UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO TOCANTINS - CAMETÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO DO CAMPO

CLEICIANE DO ROSÁRIO MORAES SOUZA

AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA PARA A

FORMAÇÃO INICIAL DOS LICENCIANDOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DO
CAMPUS DO TOCANTINS - CAMETÁ

CAMETÁ-PA
2019
 CLEICIANE DO ROSÁRIO MORAES SOUZA

AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA PARA A

FORMAÇÃO INICIAL DOS LICENCIANDOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DO
CAMPUS DO TOCANTINS - CAMETÁ

Trabalho de conclusão de curso apresentado

a faculdade de Educação do Campo da
Universidade Federal do Pará, Campus
Universitário do Tocantins/Cametá, como
requisito final para obtenção do título de
licenciatura em Educação do campo, sob a
orientação da professor Dr. Salomão
Antônio Mufarrej Hage

CAMETÁ-PA
2019
AS CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA PARA A
FORMAÇÃO INICIAL DOS LICENCIANDOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO DO
CAMPUS DO TOCANTINS - CAMETÁ

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________
Hellen do Socorro de Araújo Silva

________________________________________________
João Furtado Miranda

________________________________________________
Salomão Antônio Mufarrej Hage
 AGRADECIMENTOS
Durante todo o curso, vivi momentos singulares, que só foram possíveis com a
colaboração e carinho de muitas pessoas. Por essa razão, agradeço imensamente a Deus, por
ter sido meu sustento.
Aos meus pais Odivaldo Pinto Souza e Cleonice de Souza Moraes pelo incentivo e
pelo apoio.
Aos meus irmãos Cleane Moraes Souza, Ana Flavia de Souza Moraes e Oberdan
Moraes Souza por me apoiarem nos momentos difíceis.
Aos meus mais que amigos José Luis Garcia Serrão, Rodrigo Pontes, Elielma Lopes,
Albert Martins, Paulo Sousa Braga, Henrique Mendonça Jr, Roberta Meireles, José Ivonilde
da Silva Marçal, Marcela Almeida, Laurinete Gomes, Juliane Santos, Marinaldo Souza,
Rodinaldo Filho, Nilton Rosa, Ezequiel Pereira, Gleicy Lopes, Rosenilde Dutra, Solange
Quaresma, Ester Ferreira, Noely Azevedo, Rosimary Menezes, Edilson Costa, Ângelo
Costa, Laís Quadros, Elivane Marques, Isnária Kelly Bezerra Vieira, Reginária Bezerra,
Vitória Bezerra, Helena Maria e Cleison Junior; que estavam ao meu lado durante esse
percurso.
Agradeço também, imensamente, o meu Orientador Prof. Dr. Salomão Hage, que me
motivou e ajudou ao longo deste trabalho.
Á Profª Dr. Hellen do Socorro de Araújo Silva, com a qual sempre pude contar, e
sempre será uma inspiração para minha formação.
Aos meus professores ao longo do curso, e aos técnicos da FECAMPO, Idalina, João
e Willian.
Ao programa residência pedagógica, articulado a CAPES, que possibilitaram viver e
pesquisar o projeto.
Por fim como não poderia deixar de ser agradeço a todos os meus amigos, amigos de
curso, e principalmente meus familiares.
A todos deixo aqui meus sinceros agradecimentos pelo apoio a mim dedicado,
que direta ou indiretamente contribuíram para minha formação. .
Dedico este trabalho de conclusão de curso,
primeiramente a Deus pelas graças a mim
concedidas para o término desta monografia,
a todos os meus familiares e amigos,
especialmente a minha mãe Cleonice de
Souza Moraes e a meu pai Odivaldo Pinto
Souza, que sempre me incentivaram e
apoiaram em todos os meus passos ao longo
do meu percurso acadêmico.
Estão aqui, como movimentos, como
coletivos, que vem à universidade para
participar do banquete do conhecimento,
mas também para trazer seus pratos. Para
derrubar as cercas do saber. Suas místicas
são uma metáfora. Trouxeram aqui suas
frutas, suas ferramentas, suas bandeiras,
seu trabalho, suas lutas, seus saberes e
indagações. Vocês vêm para o diálogo de
saberes, para o diálogo de conhecimentos,
não vem apenas para encher os tanques
vazios de conhecimento, de experiências, de
indagações. Hoje as relações entre os
movimentos sociais não é apenas dizer,
entrem que vocês também têm direito ao
conhecimento. É algo diferente, entrem com
seus conhecimentos e vamos tentar dialogar
e construir novos saberes, novas visões de
ser humano, de mundo, de Campo.

(Miguel Arroyo)
 RESUMO
Esta monografia tem como foco investigar a formação inicial dos estudantes do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo, partindo da experiência do Programa Residência Pedagógica
- RP em uma escola do Campo, com o objetivo de analisar as contribuições do Programa para a
formação inicial dos estudantes desse Curso ofertado pela UFPA no Campus do Tocantins em
Cametá e sua relação com as práticas educativas desenvolvidas na escola Orvácio Gomes de
Carvalho. A metodologia deste trabalho apresenta abordagem qualitativa, realizada através de
pesquisa bibliográfica, e pesquisa participante, envolvendo a vivência da pesquisadora com a
experiência em estudo. Na coleta de dados foram utilizadas as seguintes técnicas: entrevistas
(semiestruturadas), observações, aplicação de questionário, caderno de campo, assim como as rodas
de conversa ocorridas nas reuniões e socializações do próprio projeto. O lócus de pesquisa foi a Vila
de Juaba, localizada em Cametá, no Estado do Pará, a uma distância de 30 km do centro urbano de
Cametá, onde está localizada a EMEF Orvácio Gomes de Carvalho. Os resultados revelam que o
Programa Residência Pedagógica centrado na proposta da Faculdade de Educação do Campo,
apresentou diversas contribuições para a formação inicial dos estudantes do Curso Educação do
Campo, com destaque para a experiência prolongada na escola, a aproximação do futuro professor
com o seu campo de atuação, a parceria entre a escola de Educação Básica e a Instituição de Ensino
Superior - IES, para ofertar uma formação integral centrada na práxis para os licenciandos, e o
fortalecimento da identidade de educador do campo.

Palavras-chaves: Educação do Campo; Formação de Professores; Contra-hegemonia.

