidade Federal do Pará.

Cametá, PA, 09 de julho de 2019.

Banca Avaliadora
________________________________________________________
Prof. Dr. Doriedson do Socorro Rodrigues (Presidente e orientador)
Faculdade de Linguagem – Campus de Cametá - UFPA

_______________________________________________________
Prof. MSc. Sara Corrêa Dias (Avaliadora)
PPGEDUC - Campus de Cametá - UFPA

______________________________________________________
Prof. MSc. Ellen Rodrigues da Silva Miranda (Avaliadora)
PPGEDUC - Campus de Cametá - UFPA
Para Ana Sophie, a quem mais amo nesse mundo.
 AGRADECIMENTOS

Para chegar a esse momento da minha vida, tive a contribuição de pessoas

maravilhosas pelo caminho, então, dedico este trabalho, primeiramente a Deus, por me
conceder todos os dias a sua benção para que eu pudesse escrever minha história. Então,
agradeço em especial:
À minha mãe biológica, Dilarimar Azevedo dos Santos, e a minha segunda mãe,
Ivanilda Pereira Pantoja, por todo carinho, por toda força e motivação, em tudo que me
proponha a fazer. Tenho grande admiração por vocês, e com isso, me considero uma pessoa
de muita sorte, por ter DUAS mães, que contribuíram e contribuem na minha vida como
pessoa, como mãe e como mulher.
Ao meu pai Eliel Pantoja Santos, pelo carinho acanhado, mas que demonstra grandes
verdades, de um homem trabalhador, que desde muito cedo, trabalhou duro para nos dar o que
comer, sem deixar que passássemos fome. Meu muito obrigado e minha admiração.
À minha linda filha, Ana Sophie, criança maravilhosa, responsável e que desde
novinha entende e dá valor as pequenas coisas da vida, e que me enche de orgulho todos os
dias, com sua alegria, com suas gaiatices e com todo seu amor. Obrigada por fazer dos meus
dias melhores e cheios de amor.
Aos meus avós, Maria Pereira Pantoja Santos e Elizeu da Costa Santos, não mais
presentes entre nós, mas vivos na minha memória. Pessoas que foram de grande importância
na minha formação, enquanto caráter e respeito. Tenho vivo em minha memória as
lembranças do gosto pela leitura e pela escrita de meu avô, e pela motivação que sempre meu
deu para estudar mais e mais. Deixo aqui, a minha eterna gratidão!
Também agradeço aos meus irmãos e irmãs, que são verdadeiros fãs da minha luta e
perseverança, pois ainda sou a única filha a ingressar numa universidade, e esta é a realidade
de muitas famílias do interior e que, portanto, para eles, isso é o motivo para continuarem em
busca de suas realizações.
Agradeço também, imensamente ao meu companheiro Vicentte Caldas, que do seu
jeito me motiva a ir além. Obrigado pela paciência e pelo cuidado que tens comigo, pelos
incentivos.
Deixo também, meus agradecimentos a minha querida sogra, Vilma Caldas, por todo
cuidado e carinho que tens por mim, e que assumiu nos últimos anos, um papel de mãe na
minha vida. Mulher, de muita luta e que serve de referência para qualquer pessoa. Além de
irradiar tudo e a todos com seu sorriso.
Aos meus padrinhos Raimunda Meireles e Adamor Meireles, os meus
agradecimentos por fazerem parte da minha história. Obrigada por acreditarem em mim e
terem me dado suporte quando precisei sair de casa em busca de oportunidade.
Eu não poderia deixar de agradecer aos meus amigos de curso, que por quatro anos
construímos um laço de amizade maravilhoso e que pretendo levar para o resto de minha vida,
então agradeço em especial ao Ademilson Filocreão, Ariane Duarte, Daihane Santos, Gabriele
Muniz, Francinete Diniz e Lucinete.
Ao Grupo de Pesquisa sobre Trabalho e Educação (GEPTE/CAMETÁ), lugar onde
pude me fortalecer enquanto aquisição de conhecimento e amadurecimento no campo da
pesquisa.
Ao profº Drº Doriedson do Socorro Rodrigues, pela referência que é para a classe
trabalhadora, e pela luta que trava pela manutenção. Luta esta que se concretiza o campus de
Cametá para a oferta de ensino superior para os filhos de trabalhadores do Baixo Tocantins.
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo”
Paulo Freire
RESUMO
O presente estudo intitulado “Metamorfoses do Mundo do Trabalho e os Processos
Formativos do Ensino Médio do Sistema Modular de Ensino do Estado do Pará-SOME-
analisando a perspectiva do trabalho docente e a dos jovens estudantes trabalhadores”, buscou
analisar como se dá os processos formativos, em termos de procedimentos de ensino,
processos de avaliação e nas questões curriculares desenvolvido no interior do ensino médio
realizado pelo sistema Modular de Ensino do Estado do Pará, zona rural de Cametá. A
investigação pautou-se no materialismo histórico-dialético, segundo (MARX,2008),
analisando a relação dialética que se estabelece nos processos formativos de jovens
matriculados no Ensino Médio ligado ao Some, entre os saberes sociais por eles
historicamente vivenciados/produzidos e as metamorfoses do mundo do trabalho presentes
nessa modalidade de ensino, frutos do modo de produção capitalista, quer materializados em
processos de ensino, processos de avaliação ou nas perspectivas curriculares desenvolvidas
nas atividades docentes aí realizadas. Para tanto, tratou-se de uma pesquisa qualitativa, e
pautada nas orientações da análise de conteúdo de (FRANCO, 2007). Para a coleta de dados
utilizamos a forma de entrevista semiestruturada junto a três professores, atuantes no Some, e
quatro jovens estudantes trabalhadores da localidade de Cuxipiarí, assim como a pesquisa
documental para nosso suporte teórico. Dessa forma, obtemos como resultados, que a
implantação do Ensino Médio Modular, na zona rural de Cametá, foi fundamental para
fortalecer a democratização do ensino médio no país. Contudo, essa modalidade de ensino não
corresponde ao propósito de uma educação do campo, onde o trabalho docente deveria se
pautar num currículo integrado, considerando os aspectos sociais das localidades, na qual
atende a população que vive no e do campo. Tendo isso em vista, a integração acontece de
forma parcial nos processos formativos. Porém, o Some é um grande protagonista da inserção
dos jovens na sociedade e se apresenta como a única forma de acesso para o ensino superior,
sonho de muitos jovens do campo.

PALAVRAS CHAVE: Ensino Médio Modular; Metamorfoses do Mundo do Trabalho;

Procedimentos de Ensino; Saberes Sociais; currículo.
LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Localidades de Funcionamento do SOME.............................................................49

Tabela 2. Taxa de escolarização e taxa de frequência líquida...............................................58
 LISTA DE SIGLAS

CEB’s - Comunidades Eclesiais de Base.

ENERA - Encontro Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
MEC - Ministério da Educação.
ONG’s - Organizações não Governamentais.
SOME - Sistema de Organização Modular de Ensino.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 12
1. CAPITULO I. METAMORFOSES NO MUNDO DO TRABALHO E OS IMPACTOS NA
EDUCAÇÃO 16
1.1. O TRABALHO: CONSTITUIÇÃO DO SER SOCIAL AOS VALORES DE USO E DE TROCA E COMO
PRÁXIS
16
1.1.1. As Metamorfoses No Mundo Do Trabalho 19
1.1.2. As Transformações No Mundo Do Trabalho E As Questões Educacionais 22
1.1.3. O Contexto Histórico Da Educação Profissional No Brasil e o Ensino Médio 25
1.1.4. O Ensino Médio: Entre o Integrado e o Não Integrado 27
2. CAPÍTULO II. SABERES SOCIAIS E INTEGRAÇÃO NOS PROCESSOS
FORMATIVOS: A QUESTÃO DO CURRÍCULO, PROCEDIMENTOS DE ENSINO E
AVALIAÇÃO 33
2.1. Os Saberes Sociais e os Processos de Formação Humana 33
2.2. Ensino Médio e os Desafios de Uma Educação Que Integre os Sujeitos e Seus Diferentes Saberes
38
2.2.1. Currículo, Procedimento De Ensino E Avaliação Como Processo 40
2.2.2. A Integração Entre Currículo, Procedimento De Ensino E Avaliação 43
3. CAPITULO III. PROCESSOS FORMATIVOS DO SISTEMA MODULAR DE ENSINO:
NUMA PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO E NÃO INTEGRAÇÃO 47
3.1. O Some No Estado Do Pará 47
3.1.1. O Some No Municipio De Cametá 48
3.2. A Afirmação e Negação Do Sistema Modular De Ensino: Perspectiva Docente e a Dos Jovens
Estudantes Trabalhadores Do Some 50
3.3. A Educação Do Campo Como Movimento De Inlusão 52
3.3.1. O Currículo Urbano Versus Currículo Do Campo 53
3. 4. A Difícil Permanência Da Juventude Na Escola Da Zona Rural 57
3.5. O Some Como Protagonista Na Vida Da Juventude Do Baixo Tocantins 60
3.6. A Prática Social Do Ensino Médio Modular 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS 63
REFERENCIAS 65
 12

INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultado do projeto de pesquisa intitulado “Saberes Sociais,
experimentações pedagógicas e as metamorfoses do mundo do trabalho: os processos formativos de
Ensino Médio no município de Cametá- entre o SOME (Sistema Modular de Ensino) e o não-
SOME”, financiado pelo (PIBIC/CNPQ). A partir então, desse projeto maior, materializou-se o
presente estudo “Metamorfoses do Mundo do Trabalho e os Processos Formativos do Ensino Médio
do Sistema Modular de Ensino do Estado do Pará-SOME- Analisando a perspectiva do trabalho
docente e a dos jovens estudantes trabalhadores” onde discutimos o desenvolvimento do Ensino
Médio na zona rural de Cametá, município do estado do Pará, partindo do Sistema Modular de
Ensino – SOME – da Secretaria Estadual de Educação, buscando compreender de que forma as
metamorfoses do mundo do trabalho impactam na proposta educacional, especificamente o ensino
médio, analisando como esses impactos se materializam no currículo, nos procedimentos de ensino
e na avaliação. Com base nisso, buscamos mostrar essas confluências no ensino médio, última fase
da educação básica, que atende a classe trabalhadora. Sendo que a classe trabalhadora sobre a qual
nos referimos é a classe que se encontra na pirâmide social representada marginalmente e
vulnerável para os planos perversos do capitalismo. Dessa forma, o ensino médio é visto como um
momento estratégico aos interesses e anseios da manutenção da disparidade social, historicamente
consolidada pela classe dominante.
Contudo, analisamos o ensino médio modular como uma modalidade de educação que surge
com uma proposta de democratização do ensino, por proporcionar à muitos trabalhadores a única
possibilidade de acesso ao ensino de segundo grau e por onde muitos se constituem com ações
transformadoras contra-hegemônicas na construção de homens, mulheres, trabalhadores em agentes
políticos, que, pensam e que agem, fazendo uso da palavra como expressão do conhecimento como
arma para transformação social. Mészáros (2008), afirma que, é preciso que se busque mudar as
estratégias do capital, para que a educação de fato seja ideal a classe trabalhadora, e que por meio
dela possa se transformar como sujeito social e transformar sua realidade.
Porém, evidenciamos o campo educacional dividido em propósitos distintos, centrado na
dualidade educacional, em que consiste de um lado, o formar para o mercado de trabalho, ou seja,
uma formação profissional, enquanto que do outro lado, busca-se articular a preparação dos
indivíduos para uma compreensão maior do mundo, nas suas diferentes dimensões, tendo o acesso à
cultura e a todo tipo de desenvolvimento da sociedade, mas que diante de sua condição social, a
maioria dos jovens ficam de fora desses processos de emancipação social, e que portanto, pelas
 13

condições estruturais econômicas, forçam desde muito cedo, a busca de preparação para o trabalho,
para sobreviver num mundo desigual e opressor da classe trabalhadora, e que diante dessas
condições exclui sem precedente muitos jovens, alienando-os a grande serventia do capitalismo.
Nesse aspecto, evidenciamos o quanto a educação é alienada ao processo de produção estabelecido
no mundo, e que por tanto, o ensino deve corresponder a esses objetivos, preparando assim, a
juventude para que façam parte da produtividade, desempenhando uma função que corresponda ao
grande capital. Logo, a educação deve se estruturar numa adequação capitalista.
Considerando essas indagações, nosso trabalho é estruturado em três capítulos, o primeiro
mostramos as metamorfoses do mundo trabalho como mecanismos de mudanças nas propostas e
objetivos educacionais. No contexto dessas transformações expomos como o mundo do trabalho
impulsionou o ensino aos parâmetros da emergência econômica mundial, implicando para um
ensino fragmentado e correspondente aos economistas e dirigentes com influência político
ideológico que distancia a educação com propostas de formação humana, para uma formação
mecanicista e sem fim pedagógico de transformação social da juventude. Teoricamente, pautamo-
nos nossas discussões principalmente nos autores a seguir: Marx (2008), Antunes, (1995), Saviani
(2007), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Vásquez (2011), Kuenzer (2011), Manacorda(1989),
Lukesi (2010) e outros.
No segundo capítulo discutimos os saberes sociais e integração nos processos formativos:
A questão do currículo, procedimentos de ensino e avaliação, articulando como as mudanças do
mundo trabalho definem as estruturas dos processos formativos e que se desvincula assim, de um
propósito de integração dos sujeitos estudantes. Sobre esses aspectos os saberes sociais presentes
nas diversas formas de realização da vida são desconsiderados, estabelecendo então, um currículo
escolar sob um olhar do outro, ou seja, da classe operante do país. Nesse sentido, apontamos para
uma educação integrada, ou mais especificamente para o ensino médio integrado, que converge nos
procedimentos de ensino estabelecido no sistema educacional. Teoricamente, nos baseamos
principalmente nos seguintes autores: Grybowski (1986), Damasceno (1995), Rodrigues (2012),
Rodrigues e Martins (2015), Saviani (2016), Schwart (2003 e 2009) e outros.
Com base nessas discussões o terceiro e último capítulo, analisamos o ensino médio
modular, e suas implicações, evidenciando sua proposta de democratização da educação para a
população do campo, bem como, se apresenta essa modalidade de ensino ao povo que vive no e do
campo, mostrando suas dificuldades de funcionamento, e como os procedimentos de ensino são
apresentados, tendo em vista as especificidades e peculiaridades sob as quais vivem as
comunidades rurais atendidas pelo sistema modular. Para isso, analisamos a perspectiva do trabalho
 14

docente e a dos jovens estudantes trabalhadores desse ensino. Com sustentação teórica em Arroyo
(2011), Nóvoa (1999), Kuenzer (2000), Freire (1987) e outros.
Como metodologia, este trabalho se pautou no materialismo histórico-dialético como
método de pesquisa, analisando a realidade do ensino médio modular a partir das categorias da
contradição e totalidade que analisa o objeto de pesquisa na sua totalidade e nas contradições que o
envolve. Tratou-se também de uma pesquisa de cunho qualitativo, pois analisa o objeto de pesquisa
como um fenômeno na sua singularidade, e proporciona ao pesquisador uma relação de contato
direto ao lócus pesquisado.
Adotamos como método de coleta de dados a entrevista do tipo semiestruturada junto a três
professores de diferentes disciplinas, como a filosofia, geografia e física, tendo como escolha
aqueles que mais possuem assiduidade e engajamento na comunidade e com o trabalho docente.
Nas entrevistas com os estudantes, a escolha foi de acordo com o tempo de vivência no sistema
modular, então, optamos preferencialmente a estudantes do terceiro ano e egresso universitários que
saíram dessa modalidade de ensino direto ao ensino superior.
As entrevistas com os professores foram feitas todas na cidade de Cametá, pois o período
que fomos a campo, a localidade pesquisada estava no intervalo entre os ciclos. Nesse sentido,
tivemos que fazer a coleta dos dados no Sintepp (Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública
do Pará) do município de Cametá. Mas nas entrevistas com os estudantes todas foram feitas na
comunidade. A escolha por esse tipo de entrevista foi pela maior possibilidade de resultado, pois,
ela proporciona uma maior probabilidade de manifestar maior abertura as respostas diante de um
guião (BOGDAN & BIKLEN, 1994) estabelecido pelo entrevistador, permitindo-se a obtenção de
dados comparáveis entre vários sujeitos.
Quanto à análise de conteúdo, partimos do exposto por Franco (2007), para a qual a análise
de conteúdo busca investigar o que têm a dizer as palavras que os homens produzem em suas
relações sócio históricas, sendo imprescindível observá-las em suas recorrências nas entrevistas
e/ou documentos escritos, buscando inclusive quantificá-las, sistematizá-las quanto a repetições
temáticas.
Para a construção teórica da pesquisa nos valemos da pesquisa documental, em que
buscamos autores que embasassem no desenvolvimento de nossas categorias de estudos e que nos
trouxessem reflexões acerca de nosso objeto de estudo.
O lócus da pesquisa é a comunidade de Cuxipiarí Furo Grande, considerando os
trabalhadores docentes que, atuantes no sistema modular de ensino, assim como jovens
 15

trabalhadores que estudam no SOME, para isso, construímos quatro objetivos específicos para
nossa análise:
Depreender os saberes sociais, resultantes da unidade trabalho-educação
vivenciados/produzidos pelos jovens matriculados no Ensino Médio ligado ao Sistema Modular de
Ensino;
Caracterizar as metamorfoses do mundo do trabalho, a partir das contradições entre capital e
trabalho, e suas materializações nos processos formativos, do SOME;
Descrever analiticamente o trabalho docente, em termos de procedimentos de ensino,
processos de avaliação e nas perspectivas curriculares, desenvolvido no interior do ensino médio
realizado pelo SOME;
Verificar o possível estabelecimento da relação dialética, no cotidiano do trabalho docente,
entre os saberes sociais dos jovens matriculados no Ensino modular, zona rural de Cametá, e as
metamorfoses do mundo do trabalho, materializados em processos de ensino, processos de
avaliação ou nas perspectivas curriculares.
 16

1. METAMORFOSES DO MUNDO DO TRABALHO E OS IMPACTOS NA

EDUCAÇÃO
Neste capítulo analisamos o trabalho como atividade exclusivamente humana, modo pelo
qual o homem se constitui socialmente, tendo em vista o seu sentido ontológico e histórico, nesses
dois sentidos de representação do trabalho compreendemos as várias formas pela qual se
materializa, ora como valor de uso, valor de troca e como práxis. Nesse sentido, buscamos discutir
as metamorfoses do mundo trabalho num percurso histórico, e com base nisso, evidenciar os
impactos que esses processos de desenvolvimento do trabalho impactaram na educação da classe
trabalhadora.
Com base nisso, apontamos as metamorfoses do mundo do trabalho como dirigente das
propostas educacionais direcionada a população que vive do trabalho, apontando assim, para um
ensino balizador e regulador das práticas educacionais. Por esse viés então, analisamos o ensino
médio, e as mudanças nos processos formativos, que trazem em suas reformulações propósitos
capitalistas de produção, e que essas adequações se apresentam na educação da juventude do ensino
médio.

1.1 O TRABALHO: CONSTITUIÇÃO DO SER SOCIAL AOS VALORES DE USO E DE TROCA E

COMO PRÁXIS

O trabalho é uma atividade exclusivamente humana, ou seja, somente o homem é capaz de

realizar trabalho enquanto criador de valores de uso e constituintes do ser social. Segundo Marx
(2013), é a forma pela qual o homem se diferencia de outros animais, de modo que, por meio do
trabalho, o homem constitui uma identidade 1 , ou seja, o trabalho é visto por Marx como a certidão
do homem, sua ontologia social. Então, pode-se dizer segundo Saviani (2007) que,
A essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou
natural; não é algo que procede a existência do homem é um feito humano. É um
trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifíca ao longo do tempo: é
um processo histórico. (SAVIANI, 2007, p.154)

Nesse sentido, o homem só se constitui homem porque produz sua própria existência ao
realizar trabalho. Saviani (2007, p. 157) afirma também que, “Diferentemente dos animais, que se

1 Dubar (1997) concebe identidade como resultado do processo de socialização, que compreende o cruzamento dos
processos relacionais (ou seja, o sujeito é analisado pelo outro dentro dos sistemas de ação nos quais os sujeitos estão
inseridos) e biográficos (que tratam da história, habilidades e projetos da pessoa). Para ele, a identidade para si não se
separa da identidade para o outro, pois a primeira é correlata à segunda: reconhece-se pelo olhar do outro. Porém, essa
relação entre ambas é problemática, pois não se pode viver diretamente a experiência do outro, e ocorre dentro do
processo de socialização.
 17

adaptam a natureza, os homens têm de adaptar a natureza a si”, com isso, o homem atua sobre o
meio para existir na natureza e se constituir também natureza biológico-social. O trabalho
possibilita ao homem transformar a natureza para produzir sua subsistência no mundo, dando-lhe a
possibilidade de criar e recriar sua própria existência, pela ação consciente do trabalho, como nos
diz Marx:

O processo de trabalho, como expusemos em seus momentos simples e abstratos, é

atividade orientada a um fim – a produção de valores de uso -, apropriação do
elemento natural para a satisfação de necessidades humanas, condição universal do
metabolismo entre homem e natureza, perpétua condição natural da vida humana e,
por conseguinte, independente de qualquer forma particular dessa vida, ou melhor,
comum a todas as suas formas sociais. (MARX, 2013, p.261)

A materialização do trabalho na construção de objetos de uso para suprir as necessidades

humanas de sobrevivência, necessários ao homem, possibilita entender o trabalho como servindo
para realização de fins internos, de interesses individuais, mas também coletivos, de acordo com as
necessidades básicas de cada um. Porém, quando a mercadoria, fruto do trabalho com valor de uso,
resulta em um produto sob a perspectiva de valor de troca, muda-se o processo, começa, então, o
processo de valorização da matéria produzida, a fim de agregar um valor. Temos, dessa maneira, a
produção de mercadoria, produto pensado a partir de uma necessidade de mercado, e sob o controle
do capitalista, e não mais sob o desejo e a necessidade do trabalhador. Nas palavras de Marx (2013,
p. 263),

Na produção de mercadorias, o valor de uso não é, de modo algum, a coisa qu` on

aime pour lui meme [que se ama por ela mesma]. Aqui, os valores de uso só são
produzidos porque e na medida em que são o substrato material, os suportes do
valor de troca. E, para nosso capitalista, trata-se de duas coisas. Primeiramente, ele
quer produzido um valor de uso que tenha um valor de troca, isto é, um artigo
destinado à venda, uma mercadoria cujo valor seja maior do que são a soma do
valor das mercadorias requeridas para sua produção, os meios de produção e a
força de trabalho, para cuja compra ele adiantou seu dinheiro no mercado. Ele quer
produzir não só um valor de uso, mas uma mercadoria, não só valor de uso, mais
valor e não só valor, mas também, mais- valor.

Identificamos nesse processo que o valor de uso, no seu propósito inicial de necessidade e
desejo do trabalhador, adquire um novo objetivo, estabelecendo agregar mais e mais valor; e é
assim que funciona a perspectiva de produção capitalista. Com isso, o trabalho é reduzido em
mercadoria (FRIGOTTO, 2005).
Por outro lado, historicamente, o trabalho assume especificidades no tempo e no espaço,
segundo nos afirma Frigotto (2005, p.59), possibilitando ao homem também produzir suas
materialidades cultural, social, estética, etc., que também satisfazem sua existência, o que nos
 18

mostra por outro lado o teor da práxis, conforme exposto por Frigotto, (2005, p. 60), para o qual é o
“[...] trabalho como práxis que possibilita criar e recriar, não apenas no plano econômico, mas no
âmbito da arte e da cultura, linguagem e símbolos, o mundo humano como resposta às suas
múltiplas e históricas necessidades”.
O trabalho como práxis promove ao homem novas maneiras de representar-se no mundo,
para, assim, humanizar-se. Assim sendo, segundo Frigotto, (2005, p.61), o trabalho é um dever e
um direito do homem. Pois, através do trabalho nos constituímos e produzimos nossas necessidades.
A ação exercida do trabalho possibilita ao homem criar seus meios de existir no mundo. Dentro
dessa lógica, o trabalho exerce um princípio educativo. Porém, na sociedade capitalista, o trabalho
humano é reduzido à dimensão força de trabalho, que por sua vez limita-se à produção de
mercadorias para satisfazer a lógica do capital do mundo contemporâneo, ou seja,

A consequência disso é que, em cada processo singular de trabalho, o fim regula e

domina os meios. No entanto, se considerarmos os processos de trabalho na sua
continuidade e desenvolvimento histórico no interior dos complexos reais do ser
social, teremos certa inversão nessa relação hierárquica, a qual, embora não sendo
certamente absoluta e total é, mesmo assim, de extrema importância para o
desenvolvimento da sociedade e da humanidade. (LUKÁS, 2013, p. 57)

No livro O Capital, Marx (2013) nos mostra o trabalho nas suas contradições, pois, ao
mesmo tempo em que humaniza o homem, também se apresenta como desumanizador e alienante.
A humanização acontece porque produz as condições para vida humana; condições essenciais de
sociedade como a produção de cultura, tecnologia, estética e simbólica. Por outro lado, se assume
como forma de alienação, com a exploração da força de trabalho, tirando do trabalhador o direito à
liberdade e a decisão pelo seu futuro, que vive em função do patrão, dono dos meios de produção,
em troca de um salário mínimo diante ao que faz. Essa desumanização é feita do processo de
produção de mercadorias, pensada para atender alguns outros e não a si próprio, por suas
necessidades. Tendo essa compreensão, temos o trabalho em duas dimensões, voltado para o campo
da necessidade e da liberdade.
Nesse sentido, o trabalho se apresenta dependendo do tipo de sociedade em que estamos
inseridos, de modo que, na sociedade capitalista, que visa a exploração humana, não poderia ser
diferente a condição da classe trabalhadora. Trabalhadores, homens e mulheres são impossibilitados
de gozar dos produtos que produz, e que Marx chama de alienação do produto. Com isso, então, o
homem não mais vivência o trabalho no seu sentido ontológico. Marx (2013), evidencia que, o
trabalho como valor de uso nesse momento assume um valor de troca, destinado para a venda, de
modo a maximizar a extração da Mais-Valia, havendo, a redução do trabalho necessário, em
detrimento da produção do excedente.
 19

Nessa perspectiva de produção, o trabalho a todo tempo vem sendo conduzido para formas
que mais adequadamente promovam a realização e eficiência para satisfazer o mercado consumidor.
Para tanto, os países de economia capitalista presenciaram grandes mudanças na estrutura
trabalhista, trazendo profundas transformações no mundo do trabalho. Essas transformações
provocaram uma grande crise na vida da classe trabalhadora, como o desemprego e
consequentemente a miséria, por consequência da modernização dos instrumentos de trabalho, pelo
incremento tecnológico, para a realização de funções que antes era exclusivamente manual, foi
substituída por novos aparatos, enquanto mecanismos que melhor auxiliem o processo de produção,
implicando substituição da mão de trabalho do operário por máquinas, ocasionando um grande
retalhamento nas relações de execução de trabalho.
A essas mudanças no espaço produtivo que busca fixar novas estruturas organizacionais no
mundo do trabalho, denominamos, com base em Antunes (1995), metamorfoses do mundo do
trabalho, em momentos em que se instituem novos modelos de produção diante das exigências de
um mercado que atente ao interesse do capital.

1.1.1 AS METAMORFOSES NO MUNDO DO TRABALHO

Considerando as metamorfoses do mundo do trabalho, em que são instauradas mudanças
nos espaços produtivos, que operam alterações nas estruturas organizacionais no mundo do
trabalho, conforme Antunes (1995), temos os pressupostos de pensamento regido sob orientação
capitalista que têm como identidade um permanente processo de mudanças nas relações trabalhistas
e que, portanto, busca a todo instante atender às novas exigências do mercado financeiro. Logo, as
transformações nas relações no processo produtivo implicam uma nova forma de execução do
trabalho exercido pelo trabalhador.
Antunes (1995, p. 23), as metamorfoses do mundo do trabalho e a centralidade do trabalho
traz o salto tecnológico, a automação, a robótica e a microeletrônica como elementos que
propiciaram uma perspectiva de desenvolvimento no interior do espaço fabril, sendo o grande
propulsor para as mudanças no cenário da indústria. O surgimento das fábricas favoreceram a
exigência pela especialização do trabalho, ocorrendo, sobretudo, a simplificação do trabalho gerou
um excedente de força produtiva, havendo, dessa forma, uma substituição da força física do homem
em proveito do trabalho realizado pelas máquinas, reduzindo a função do trabalhador, assim como o
aumento da velocidade produtiva e a diminuição do tempo necessário para produzir os produtos,
potencializando a mais-valia, assumindo assim um caráter extremamente capitalista. É
imprescindível afirmarmos o quanto tais mudanças afetaram a vida da classe operária, ocasionando
 20

o desemprego de muitas famílias, por conta das máquinas no processo fabril. No século XIX,
Antunes (1995) afirma:

O mais brutal resultado dessas transformações é a expansão, sem precedentes na

era moderna, do desemprego estrutural, que atinge o mundo em escala global.
Pode-se dizer, de maneira sintética, que há uma processualídade contraditória que,
de um lado, reduz o operariado industrial e fabril; de outro, aumenta o
subproletariado, o trabalho feminino e exclui os mais velhos. (ANTUNES,1995,
p.49)

Durante o século XX, as mudanças continuaram com novas organizações estruturais no

mundo do trabalho, agora com a intervenção do modelo taylorista e o fordista. O taylorismo
consistia na separação do trabalho, controle do movimento e o controle do tempo, sendo
cronometrado, para que o tempo fosse cada vez mais eficiente, para a ampliação da produção em
larga escala e maximização da riqueza em prol do mercado; mas nesse processo de aperfeiçoamento
do tempo a favor da produção, o trabalhador era vigiado, determinado pelas prescrições do trabalho,
numa tentativa de lhe anular a subjetividade criadora. Braverman (apud BORGES, 2010) destaca
que nesse sistema o tempo era essencial para o sucesso na quantidade de produtos, então, era
comum que o trabalhador que fosse mais rápido no seu movimento receber prêmios da empresa,
como forma de motivação, para continuar produzindo cada vez mais em menos tempo possível. Por
outro lado, aumentava a exploração sobre o trabalhador, conforme, Borges (2010).

[...] As vantagens desses últimos, para o capital, são óbvias; eles tornam-se a cada
ano mais baratos e aperfeiçoados, não entram em sindicatos nem fazem greves, não
tiram férias e nem pedem reajuste salarial, não sofrem de doenças por esforços
repetitivos e não precisam de licença maternidade ou paternidade, não pedem para
ir ao colégio na reunião de pais, não precisam de horários diferenciados para
frequentar a escola, não fazem “corpo mole”, nem ficam indo ao banheiro durante
a jornada de trabalho e ainda podem trabalhar em ambientes insalubres. (BORGES,
2010, p. 162-163)

Essa foi a dura realidade vivida por milhões de trabalhadores, durante muito tempo. As
condições de trabalho eram desumanas, tudo proporcionado com o objetivo de cumprir as metas de
finalidade de um sistema que promove a competitividade, e submete a vida humana à degradação.

Em seguida, em meados de 1910, destaca-se o fordismo, ainda com influência do

taylorismo, mas com novos métodos inovando nas técnicas e vai além, instituindo a
existência do trabalho parcelar e a fragmentação das funções; pela separação entre
elaboração e execução no processo de trabalho; pela existência de unidades fabris
concentradas e verticalizadas e pela constituição/consolidação do operário-massa,
do trabalhador coletivo fabril, entre outras dimensões (ANTUNES, 1995, p. 25).

Posteriormente, no final da segunda guerra mundial, se instaura mais um novo modelo de

industrialização, o Toyotismo, um modelo japonês; esse novo método, segundo Antunes (1995), foi
 21

o mais impactante, quanto à produção e geração de lucro, tendo como principais características a
produção flexível com a incorporação de mais tecnologia informatizada e mão de obra mais
qualificada, com a substituição das funções repetitivas que exercia o fordismo. Nas palavras de
Antunes (2005, p. 34), o toyotismo é explicado da seguinte forma:

Ao contrário do fordismo, a produção sob o toyotismo é voltada e conduzida

diretamente pela demanda. A produção é variada, diversificada e pronta para suprir
o consumo. É este quem determina o que será produzido, e não o contrário, como
se procede na produção em série e de massa do fordismo. Desse modo, a produção
sustenta-se na existência do estoque mínimo. O melhor aproveitamento possível do
tempo de produção (incluindo-se também o transporte, o controle de qualidade e o
estoque), é garantido pelo just in time.

Nesse momento histórico, a intensificação do trabalho foi extremamente significativa no

cotidiano dos operários, nas indústrias. O Toyotismo, segundo Coriat (1994, apud TUMULO,1997,
p. 333), quatro fases caracterizaram o modelo japonês: a) demandas curtas e diferenciadas; b) em
segundo lugar, devido à crise financeira de 1949, a Toyota viu-se obrigada a obedecer ao “[...]
primado do comercial [...]” e por isso, passou a “[...] produzir exatamente as quantidades vendidas e
produzi-las no tempo exatamente necessário[...]” e, ao mesmo tempo, eliminar, o máximo possível,
o desperdício e buscar “[...] produção a estoque zero [...]”; c) o terceiro determinante diz respeito ao
mercado de trabalho e às relações industriais e a quarta fase, d) a expansão do método kanban para
as empresas subcontratadas e fornecedoras. Tumulo (1997, p. 333) reitera que:

[...] houve reação e resistência do movimento sindical à implantação do processo

de radicalização da produção, que atingia, em cheio, os interesses dos
trabalhadores, Toyota enfrentou e derrotou o movimento dos trabalhadores e, a
partir daí, transformou o sindicato de indústria (combativo) num sindicato interno,
ou “de empresa”, funcionando segundo regras e procedimentos ditados pela própria
empresa.