 ABSTRACT
This monograph focuses on investigating the initial training of students of the Licenciatura
Course in Rural Education, based on the experience of the Pedagogical Residency Program - RP in a
school in Campo, with the objective of analyzing the contributions of the Program to the initial
training of students of this Course offered by UFPA at the Campus do Tocantins in Cametá and its
relationship with the educational practices developed at the Orvácio Gomes de Carvalho school. The
methodology of this work presents a qualitative approach, carried out through bibliographic research,
and participatory research, involving the experience of the researcher with the experience under study.
In data collection, the following techniques were used: interviews (semi-structured), observations,
questionnaire application, field notebook, as well as conversation circles that took place at the
meetings and socializations of the project itself. The research site was Vila de Juaba, located in
Cametá, in the State of Pará, at a distance of 30 km from the urban center of Cametá, where EMEF
Orvácio Gomes de Carvalho is located. The results show that the Pedagogical Residency Program,
centered on the proposal of the Faculdade de Educação do Campo, presented several contributions to
the initial training of students of the Educação do Campo Course, with emphasis on the prolonged
experience at school, the approximation of the future teacher with his field of action, the partnership
between the Basic Education school and the Higher Education Institution - IES, to offer a
comprehensive training centered on praxis for undergraduate students, and the strengthening of the
identity of educators in the field.

Keywords: Countryside Education; Teacher training; Counter-hegemony.

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 9

METODOLOGIA................................................................................................................. 13

2.1 Diagnóstico da vila de Juaba .......................................................................................... 17

2.2 Diagnóstico da escola Orvácio Gomes de Carvalho ...................................................... 24

CAPÍTULO I – O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: ORIGENS E

CONTRADIÇÕES ............................................................................................................... 28

1.1 Origens e contradições: fundamentos dos objetivos do Programa Residência Pedagógica

.............................................................................................................................................. 28

1.2 Ressignificação do RP no projeto da Faculdade de Educação do Campo...................... 34

CAPÍTULO II – CONTRIBUIÇÕES E EXPERIÊNCIAS DO PROJETO NA FORMAÇÃO

DOS LICENCIANDOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROCESSOS E
CONSTRUÇÕES DO COTIDIANO FORMATIVO .......................................................... 39

2.1 Integração entre a EMEF Orvácio Gomes de Carvalho e Universidade Federal do

Pará ....................................................................................................................................... 39

2.2 Processo de ambientação: as primeiras vivências dos residentes com a escola do Campo
.............................................................................................................................................. 42

2.3 Desafios no processo de Imersão: intervenções e percepções ........................................ 47

2.3.1 Intervenções construídas ao longo do subprojeto na EMEF Orvácio Gomes de

Carvalho ............................................................................................................................... 49

2.3.2 Processo de avaliação e construção de identidades na relação com os sujeitos da escola

.............................................................................................................................................. 52

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 56

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 58

APÊNDICE A ...................................................................................................................... 61
 9

INTRODUÇÃO
A minha relação com o campo iniciou desde minha infância, pois foi nele que me
construí como sujeito do Campo, vivenciei a falta de políticas públicas, principalmente
educacionais. Assim, construí o meu pertencimento baseado em uma identidade de
resistência, de não me conformar com a realidade condicionada, por isso nos últimos quatros
anos a minha postura tem sido de me formar como professora do campo para contribuir com
a construção de um Campo mais humano, assim como de posicionamento na luta dos
movimentos sociais por direitos.
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo desde o início tem instigado
reflexões acerca de muitas problemáticas, dentre elas, a formação de professoras e
professores do campo, pensada e voltada para a realidade do campo, contemplando os
inúmeros desafios pedagógicos de formar sujeitos do campo cientes de sua história, do
território que ocupa e de sua identidade. Pois, quando pesquisamos a realidade das
professoras e professores que atuam nas escolas do campo, mesmo com alguns avanços,
constatamos que são muitos os professores que trabalham sem o curso de graduação, ou
ainda, professores que atuam em áreas de conhecimento diferentes para as quais foram
formados.
A formação específica ofertada pelo Curso de Educação do Campo, sendo um curso
novo no Brasil, e principalmente na realidade do Baixo Tocantins, ofertado no Campus do
Tocantins – Cametá, desde 2014, nos estimula a refletir sobre como iremos atuar e se vamos
dar conta de realizar as atribuições requeridas pela nossa formação 1. Contudo, minha
inserção no curso contribuiu com a escolha desse tema para o Trabalho de Conclusão de
Curso, haja vista que a vivência no Residência Pedagógica através do projeto, possibilitou
buscar respostas enquanto estudantes e futuros egressos, a própria inserção e as vivências
em nosso campo de atuação nos provocaram pensar e repensar o quanto podemos crescer
enquanto profissionais, enquanto resistência e enquanto educadoras e educadores da
Educação do Campo.
Os estágios realizados ao longo do curso também apresentam vínculo direto com o
objeto de estudo, nos proporcionando a compreensão da realidade escolar, social, ambiental

1
A Licenciatura em Educação do Campo é uma nova modalidade de curso de graduação nas universidades
públicas brasileiras. Esta licenciatura tem como objetivo formar e habilitar profissionais para atuação nos anos
finais do Ensino Fundamental e Médio, tendo como objeto de estudo e de práticas as escolas de Educação
Básica do campo. (MOLINA e SÁ, 2012, p.1)
 10

e econômica do campo, onde constatamos vários desafios, porém na condição de estagiário

por vezes nossas ações ocorreram de forma limitada, não foram possíveis de serem
executadas, barradas ou o tempo era insuficiente para a execução.
Em determinados aspectos, o Programa Residência Pedagógica se assemelha ao
estágio, porém proporciona mais tempo, oportuniza mais espaço e autonomia aos estudantes
residentes. De fato, tanto o Estágio Supervisionado quanto o Programa Residência
Pedagógica contribuem com a formação profissional ao possibilitar um exercício de repensar
os conteúdos, as práticas e as metodologias que aprendemos ao longo dos cursos de
licenciatura.
Investigar e refletir sobre as contribuições do Programa Residência Pedagógica – RP
em nossa formação enquanto educadoras e educadores, é de fundamental relevância social
e acadêmica, uma vez que almejamos somar experiências acadêmicas tanto na questão da
formação de professores com esse olhar voltado para o real, assim como contribuir em
compreensões para com a sociedade, no que tange reflexões do projeto e das experiências
relacionadas que ocorreram no cotidiano de professoras/es e alunas/os, tanto da Instituição
do Ensino Superior (IES) quanto das escolas de Educação Básica, por exemplo, o repensar
a Educação do Campo que temos nas escolas do campo e pautar a necessidade de políticas
públicas para o Lócus de nossa pesquisa.
Todavia, próxima de concluir este Curso de Licenciatura em Educação do Campo,
me encontro envolvida com inúmeras indagações, entre as quais destacamos: que estratégias
vamos assumir para atuar nas escolas do campo que funcionam aos moldes de uma educação
urbanizada e desvinculada de sua realidade social? Com professoras e professores que
trabalham com um currículo estático? Como trabalhar em uma escola sem um Projeto
Político Pedagógico – PPP construído coletivamente? Com alunos cada vez mais aculturados
e apartados de suas raízes? Como vamos lutar contra o sistema ali imposto na escola para
materializar os princípios da Educação do Campo ou vamos ceder diante das dificuldades?
Esses questionamentos emergiram com a realização do estágio e do tempo comunidade
durante o Curso e temos certeza que irão se ampliar quando se tornarem nossos desafios
diários em nossa atuação futura, como educadoras e educadores das escolas do campo.
Ao vivenciar o Programa em uma escola do campo, constatamos que não podemos
nos restringir apenas às práticas pedagógicas de ensino, sem considerar que falta o PPP, que
falta políticas de formação continuadas para os professores, principalmente do campo, que
falta material didático contextualizado, dentre tantos fatores que implicam diretamente na
educação, assim como na economia e na cultura da comunidade onde a escola se faz
 11