O modelo Toyota, diferentemente dos modelos americanos, possui uma dinâmica de fluxo
produtivo de exploração muito mais intensificada do que os modelos anteriores: monopólio sobre
exclusivo interesse dos empresários, pois os trabalhadores, agora, encontram-se desorganizados,
sem organização da classe operária que reivindicasse as condições trabalhistas do operariado. As
vantagens disso para o capital é que o trabalhador não mais faz greve por falta, além de direitos
básicos como férias, licença maternidade e outros. Como podemos observar as metamorfoses no
mundo do trabalho sempre colocam a classe trabalhadora em situação de exploração ao trabalho,
em situações insalubres e desumanas.
Todas essas mudanças radicais na vida dos trabalhadores não se limitam apenas no
contexto das relações de produção, com a modernização e o crescimento das empresas houve
 22

também a flexibilização do trabalho. E, como aponta Kuenzer (2011, p. 45), houve mudanças nas
relações de emprego e no perfil dos trabalhadores, sendo os mais atingidos com essas novas
configurações do trabalho, pois,

[...] estar incluído a partir de uma dada qualificação não assegura que não esteja
excluído em outros momentos, e vice-versa, dependendo das necessidades do
sistema produtivo. [...] Daí o caráter “flexível” da força de trabalho; importa menos
a qualificação prévia do que a adaptabilidade, que inclui tanto as competências
anteriormente desenvolvidas, cognitivas, práticas ou comportamentais, quanto à
competência para aprender e para submeter-se ao novo. (KUENZER, 2011, p.45)

A autora aponta que o cenário histórico e social estabelecido trouxe às questões da

Educação e, principalmente ao Ensino Médio, adaptações que encaminham a uma pedagogia de
atividades práticas enraizadas pelo modo de produção capitalista.

1.1.2 AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO E AS QUESTÕES

EDUCACIONAIS
A influência do capital, a partir das transformações no mundo do trabalho e seus impactos
nas estruturas organizacionais dos trabalhadores, não provocou mudanças apenas nas fábricas, mas
também nas questões educacionais, como na formulação de projetos educacionais para a classe
trabalhadora.
Assim, essa influência encaminhou o rumo da educação direcionada à classe trabalhadora,
uma constante da história da educação, constituindo, de acordo com Saviani (2007), uma
continuidade na descontinuidade, de maneira que a burguesia regula os projetos educacionais
proporcionados para a classe popular, dividindo seus interesses de formação, especificando o tipo
de orientação que cada uma deve seguir, e que recai ao extremo da pirâmide social uma educação
limitada ao trabalho enquanto emprego e formação ampla para os que detém prestígio social. Então,
Manacorda apresenta a educação estruturada de tal forma:

A separação entre instrução e trabalho, a discriminação entre a instrução para os

poucos e o aprendizado do trabalho para os muitos, e a definição da instrução
“institucionalizada” como institutio oratória, isto é, como formação do governante
para a arte da palavra entendida como arte de governar (o “dizer”, ao qual se
associa a arte das armas, que é o “fazer” dos dominantes); trata-se, também, da
exclusão dessa arte de todo indivíduo das classes dominadas, considerando um
“charlatão demagogo”, um meduti. A consciência da separação entre as duas
formações do homem tem a sua expressão literária nas chamadas “sátiras dos
ofícios”. Logo esse processo de inculturação se transforma numa instrução que
cada vez mais define o seu lugar como uma “escola”, destinada à transmissão de
uma cultura livresca codificada, numa áspera e sádica relação pedagógica.
(MANACORDA, 1989, p. 356)
 23

A separação da educação como bem explicitada acima é diretamente e intimamente ligada

à separação de classe e que, por sua vez, é regida pela classe dominante sobre a classe dominada.
Ou seja, a dominação da burguesia sobre a classe trabalhadora, sendo está menos favorecida,
produz a educação que lhe direcione para o saber fazer de determinadas funções, enquanto para a
classe dominante produz condições educacionais de formação intelectual, ampla. Saviani explica da
seguinte maneira:

A referida separação teve uma dupla manifestação: a proposta dualista de escolas

profissionais para os trabalhadores e “escolas de ciências e humanidades” para os
futuros dirigentes; e a proposta de escola única diferenciada, que efetuava
internamente a distribuição dos educandos segundo as funções sociais para as quais
se os destinavam em consonância com as características que geralmente decorriam
de sua origem social. (SAVIANI, 2007, p. 159)

É sobre esta perspectiva que se estrutura o ensino médio no contexto brasileiro; esse nível
educacional é um campo de disputa do grande capital de formação excludente, que nega à maioria
dos jovens uma educação que de fato lhes constitua sujeitos com formação para os diversos setores
sociais. Isso nos mostra os reflexos da sociedade que se estabeleceu pela desigualdade e continua
por ela fundamentada, recaindo sobre o cenário educacional, visto que retrata o modelo social
dividido em classes sociais, as quais são antagônicas e dependentes ao mesmo tempo entre si,
característica do modo de produção capitalista, o modelo hegemônico de relação social vigente.
O modelo de produção é caracterizado antagônico no seu modo de direcionamento
educacional, pensado e separado de acordo com a classe social. E esse antagonismo promove um
bloqueio a todos os caminhos de mudanças necessárias a essa classe trabalhadora, correspondendo
às perspectivas do mercado profissional, estabelecendo, desse modo, uma educação nitidamente
capitalista, que coloca a juventude em conformidade com as exigências do sistema produtivo
gerenciada pelas organizações políticas de formação técnica, profissionalizante que fundamenta o
ensino para os jovens, filhos de trabalhadores. Com isso Meszáros (2008) complementa dizendo:

Essa lógica, exclui, com uma irreversibilidade categórica, a possibilidade de

legitimar o conflito entre as forças hegemônica fundamentais rivais, em uma dada
ordem social, como alternativas viáveis entre si, querem no campo da produção
material, quer no âmbito cultural/educacional. Então, seria realmente um absurdo
esperar uma formulação de um ideal educacional, do ponto de vista da ordem
feudal em vigor, que considerasse a hipótese da dominação dos servos como classe,
sobre os senhores da bem-estabelecida classe dominante. (MESZÁROS, 2008, p.
26)

Sobre esses aspectos, historicamente, a dualidade no campo educacional é caracterizada

por vários modelos de organização social, visto que se apresenta em diferentes formas de governo,
 24

nos quais aqueles que detêm o poder político, econômico, social, entre outros, ocupam a posição de
dominantes e aqueles que são desprovidos desse poder ocupam o papel de dominados.
Nessa perspectiva, Araújo e Rodrigues (2010) caracterizam essa separação como que
movimentando “[...] aquelas que buscam a transformação dos homens à realidade dada e outras que
buscam a transformação social”; essas proposições se constituem em nossa sociedade nas
diferentes classes sociais, gerando “[...] uma pedagogia focada no trabalho e outra focada no
capital”. Conforme ainda, os dois autores, “[...] esses dois projetos formativos, com objetivos
comuns, ao buscarem o ajustamento da formação apenas a realidade imediata legitimando a divisão
técnica do trabalho e caracterizam a dualidade da educação no Brasil [...]”. (ARAÚJO e
RODRIGUES, 2010, p. 51)

1.1.3 O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL E O

ENSINO MÉDIO
No Brasil, vivemos nos anos de 1930 e 1940 o grande apogeu do adestramento da
sociedade para viver um capitalismo. Nesse momento histórico o Brasil vivia o período de
formação de trabalhadores para uma nova fase, para assim se considerar um país capitalista, mesmo
que não possuísse características para tal, conforme Araújo e Rodrigues (2010).
Então, nesses anos começaram as implantações de institutos que formassem o jovem para
determinado fim, de acordo com o que o mercado exigia, ou seja, o trabalhador busca nessas
instituições aprender um ofício para que se torne interessante e capacitado às grandes empresas de
produção. A esse momento específico Cunha (apud ARAÚJO e RODRIGUES, 2010) expõe o
“Sistema S”, constituído pelo Senai, Senac, Senar, Senat, Sebrae, e o Sescoop, determinando a
formação instrumental no país, preparando mão-de-obra ao mercado.

[...] A incorporação das séries metódicas de ofício por essas instituições,

especificamente pelo Senai e pela rede federal de educação profissional, deu-se
porque correspondia aos anseios e às necessidades do setor produtivo emergente
daquele momento, pois possibilitava o disciplinamento das condições de trabalho
encontradas na empresa (ARAUJO e RODRIGUES, 2010, p. 53)

Os autores completam dizendo que:

Assim, a institucionalização da educação profissional no Brasil foi pautada numa

pedagogia tecnicista, de base pragmática, e organizada sob forte hierarquização das
 25

funções técnicas (e docente) em conformidade com o modelo de acumulação

taylorista – fordista (ARAUJO e RODRIGUES, 2010, p. 53)

Tendo em vista essa análise, o currículo voltado para o ensino médio possui uma dupla
personalidade quanto à dualidade educacional que por um lado ensina o conhecimento médio para a
formação dos jovens estudantes e por outro lado, encaminha-os para uma visão de empregabilidade,
assim que saem desse nível de estudo. Contudo, Krawczyk (2011, p. 757) pontua o seguinte,

O currículo do Ensino Médio sempre foi um campo de disputa entre diferentes

projetos sociais, que concorrem pela apropriação de parcela do conhecimento
socialmente produzido, e entre distintos grupos profissionais, pelo seu potencial de
ampliação da inserção no mercado de trabalho.

Vemos, então, que os interesses políticos e econômicos se sobressaem quando se visa

ampliar o lucro, o mercado, em direção a um contexto que atende ao grande capital. Existe, então,
um aproveitar-se das condições em que vivem os jovens que constituem o ensino médio público.
São jovens que vivem nas periferias, com renda baixíssima, e no meio tempo precisam trabalhar
para ajudar suas famílias no sustento do lar e não encontram outras perspectivas de vida se não uma
profissão que lhes dê uma condição para suprir suas necessidades básicas, conforme Saviani (apud
MOURA, 2013). É dessa maneira que o Brasil mantém as desigualdades. A desigualdade, então,
não é vista como um momento transitório na sociedade, e sim como algo que deve ser estruturada a
sociedade, conforme Oliveira (2003).
Logo, o Brasil ao mesmo tempo em que caminha para o desenvolvimento, tendo em vista o
sistema capitalista como símbolo de “desenvolvimento”, volta para uma formação de sociedade que
vive no passado, que escraviza a força de trabalho dos dominados, mantendo os privilégios sobre
poucos. E acima disso, temos o grande lema e problemáticas do ensino médio, sobre o qual fazemos
inúmeras indagações, como está colocado por Frigotto, Ciavatta e Ramos:

Se a preparação profissional no ensino médio é uma imposição da realidade,

admitir legalmente essa necessidade é um problema ético. Não é obstante, se o que
se persegue não é somente atender a essa necessidade, mas mudar as condições em
que ela se constitui, é também uma obrigação ética e política, garantir que o ensino
médio se desenvolva sobre uma base unitária de formação geral, é uma condição
necessária para se fazer a “travessia” para uma nova realidade. (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2005, p.43)

Assim, a “travessia” para efetuar uma nova realidade precisa de possibilidades de acesso
para que ela aconteça, de modo que para se chegar do outro lado é importante que se tenha uma
ponte e essa ponte se refere a organismos políticos com criações de condições materiais concretas,
para que dessa forma tenhamos uma educação com compromisso social, responsável pelo futuro da
 26

juventude que busca na escola a maneira de se ter uma outra realidade em suas vidas e que
realmente essa fase do ensino médio seja uma travessia para um futuro digno.
Portanto, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) discutem uma nova perspectiva de ensino que
venha contemplar uma formação para a classe trabalhadora, que possibilite uma nova forma e um
novo direcionamento e percepção de mundo, permitindo sair do conformismo, em busca de
transformação social. Então se apresenta o ensino médio de educação integral ou ensino médio
integrado, e o ensino politécnico, que visam tanto o ensino profissionalizante, quanto um ensino
humanizado dos sujeitos, que encontram na educação meios para uma vida digna. Esse novo ensino
médio discute o trabalho como princípio educativo.
O trabalho como princípio educativo coloca o trabalho como meio para construção do ser
social. Contudo, isso depende de como está estruturado o conceito do trabalho na sociedade. Se o
trabalho se apresenta com o objetivo de humanização ou alienação; se coloca como exploração,
teremos o trabalho que só se mantém para o acúmulo de mercadoria e exploração humana; se em
formar de maneira ampla, temos o trabalho que humaniza.
Todavia o trabalho como princípio educativo é em sua essência processo formativo,
efetivadas pelas realizações das práticas humanas num movimento que traz ao homem o sentido
pelo qual a história se realiza. Pela concretização do trabalho como meio de educação dos
indivíduos se desenvolve a compreensão histórica da realidade. Diante disso, Frigotto (2005, p.60),
diz que “O trabalho como princípio educativo, então, não é, primeiro e sobretudo, uma técnica
didática ou metodológica no processo de aprendizagem, mas um princípio ético-político”, com base
nisso, o trabalho como princípio educativo, deve transpor os interesses políticos econômico, assim,
deve contemplar as diferentes esferas da vida cidadã com propostas concernente com a realidade
estrutural sobre a qual estão os sujeitos e suas relações e fazer do trabalho uma prática educativa.

1.1.4 O ENSINO MÉDIO: entre o integrado e o não integrado

Nesse sentido, o que se busca com a proposta de ensino médio integrado é que diante dele
os sujeitos possam assumir uma equidade entre instrução e educação para o trabalho, cujos efeitos
possuem campos de referência distintos, mostrando que o campo educacional é assumidamente
antagônico nos seus processos e que, portanto, a educação pela qual se luta fica traçada entre o tipo
superior e o inferior, como nos coloca Gramsci (1982)

A marca social é dada pelo fato de que cada grupo tem um tipo de escola próprio,
destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva
ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a
multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se ao contrário,
 27

um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até

os umbrais da escolha profissional, formando-o entremente como pessoa capaz de
pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (GRAMSCI, 1982,
p.136).

Dentro desse contexto, são trabalhados vários conceitos que direcionarão a educação
integradora. Temos então a formação omnilateral, que, segundo Frigotto (2012), significa uma
formação por “[...]todos os lados ou dimensões[...]” (FRIGOTTO, 2012, p. 267). Assim, a educação
omnilateral busca desenvolver todas as múltiplas dimensões do indivíduo, afetivas, intelectuais,
emocionais, dentre outras que articuladas ao trabalho proporcionarão a emancipação do sujeito. A
perspectiva omnilateral é a crítica direcionada à educação subordinada à lógica capitalista que não
promove o desenvolvimento integral dos sujeitos.
Trata-se de uma perspectiva Libertária de formação que segue os princípios de educação
sem separação por sexos ou classe social, o ensino livre de dogmas (racionais e integrais) e
principalmente o respeito à liberdade. Todas essas características buscam também fazer uma crítica
e separação da escola tradicional estatal ou confessional, por meio da educação crítica e
emancipação para a revolução social.
A concepção do ensino médio integrado é, acima de tudo, uma proposta de sociedade que
esteve presente na construção da LDB - Leis de Diretrizes e Bases, que contemplava muito do que
trazemos como uma educação que corresponde à realidade da juventude da classe trabalhadora,
devendo possuir um sentido, um significado. A juventude precisa ser vista como pessoas de direitos
que precisam que a política pública lhes dê o verdadeiro significado do estudo para suas vidas.
Desse modo, é preciso que o ensino assuma uma formação humana, focada na juventude, capaz de
proporcionar condições materiais concretas à um futuro com melhorias de vida. Para tanto, é
necessário que se mude a visão de que a juventude é despossuída de sentido em si, conforme
destacado por Nosella (2015). Porém, ainda estamos caminhando para isso, pois, pouco se
materializou de fato e ainda estamos discutindo um ensino que supere a dupla identidade da
educação.
E infelizmente nossa sociedade caminha para a manutenção dessa divisão. Diante disso,
temos a reformulação do ensino médio pela Lei nº13.415, de 2017, que modificou os principais
parágrafos da LDB para deixar bem claro para classe trabalhadora que o objetivo é que fiquemos
onde estamos e que a educação deve assumir um partido, que no momento se apresenta como
representante da classe dominante, demonstrada na nova LDB, em que parágrafos inteiros foram
modificados para algo bem longe do que se pretende se destinar a essa etapa do ensino. Vemos,
então, o que tínhamos e com a reformulação o que temos, tomando como exemplo o art. 36. Essas
 28

alterações trazem em suas propostas um retrocesso de lutas para se ter uma educação que emancipe,
que humanize, que integre, que transforme as pessoas protagonistas de um novo futuro. Então, para
podermos demonstrar esse retalhamento fizemos a análise da LDB, que trazia de fato uma proposta
de sociedade para a juventude desse país. Do outro lado trazemos as alterações que claramente
conformam a juventude a um ensino voltado a atender o grande empresariado do país. Dessa forma,
segue abaixo a LDB Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, que expunha o seguinte:
● I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a
língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
● II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes O artigo 36 foi totalmente modificado. O que constava na LDB:
● III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, segunda, em caráter optativo, optativo, dentro
das disponibilidades da instituição.
● IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em
todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008).
Como ficou com a Lei 13.415
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular
e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino,
ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
Essas reformulações são significativas ao projeto de capital de uma sociedade que vive o
berço do capitalismo, e que, portanto, o currículo de educação que atende a juventude prepara
jovens capazes de realizarem os requisitos do mercado com novas tecnologias de funcionamento,
ocorrido pelas metamorfoses do mundo do trabalho. Logo temos uma educação que corresponde
não mais um compromisso social, e sim um compromisso de capital financeiro.
 29

Observamos, então, o caráter e a pretensão dessa reforma, o distanciamento a uma

educação plena dos sujeitos; o que antes tínhamos era o papel social da escola voltada para a
construção de ideias, com as disciplinas de cunho crítico como a filosofia, a sociologia. No entanto,
agora, essas disciplinas ficaram de caráter optativo da escola e do aluno, ou seja, o aluno carrega a
responsabilidade de escolhas de ter essas disciplinas no seu currículo. Sem contar com as condições
sobre as quais esse aluno vive, e que, portanto, farão escolher as que lhe darão, em tese, ao final do
ensino médio uma formação para adentrar o mais rápido possível no mercado de trabalho, para
corresponder suas necessidades impostas por essa sociedade.

Em face dessas contradições, é preciso que o ensino médio defina sua identidade
como última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja
unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que
contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos
que constituem – adolescentes, jovens e adultos-, reconhecendo-os não como
cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no
momento em que cursam o ensino médio. (RAMOS, 2008, p. 8)

De acordo com Vasquez (2011), nesse contexto em que encaminha a educação brasileira, a
filosofia da práxis se torna inoperante, já que é necessário instigar essas potencialidades por meio da
educação, sendo que segundo o autor “[...] práxis é, portanto, a revolução, ou crítica radical que,
correspondendo às necessidades radicais, humanas, passa do plano teórico ao prático” (VASQUEZ,
2011, p. 119).
As transformações curriculares, nos mostram uma grande característica de um país que
pauta os objetivos educacionais sob o olhar do que é necessário a rede de produção e centrado no
que nós chamamos de conformação humana. Então, observa-se a centralidade do currículo de
educação brasileira centrado na pedagogia das competências. (ARAÚJO e FRIGOTTO, 2015)
A pedagogia das competências possui como método constituir um tipo humano, capaz de
realizar as funções necessárias no mundo trabalho. É sob este objetivo que se propõe uma educação
que forma a juventude para o trabalho emprego, então,

Assim, os desenhos curriculares organizados com base nesse critério recorriam aos
saberes, habilidades e atitudes apenas na medida da possibilidade de promoverem
alguma capacidade específica requerida pelo mercado. Aquilo que não se revelasse
imediatamente útil não deveria ser incorporado nos currículos. (ARAÚJO e
FRIGOTTO, 2015, p. 68)

Ainda, de acordo com os autores, o currículo portanto, é uma centralidade de poder,

interesses políticos e ideologia. Por estes propósitos temos a operacionalidade de um currículo com
propostas educacionais com o ponto de vista do grande capital, de empresas multinacionais e de
dirigentes da classe dominante, estabelecendo procedimentos de ensino com princípio e práticas
 30

formativas mecanizadas e sem valor crítico para a constituição da racionalidade e de integração

humana.
As avaliações também seguem, portanto, aos mesmos propósitos, a mesma forma
constituída pelo currículo, com funções e práticas educacionais de formulada única, classificatória e
desclassificatória para os quais não correspondem às exigências e competências, com exames
nacionais que não correspondem às realidades dos sujeitos nas diferentes situações educacionais e
nas suas individualidades. Luckesi (2010, p. 29) classifica dizendo que, “[...] a avaliação da
aprendizagem escolar no Brasil, hoje, tomada in genere, está a serviço de uma pedagogia dominante
que, por sua vez, serve a um modelo social dominante, o qual, genericamente, pode ser identificado
como modelo social liberal conservador.” Sendo, portanto, essencialmente capitalista, com essas
bases assume-se então, um ensino não integrado.
Essa lógica destitui a práxis formativa integradora, pois quando a educação se encontra
desvinculada da realidade social e da transformação social dos estudantes, reduzimos a práticas
educacional ao pragmatismo, conteudista e reducionista sem compromisso social, que possibilite ao
jovem suporte necessário para uma formação para além do capital. Já na visão do ensino médio
integrado, a práxis caminha junto a prática educacional como fim educativo subordinados as ações
práticas que,

Trata-se, pois, de compreender a ação pedagógica em sua relação com a totalidade

das ações humanas que, sempre, tem repercussões éticas e políticas para a vida
social, bem como a necessária dependência entre os saberes específicos e locais ao
conjunto de saberes sociais. A ação didática integradora ganha sentido assim
enquanto ação ético-política de promoção da integração entre os saberes e práticas
locais com as práticas sociais globais bem como quando promove a compreensão
dos objetos em sua relação com a totalidade social. (ARAÚJO e FRIGOTTO,
2015, p. 66)

Assim, temos um ensino com compromisso e responsabilidade social pela formação

integral, comprometida com o desenvolvimento e a liberdade dos sujeitos. A educação integral,
portanto, é um projeto de vida, que segundo os autores adquire [...] uma formação inteira, que não
se satisfaz com a socialização de fragmentos[...]. (ARAÚJO e FRIGOTTO, p. 62).
Com base nessas análises o ensino médio modular, buscando evidências de um ensino
integrado e não integrado às práticas sociais das comunidades onde ele se realiza, dessa forma,
verifica-se a prática docente e a perspectiva dos jovens estudantes, buscando analiticamente em suas
falas identificar como está estruturado o ensino médio modular, tendo em vista a integração e a não
integração das formulações pedagógicas.
 31

2. SABERES SOCIAIS E INTEGRAÇÃO NOS PROCESSOS FORMATIVOS: A

QUESTÃO DO CURRÍCULO, PROCEDIMENTOS DE ENSINO E AVALIAÇÃO
Neste capítulo, conceituamos os saberes sociais, bem como se dar o processo de formação
humana no conjunto de saberes nos grupos sociais a que estão inseridos os indivíduos nas suas
práticas sociais vivenciadas cotidianamente, com isso, colocamos em evidência a importante
articulação da educação com saberes, quando se pensa considerar identidade e a valorização de tal
questão para se ter uma integração dos saberes na interdisciplinaridade das práticas educacionais.
Apontando dessa forma, para a superação de um currículo universal, destacando as
dificuldades em implementar a integração dos saberes no ensino médio e os desafios de uma
educação que integre os sujeitos e seus diferentes saberes distanciando a vida da prática educativa
no cotidiano escolar.
Destaca-se também, o currículo, os procedimentos de ensino e a avaliação, como
ferramentas que normatizam os procedimentos educacionais com o propósito normativo e único,
fruto das constantes transformações do mundo trabalho impactantes ao direcionamento das
propostas educacionais. Apontamos para esses processos como fruto do pensar dominante que rege
a educação da classe trabalhadora, tida como sem cultura e saberes reconhecidos. Contudo,
destacamos essas questões com o intuito de evidenciar essas práticas no ensino médio modular
presente em comunidades tradicionais do interior, com seus valores, cultura e buscar evidenciar se
os saberes são considerados no processo de ensino aprendizagem do jovem estudante.

2.1 OS SABERES SOCIAIS E OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO HUMANA

Os saberes sociais são um conjunto de conhecimentos, valores, atitudes e habilidades que se

estruturam por meio das atividades desenvolvida pelos grupos sociais ao longo do seu processo
histórico. A vivência dos grupos sociais cria através desses elementos um reconhecimento,
potencializando-lhes a consciência enquanto uma classe social, se constituindo, assim, sujeitos com
uma cultura, uma identidade, como uma história. Nesse sentido, Grzybowski (1986) afirma que
todo o conhecimento adquirido ao longo do tempo é um processo de aprendizagem que se constitui
em habilidades, valores, atitudes que identificam os grupos em determinada classe social.

Desse modo, os homens constituem suas histórias, de maneira que as habilidades, valores,
conhecimentos e atitudes, mencionados por Grzybowski (1986), pois os indivíduos em suas
diferentes sociedades, no tempo e no espaço produzem seus saberes, na vivência e no
desenvolvimento do trabalho comum a todas as sociedades. No convívio social os homens se
 32

organizam como forma de se estabelecerem de acordo com seus objetivos e metas comuns, para
então buscarem os interesses comuns a seu grupo social. Sendo assim, os saberes são fatores que
unem e reconhecem os grupos sociais. Desse modo, Rodrigues e Martins (2015, p.6) afirmam que:

O saber é o resultado das potencialidades que o homem, mediado pelo trabalho e

diante das situações concretas de adversidades, afetivas e sociais, desenvolve em
suas práticas cotidianas sendo que a cada adversidade que surge o homem, em uma
relação dialética, aprimora o saber anteriormente adquirido resultado de relações de
adversidades anteriormente enfrentadas ora reformulado e afirmado o saber
anterior ora negando esse reformulando outro.

Os autores complementam dizendo que:

As necessidades humanas que estão diretamente ligadas as produções de saberes

não estão soltas, descoladas daquilo que o homem vive no seu dia a dia, ou seja, os
saberes são produtos das necessidades e essas por sua vez são descobertas e
enfrentadas no cotidiano dos homens. (RODRIGUES e MARTINS, 2015, p.6)

As necessidades e carências vivenciadas por uma classe social faz dos saberes sociais
movimento de luta, de reivindicação social, tornando-se, então, uma ferramenta com
potencialidades, que articula os sujeitos em prol de suas reais necessidades estruturais, vivenciada
no dia- a –dia. Logo, os saberes sociais são resultados de organizações sociais, que se fortalecem
numa identidade comum, ou seja, as suas vivências e carências, muitas vezes negadas pela falta de
articulações dos movimentos sociais. Portanto Damasceno (1995, p. 20) afirma:

[...] Onde houver um grupo social organizado, seguramente existirá uma estrutura
social de produção e de reprodução do saber e, portanto, agentes, redes, grupos e
um processo de construção e transmissão do “saber social”.

Nota-se, então, que a organização é uma forma de fortalecimento dos grupos sociais para
que organizados os saberes produzidos possam ser repassados para as gerações como algo eficaz
para a permanência da vida que orienta os sujeitos. São princípios que fazem cada sociedade
desempenhar suas atividades de existência. Mas também nessa lógica, a produção de saberes traz ao
mesmo tempo “ideias, representações, saberes que contribuem para a reprodução e transformação
da realidade” (DAMASCENO, 1995, p.21).

Quando os saberes produzidos e elaborados pelos grupos fazem com que os sujeitos as
utilizem para a transformação da realidade, se estabelece uma relação que Damasceno (1995) traz
como a relação entre saber e práxis, explicando que na prática social vivenciada pelos grupos
sociais a práxis se faz presente quando o saber que constitui suas ideias busca mudar a realidade
com ações que passa do campo teórico ao campo da prática social em busca daquilo que possui
 33

como certo, como direito e etc., que lhe foi concebido na relação com o seu grupo. De acordo com
isso, Rodrigues (2012, p. 43) destaca que:

[...] Os saberes sociais expressam a visão de mundo e de relações sociais, o tipo de

sociedade e de desenvolvimento para ela concebido. Constituem-se ainda na
expressão de reivindicações, de formas de organização, participação e
comunicação elaboradas pela classe trabalhadora como respostas alternativas às
contradições opostas pelo capital, das quais ela própria, enquanto classe, busca a
superação.

Nessa lógica, os saberes sociais são instrumentalizações de luta e resistência a desigualdades

sociais, fortalecidas pelo modelo capitalista. Dessa forma, a consciência de classe motivada pelos
movimentos sociais possui o compromisso de transformação social dos sujeitos. Nessa perspectiva,
temos então a “Práxis transformadora”, segundo Vásquez (2011), assim como a “consciência da
classe ativa”, apresentada por Rodrigues (2012). Nesse movimento, se constitui um processo de
construção de luta contra hegemônica, que faz com que os sujeitos militem em busca de igualdade
social que supere suas carências e constrangimentos que lhes distanciam das demais classes sociais
e que também se apresenta como uma luta de classe, constante na história da humanidade. Diante
disso, Schwart (2003, p. 24) diz que os saberes sociais são um:

[...] concentrado de história [...] de uma parte inacabado, lacunar, isto significa que
a história se re-escreve em permanência, que novas normas de construção de
saberes, de construção do social, “renormalizações” incessantes reaparecem em
todos os lugares onde os grupos humanos se mobilizam para produzir. Se então
estas renormalizações são aí operantes, se o saber adere a tudo isto que aí se recria,
aí se reinventa, reproduz sem cessar, porque os meios de trabalho são sem dúvida o
que acumula mais cristalizações industriosas, nesse sentido, “fazem
verdadeiramente história”, renovam em permanência todas essas aquisições –
contrarias – da história humana. (SCHWART, 2003, p. 24)

Quando o autor coloca os saberes como sempre algo inacabado e lacunar, isso significa dizer
que o processo histórico, principalmente introduzido pelo trabalho e suas transformações, faz com
que os costumes, habilidades, valores e etc. necessitem de novas adequações, e que, portanto, os
saberes sociais não são algo estático e sim um processo em desenvolvimento de acordo com a
construção social, impulsionada consequentemente por novas renormalizações.

Nessa perspectiva, a produção de saberes, segundo Schwart (2009, p. 264), é repensar as

práticas de produções de saberes que o mundo impõe para as sociedades e que “A forma de
produzir saberes pertinentes seja capaz de gerir e conduzir as transformações e os projetos de vida
das coletividades humanas”. Nesse sentido, os saberes sociais devem ser sempre de maneira a
 34

conduzir a vida da sociedade, e que por meio dela os coletivos das comunidades possam se
apropriar, para assim, produzirem e se beneficiarem na superação das suas necessidades.

Contudo, Schwart (2009) discute a existência de dois tipos de saberes, os saberes que
nascem dentro da sociedade, passados pelos seus antepassados e tidos durante séculos como uma
identidade própria, característica de dada comunidade, que pode então ser considerado como
original, pois tem origem no convívio das coletividades, sem nenhuma interferência externa ou
intencional, tudo é passado naturalmente nas suas atividades rotineiras de existência. O outro tipo
de saber que o autor nos traz é o saber genérico ou também podemos chamar de artificial, tido como
algo invasivo, descaracterizado dos reais costumes e vivências das sociedades, que são aqueles
saberes trazidos pelas mudanças da estrutura social que implica na mudança da essência humana,
nas formas de vida que antes se tinha, que em consequência do horizonte globalizado interfere
profundamente na vida da humanidade, muitas vezes lhes descaracterizando do seu real modo de
viver, desconstruindo suas identidades que os fazem únicos.

Diante disso, ainda de acordo com Schwart (2009), a humanidade passa a viver entre dois
pólos de saberes, entre os saberes da vida em aderência e desaderência. A produção da vida em
aderência está contida onde nascem os saberes que a ela faz parte, tida como aquela que orienta a
vida humana e que, segundo o autor, é um fluxo natural, mas que se estabilizam provisoriamente
para prolongar e enfrentar os desafios a serem superados para continuação da vida coletiva. Mas
que também nesse movimento cria mecanismo de resistência para viver no presente e no meio. E
esse presente e meio é segundo Schwart (2009, p. 265), um processo de encontro em que:

[...] fixam o grau de pertinência local. Meio e presente visam realidades de

espessura variável [...] sempre relativas, a pensar entre dois polos, entre as
extremidades mais próximas do local e do atual e extensões temporais e espaciais
indeterminadas. Enquanto tais, eles não cansam de se re-propor como acúmulo de
singularidades, jamais idênticos, sob esse aspecto, aos presentes precedentes ou
aos meios adjacentes. Por consequência, só é possível viver no aqui e agora.