presente. No projeto do RP executado pela Faculdade de Educação do Campo - FECAMPO,

vivenciamos a realidade escolar e a relação com os professores/as da mesma nos possibilitou
um diálogo formativo, sem esquecer a necessidade de trabalhar a concepção de escola do
campo e de currículo diferenciado. Sem eles torna-se problemática a construção de uma
educação do campo.
Nos últimos 20 anos, muito se tem falado em políticas de formação de professores,
sua execução e desafios. Neste trabalho, apresentamos uma experiência de um programa
criado pelo governo Federal, a partir de uma política pública, desenvolvido em todo o Brasil,
com intuito de enfrentar concomitantemente a formação inicial e continuada de
professoras/es. Baseado no Programa Residência Médica foi criado o Programa Residência
pedagógica, denominado por Giglio (2010), de um vínculo entre a formação inicial e
continuada, por meio da imersão do residente no espaço escolar, vivenciando as práticas
pedagógicas dos professores de uma escola, orientados por preceptores e professores
universitários.
Martins e Romanowski (2010) afirmam que os cursos de formação de professores são
organizados pelos órgãos governamentais, ainda que a comunidade cientifica mobilize
debates sobre essa questão, que envolve vários problemas, principalmente nas licenciaturas,
porém não há mudanças positivas no ramo de formações de professores.
O curso de Educação do Campo, que surgiu a partir de uma demanda dos movimentos
sociais do campo, criado com os povos do campo, procurou transformar o Programa
Residência Pedagógica num espaço de resistência contra-hegemônica, desenvolvendo o
projeto com os povos do campo, para fortalecer a formação de educadoras/es do campo,
comprometido com a luta para transformar as escolas no Campo em escolas do Campo.
Neste estudo, partimos de uma pergunta central: quais as contribuições do Programa
Residência Pedagógica para a formação inicial dos estudantes da Licenciatura em Educação
do Campo da UFPA/ Campus do Tocantins - Cametá e para as práticas educativas efetivadas
na escola Orvácio Gomes de Carvalho?
Diante disso, o objetivo geral deste estudo foi de analisar as contribuições do
Programa Residência Pedagógica para a formação inicial dos estudantes da Licenciatura em
Educação do Campo da UFPA, Campus do Tocantins - Cametá e para as práticas educativas
desenvolvidas na Escola Orvácio Gomes de Carvalho. E como objetivos específicos:
Investigar as origens e contradições do Programa Residência Pedagógica no contexto e
território em questão; Identificar as contribuições do projeto tanto para os residentes quanto
para a escola onde o Programa foi desenvolvido.
 12

Durante as vivências no núcleo do subprojeto, vivenciei muitas experiências, dentre

elas de conhecer a escola do campo como os livros não apresentam, de enfrentar desafios
como jamais havíamos pensado antes, sob uma perspectiva agora, de educadora, que precisa
educar para a vida ao mesmo tempo em que ensina os conteúdos cobrados pelo sistema de
ensino. A educadora no processo de conceber-se apresenta uma bagagem de conhecimentos
acadêmicos, pedagógicos, específicos, dentre outros, mas, que por vezes vão de encontro à
realidade social e educacional com que a mesma se depara. Dessa forma, se esse profissional
não tiver uma base educacional firme logo esmorecerá diante das adversidades, e tornar-se-
á mais uma professora desmotivada, sem esperança de efetivar uma educação humanizadora
e libertadora, que aprendeu na graduação com o legado de Paulo Freire.
Tais considerações e preocupações evidenciaram a necessidade de um estudo acerca
da inserção dos estudantes da Faculdade de Educação do Campo nas escolas do campo,
assim como com os professores/as que atuam nessas escolas. Haja vista que, o/a educador/a
do campo formado por este curso não ocupará todas as funções na escola, assim como para
desenvolver a concepção de educação do campo nas escolas do campo é um desafio que
exige que a equipe escolar, considerando que raramente estes profissionais foram formados
para atuar especificamente em escolas do campo, conheça a importância de uma efetiva
“educação do campo e não educação no campo” como pontua Caldart (2009), para que de
fato se construa um campo como território de direitos.
Quando falamos do projeto que vivemos, abordamos uma experiência significativa,
por ser pioneira em um tentame dialógico entre os estudantes do curso da educação do campo
com a equipe escolar na própria escola, para pensar formas mais adequadas de educar os
sujeitos do campo, contribuindo para a construção e fortalecimento da identidade
profissional dos/as futuros/as professores/as. É nesse sentido que, apontamos este estudo
como essencial para que os cursos de formação de professores afirmem ou repensem suas
metodologias de formação inicial de professoras/es, para fortalecer a importância das
universidades dialogarem com as escolas da Educação Básica, para juntas realizarem a
formação continuada dos/as professores/as, fazendo interagir os sujeitos destes dois espaços
formativos: as universidades e as escolas.
Este trabalho está organizado em três partes, a metodologia que apresenta os métodos
e técnicas da pesquisa e a caraterização do núcleo de desenvolvimento do projeto, ou seja o
contexto/ território da Escola Orvácio Gomes de Carvalho; o primeiro capítulo que explicita
as origens, desenvolvimento e contradições do Programa Residência Pedagógica; o segundo
 13

capítulo que apresenta os desafios e vivências do Projeto na Universidade e na escola, sob a

perspectiva dos residentes e preceptores; e as considerações finais do estudo.

METODOLOGIA

Para que fosse possível levantar dados, analisando-os para contemplar o objetivo
deste trabalho utilizamos inicialmente a Pesquisa bibliográfica, fazendo a análise de
documentos e pesquisas vinculados ao objeto de estudo. Como nos diz Lakatos e Marconis
(2003) “A pesquisa bibliográfica é um apanhado geral sobre os principais trabalhos já
realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e
relevantes relacionados com o tema”.

Sendo o RP é um programa até então pouco pautado nas discussões regionais, foi
necessário recorrer a várias fontes e estudos, para colaborar com os questionamentos e
reflexões, por isso buscamos pesquisas, entrevistas, e etc. Segundo as autoras,

A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia já

tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins,
jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc.,
até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e
audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato
direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto,
inclusive conferencias seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma
forma, quer publicadas, quer gravadas. (LAKATOS E MARCONI, 2003, p. 183)

Com isso, desenvolvemos estudos de fundamentação teóricas referentes ao RP,

formação de professores, e educação do Campo, ancoradas nas análises de (Silva e Cruz,
2018); (Veiga e Silva, 2018); (Giglio, 2010); (Pimenta e Lima, 2011); (Moretti, 2011); (Leal,
2016); (Martins e Romanowski, 2010); (Papi e Martins, 2010); (Arroyo, 2007); (Costa e
Fontoura, 2015); (Silvestre e Valente, 2014); (Foerste, e Schutz-Foerste, 2012); (Caldart,
2009); (Freire, 1992); dentre outros.
Em se tratando de documentos e legislações, analisamos o Projeto de Lei do Senado
Nº 227, de 2007, a Portaria nº 38 do MEC e o Edital nº 06/2018, da CAPES. Identificando
em que está embasado a criação do programa, sobre o apoio à execução do Programa de
Residência, assim como os objetivos do Programa, carga horária, normas de atuação e
atribuições dos participantes. A análise documental favoreceu a observação do processo de
ação dos sujeitos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades e
 14

práticas. Para isso, foi necessário um levantamento sobre o subprojeto elaborado pela
FECAMPO para a implementação do RP na Escola Orvácio Gomes de Carvalho.
Esta é uma pesquisa com uma abordagem qualitativa, uma vez que se terá contato
direto com pessoas envolvidas. Pois, como Oliveira (2008) pontua nesse posicionamento
teórico, a vida humana é vista como uma atividade interativa e interpretativa, realizada pelo
contato das pessoas. Como o mesmo ainda afirma, o homem é diferente dos objetos, por isso
o seu estudo necessita de uma metodologia que considere essas diferenças. Em seu artigo,
Oliveira (2008, p. 03) nos diz que:

As contribuições desse tipo de investigação estão presentes na sua capacidade de

compreensão dos fenômenos relacionados à escola, uma vez que retrata toda a
riqueza do dia-a-dia escolar. Assim, os estudos qualitativos são importantes por
proporcionar a real relação entre teoria e prática, oferecendo ferramentas eficazes
para a interpretação das questões educacionais.

Além disso, por conta da vivência direta nessa dinâmica do subprojeto do RP na

escola do campo, esta se configura uma pesquisa participante, onde os elementos aqui
expostos não foram analisados somente a partir dos olhares dos outros pesquisados, mas
também a partir de uma análise pessoal como um participante dessa experiência. Lakatos e
Marconis (2003, p. 194), apontam que, “a pesquisa participante consiste na participação real
do pesquisador com a comunidade ou grupo. Ele se incorpora ao grupo, confunde-se com
ele. Fica tão próximo quanto um membro do grupo que está estudando e participa das
atividades cotidianas deste”.
Para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas (semiestruturadas), observações,
aplicação de questionário, e como prática necessária para registrar as observações do dia a
dia utilizamos o caderno de campo, assim como as rodas de conversa ocorridas nas reuniões
e socializações do próprio RP. Segundo Lakatos e Marconis (2003), as técnicas e métodos
devem ser adequadas ao problema estudado e aos sujeitos pesquisados, sendo possível optar
pela combinação destes que podem ocorrer concomitantemente.
A pesquisa de campo foi realizada na Escola Orvácio Gomes de Carvalho, desde
novembro de 2018, quando iniciamos o processo de ambientação na escola, até o final do
semestre escolar em dezembro de 2019, uma vez que, participamos como Residente do
Projeto de Residência Pedagógica da FECAMPO. Sendo possível assim vivenciar
diretamente os processos de construção do projeto nesta escola do campo, tomando como
propriedade os avanços e desafios do Programa.
 15

As coletas das falas dos residentes foram realizadas através de rodas de conversas,
de socialização das experiências registradas através de gravador de celular, realizadas no
último semestre na IES, antes da apresentação de seus trabalhos finais, quando já estávamos
mais convictos das consequências das vivências do RP para nossa formação. Sendo aplicado
questionário a todos os Residentes. As entrevistas com auxílio de formulários foram
desenvolvidas com amostragem de 5% dos residentes.
Com os professores preceptores realizamos um levantamento de seus perfis, isto é,
sua formação, a área e tempo de atuação na escola, se têm feito formações atualmente, e
ainda, como tem sido sua experiência com o Programa Residência Pedagógica. Da mesma
forma usamos questionários para coletar informações com a diretora da EMEF Orvácio
Gomes de Carvalho. E também com os sujeitos que participam diariamente das envolvidas
com esse programa, os alunos e 6º ao 9º ano, buscando levantar o que os mesmos têm a
dizer sobre o Programa na escola.
Os sujeitos da pesquisa são os discentes do Curso da Educação do Campo - Campus
do Tocantins Cametá, residentes do Programa, assim como os educadores da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Prof.º Orvácio Gomes de Carvalho, preceptores do
programa. Que tem como laboratório das práticas de ensino, tanto dos residentes quanto dos
professores preceptores, os alunos de 6º ao 9º ano da referida escola, que dentro dessa relação
aluno professor foram importantes para despertar características nas personalidades dos
professores e residentes.
Os residentes são caracterizados inicialmente como discentes do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo. Eles pertencem a uma comunidade do Campo que
pode ser tradicional ou não, com aspectos territoriais específicos, como: condições
econômicas, sociais, culturais e ambientais. Tudo isso, suscita identidades, perfis dos
residentes, o que configura suas práticas educacionais e suas formas de relacionamento.
Dentre os 24 residentes pesquisados, contamos com 8 sujeitos de comunidades
quilombolas, dentre estes 6 residentes no distrito de Juaba e 4 moram na vila de Juaba (lócus
do subprojeto); 8 são de comunidades ribeirinhas de três municípios do Baixo Tocantins:
Cametá, Igarapé-miri e Mocajuba; 3 moram na sede do município de Cametá, 5 em colônias.
Sendo 16 mulheres e 8 homens, em uma faixa etária de 21 a 48 anos de idade.
Os três residentes que moram na sede do município de Cametá, são parte de um
conjunto de sujeitos do Campo que por motivos educacionais, econômicos e sociais,
migraram para a cidade, situação que vem sendo refletida por Hage (2004, p.6),quando
afirma que “essas particularidades todas, em seu conjunto, fortalecem uma visão negativa,
 16