Portanto, a vida em aderência tem referência no ambiente que institui a vida coletiva. É um
saber que nasce na atividade inerente à vida social, sem normas antecedentes para a sua realização,
ou seja, não possui “caixas intelectuais” que o autor argumenta como antecipação das ações dos
sujeitos. Elas simplesmente acontecem, independente de normas que venham postular e legitimar
esses saberes. Logo, a aderência é, portanto, a representação das realidades objetivas do meio e do
presente vivido e que, portanto, as situações advindas no meio social se produzem as condições de
vida necessária para as comunidades.
 35

A desaderência é um enquadramento do processo da atividade humana, que normatiza as

ações seguindo determinações adequadas para, enfim, ser reconhecido em suas práticas. Contudo, a
desaderência reconstrói e ressignifica as singularidades locais com exigências. Portanto, segue uma
“norma intelectual”, que estabelece com isso uma nova transformação para uma nova perspectiva
do desenvolvimento social tendencialmente induzido.

[...] pensar somente em desaderência a vida social, o trabalho – e utilizar assim o

benefício do prestígio de um saber científico – é de alguma maneira “mecanizar” a
vida humana, considerá-la como essencialmente analisável no polo da antecipação,
deixando o resto como residual; é desconhecer o seu permanente enfrentamento
aos desafios da aderência, os quais sempre podem ser definidos como debates mais
ou menos legítimos com as normas (SCHWARTZ, 2009, p. 267-268).

Quando a vida é vista somente sobre o olhar da desaderência, ignora-se o mundo dos saberes
tradicionais comuns às sociedades tradicionais, e quando isso ocorre, há uma supervalorização dos
saberes científicos, que estruturam e padronizam as atividades. Schwartz (2009, p. 268) diz que “o
prestígio de um saber especialista, é, de qualquer modo, mecanizar a vida humana”, de certo modo,
esse prestígio coloca o saber em aderência sem legitimidade.
Desse modo, a soberania da desaderência traz à sociedade a mecanização do agir, fazendo da
produção de saberes uma emergência, aos moldes do mundo contemporâneo que cria as formas de
vida. Diante disso, é preciso que a luta pelo reconhecimento do saber das coletividades seja
fortalecida e defendida pelos atores sociais. E que então os saberes sejam reconfigurados e
reavaliados para que ocorra uma reaprendizagem sobre o saber social (SCHWARTZ, 2009).

2.2 ENSINO MÉDIO E OS DESAFIOS DE UMA EDUCAÇÃO QUE INTEGRE OS

SUJEITOS E SEUS DIFERENTES SABERES

A educação assume num percurso histórico, “[...] um caráter institucionalizado, cuja forma
mais conspícua se revela no surgimento da escola[...]” (SAVIANI, 2016, p. 64). Então, a escola
caracteriza uma manifestação secundária de educação, mas que adquiriu no tempo a forma principal
de educação. Como consequência dessa nova representação da educação temos a reprodução do
“[...]saber metódico, sistemático, científico, elaborado, passa a predominar o saber espontâneo
“natural” assistemático[...]” (SAVIANI, 2016, p. 64). Nesse sentido, a educação é a representação
da divisão de interesse que divide as classes sociais, representado por um lado pela burguesia e do
outro o proletariado preenchido pela classe trabalhadora e que, portanto, vive sob os padrões que
potencializam o capital e o grupo social burguês que detém os meios de produção.
 36

Sob este olhar, a educação, em especial o ensino médio, imprime seus objetivos e orienta os
jovens estudantes de acordo com a cultura a que faz parte a classe burguesa. Contudo, a cultura que
se apresenta universal, não chega a muitos com realidade geográfica de difícil acesso, e que,
portanto, vivem em comunidades tradicionais com seus saberes locais e regionais.
Assim, o que se busca é fazer do ensino médio uma fase que envolva nos processos
formativos, como os procedimentos de ensino, currículo e avaliação, a realidade e identidade dos
sujeitos com seus diferentes conhecimentos de cultura, sem desconsiderar a forma do saber social
que as comunidades possuem como identidade cultural e que deve ser valorizada pela educação.
Nesse contexto, Damasceno (1995, p. 33) nos traz o papel da escola e do “saber social” na
construção da identidade dos sujeitos, para investigar, segundo o autor, qual tem sido “[...] o
significado prático, pedagógico e político desta instituição social para os setores populares”. Na sua
pesquisa a escola é caracterizada pelas populações diante de três orientações que as regula.

a) A escola enquanto instrumento para a normatização da vida social; b) a escola

como um meio para a melhoria das condições de vida individual e social; c) a
escola como instrumento de socialização do saber básico necessário no processo de
construção da cidadania e da própria identidade social. (DAMASCENO, 1995, p.
33)

Diante deste olhar, o autor coloca a escola como um mecanismo que normatiza a vida social
e se coloca como propulsora para uma ascensão social, ou seja, num plano de condições financeiras,
é também colocada como instrumento básico e necessário. Logo, a escola acaba por conformar um
tipo de identidade social da qual a maioria dos sujeitos não fazem parte, então a escola quando não
reelabora o seu procedimento de ensino, o seu currículo e a sua avaliação de acordo com a realidade
ao redor, ela estará conformando os sujeitos a uma outra realidade que não é a dele. Deste modo as
verbalizações encontradas nos sujeitos “[...] mostram que a visão de mundo que as preside não é
coerente, ao contrário, encerra uma série de ambiguidades em virtude das mistificações operadas
pelo modo de pensar dominante” (DAMASCENO, 1995, p. 35). Isso significa dizer que
verbalizações das populações são introduzidas na sociedade como um mecanismo ilusório de
ascensão social e que deste fato deve orientar para o trabalho.
Diante disso, busca-se uma proposta de escola que valorize a cultura local, a identidade dos
sujeitos, sistematizando os objetivos educacionais em consonância com vida de seus alunos.
Contudo, se faz necessário uma adequação nos procedimentos de ensino para se ter como foco uma
formação integral. Dessa forma, a escola estará fazendo do saber educacional uma prática social a
qual os discentes estão inseridos. Contrapondo-se a uma escola onde os alunos não se reconhecem,
não se identificam; com isso, se fortalece a escola desinteressante.
 37

Com base nessa concepção temos o paradigma educação do campo, que surge da
compreensão e esforços dos movimentos sociais para garantir novos métodos de aplicação e
ampliação de práticas pedagógicas pautadas na diversidade de experiências de cunho sociocultural
dos sujeitos do campo, como afirma Caldart (2008):

A educação do campo nasceu como mobilização/pressão de movimentos sociais

por uma política educacional para comunidades camponesas: nasceu da
combinação dos Sem Terras pela implantação de escolas públicas nas áreas de
reforma agrária com as lutas de resistência de inúmeras organizações e educação,
suas comunidades, seu território, sua identidade. (CALDART, 2008, p.71)

A escassez de uma política educacional direcionada a atender as características do contexto

e vivência do povo campesino, provoca nas camadas populares inúmeros segmentos de movimentos
sociais, que emergiram graças ao entendimento de que o modelo educacional brasileiro por muito
tempo referendado, com premência, não atendia aos anseios das populações campesinas,
considerando que suas especificidades divergem das características urbana.
Nessa perspectiva, Caldart (2002) traz a reflexão dos termos “no campo” e “do campo”,
pois, possuem valores semânticos diferentes e carrega uma reflexão profunda quando analisada.
Dessa forma, o “no” se apresenta como direito da população campesina a ser educado no local onde
vive; enquanto o “do” o povo tem direito a uma educação pensada para o seu lugar e com sua
participação da comunidade, tendo em vista as particularidades e especificidades, desde a sua
cultura ao espaço geográfico.
Observa-se, então, que o processo de organização dos movimentos sociais, reivindica,
acima de tudo, a garantia de direitos fundamentais, pois implica na concretização dos direitos
humanos, garantindo aos sujeitos a efetivação do que fundamentam as leis que regem a sociedade,
pois “O processo de conquistas dos direitos humanos está intimamente relacionado com as lutas de
libertação de determinados grupos sociais que vivenciam na pele a violação de seus direitos.
(BARUFFI, 2005, p. 48).
A integração nesse sentido, é importante na construção de uma educação democrática, com
um olhar sobre as diversas formas de realização da vida em sociedade, pois quando se faz isso,
apontamos para o respeito a identidade local, cultuando os seus valores, costumes, como
potencialidade para trabalhar as práticas pedagógicas, os procedimentos de ensino e a avaliação.
A educação, portanto, não deve se apresentar desarticulada da vida, deve ser portanto um
processo de dentro para fora, e não o contrário, ou seja, a realidade deve ser a substância para
promover a aprendizagem, de forma que proporcione um reconhecimento dos elementos utilizados
para promover de forma plena a compreensão e o reconhecimento das fórmulas utilizadas.
 38

Assim, pensar um currículo integrador é se despir de todo e qualquer norma geral, e

caminhar para um novo fazer e transformar a educação numa fonte de saberes que nascem das
práticas sociais produzidas nos saberes sociais das comunidades, contrapondo tudo que regula a um
e a somente uma forma de ver o tudo em um só ponto de vista.

2.2.1 CURRÍCULO, PROCEDIMENTO DE ENSINO E AVALIAÇÃO COMO

PROCESSO
Segundo Saviani (2016, p. 56), o currículo “[...] é o conjunto das atividades desenvolvidas
pela escola”. Portanto tudo que acontece na escola é por fim currículo. Contudo, o autor coloca em
questionamento essa questão, pois o currículo em seus aspectos se confunde em suas práticas com o
que chamamos de elementos extracurriculares, bem mais presente na escola do que propriamente o
currículo em si. Dessa forma temos do começo ao fim do ano letivo, como nos afirma o autor, um
calendário cheio de datas comemorativas que sob hipótese alguma se deixa de realizar. Dessa forma
Saviani afirma:

[...] A verdade é que a escola perdeu de vista a sua atividade nuclear que é a de
propiciar aos alunos o ingresso na cultura letrada assegurando-lhes a aquisição dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado. Em suma, o currículo incorporou as
mais diversas atividades, mas dedicou pouco tempo para o estudo da língua
vernácula, matemática, ciências da natureza, ciências da sociedade, filosofia, artes.
(SAVIANI, 2016, p. 57)

Diante de tais observações feitas pelo autor, se fez necessário ressignificar o conceito
anteriormente definido. Essa ressignificação contempla de forma significativa os objetivos do
currículo, para assim atender o verdadeiro funcionamento do papel da elaboração de um currículo
educacional. Então o currículo: “[...] é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela
escola” (SAVIANI, 2016, p. 57).
Nessa nova definição a palavra nuclear é substancial para o novo direcionamento do
currículo escolar. A palavra nuclear de acordo com o dicionário significa
“relativo ao ponto mais importante; essencial; principal”. Portanto, o currículo deve dar maior
importância ao que se refere ao enriquecimento do processo de ensino aprendizagem dos
estudantes, proporcionando uma boa aquisição educacional, diferenciando assim das questões
extracurriculares, onde se inclui as relações da comunidade escolar, importante para o trabalho com
diversas interações articuladas, mas que também deve proporcionar aos estudantes diferentes
conhecimentos de mundo, mas sempre atento no que diverge a função do currículo e a função
extracurricular. Tendo consciência dessa essencial diferença se estabelece então “o que é principal e
o que é secundário”. (SAVIANI, 2016, p. 57)
 39

Com efeito, o que podemos observar é que os valores educacionais se invertem, em suas
efetivações, deixando o principal em segunda instância, fazendo dessa inversão uma educação
distanciada da função principal, responsável pela instrução e construção do saber. Pois é através da
elaboração do currículo que os conteúdos são apresentados e efetivados e que, portanto, é onde se
mostram os objetivos educacionais. Contudo, é na escolha dos conteúdos que a educação se revela
sistematizadora e veiculadora do pensar elaborado pelo outro, de cultura e vivência deslocada da
comunidade onde está inserida, onde em sua maioria são alunos da classe trabalhadora e que pouco
tèm acesso à cultura letrada, mas que pertence a determinados saberes, culturas e costumes
particulares. Nesses aspectos, a escola anda na contramão, visto a sua parcialidade pelo saber
elaborado dada pela classe que domina os propósitos educacionais. Nesse contexto Saviani (2016,
p. 58) nos traz a seguinte afirmação:

Nessa condição, a restrição do acesso à cultura erudita conferirá, àqueles que dela
se apropria, uma situação de privilégio, uma vez que o aspecto popular não lhes é
estranho. A recíproca, porém, não é verdadeira: os membros da população
marginalizados da cultura letrada tenderão a encará-la como uma potência estranha
que os desarma e domina.

Esta afirmação é relevante quando se observa que o currículo é uma questão de identidade e
poder segundo Silva (2010). Porque este importante instrumento educacional demonstra uma
apropriação do saber, sendo assim, uma ferramenta de reprodução da desigualdade educacional e o
meio pelo qual se faz a alienação de um pequeno grupo social. Esta alienação se configura pelo
conhecimento selecionado, tendo em vista a realidade deste grupo social, pois, quando observamos
que o acesso não é equivalente a todos, mas temos uma educação que vigora nessas condições; logo
temos uma parcialidade nesse modo de oferta. Em resumo, a potencialidade é dada aos que provém
de bons acessos à cultura letrada, potencializando assim seus conhecimentos. Enquanto do outro
lado “para se libertar da dominação os dominados necessitam dominar aquilo que os dominantes
dominam”. (SAVIANI, 2016, p. 58).
Entendida dessa forma, Amorim (2010) questiona afirmando que a produção do currículo
deve ser pensada e construída coletivamente pelas instituições que articulam o conjunto de
experiências que devem orientar os educandos, e isso deve ser feito por toda a comunidade escolar,
integrando-se com as experiências formativas dos sujeitos.
A lógica que fundamenta a interdisciplinaridade curricular, foi ao longo da história
sustentada sobre a “uma lógica de fragmentação do saber”, onde o que predomina é um currículo
com parâmetros curriculares nacionais que sustenta uma visão da centralidade educacional. Porém,
o que se busca é um currículo identitário a realidade dos alunos, considerando dessa forma, um
 40

currículo integrado que se baseia na valorização dos saberes a que fazem a realidade dos alunos,
tendo como suporte a visão de Ramos (2005, p. 118)

Todo novo conhecimento implica um conhecimento anterior. Esse movimento não

se realiza pela simples consideração dos conceitos em sua expressão formal, mas
na possibilidade de perceber as múltiplas relações que configuram uma totalidade.
Se o processo de (re)construção do conhecimento exige que sejam dados a
conhecer os conceitos já elaborados sobre a realidade, a escola cumpre a função de
socializá-los e difundi- los, tanto em benefício da própria ciência quanto pelo
direito de todos os cidadãos terem acesso aos conhecimentos produzidos.

Portanto, pensar um currículo integrado aos saberes dos discentes é traçar uma proposta
pedagógica que considere os saberes e a partir de então objetivar uma nova possibilidade de ensino,
e isso que requer uma nova organização do já estabelecido, se apropriando dos saberes como um
importante conhecimento a ser agregado nos Projetos Político Pedagógico da escola, sob a
configuração das múltiplas relações considerando a totalidade do que é vivido pelos discentes. A
escola nesse sentido, conecta a vida ao currículo, estabelecendo então, uma lógica de pertença ao
reconhecimento da vida no processo educacional.

2.2.2 A INTEGRAÇÃO ENTRE CURRÍCULO, PROCEDIMENTO DE ENSINO E

AVALIAÇÃO

Para a realização e concretização efetiva do currículo, os procedimentos de ensino devem

ser compreendidos como algo móvel, que necessita de adequações e reajustes constantemente, de
forma que o processo de ensino aprendizagem utilizados sejam realmente alcançados. Pois segundo
Libâneo (1994), o ensino se efetiva da relação onde o professor põe em prática o tripé desse
processo, conteúdo e método para consequentemente obter a aprendizagem do aluno como
resultante.
Esse tripé possui o conteúdo como um processo sequencial que inicialmente tem sua
elaboração desde o currículo escolar, quando os conteúdos são escolhidos, para, a partir disso, então
construir métodos, também conhecido como técnicas de aprendizagem, que buscam efetivar as
melhores maneiras para serem utilizados os métodos de aprendizagem.
Os métodos que serão empregados dependerão de inúmeras particularidades como as
especificidades de cada local, por exemplo, respondendo a realidade social dos sujeitos, além de
outros, que venham contribuir e influenciar a forma de cada aluno aprender a assimilar a
aprendizagem. Dessa forma, o que pode funcionar numa dada escola, ou até mesmo numa sala,
pode não funcionar na outra, então tudo se torna relativo dependendo muito do seu público
estudantil.
 41

Esta é a forma pela qual o procedimento de ensino deveria contemplar; contudo o que
temos são formas de escolas capitalistas, que comportam métodos que incluem e que excluem os
que não conseguem atingir de forma satisfatória os objetivos almejados, para assim serem
considerados capazes. Contudo, quando se pretende incluir o outro, vemos o que se incluirá, sempre
com uma negatividade, como se o outro fosse despossuído de cultura, história, personalidade e
território. (FREITAS, 2010). No entanto, o outro considerado marginalizado, que vive a margem, é
essencial para ser incluído. Neste contexto, a avaliação utilizada pelas instituições escolares é o
método que promove essa tal inclusão. Segundo o autor acima citado, essa avaliação funciona como
uma forma de pedágio, que para chegar do outro lado, onde se encontram os incluídos, é preciso
“transitar pela ponte da inclusão” (FREITAS, 2010, p. 90). Segundo o autor nos afirma a seguir:

Tudo se passa como se estivéssemos falando de uma mesma população com

cultura, interesses e anseios idênticos, apenas separadas pela sorte, pela vida. Aos
mais aquinhoados, cabe um gesto de humanidade pela inclusão do outro – inclusão
à sua visão de mundo, aos seus valores. Para outros, trata-se de incluir para garantir
a cidadania (Qual? O direito de ser um consumidor?). Ou seja, a inclusão se
caracteriza como uma “aculturação” do excluído sob a ótica daquele que inclui – é
preciso disciplinar os bárbaros... (FREITAS, 2010, p. 90).