pejorativa e depreciativa com relação à escola rural, levando parte significativa dos sujeitos
do campo a deixar o campo para estudar e migrarem para a cidade em busca de melhores
condições de vida e de educação”.
O Programa iniciou com três preceptores, um deles mudou no início do projeto e
outro no final, assim tivemos o contato com 5 preceptores, e por meio de maior convivência
nos aproximamos da realidade de dois destes. Pelo fato dos dois preceptores afastados serem
do sexo feminino, avaliamos que a condição da mulher como educadora é diferenciada neste
processo, por questões de saúde e características próprias das mesmas. Identificamos que
dos 5 professores, todos têm graduação e atuam nas suas respectivas áreas de formação,
inclusive 2 preceptores possuem pós-graduação, três moram na vila de Juaba, e dois na sede
do município de Cametá, com idades na faixa etária de 32 a 49 anos.
Os alunos da EMEF Orvácio Gomes de Carvalho são das comunidades do distrito de
Juaba ou até mesmo da Vila de Juaba, alguns de terra firme, outros de várzea. Em sua maioria
negros, filhos de agricultores, pescadores, servidores públicos, produtores independentes,
dentre outros. Hage (2004, p. 1), ao analisar quem são os sujeitos que ocupam o território
amazônico, diz que “são pardas, negras, brancas e amarelas; são meninas, meninos e
adolescentes; são indígenas, quilombolas, ribeirinhos, camponeses e urbanos – expressão de
um território gigante, marcado de grandezas e contradições”.
Não são raros os casos de distorção idades-série, ocasionados pelos fatores sociais
externos e/ou por conta do não avanço nas séries, que sé recorrente em todas as turmas, e
mais frequentes nas turmas de 6º e 9º ano. A faixa etária dos alunos é de 10 a 20 anos,
encontram-se em fase de construção de identidade, na qual a escola é principal agente dessa
formação que pode ser emancipadora ou alienadora.
As questões éticas da pesquisa foram consideradas antes da coleta de dados, levando
aos sujeitos os temas e os objetivos da pesquisa por meio do termo de consentimento livre e
esclarecido. Onde os sujeitos leram, concordaram e assinaram, confirmando sua colaboração
e boa vontade para com o objeto de estudo. Por isso, como forma de respeito a identidade
dos participantes, utilizamos nomes fictícios.

2. Caracterização territorial do lócus de pesquisa: a escola do campo

Neste tópico apresentamos os dados coletados e análises destes levantados através de

observações realizados dentro do ambiente escolar como: a estrutura física e como funciona
esses espaços para desenvolvimento de práticas que ajudam no processo de ensino
 17

aprendizagem. E assim reunimos elementos para fazer a caracterização da Instituição de

ensino onde ocorre o projeto, bem como as relações construídas neste espaço. Ademais, foi
indubitável pensar a realidade onde a escola está inserida, trazendo também um pouco do
contexto histórico e social da comunidade. Só assim será possível refletir algumas
inquietações que permeiam na escola, tanto por parte da gestão, quanto por parte do alunado.

2.1 Diagnóstico da vila de Juaba

Para que fosse possível entender as ações e contradições recorrentes no âmbito

escolar foi necessário ir além dos muros da escola para conhecer a realidade do território que
a mesma está inserida. Pesquisando além do âmbito educacional, o âmbito social. Não se
pode falar da escola sem pensar nas condições territoriais onde está inserida, a Vila de Juaba,
onde sua realidade impacta diretamente na vida escolar, pois é ali que os professores, alunos
e o corpo escolar como todo, também se formam, como sujeitos que aprendem um com o
outro, e com o meio que os cerca, onde vivem dia após dia lutando por condições melhores.

A Vila de Juaba, é uma das vilas mais antigas e populosa do município de Cametá,
com aproximadamente 600 famílias. Atualmente a população desse distrito é de 16.772
habitantes. Rica em cultura é conhecida por suas manifestações culturais, tais como
bicharada de Juaba e Babaê do Rosário. Surgiu ainda no século XIX, a partir de um refúgio
de pessoas que eram escravizadas em engenhos de cana de açúcar e se refugiaram, criando
o quilombo de mola, hoje Juaba.

Como parte fundante e integrante da matriz cultural amazônica, encontram-se as

populações africanas, que contribuem com a formação cultural da Amazônia
disseminando suas danças, culinária, manifestações religiosas, entre outras. Na
atualidade, segundo dados da Coordenação Nacional das Comunidades Rurais
Quilombolas (Conaq), estima-se que existam, aproximadamente mil comunidades
quilombolas na Amazônia, 335 no Pará e 535 no Maranhão. (HAGE, 2004, p. 4)

De frente para o rio Tocantins, rodeada por florestas e campos de natureza, é uma
comunidade remanescente de quilombo. O distrito de Juaba é formado por várias
comunidades remanescentes de quilombolas, algumas, principalmente, as que fazem parte
da Associação Terra da Liberdade receberam recentemente a titulação de terra: Itabatinga,
Itapocú, Taxizal, Frade, Bom Fim, Tomásia, Laguinho e Mola.
Juaba foi elevado à categoria de Vila, através da Lei 557, de 07 de Junho de 1898, e
do Decreto nº819, de 08 de Fevereiro de 1900, tendo sua devida instalação no dia 19 de
Março de 1990, e passou à condição de “Vila Distrital” através da lei nº1530 de 05, de
 18

Outubro 1916. Consta que o título de “Vila” ao povoado de Juaba aconteceu na Residência
do Sr. Thomé Antônio do Espírito Santo, na referida Vila. Seus primeiros habitantes faziam
parte de algumas das famílias mais influentes, da qual a povoação de Juaba foi formada por
negros escravos.
A luta faz parte desse povo guerreiro que carrega na história de seus antepassados a
força de vencer e ser livre. Muitas das características culturais hoje existente na Vila de Juaba
são heranças dos antepassados, principalmente da cultura afro-brasileira, trazida pelos negros
escravizados nos engenhos da região.
Várias das manifestações culturais da Vila de Juaba vivem à beira da extinção pela
falta de uma verdadeira política pública de conservação cultural e pelo escasso interesse das
gerações mais novas em darem prosseguimento às tradições. Essas manifestações também
deveriam ser valorizadas também nas escolas, mas isso não ocorre.
O Grupo do Mestre Vital Batista de Cametá, conhecido como Engole Cobra, a
Bicharada, são alguns dos vários que ainda sobrevivem com muita dificuldade e sem nenhum
incentivo cultural, os demais movimentos culturais estão quase extintos na vila como a
Ladainha, Bambaê do Rosário, Samba de Cacete, Banguê, Boi Bumbá Campineiro, Dança
da Farinha, Dança do Negro e o Pingo de Ouro.
Desde o ano de 1994, a população Juabense vem organizando, anualmente, o festival
da cultura Juabense. Nesse festival, que acontece no mês de julho, durante três dias são
apresentadas, além de partes dos rituais da dança, quadrilhas e outras práticas culturais, além
das que foram citadas acima.
A cultura do povo Juabense, está impregnada de religiosidade, pois existem nesta vila
quatro igrejas evangélicas, porém o catolicismo ainda sobressai. As festas religiosas são de
grande influência e resgatam a tradição religiosa dos antepassados, nos costumes e na
veneração dos santos de devoção, podemos citar as festas religiosas do lugar como: Nossa
Senhora de Fátima que é venerada no grupo comunitário de Fátima, que está em processo de
implantação e se realiza no mês de maio; Sagrado Coração de Jesus e de Maria venerado no
mês de Junho na comunidade São José; Festividade de São João Batista, realizado também
no mês de junho na comunidade de São João Batista; Festividade de São José e Nossa
Senhora da Misericórdia, realizada no mês de julho, juntamente com o festival cultural
Juabense; Festividade de Nossa Senhora da Piedade, realizada na comunidade Nossa Senhora
da Piedade, no final do mês de agosto e no início de setembro; e no mês de outubro a
tradicional festividade de Nossa Senhora do Rosário, com mais de 100 anos de veneração.
 19

Existem várias organizações dentro da comunidade, uma em especial voltada para a

questão da organização pastoral e a outra para a questão sindical de agricultores rurais.
A pastoral da família trabalha com o objetivo não só da evangelização de jovens, mas
através de visitas procuram resolver problemas matrimoniais, também com a intuição de
ajudar as famílias, principalmente com a questão econômica que muitas das vezes é o grande
problema de muitas famílias e com isto buscam soluções no qual venha dá auxílios para estas
pessoas, pelo simples fato da falta de conscientização delas.
O Sindicato se volta para o agricultor rural, se direciona para a questão de valorização
da produção da farinha como sendo um dos principais meios de sobrevivência do município
e também na reivindicação de projetos direcionados para a agricultura família que diante
disto, está entidade vêm trabalhar justamente sobre este assunto em incentivar a agricultura
local da vila de Juaba e tratar assuntos sobre a aposentadoria e benefícios como auxilio
doença e maternidade.
O distrito de Juaba vem crescendo bastante em território, com uma variedade de
comunidades tanto ribeirinhas quanto das florestas (terra firme), a Vila de Juaba se expandiu,
muitos que moravam nas comunidades vizinhas passaram a habitar a vila, por apresentar
condições melhores, porém não suficientes.
Nos dias atuais a vila de Juaba tem sofrido as constantes transformações ambientais,
devido a globalização que tem influenciado a cultura da população Juabense. Toda essa
mudança tem causado muitas consequências, por exemplo desde a construção da hidrelétrica
de Tucuruí. Juaba e demais comunidades do distrito vem sendo diretamente e indiretamente
atingidas. Sua fauna não é mais a mesma, sua diversidade animal aquática foi afetada, há
menos peixes, anfíbios (tartarugas), répteis (jacarés), crustáceos e muitos outros da
microbiota. Hage (2004) faz reflexões nesse âmbito, a partir das riquezas hídricas da
Amazônia, que são devastadas por grandes empresas de exploração de minérios e barragens,
ocasionando impactos ambientais, econômicos e sociais, que influenciam no modo de vida
das populações que vivem nas comunidades do campo.
O que influencia em três fatores nas comunidades, ambiental, cultural e econômico,
haja vista que, sem essas diversas espécies em abundância que habitavam o rio Tocantins, há
um impacto direto na cadeia alimentar, o que gera uma cascata trófica, pois cada vez mais o
predador vai ficar sem presas, sendo obrigado a mudar seu nicho ecológico, quando digo
mudar de nicho ecológico não me refiro apenas aos animais selvagens que habitam os rios,
várzeas e florestas, mas me refiro também ás pessoas, que não poderão ter essas espécies em
seu cardápio, mudando sua cultura alimentar, assim como não poderão mais vender ou trocar
 20

para obter renda. Resultando no aumento da escassez do pescado para os ribeiros locais da
comunidade e por consequência disto, muitas famílias passaram a desenvolver outras formas
de sobrevivência.
As maiores fontes de renda das famílias da comunidade são a produção da farinha e
também benefícios como aposentadoria, bolsa família e seguro defeso. Dessa forma, a
economia tem sua base no cultivo da mandioca, sua principal atividade agrícola, a qual os
roceiros locais extraem uma determinada quantidade em forma de farinha para o próprio
consumo, sendo que o pequeno excedente é comercializado na feira da vila de Juaba. A
economia desde o século XIX até a primeira metade do século XX, esteve voltada para as
atividades extrativistas como: a coleta do cacau, da ucuúba, e da andiroba, latéx de
seringueira, além do plantio de mandioca, de arroz e milho. Já nos dias de hoje, o estado e a
prefeitura, tem sido o maior empregador dos Juabense, porém, a maior parte da população
vive da pesca ou desenvolve uma agriculta.
A feira de Juaba, pequeno polo de intercâmbio comercial entre a povoação de Juaba
e outras localidades vizinhas, que ocorre toda manhã, porém culturalmente em abundância
nos domingos, já apresenta uma diversidade de produtos orgânicos das suas próprias
comunidades, seja de origem animal ou vegetal, em menor quantidade. As galinhas caipiras
dão espaço as galinhas das granjas, de forma que esta tem sido uma das preferidas dos
campesinos, ou seja, a cultura tem sido modificada, por influência das forças ideológicas das
mídias e meio de comunicação, que desvalorizam a produção local e incentivam a produção
capitalistas dos grandes mercados. E não é apenas as galinhas, as carnes suínas e bovinas têm
sido trocadas pelas salsichas, calabresas linguiças e carnes embutidas e enlatadas. O suco de
fruta regional tem sido trocado por refrigerantes e sucos sintéticos com quase 0% de
nutrientes, e em sua maioria feito de conservantes, aromatizantes e corantes feitos em
laboratórios.
Por ser uma região ribeirinha, os hábitos alimentares destes sujeitos estão vinculados
diretamente com as características do meio ambiente, seja ribeirinho, de várzea e terra firme.
Isto é, os alimentos mais consumidos nas comunidades do distrito de Juaba são, o pescado:
Mapará, Tucunaré, Pescada, Branquinha, Caratinga, dentre outros, bem como, açaí, farinha
de mandioca, carnes de boi, porco e frango e das carnes salgadas de jacaré, camarão e peixe.
A maioria destes alimentos são compradas na sede da cidade, com exceção de algumas
hortaliças e das frutas, que ainda são cultivadas pelas famílias, sem o uso de agrotóxico.
Porém os alimentos adquiridos no mercado como as hortaliças (tomate, cebola, pimentão e
batata), nem todos são isentos de produtos químicos.
 21