Questiona-se, então: E quanto às particularidades de cada um? As individualidades de cada

aluno? Suas limitações? Onde ficam nesse padrão avaliativo que se perpetua na educação? Quer
dizer então que o conhecimento que se espera deve ser igual aos quais tiveram uma educação de
qualidade, com acesso à cultura global, com acesso a ciência, a tecnologia? Nessa visão,
desconsidera-se o contexto de história de vida dos indivíduos, como por exemplo, sua condição
socioeconômica, e que, portanto, só teve acesso ao ensino público oferecido a maioria da população
pobre. Isso sem contar com as especificidades dos que possuem algum tipo de deficiência, como os
deficientes auditivos, os deficientes visuais, deficiente intelectual etc., que nesse caso,
necessariamente devem ser avaliados com diferentes práticas avaliativas, em consonância a sua
realidade.
Porém, a forma institucionalizada de avaliação funciona como forma de domesticação das
escolas, com o objetivo de enquadrar os sujeitos aos padrões estabelecidos pelo processo
educacional, tendo em vista a função classificatória, “separando o bom do ruim”. O ruim não
consegue o rendimento esperado que todos consigam e por essa razão é reprovado. Esse resultado
negativo sempre recai sobre o aluno, como o único culpado de seu fracasso. (FERREIRA e LEAL,
2007, p. 16)
Masschelein e Simons (2017, p. 22) nos trazem uma reflexão interessante ao colocar a
crença da escola diante da utopia: “[...]cada um pode tudo”. Essa crença da escola é colocar todos
 42

com os mesmos níveis de aprendizagem, então esse pensamento reforça mais ainda a
responsabilidade sobre o aluno, deixando claro que se ele não conseguiu foi porque não se esforçou
suficientemente. Sobre esta perspectiva os autores afirmam que:

[...] A escola, para nós, torna possível o “cada um pode”, por um lado, e o “tudo”,
por outro. Em outras palavras, em vez de pensar como uma escola utópica ou um
sistema educacional utópico seriam (como muitas vezes é o caso), sugerimos olhar
para a escola em si mesma, e através do que ela faz por meio da sua forma
pedagógica, como a materialização da ideia utópica de que cada um pode aprender
tudo (MASSCHELEIN E SIMONS, 2017, p. 22)

Este “cada um pode tudo” vem introduzir um pressuposto de igualdade, porém quando
analisada de perto e com olhar clínico diante das especificidades de cada um, aí vemos que por um
lado de fato cada um pode, mas de forma diferente da forma padrão, ou seja, com uma forma
particular ele poderá atingir a mesmo aprendizagem e o mesmo resultado dos demais. Diante disso,
a escola deve assumir formas pedagógicas com diferentes estratégias, assumindo o verdadeiro
sentido de igualdade educacional. Portanto, é necessário tirar a escolas das mãos de quem tem essa
instituição como expressão de frustração e de interesses políticos, econômicos e éticos
(MASSCHELEIN e SIMONS, 2017).
O propósito então, é redimensionar o processo avaliativo por meio das propostas
pedagógicas, pensadas a e representadas com múltiplas finalidades, como afirma Leal (2003, p. 14):

avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalidades. Avaliamos para

identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir dele; avaliamos
para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades adequadas
para ajudá-los a superá-las[...].

Feito desta maneira é possível fazermos a avaliação representativa, equivalente as

dificuldades de cada um, passando a traçar propostas que suportem os diferentes métodos de
procedimentos didáticos. Deste modo, dando os suportes para a superação da desigualdade
educacional.
A avaliação, portanto, deve assumir uma função didática, apresentada por Libâneo (1994),
para o qual as avaliações têm como finalidade permitir ao professor ter um diagnóstico de cada
aluno, observando com um olhar clínico onde o educando possui suas dificuldades, para em cima
disso, trabalhar com especificidades adequadas com o intuito de corrigir os erros e proporcionar
futuros acertos, melhorando o resultado desse aluno.
Tendo em vista esse propósito avaliativo, a educação vai além da proposta capitalista e faz
de fato uma educação para além do capital, focando no sujeito estudante é com base nisso portanto,
que se buscar a efetivação e a perspectiva de uma educação integrada, tendo em vista o
 43

“pressuposto da totalidade do real como síntese de muitas determinações” (RAMOS, 2017, p. 36).
Visa, portanto, a organização de um currículo que se utilize no real, ou seja, propõe que a formação
educacional seja focada na composição do todo. Nessa percepção os procedimentos de ensino
devem estar dimensionados a compreensão da complexidade sobre a qual se estabelece a sociedade.
Com base nisso, propõe-se:

[...] a seleção integrada de conteúdos de ensino a partir da problematização dos

processos produtivos em suas múltiplas dimensões: tecnológica, econômica,
histórica, ambiental, social, cultural dentre outras. Isso exigirá a explicitação de
teorias, de conceitos, de técnicas etc., as quais são fundamentais para a
compreensão do(s) objeto(s) estudado(s) nas dimensões em que foi
problematizado, localizando-o, em sequência, nos respectivos campos da ciência
(áreas do conhecimento, disciplinas científicas e/ou profissionais). (RAMOS, 2017,
p. 36)

Por esse viés temos uma educação que se apresenta focada no sujeito como o principal
objetivo substancialmente responsável para a formação da constituição humana, num âmbito de
propostas educacionais sob a ótica de um tipo humano. Logo, uma prática curricular que
problematiza os processos do mundo do trabalho, como processo de alienação e exploração da
classe trabalhadora. Então, possibilitar essa visão no processo educacional é tirar o foco para vida
regrada ao intuito produtivo e prepará-lo com as diversas áreas do conhecimento. De acordo com
Araújo e Frigotto (2015, p. 68):

Na perspectiva da integração, a utilidade dos conteúdos passa a ser concebida não

na perspectiva imediata do mercado, mas tendo como referência a utilidade social,
ou seja, os conteúdos são selecionados e organizados na medida de sua
possibilidade de promover comportamentos que promovam o ser humano e
instrumentalizem o reconhecimento da essência da sociedade e a sua
transformação.

A proposta de educação integrada busca acima de tudo a superação da pedagogia das

competências, sustenta a tese da contemplação das múltiplas capacidades do conhecimento humano,
pensando nisso, contrapõe a educação segundo Mészaros (2008, p.35) “[...]necessário à máquina
produtiva [...] valores que legitima os interesses dominantes [...]”. Superar essa lógica portanto é
reduzir as propostas produtivas do capital e dar suporte para o conhecimento intelectual humano
que viabilize a transformação social. Com esse mesmo intuito a avaliação é pensada numa proposta
de integração, que se propõe para os processos avaliativos, tendo por base “finalidades formativas”
(RAMOS, 2017, p. 36).
 44

3. CAPÍTULO III. PROCESSOS FORMATIVOS DO SISTEMA MODULAR DE

ENSINO: NUMA PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO E NÃO INTEGRAÇÃO

Neste capítulo nos dedicamos as análises das falas dos docentes, tendo como foco a
realização do trabalho docente, no que se refere aos processos formativos em termos de
procedimentos de ensino, processos de avaliação e nas perspectivas curriculares, desenvolvido no
interior do Ensino Médio realizado pelo SOME.
Nessa perspectiva, buscamos analisar, como esses procedimentos formativos se relacionam
com os saberes sociais historicamente vivenciado e produzido pela juventude, bem como, verificar
de que forma, se materializa as metamorfoses do mundo do trabalho, decorrentes da contradição
entre capital e trabalho, nos processos formativos do Ensino Médio, com ênfase no Sistema
Modular de Ensino do Estado do Pará, da comunidade de Cuxipiarí Furo Grande, município de
Cametá.

3.1. O SOME NO ESTADO DO PARÁ

O Sistema de Organização Modular de ensino (SOME) surgiu nos anos 80, com o
propósito de atender a população, moradores das áreas de difícil acesso, devido as especificidades
geográficas amazonense, em especificamente o estado do Pará. O Ensino Médio Modular se
caracteriza como um novo tipo de ensino médio, pois possui uma estratégia de levar as
comunidades mais distantes a oportunidade de estudo de segundo grau a muitos jovens estudantes
trabalhadores que terminavam o ensino fundamental e sem perspectiva e então necessitavam
prosseguir os estudos com nível médio. Com isso, o Ensino médio modular assume o compromisso
democrático de educação, em levar aos jovens moradores das zonas ribeirinhas, comunidades
quilombolas, comunidades distantes das cidades o acesso ao ensino médio.
Dessa forma, essa modalidade educacional leva o ensino para perto dessas comunidades,
oportunizando o prosseguimento no estudo, fazendo dessa forma uma democratização da educação
para uma camada da população de zona geográfica diferenciada. Porém, apesar de sua data de
surgimento está datada em 1980, foi somente em abril de 2014, pela Lei Estadual nº. 7.806 que
dispôs a regulamentação e funcionamento dessa modalidade de ensino. Esse documento ainda trata
sobre os objetivos sob qual se deve ater essa modalidade de oferta de nível médio que garante
“[...]oferecer uma educação de qualidade, e, por conseguinte, garantir que todos os sujeitos que se
encontram em contextos específicos possam ter acesso ao processo de escolarização [..]” (PARÁ,
2009, p. 18).
 45

Portanto, de acordo com a especificidade desse processo de ensino aprendizagem do

SOME ele é desenvolvido por um modelo também específico. Desse modo temos assim
estruturado:
[...] quatro blocos de disciplinas ministradas ao longo do ano letivo, obedecendo a
um esquema de revezamento composto por quatro equipes de professores, sendo
que, cada bloco de disciplinas corresponde a um módulo. Os módulos precisam ser
trabalhados em 50 dias letivos por ano, obedecendo aos 200 dias letivos
determinados conforme a LDB 9.394/96. (PARÁ, 2009, p. 19).
Essa política educacional, busca sob seus aspectos se voltar para a essa população de
jovens trabalhadores do campo filhos de zonas ribeirinhas com uma particularidade especial que
precisava ser vista com mais atenção, pois antes disso, muitos jovens viviam o lema de sair das suas
localidades de origem para assim ter o acesso ao estudo numa cidade mais próxima, e em muitos
casos por questões econômicas eram impedidos de saírem em busca de um maior nível de educação.
Essa realidade se constitui como uma forma diferente de experiência de educação escolar,
no sentido de aproximar a escola do aluno nas suas diferentes realidades, nos apontando uma grande
positividade na esfera educacional, contudo, é preciso que se verifique de que forma esse ensino
está acontecendo para atendermos as especificidades desse público. Então, se fez necessário a
realização desta pesquisa, para buscar com base nas informações de professores e alunos como este
ensino está sendo desenvolvido dentro das comunidades.

3.1.1. O SOME NO MUNICÍPIO DE CAMETÁ PARÁ

O SOME encontra-se presente em 21 localidades, segundo dados disponibilizados pela
URE do referido município. Essa modalidade de ensino faz com que a juventude dessa região que
se encontra na sua maioria nas zonas rurais tenha o direito de acesso à educação. Prova disso é que
segundo o IBGE (2010), a região que pertence a mesorregião do nordeste paraense, a microrregião
de Cametá apresenta uma extensão territorial equivalente a 3 081,367 km², limitando-se ao norte
com o município de Limoeiro do Ajuru, ao sul, com o de Mocajuba, a leste, com o de Igarapé-Miri
e a oeste, com o de Oeiras do Pará. Ainda segundo o (IBGE, 2010), o município cametaense
apresenta uma população de 120.896 habitantes, dos quais 52.838 encontram-se na zona urbana e
68.058 na zona rural. Trata-se de um município com contingente rural maior do que o urbano. Nos
mostrando, portanto, a contingência de que a maioria dessa juventude estão na zona rural e nos
evidencia o quanto é importante essa oferta do ensino.
Com base nisso, salientamos aqui, a grande importância dessa oferta para o município de
Cametá, tendo em vista sua extensão neste município. Com isso, trazemos a (tabela 1) em que
mostra as vilas, localidades ribeirinhas, onde o direito à educação é garantido pelo Sistema
 46

Modular, deste modo, por esta modalidade de educação, com suas diferentes formas de
oferecimento, já que o direito ao ensino médio, isto é, o direito à educação e seu local de convívio
familiar, estão sendo preservando dentro de suas características socioeconômicas e culturais.

TABELA 1: LOCALIDADE DE FUNCIONAMENTO DO SOME – 2ª URE

LOCALIDADE DE FUNCIONAMENTO DO SOME – 2ª URE

CIRCUITO ESCOLAR SEDE LOCALIDADES
Ovídio
Circuito 1
Biribatuba
Cametá
Joroca Grande
E.E.E.M. Professora Osvaldina Muniz
Mupi
Parurú de Baixo
Circuito 2
Maú
Cametá
Paruru do Meio
E.E.E.M. Professora Osvaldina Muniz
Mariteua
Porto Grande
Circuito 3
Juaba
Cametá
Vila do Carmo
E.E.E.M. Professora Osvaldina Muniz
São Benedito
Belos Prazeres
Cuxipiari
Circuito 4
Bom Jardim
Cametá
Cacoal
E.E.E.M. Professora Osvaldina Muniz
Itanduba
Furtados
Circuito 5
Juaba
Cametá
Jurubatuba
E.E.E.M. Professora Osvaldina Muniz
Mutuaca
Fonte: elaboração de própria autoria

Os espaços de funcionamento do SOME nas comunidades rurais do estado é, via de regra,

constituído de salas de escolas municipais que são cedidas para o funcionamento das turmas
modulares, nos horários em que estão ociosas, sendo denominadas “Escolas Polo”. Contudo,
inexiste uma equipe gestora específica do Some nas localidades de funcionamento. Assim, embora
os alunos estudem em sua comunidade, são vinculados a uma “Escola Sede”, situada na cidade e
responsável pelo atendimento das demandas pedagógico-administrativas em conjunto com as
Unidades Regionais de Educação, o que configura uma outra problemática, uma vez que o quadro
funcional é geralmente reduzido e tem sobre si um grande acúmulo de demandas. Em Cametá, a
escola sede do SOME é a escola Osvaldina Muniz, a responsável pelo SOME no município,
juntamente com a 2ª Unidade Regional de Ensino-URE.
 47

Tendo isso em consideração, lançamos ao esforço de analisar esse processo formativo sob
a ótica dos docentes e a dos jovens estudantes trabalhadores do SOME, mas sem abrir mão de uma
compreensão mais panorâmica do contexto situacional do sistema modular e sem descuidar das
condições históricas sob as quais vem se forjando sua construção. Com efeito, é preciso considerar
a relevância inegável do modelo somista no campo educacional paraense nas últimas quatro
décadas, mas também as históricas adversidades enfrentadas para a elevação da referida política a
um patamar mais sistematizado, que possa firmá-la, de fato, enquanto política de estado.
Com isso, buscou-se, analisar, a relação dialética que se estabelece nos processos
formativos de jovens matriculados no Ensino Médio Modular, entre os saberes sociais por eles
historicamente vivenciados/produzidos e as metamorfoses do mundo do trabalho presentes nessa
modalidade de ensino, frutos do modo de produção capitalista, quer materializados em
procedimentos de ensino, processos de avaliação ou nas perspectivas curriculares desenvolvidas nas
atividades docentes aí realizadas. Buscando por meio disso, os aspectos de integração dos saberes
sociais estabelecidos nesses espaços. E também verificar o possível estabelecimento das
metamorfoses do mundo do trabalho, materializados em procedimentos de ensino, processos de
avaliação ou nas perspectivas curriculares desenvolvidas nas atividades docentes.