Já podemos ver as consequências desse impacto, as famílias da vila já consomem

uma porcentagem considerável de produtos industrializados, em sua maioria transgênicos
(produtos geneticamente modificados). As doenças têm se alastrado pela comunidade, tais
como obesidade, diabete, hipertensão, leucemia, e câncer, dentre outras. E como esses
alimentos são acompanhados de resíduos poluentes, embalagens, a poluição tem sido notada
nitidamente no rio, no solo, nos campos de natureza, nas florestas e pelas vias de Juaba.
A coleta de lixo é inadequada e despreocupada com o meio ambiente, pois o lixo é
depositado no primeiro campo de Natureza antes de chegar na Vila de Juaba. O campo está
tomado de resíduos sólidos proveniente de lixos domésticos. A SEMMA (Secretaria
Municipal de Meio Ambiente) deveria tomar as providências para destinar um lugar para o
lixo que está sendo jogado aleatoriamente na estrada, no campo de natureza e na beira do rio
Tocantins. Inclusive até mesmo as nascentes de dois igarapés, chamados pelos moradores
de “Mucura” e “Pedral”, já aparentam estar contaminados por esse lixo despejado nos
campos. O lixão fica apenas 1 Km da entrada da vila, populares temem também que o
lençol freático esteja comprometido, pois o solo arenoso do campo permite que a água
contaminada penetre rapidamente no solo.
As famílias têm acesso à luz elétrica, porém a mesma é precária e cara, apesar da
nossa região ter uma hidrelétrica, outro fator diz respeito ao saneamento básico, quase
inexistente, os esgotos são descartados diretamente no solo ou no rio. Nesse sentido, há um
sistema de água encanada, que dizem ser tratada, mas também é afetada quando falta luz
elétrica. De modo que, a inserção de energia elétrica as famílias passaram a adquirir
eletrodomésticos, principalmente para conservar seus alimentos e a televisão por ser o meio
de comunicação muito almejada.
É comum também o uso de celular para se conectar ás redes de internet,
principalmente pelos jovens, que usam para acessar redes sociais diariamente, dependendo
apenas da qualidade do sinal. Outro meio de comunicação que é tradição nas casas é o
aparelho de rádio, mais utilizado pelos idosos que costumam ouvir seus programas e
transmissões cedo da manhã ou no final da tarde.
Para deslocar-se de um lugar para o outro os transportes mais utilizados são, barco,
casco (canoa), rabeta ou rabudo, o carro (ônibus, Vã), motocicletas, bicicletas e carroça de
boi. Em época de verão as estradas são mais acessíveis para deslocamento das famílias até a
sede do município ou para qualquer outro lugar, porém no inverno é bastante complicado
trafegar nas estradas, haja vista que, a mesma é de barro, as águas das chuvas transformam-
na em lama.
 22

Em se tratando de saúde, na vila de Juaba há uma unidade de saúde, que atende tanto
os habitantes da vila quanto os da localidade vizinhas, onde são realizadas atividades como:
vacinação, curativo, suturas e acompanhamento de hipertensos e grávidas. Porém as
condições materiais, estruturais, de medicamentos e de médicos deixam a desejar. Em
recorrência dos fatores acima mencionado, é comum a falta de materiais, medicamentos e
médicos, com isso os profissionais que ali estão se esforçam para atender a população nessas
condições.
Antigamente não existia médico na vila, o jeito era contar com as curandeiras, e as
parteiras, que também eram parte importante naquela época, pois eram elas que faziam os
partos das mulheres. Hoje já não existem mais tantas pessoas consideradas parteiras e
curandeiras como antigamente, devido às pessoas não se organizarem para manter este
conhecimento popular que deveria ser mantido de geração para geração.
Com o decorrer do tempo as coisas melhoraram um pouco com a construção do posto
e contratação de enfermeiro. Mas ainda hoje a população sofre com descaso por parte do
poder público, que não investe na saúde. Os médicos que vem da cidade para o posto de
saúde, atuam uma ou duas vezes por semana e só pela manhã. O posto tem que atender todo
o distrito da vila, com isso ele fica sobrecarregado fazendo que muitos pacientes tenham que
se descolar para Cametá botando suas vidas em risco.
Com a baixa frequência dos médicos, na ausência deles, os funcionários
responsáveis pelo posto dizem enfrentar sérios problemas com a população, que se dirige ao
posto em busca de medicamentos que não tem condições de comprar. De modo geral, além
da ausência de médicos, a população local convive com a constante falta de medicamentos
e materiais básicos de primeiros socorros, agora a vila já conta com duas ambulâncias.
Neste ano, a epidemia de malária afetou muitos moradores do distrito, afetando
também seus estudos e trabalhos. O que gerou uma certa calamidade no posto, pois, todos
contaminados por malária das comunidades vizinhas, se deslocavam para o mesmo posto de
Juaba. Outras epidemias comuns são as viroses, principalmente em período de transição e
clima, assim como a conjuntivite, catapora, e este ano com o aparecimento da caxumba.
Sobre tudo isso que falamos sobre esse território, Miguel Arroyo (2007), nos traz uma
análise que reflete essa realidade,

As consequências dessa inspiração no paradigma urbano são marcantes na

secundarização do campo e na falta de políticas para o campo em todas as áreas
públicas, saúde e educação de maneira particular. O campo é visto como uma
extensão, como um quintal da cidade. Consequentemente, os profissionais urbanos,
médicos, enfermeiras, professores estenderão seus serviços ao campo. Serviços
 23

adaptados, precarizados, no posto médico ou na escolinha pobres, com recursos

pobres; profissionais urbanos levando seus serviços ao campo, sobretudo nos anos
iniciais, sem vínculos culturais com o campo, sem permanência ou residência junto
aos povos do campo. (ARROYO, 2007, p. 159).

Quando se fala de educação de maneira particular a do campo percebemos uma

diferença de acordo com a faixa etária, ou seja, os mais jovens tendem a ter pelo ao menos o
Ensino médio, já os mais adultos e idosos tendem a ter o ensino fundamental, muitas vezes
incompleto. Partindo de uma análise histórica, esbarramos nas questões políticas
educacionais que outrora apresentavam omissões mais marcantes que atualmente, isto é,
algumas décadas atrás as situações educacionais não oportunizavam o acesso e muito menos
a permanência e qualidade, como previsto em lei. Já atualmente essas condições são mais
acessíveis, ainda que não comtemple o nível de qualidade que é de direito dos sujeitos, assim,
se torna plausível os mais jovens alcançarem níveis de escolarização maior. Segundo Foerste
e Schutz-Foerste 2012:

O acesso do filho do trabalhador a escola é uma prática historicamente

negada. A falta de escolas e a frágil formação docente, precárias
instalações, baixa qualidade e a falta de políticas públicas de educação de
qualidade para todos são algumas questões que acompanham a história da
educação desse país, quando falamos da educação do trabalhador.
(FOERSTE E SCHUTZ-FOERSTE, 2012, p.157).