3.2. A AFIRMAÇÃO E NEGAÇÃO DO SISTEMA MODULAR DE ENSINO:

PERSPECTIVA DOCENTE E DOS JOVENS ESTUDANTES TRABALHADORES
DO SOME
O Sistema de organização Modular de Ensino, foi por anos motivos de mobilizações de
movimentos sociais. Movimentos de luta por democratização ensino de segundo grau aos povos do
campo. O reconhecimento deste pela Lei nº 7.806/2014 trouxe, portanto, nos seus artigos as
seguintes finalidades para esse ensino, como disposto no Art. 3º e Art.4º
Art. 3º O Sistema de Organização Modular de Ensino deve ser desenvolvido em
consonância com as orientações e diretrizes curriculares vigentes no Estado do
Pará e no Brasil.
Art. 4º O Ensino Modular terá os seguintes objetivos e fins:
I - assegurar o direito a uma escola pública gratuita e de qualidade;
II - levar em consideração a diversidade territorial, reconhecendo os diversos povos
do campo, das águas, das florestas e das aldeias, a fim da compreensão da dinâmica
sócio espacial da Amazônia;
III - valorizar atividades curriculares e pedagógicas voltadas para o
desenvolvimento sustentável, baseando-se na economia solidária e na inclusão dos
povos que vivem no campo;
IV - garantir a manutenção dos laços de convívio familiar e comunitários dos
jovens e adultos que, por necessidade de acesso e/ou continuidade dos estudos,
teriam que se afastar dos costumes e valores de suas comunidades;
 48

V - possibilitar aos alunos a conclusão de seus estudos no ensino fundamental e

médio;
VI - garantir um ensino de qualidade levando desenvolvimento e justiça social a
todas as regiões do Estado. (BRASIL, 2014)

Esta lei veio assegurar o direito ao acesso da educação as comunidades em suas diferentes
situações geográficas, nesse sentido, concretizando um dos direitos essenciais a sociedade, presente
na Constituição de 1988. Um outro ponto a destacar nessa modalidade educacional, é a permanência
dos sujeitos nas suas comunidades, onde constituem laços afetivos, vinculados aos seus costumes e
valores que ali vivenciam. Contudo, existe uma grande contradição quando nos referimos ao
disposto na lei que a regulamenta e o modo como ela vem sendo desenvolvida nessas comunidades.
Acima vimos que no artigo 4º no seu objetivo I, ele assegura o direito a uma escola pública e de
qualidade. Porém, ainda não é possível na maioria dessa oferta ver esse direito assegurado, pois
ocorrem situações em que o professor ao chegar nessas localidades, ainda não encontrar um espaço
adequado no qual poderá realizar as suas atividades. Desse modo, os professores desse sistema vão
utilizando espaço não convencional de estudo e com isso vão adequando a forma de realização de
seu trabalho, como nos relata o professor 01.

“[...] A gente chega naquele primeiro momento pra conhecer e ver o que o que é
que a gente tem a disposição, se a aula funciona em escola, algumas poucas ainda
funcionam em espécie de barracão, dependendo dessa realidade que a gente
encontra a gente vai adaptando o nosso trabalho”. (PROFESSOR 01)

Como já mencionado anteriormente, o Sistema Modular de Ensino funciona numa parceria

entre o estado e o município. Essa parceria é uma forma de garantir o funcionamento das aulas nos
espaços das escolas de ensino fundamental, assim como o transporte necessário para a locomoção e
permanência desses alunos estudando. Contudo, essa parceria nem sempre acontece. Então, quando
não acontece esse diálogo, ou seja, quando o município não atende as demandas que o Sistema
necessita os professores buscam outras alternativas de realização desse ensino, como mencionado
pelo professor 01. Desse modo, em muitas vilas o funcionamento acontece em espécie de barracão
disponibilizado pela comunidade. É nesse momento que observamos que as condições de
oferecimento dessa modalidade de ensino muito implicam no processo de ensino e aprendizagem e
metodologia do trabalho docente.

3.3. A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO MOVIMENTO DE INCLUSÃO

 49

O meio rural sempre foi visto com um olhar de atraso e de negatividade frente ao
desenvolvimento do mundo industrial e capitalista. Essa representação social do contexto rural é
perpetuada diante do que só louvável de admiração aquilo que está no desenvolvimento de acordo
com o mundo globalizado e que, portanto, é esquecido e de pouca importância.
De acordo com Leite (1999) a educação rural sempre foi inferiorizada por questões
ideológicas e socioculturais da sociedade burguesa, em estabelecer a educação como de cunho
elitista e o pensamento oligárquico de que o povo do campo não precisa de estudo.
Com base nisso, a educação por muito tempo foi tida como privilégio de poucos, pois a
escola se constitui tardiamente nos espaços rurais de nosso país. Essas questões por séculos
deixaram filhos e filhas de trabalhadores de fora do seu direito e de todo o acesso educacional,
negligenciado pelo estado manipulado pela classe dominante que nunca viu o campo com os seus
sujeitos sociais.
Portanto, foi diante da negação, da exclusão da população campesina que surgiram
organizações de movimentos sociais que se engajaram em mobilizações para reivindicar o direito a
uma educação do campo. De acordo com Arroyo (1999), o I Encontro Nacional de Educadores e
Educadoras da Reforma Agrária (I ENERA), organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), que se começou a pensar em estratégias e mecanismos educacionais que almeja
uma educação a partir da realidade do campo. Nesses encontros o engajamento e organização das
camadas populares com apoio da CEB´S E ONGS, é que os movimentos sociais foram se
fortalecendo e tomando visibilidade por meio de ações coordenadas como ocupações de espaços
públicos/ rodovias, praças e prédios e dezenas de greves. Fundamentando dessa forma, as
reivindicações sociais ligadas às questões do campo e também da cidade. Vale ressaltar que por
longos anos os movimentos sociais tiveram que resistir aos embates, com certa atenção, a repressão
do regime militar que por volta de duas décadas agiu com rigor contra toda mobilização contrária
aos seus métodos de controle social.
Diante das mobilizações, a educação do campo se tornou então um palco de assíduas
discussões e consequentemente um palco de políticas públicas. Nesse espaço se constituiu e se
fortaleceu ainda mais na luta por uma educação no e do campo. Com base nas políticas públicas é
possível legitimar o campo educacional com compromisso que se pensa no cumprimento de tais
reivindicações. E somente com a pressão e interesse dos movimentos populares e educadores que a
educação pode ser vista como direito do cidadão do campo, assumindo as necessidades e anseios
das populações em seus diversos locais de vida.
 50

3.3.1. O CURRÍCULO URBANO VERSUS CURRÍCULO DO CAMPO

A LDB- Leis de Diretrizes e Bases da Educação traz no seu contexto elementos
fundamentais para nortear a educação voltada para a educação do campo, quando reconhece, nos
artigos 23 e 28 descritos no Capítulo II – Da educação Básica, as reais necessidades educacionais
do povo do campo, observando suas diversidades socioculturais e o direito ao acesso e diferença,
diferenciando-a das escolas pensadas para a zona urbana. Pensada então na realidade do campo:

Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente:
I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às
fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996)

Essa conquista de educação voltada aos povos do campo foi uma conquista de uma
sociedade que sempre viveu à margem do processo educacional, e de um pensar da educação que
desconsidera os diferentes aspectos geográficos e sociocultural. Nesse contexto, surgem novas
propostas educacionais que visa superação e a inclusão das sociedades em suas diversas formas de
vida. Com isso, a LDB dispõe em seus artigos os direcionamentos educacionais pensando o campo
como protagonista, respeitando sobretudo as suas características locais, na identidade local.
Portanto, quando se estabelece no plano de educação que a educação deve se voltar para realidade e
vivência do camponês, é uma questão de respeito em relação aos cidadãos e suas diferentes
realidades. Contudo, o que se apresenta na educação presente nas escolas do campo é o currículo
sendo realizado sob o olhar das escolas urbanas, como nos relata o professor 2.

[...] os professores do SOME são levados a trabalhar o currículo de forma limitada,

ou até mesmo de forma parcial, e está centrada num modelo de aula com base na
transmissão dos conteúdos curriculares. Consequentemente traçou-se uma política
de educação para o Ensino Médio no campo baseada em um currículo fotográfico e
comprimido aos moldes do currículo padrão escolar urbano. (PROFESSOR 2)

Na fala desse professor percebe-se que o currículo é um grande impasse dessa oferta de
ensino, pois, o Sistema Modular de Ensino deve ser norteado na perspectiva da educação do campo,
 51

como vimos nos objetivos da Lei nº 7.806 que a regulamenta e na LDB, no seu artigo 28
explicitando que os conteúdos curriculares da educação do campo deva-se adequar de acordo com
as necessidades do seu alunado. Jovens que vivem e recriam o campo no seu dia -a- dia para viver
e produzir sua subsistência. Por isso, o ensino deve assumir a responsabilidade de representar esses
sujeitos, nas suas especificidades campesinas; portanto é importante que o currículo esteja em
consonância com essa realidade. Com base nisso Arroyo (2011), nos traz o questionamento quanto
ao profissionalismo e ética do profissional docente, tendo em vista o que se busca enquanto
proposta de educar, visando o que é melhor e o que é importante ensinar, rompendo assim, com o
currículo enquanto dogma e invariável.

E preciso manter com profissionalismo e ética os embates nesses territórios do

conhecimento por novas políticas de currículo, de avaliação, de valorização,
atreladas a outros projetos de sociedade, de ser humano, de vida, de justiça e
dignidade humana (ARROYO, 2011, p. 38)

O autor nos mostra que é preciso confrontar os projetos de sociedades fazendo da prática
docente um movimento de luta e liberdade por mais dignidade no ato educativo, transformando o
currículo em novas propostas de sociedade e de afirmação social. Dessa forma, o autor aponta para
o questionar do conhecimento tido como necessário.
Com base nisso, é importante trazer para discussão sobre o que é “necessário”, palavra
pequena, mas que carrega todo um significado quando analisada de determinado ângulo e lugar
social, pois, o necessário deve ser sempre questionado. Primeira esse necessário é para quem e para
que é necessário?
É nesse “necessário” que é desconsiderado toda a diferença educacional, pois o currículo é
sempre visto de um olhar de quem está de fora, é sempre um olhar distante e externo, que
desconhece as invariáveis do processo educativo, então é sobre essa perspectiva que é colocado a
todos uma única forma de educação, que atende a necessidade do outro e menos do ser estudante.
É então que entra o papel do profissional docente que tem o poder de transformar esses
objetivos educacionais em pró do sujeito, do compromisso social, da vida, e fazer do currículo uma
prática transformadora dos sujeitos ali presentes. Sobre esse olhar, ainda de acordo com Arroyo
(2011) aponta o significado que a prática docente tem no fazer educativo para os diferentes
coletivos sociais. E que, portanto, diante disso os professores desenvolvam projetos inovadores
apresentando a esses sujeitos conhecimentos válidos a suas formas de vida. Logo, é nessas
circunstâncias que a prática docente deva apresentar um ensino significativo.

É significativo que nas escolas e salas de aula onde chegam os(as) filhos(as) dos
coletivos sociais, étnicos, raciais, das periferias e dos campos tenham lugar especial
 52

as inovações criativas dos docentes-educadores traduzidas cm práticas e projetos;

das formas indignas de viver que os educandos carregam venham indagações ao
campo do conhecimento que obriguem seus profissionais a serem criativos para
descartar conhecimento morto e incorporar indagações e conhecimento e
significados vivos, instigantes para a docência. (ARROYO, 2011, p. 39)

A criatividade está ligada na ressignificação do conhecimento contidos nos conteúdos

curriculares e fazer desse saber, um conhecimento vivo, ou seja, um conhecimento que proporcione
ao estudante questionamentos e aprendizagem para a vida social. É nesse sentido que os professores
vêm apresentando uma nova proposta curricular, utilizando o contexto local e socioeconômico da
sociedade em questão. Como nos apresentam os professores a seguir:

Por ser aluno que está ali na realidade do campo a gente costuma muito trabalhar
com essa realidade campesina dentro de sala de aula, trazendo todo esse
conhecimento de cultura dele. Os professores costumam fazer muitos projetos,
eventos, baseado no conhecimento dos saberes locais pra dentro de sala.
(PROFESSOR 02)

[...] Chegamos em localidades em que eles estão diretamente ligados ali com o
trabalho do açaí, por exemplo né, então a gente acaba trazendo pra dentro da sala
de aula essa discussão. Em outras localidades que os alunos estão diretamente
ligados na questão da pesca, tipos de lavouras, outras atividades produtivas, então,
tudo isso ai os professores costumam aproveitar, nós temos colegas, por exemplo,
da área da biologia que aproveitando que a escola está ali no meio da natureza, eles
costumam tirar o aluno ali da sala e levar pro mato [...] (PROFESSOR 03)

Essas iniciativas são de grande valia para se iniciar um currículo sobre uma perspectiva
curricular do campo e não no campo. Assumindo os traços e identidade do povo campesino e suas
formas de produção do trabalho, e com isso na realização dos seus saberes culturais por eles
produzidos. Observa-se então, que essas didáticas são redirecionadas pelo professor em sua
metodologia e se consiste num outro plano do ensino aprendizagem, fugindo dessa forma, do meio
tradicional de sala de aula centrado no que diz Libâneo (2008) no “triangulo Didático” entre a
disciplina, quadro negro e conteúdo. Diante disso, vemos que então há uma tentativa de quebrar
com essa estrutura.
Porém, não podemos perder de vista que apesar de existir essas iniciativas criativas, a fim
de fomentar uma nova proposta curricular, ela não pode ocultar a necessidade e a presença de um
currículo próprio para a realidade das comunidades. É importante um planejamento do trabalho
docente junto à comunidade escolar, assim como junto à comunidade local, para assim, ouvir quais
as necessidades e anseios que se busca construir para a juventude que ali reside e que busca no
SOME uma formação participativa e democrática. Contudo, ainda existe uma persistência
sistemática que se perpetua e nega a afirmação dos sujeitos em suas identidades, como evidencia a
fala abaixo destacada:
 53

A escola sede tem cerca de seis professores técnicos da escola, esses seis eles estão
lá grande parte deles, por causa dos alunos do Some, mas a gente não tem esse
retorno de trabalho pedagógico como deveria, por isso que eu digo que essa
questão de planejamento, esse trabalho ainda é insuficiente, mas ocorre geralmente
no começo do ano letivo existe um planejamento. (PROFESSOR 01)

Nesta fala observamos um aspecto negativo, quando observamos o distanciamento do

planejar de acordo aos fatores que influenciam o andamento da modalidade modular, nas suas
várias particularidades. Constata-se com isso, que por mais que o currículo nessa perspectiva não
exista, não existe uma preocupação da SEDUC em organizar um PPP (Projeto Político Pedagógico)
que se volte para um planejamento de afirmação de um currículo do campo, através de formação
continuada de formação dos professores que trabalham no Sistema Modular. Portanto, com isso,
acaba por afirmar a negação da forma de ensino, em respeito ao diverso, enquanto a multiplicidade
cultural, e aos aspectos socioculturais vivenciados pelas comunidades. Só assim de fato
contemplamos a igualdade, com base no respeito a diversidade de cada um, relegando o padrão
curricular, com uma visão universal de educação posta pelo sistema educacional. Portanto, Arroyo
(2013) destaca o seguinte:

[,,,] tem de considerar os coletivos empobrecidos como sujeitos de direitos, direitos

específicos à sua história. Se a negação de sua história, sua memória, sua
identidade e seus saberes-valores coletivos faziam parte de uma relação política de
subordinação dominação, o seu empobrecimento extremo massificado, na
atualidade, perpetua essa relação política. O sistema de educação e os currículos
podem e devem ser um espaço de libertação (ARROYO, 2013, p. 117)

Dessa forma, o currículo assume as amarras que perpetua a dominação do coletivo

empobrecido de suas histórias de suas identidades, seus valores e saberes e acata o de relação
política dominante e o distancia da própria vida. O currículo compreende a hierarquia política de
um povo, portanto, da classe dominante. Então, quando falamos de um currículo de reconhecimento
do campo, valorizando a vida da coletividade que ali habita, cria e recria a vida no campo. Então,
fazer um currículo que cumpra o papel social e democrático, com ênfase na práxis de libertação dos
padrões estruturantes é fazer integralização dos saberes e romper com um pensamento homogêneo,
uniforme que nega as diversas formas de vida dos sujeitos.

3. 4. A DIFÍCIL PERMANÊNCIA DA JUVENTUDE NA ESCOLA DA ZONA

RURAL
A juventude brasileira, especificamente a juventude Amazônica, região norte do país
representa a classe social que mais sofre as negativas do descaso e negligência do poder público, no
não acesso da inserção dos jovens numa vida digna, com qualidade social. No contrário, eles são o
 54

retrato de jovens marginais de um país periférico, resultante de um capitalismo devastador,

desestruturador da vida humana.
Diante dessa desigualdade social o reflexo é evidente na educação, onde os jovens entre 15
a 17 anos, são na maioria analfabetos, filhos de trabalhadores rurais ou de zonas periféricas dos
grandes centros urbanos de nosso país.
Segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), com dados sobre
o levantamento anual da educação, conforme a (tabela 2) tendo como referência os anos 2016, 2017
e 2018, apontam que nesses períodos houve um aumento no acesso referente a escolaridade da
população na educação básica de 45,0% para 47%. Contudo, os dados apontam que ainda persistem
os problemas na questão do atraso escolar e da evasão, mais especificamente no Ensino Médio com
alunos entre (15 a 17 anos).
TABELA 2: Taxa de escolarização e taxa de frequência escolar líquida- IBGE
Taxa de escolarização Taxa ajustada de frequência escolar
líquida
2016 2017 2018 2016 2017 2018
Brasil 87,2 87,21 88,22 68,2 68,11 69,32
Norte 87,6 86,6 88,2 58,2 59,71 61,92
1
Nordeste 86,0 86,1 86,9 59,2 60,7 61,32
Sudeste 88,2 88,7 88,9 76,9 76,5 76,4
Sul 86,2 85,81 88,22 69,4 69,6 71,5
Centro- 88,5 87,0 89,4 70,1 70,4 71,6
Oeste
Fonte: IBGE, Diretoria de pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2016-2018.
(1) A diferença entre 2016 e 2018 é significativa ao nível de confiança de 95%.
(2) A diferença entre 2016 e 2018 é significativa ao nível de confiança de 95%.
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

A tabela nos mostra que após dois anos de estabilidade entre 2016 e 2017 com percentual de
(87,2%), no que se refere a taxa de escolarização das pessoas de 15 a 17 anos subiu para 88,2% em
2018, porém houve um baixo índice de frequência líquida. Já em termos regionais, as regiões norte
e nordeste do país ainda são os quais apresentam os menores índices educacionais, enquanto na
região sul se apresentam sempre com um bom rendimento e em constante crescimento, saindo de
85,8 % em 2017 e 88,2%. O Sudeste e centro Oeste, os indicadores apontam para uma estabilidade
de seus desempenhos.
No Plano Nacional de Educação (PNE), onde se determina as diretrizes, metas e estratégias
para a política educacional. A meta 3 define a universalização do atendimento escolar para a
população na idade de 15 a 17 anos, com intenção de obter esse resultado em 2016. Mas em 2018,
 55

todavia, essa parte da meta não havia não foi alcançada em nenhuma grande região brasileira. A
Meta 3 também estabelece que a taxa de frequência escolar líquida ao ensino médio seja elevada
para 85,0% até o final da vigência do Plano em 2024.
Esses dados são importantes para compreendermos o distanciamento da tão sonhada
igualdade social, pois quando fazemos o comparativo geográfico, as regiões que mais apresentam
baixo desempenho estão localizadas nas regiões periféricas, onde existe pouco alcance do poder
público. Diante dessa realidade se apresenta o Sistema Modular e sua juventude com suas inúmeras
dificuldades. Diante dessa difícil realidade os alunos e professores que estão nesse sistema
educacional relatam tais enfrentamentos.

[...] O calendário do município não coincide com o calendário do estado, aí quando

o município parou, se a escola parou o transporte também para, aí os alunos já têm
que tirar do bolso pra ir pra escola. Então, falta mais parceria entre o município e o
estado nesse sentido. (PROFESSOR 03)

Para confirmar a afirmativa do professor acima, os alunos afirmam:

Cada Módulo dura 52 (cinquenta e dois) dias, e vem duas ou três matérias por
modulo e durante todo o ano nós estudamos 12 (doze) disciplina, por falta de
transporte nós gastamos 02 (dois) litros de gasolina por dia, e isso dificulta o
aprendizado, mas nos esforçamos muito para não chegar atrasado na aula.
(ALUNO 2)

Ah! O SOME ocorre por módulos que duram um mês, as vezes dois ou três
professores, mas a gente encontra várias dificuldades por que não tem transporte,
merenda, as vezes os professores terminam as aulas cedo, por que os transportes
que alguns alunos vão é do ensino fundamental, ai eles voltam cedo e isso
atrapalha muito, muito mesmo, por que a gente perde aula, não vai na carga horaria
correta que é. Perde assunto, fica assunto atrasado, a gente aprende menos, mas a
gente tem que recuperar isso estudando na casa, mas não é a mesma coisa do que
ter um auxílio de um professor ao lado, a gente tem a dúvida, por que todos nós
temos dúvidas. Mas os professores são ótimos, mas a dificuldade é essa, não temos
transporte, temos que sair cedo de casa, as vezes a gente fico no rio quando
escangalha o motor da gente, mas o SOME é bom sim, porém a gente tem muita
dificuldade. (ALUNO 1)

Nessas afirmativas existe um ponto de suma importância para focarmos, então destacamos
o calendário escolar como um grande impasse para os alunos e professores do Sistema Modular,
pois existe uma dependência da estrutura física das escolas municipais, assim como transporte
escolar. Então, observamos o quanto é emblemático esse acesso. Dessa forma, quando há a negação
do transporte escolar para a efetivação e permanência desses alunos na escola, existe a persistência
da família e dos próprios alunos em continuar, mesmo que seja gastando o dinheiro do sustento
familiar. Logo, dentro dessa realidade, muitas famílias não conseguem com que seus filhos
concluam essa etapa do ensino. Então, dentro desses aspectos, permanecem a grande diferença da
 56

realidade do acesso a escola estipulado Plano Nacional de Educação para que a educação chegue ao
maior número da população do País. Nesse sentido, falta uma maior articulação do Estado e com o
respectivo Munícipios, para que de fato se tenho a garantia do direito ao transporte escolar e que
assim tenhamos um maior suporte educacional.

3.5. O SOME COMO PROTAGONISTA NA VIDA DA JUVENTUDE DO BAIXO

TOCANTINS
O protagonismo é um elemento importe nas narrativas literárias, então, quando visto de
perto, o Sistema Modular se apresenta igualmente como uma modalidade educacional de ensino
médio, nas zonas rurais de Cametá. Porém, quando analisamos, vemos que ele se apresenta na
contramão do que se estabelece como estrutura educacional satisfatória e com qualidade social. O
some, apesar de estar contido como importante instrumento de acesso e democratização, nega-se o
cumprimento das políticas públicas como direito do cidadão e dever do estado na sua
implementação. Assim, o Some ao longo de sua história, se destaca pela negação de estruturas
essenciais aos jovens estudantes.

[...] foi a única forma que eu tive para poder cursar e concluir o ensino médio, mas
foi muito resumido. Quando fiz o vestibular vi assunto ali que nunca tinha
estudado, sem contar as dificuldades que tinham de estudar, pois não tínhamos
transporte escolar, merenda. As vezes nós perdíamos aula, porque não tínhamos em
que ir pra aula, ou algumas vezes os professores não iam dar aula, ou seja, era
muito complicado. Acredito que com a formação que recebemos pelo SOME é
muito difícil para passarmos no vestibular, pois tem muitos jovens que estão em
nossa frente, que estudam em escola particular, fazem cursinho. E nós filhos de
pescadores não temos condições de financiar nossos estudos, ou seja, investir numa
educação de qualidade. (ALUNO 3)

Quando nos atemos a esses aspectos, vemos que diante dos problemas estruturais das
escolas no campo, o transporte escolar é um importante instrumento de acesso aos alunos que
necessitam do mesmo para efetivação e permanência na escola. O transporte escolar é responsável
pela dinâmica diária da escola no campo, pois sem a efetivação de locomoção dos estudantes na
hora e dias certos, acabam afetando a aprendizagem dos estudantes, assim como afetam a
andamento das metodologias didáticas do trabalho docente com relação ao tempo de aula,
ocasionando assim, uma redução do tempo escolar e consequentemente uma forma reducionista
dos conteúdos, deixando o aluno com uma lacuna na aprendizagem.
Nessas lacunas são estruturadas as limitações ao longo da vida estudantil influência para
uma negação das competências necessárias para essa fase do ensino. E diante dessa realidade a
 57

formação negligenciada acaba que o jovem posteriormente em exames educacionais que se volta ao
público jovem estudante como um todo homogêneo equivalente a educação tal qual apresentada
pelas legislações e metas de cumprimento educacional. Contudo, dentro desse contexto analisado a
concorrência nesses exames é desleal com os quais tem uma realidade tão diversa e particular que
fazer do some uma modalidade de ensino pautado na negatividade.
Contudo, nesse turbilhão de dificuldades existem as exceções de jovens que persistem e
através do ensino médio modular conseguem o suporte necessário e bons resultados em exames,
que os possibilitam o ingresso na universidade.

Posso dizer que, o SOME foi fundamental pra que eu estivesse hoje cursando o
ensino superior. Primeiro porque se eu não tivesse passado pelo SOME, não
poderia nem prestar o vestibular. Claro que a formação que recebi pelo SOME, não
são as das melhores, mas me deu uma base para que eu pudesse estudar de outras
formas, tipo, em casa, e poder fazer uma boa prova do ENEM e passar e poder
cursar o ensino superior na Universidade Federal do Pará. Costumo dizer que o
SOME realizou meu sonho de estar hoje na universidade. (ALUNO 4)

Nesse sentido, podemos apontar também como importe acontecimento, a

descentralização da Universidade Federal do Pará, que hoje está presente nas cidades do interior
graças ao compromisso de projeto de interiorização da universidade do estado do Pará para as
pequenas cidades do interior, e foi assim que se deu a realidade do campus da cidade de Cametá,
que ao longo de sua implementação vem fazendo do ensino superior, o lugar também da classe
trabalhadora.

3.6. A PRÁTICA SOCIAL DO ENSINO MÉDIO MODULAR

Custear os estudos dos filhos na cidade não corresponde à realidade socioeconômica
das famílias das zonas rurais. As famílias a qual me refiro são trabalhadores que cultivam a
agricultura, são pescadores, que fazem do trabalho uma forma de subsistência das famílias, muitas
vezes numerosas. Tendo isto como referência, manter os filhos numa escola na cidade requer de
condições da família para manter a moradia com o aluguel de imóvel, o custo com a alimentação
etc. Então, essa maneira de proporcionar o estudo dos filhos dos trabalhadores não condiz com a
situação econômica do campo. Assim, o some acaba sendo o único acesso ao ensino de segundo
grau ao estudante rural.

Primeiramente porque eu não tinha condições mesmo de estudar na cidade, eu

queria, mas a minha família não tinha condições, porque a gente mora aqui no
interior, e não tinha transporte, aí como meus irmão todos estudaram no SOME, a
minha mãe matriculou eu, mas não foi da minha vontade, mas foi uma maneira que
eu escolhi de ajudar minha família, porque se não fosse o SOME eu não estava
estudando, praticamente eu estava parada porque a gente não tem família na
 58

cidade, mas o SOME ele me ajudou muito a está concluindo o ensino médio.
(ALUNO 1).

Nesta fala observamos que esse jovem teve pela oferta do Some a continuação do
estudo, vemos também que muitas vezes essa escolha a qual ele se refere é imposta, porque se fosse
lhe possibilitado a escolha, ele escolheria a opção do ensino médio regular, justamente pelas
negativas que a modalidade modular possui na sua oferta. Contudo, o some exerce um importante
papel social, na construção democrática da consciência cidadã, que quando ativada desenvolve a
responsabilidade do exercício coletivo, desempenhando uma prática política. (Nóvoa, 1999). É
relevante apontar que talvez em muitos contextos se a escola não exercer essa função social na
construção dos sujeitos, corremos o risco de não ser incentivada por outras formas, nesse sentido a
escola se destaca como principal e quem sabe a única forma de formação.

Pelo Some eu pude ser mais crítica, não aceitar as coisas como elas são, a sempre
questionar porque tudo está em mudança, ai se eu aceitar sempre, eu não vou
conseguir enxergar o mundo daqui a alguns anos, e através do SOME alguns
professores me ajudam a questionar, a aprender algo a mais, não aprender só o que
está no presente mas enxergar um futuro pra frente, a sempre ajudar as famílias,
ajudar a minha família. O SOME me ajudou nisso, a realizar o meu sonho.
(ALUNO 1)

A esse tipo de formação docente se dá pela pedagogia tal qual Paulo Freire descreve
como pedagogia libertadora. Essa pedagogia possui como foco o sujeito em sua condição social,
descartando qualquer currículo regulador, para dar suporte aos indivíduos.
Segundo Freire (1987), trata a pedagogia libertadora como problematizadora, pois ao
visualizar as coisas, já não é mais possível olhá-lo com passividade e neutralidade. O olhar tende a
partir da libertação fazer um ato reflexivo e cognoscente, ou seja, já não é a pedagogia bancária, no
qual só cabe a reflexão docente como única e verdadeira.
Tendo isso como análise podemos ver o Some no seu processo educacional funciona
como uma ferramenta que faz dos sujeitos jovens, sujeitos críticos diante da sociedade, ativando
dessa forma sujeitos políticos e responsável em produzir seus próprios conhecimentos e poder
formar do mesmo modo o professor.
 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho nos traz apontamentos de como as metamorfoses do mundo do trabalho
determina o que temos hoje no âmbito educacional, dividido entre uma formação para os
dominantes e outra para os filhos de trabalhadores. Não queremos somente apontar como a escola
deveria direcionar seus ensinamentos. Esses apontamentos têm o objetivo de instigar e provocar
reflexões com o intuito de mostrarmos os mecanismos que induzem de forma direta e indiretamente
a finalidade na sociedade capitalista no tocante à educação brasileira, assim como de todo o mundo.
Percebemos, então, quando buscamos fundamentos na história, que a função da escola na
contemporaneidade é essencialmente fundamentada e legitimada a uma hierarquia construída na
sociedade. Essa supremacia é muito bem admitida no âmbito do capitalismo, construindo assim,
uma sociedade de desiguais.
As reflexões aqui feitas, se fazem necessárias para entender melhor a logística de
funcionamento do ensino médio. E que diante disso, devemos nos impulsionar cada vez mais para
buscarmos propostas que tornem a educação para além do capital (MÉSZÁROS, 2005), para que de
fato a educação seja interessante para a juventude. Dessa maneira, traçar uma luta contra a classe
dominante pressupõe, discussões que devem culminar com o reconhecimento e a necessidade de
elaboração de propostas que,
[...] permitam articular cidadania, cultura e trabalho, identificando a escola [...]
como um dos únicos espaços de que dispõem os trabalhadores e seus filhos, bem
como os excluídos do mundo do trabalho, para ter acesso a todos os tipos de
conhecimento que lhes permitam melhor compreender as relações sociais e
produtivas das quais participam, inserir-se no mundo do trabalho como condição
de existência e organizar-se para destruir as condições que produzem exclusão
(KUENZER, 2000, p. 12).
Essa articulação, se mobiliza para um pensamento de desarticulação da escola do capital
e se voltar para o sujeito, numa formação que transcende o mercado de trabalho e foca nas práxis
como forma de transformação social dos indivíduos.
Com base nisso, acreditamos ter alcançado os objetivos dessa pesquisa, pois chegamos à
conclusão de que, os processos formativos presentes no Sistema Modular, são trabalhados de
acordo com a proposta curricular de uma escola urbano-Centrica, e que dessa forma, apresenta-se
pouco articulado aos saberes sociais vivenciados e produzidos historicamente pela juventude. Ou
seja, nesses aspectos pouco se faz a integração dos saberes presentes na comunidade onde vive os
jovens estudantes trabalhadores.
Percebemos, que a desarticulação vem da falta de uma proposta curricular própria as
peculiaridades do campo, pois, defendemos o pressuposto de um currículo do campo, no qual
 60

assume a identidade do povo campesino, potencializando o processo formativo por meio de suas
vivencias e práticas sociais, considerando assim, os valores e costumes dos grupos sociais no
processo educacional conforme estabelece a LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação). Logo,
quando se observa uma educação antagônica, firmada e centrada numa dominação do currículo,
pouco se faz a integração dos processos formativos nas práticas docentes.
Assim, as metamorfoses do mundo do trabalho são materializadas e legitimados nos
processos formativos, e, com base nisso, por mais que as questões dos saberes locais venham
sendo trabalhado no processo educacional, ela não é considerada legitimada por um currículo.
Logo, com essas reflexões afirmamos a necessidade de o Sistema Modular ter o seu próprio
processo formativo, tendo como base, os saberes sociais, como meio de potencialidades da
educação dos sujeitos do campo.
Contudo, afirmamos a importância do Some nas localidades de difícil acesso, pois,
acreditamos que ele é, uma, importante política de fortalecimento do ensino e democratização da
educação nas regiões que antes eram esquecidas pelas políticas de acesso à educação. Mas o
período de seu funcionamento tornou realidade o sonho de muitos jovens ao ensino médio e
posteriormente ao ensino superior. Contudo, apontamos para a necessidade de melhores condições
de realização desse ensino no município, como as condições estruturais dos espaços físicos e tornar
essa modalidade uma educação do campo, fazendo valer assim o que expõe as diretrizes
educacionais, para então, buscarmos uma melhor qualidade do ensino.
 61

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