Porém isso não significa que não haja adultos ou idosos do campo com ensino médio
ou superior, assim como não significa que não haja jovens com falhas de alfabetização ou
com o ensino fundamental incompleto, na tentativa de ofertar um direito de todos a educação
temos a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, que no Juaba é ofertada na escola
professor Orvácio de Carvalho, que recebe os jovens e adultos da 1ª e 2ª etapa referentes ao
nível fundamental, do distrito que tiveram seus estudos interrompidos por diversos motivos.
Não há uma instituição que ofereça serviço de creche para crianças de 0 a 2 anos. As
crianças de 3 a 11 anos são atendidos na EMEIF João Moraes, que fica na vila de Juaba,
assim as crianças que moram ali percorrem uma pequena distância para chegar a escola, pois
quase todas as comunidades vizinhas têm escola de ensino fundamental pelo ao menos até o
5º ano o que evita o deslocamento dos alunos dessa faixa etária para estudar na vila. Para o
ensino fundamental séries finais a realidade é outra, pois nem todas as comunidades vizinhas
de Juaba ofertam esses anos escolares, dessa forma a escola professor Orvácio de Carvalho
recebe alunos de aproximadamente 18 comunidades, tanto ribeirinhas quanto de várzea e
terra firme, sendo que há alunos que gastam desde 10 minutos a 1 hora de tempo para chegar
a escola.
 24

Até ano passado essa realidade não era diferente para os alunos que estudam o ensino
médio, pois só havia sistema modular de ensino na vila de Juaba, assim os alunos se
deslocavam de suas comunidades até a escola, e pela qualidade de ensino muitas pessoas
preferiam estudar em Cametá, mas neste ano se conquistou o ensino médio regular,
melhorando as condições do ensino médio. Já os alunos do ensino superior, que para alcançar
seus sonhos se deslocam diariamente para alguma cidade, 95% desses alunos estudam em
Cametá, por estar a 40 minutos de Juaba, seja para estudar em universidades particulares ou
públicas.

2.2 Diagnóstico da escola Orvácio Gomes de Carvalho

É nesse cenário, que a escola Orvácio Gomes de Carvalho, núcleo residente, se

encontra, rodeada de desafios e por quês, onde tem um papel importante e delicado de formar
sujeitos conscientes, a partir do debate de todas essas problemáticas supracitadas, mostrando
reflexões críticas necessárias para a transformação dessa realidade, que deve partir da
mobilização coletiva, que posso dizer que a escola é capaz de fazer, pois tem mais de 30
funcionários, mais de 400 alunos. Mas o que falta para que essa mudança seja possível?
Florestan Fernandes (1981), nos diz que é preciso uma revolução, social, econômica,
política, jurídica, do povo, com povo, que precisa ser mobilizada pelo coletivo, e ainda não
ocorreu, porque é preciso que essa revolução se inicie nas cabeças dos que são amarrados
pelo sistema capitalista, que domina o pensar e o agir daqueles que ainda não estão libertos.
Só será possível quando a massa populacional se mobilizar e entender que pode ser diferente,
que é explorada, e tem muitos direitos pelos quais lutar. E isto seria responsabilidade da
educação, logo, entendia a educação como fator de mudança social.

Portanto, temos muito a fazer no sentido da superação da escola capitalista e suas

práticas de formação. Superar as relações de submissão e poder inseridas nas
práticas educativas da escola, luta por políticas púbicas de formação com
protagonismo dos Movimentos, criar práticas educativas que enfrentem e superem
a escola posta e tantas outras necessidades. (GEHRKE, 2010, P. 174)

As escolas públicas, encontram-se engessadas por um sistema educacional

hegemônico, que tem sido aliado do capitalismo, formando por isso, sujeitos alienados, para
serem mão de obra barata para alimentar a exploração capitalista, baseado em um ensino
tecnicista, desestruturando uma educação liberta, que forma para as universidades, para ser
doutores do saber.
 25

É e tem sido há tempos, o sistema que vem ditando que esses sujeitos, principalmente
do campo, a estudarem “só até o ensino médio e fazer um curso técnico e profissionalizante
e tá tudo certo”, “não vá para as universidades, lá não é seu lugar”, “só o trabalho dignifica
o homem”. Essas frases que venho escutando desde criança, e que o sistema reforça, quando
não oferece formação de professores de qualidade, pensadas para manipular não para educar,
quando precariza o trabalho do professor, quando é omisso na oferta de condições de
funcionamento adequado das escolas de educação básica, estou falando de escolas do campo
sem paredes, sem quadro, sem transporte escolar e sem alimentação escolar de qualidade e
suficiente.

Em nome de formar um profissional único de educação, um sistema único, com

currículos e materiais únicos, orientados por políticas únicas, os direitos dos
coletivos nas suas diferenças continuam não garantidos. Os piores índices de
escolarização se dão nos “outros”, nos coletivos do campo, indígenas, pobres
trabalhadores, negros. Essa perversa realidade, tão constante quanto excludente,
interroga a tradição de políticas e normas generalistas, pretensamente
universalistas. Consequentemente, a defesa da igualdade dos direitos exige
políticas focadas, afirmativas para coletivos específicos, neste caso, os povos do
campo. (ARROYO, 2007, p. 161).

Isto é, tanto manipulada por ideologias quanto pela falta de subsídios. Como é difícil
para o aluno do Campo entrar nas universidades, pois é, sua educação tem sido para afirmar
essa condição. Quando falamos dos cursos de educação do Campo, falamos de uma política
educacional que surgiu dessa necessidade, mas porque houve mobilização dos movimentos
sociais, ninguém ofereceu naturalmente um curso para nossos povos. É a nossa porta de
direito para alcançar um conhecimento que nós também queremos ter, formamo-nos para
formar outros mais que comunguem da reflexão social.
Fazer o RP na escola do Campo, analisando tantas problemáticas assim, nos fez ver
como estamos nos construímos como educadores do Campo, quantos desafios temos que
transformar em aulas para formar sujeitos emancipados, o RP mostrou que é difícil, porém
que é possível.
O núcleo de residência do curso de educação o campo, a escola municipal de ensino
fundamental Profº. Orvácio Gomes de Carvalho, que atende do 6º ao 9° ano do ensino
fundamental e 3ª e 4ª etapa da EJA. No ano de 2018 obteve um total de 430 matrículas que
estão distribuídas em 18 turmas, sendo 117 alunos no 6° ano, 94 alunos no 7° ano, 79 alunos
no 8° ano, 61 alunos no 9° ano, 34 alunos na 3° etapa e 35 alunos matriculados na 4° etapa.
A escola atende várias comunidades vizinhas, como as seguintes comunidades,
ribeirinhas: Rio Tem Tem, Pacovatuba, Ilha Grande de Juaba, Caripí, Beira da Várzea, Ilha
 26

Sobral, Tabatinga Boca, Ilha Caciri, Ilha dos Portilhos; Terra firme: Matias, Santa Maria do
Cupjó, Tomásia e Tapocu. Pois o acesso à escola ainda é uma necessidade de muitas
comunidades, que por não disponibilizarem de escola, precisam se deslocar para outras
localidades. Conforme Antunes-Rocha et al (2012), os dados governamentais sobre a
educação brasileira têm mostrado que as ações governamentais têm sido insuficientes para
superar o quadro de marginalização e exclusão dos camponeses do acesso à educação
escolar.
A escola não apresenta um Projeto Político Pedagógico, o que dificulta uma
caracterização mais clara dos objetivos da mesma, pois funciona de acordo com um plano
que não condiz com os desafios que são próprios da escola, por isso se perde esse vínculo
com o real. A escola adapta seu plano de trabalho anual do plano disposto pela Secretaria
municipal de educação-SEMED, pelo que observamos e também pelo que foi dito, este plano
da apresenta muitas ações pertinentes, porém a dificuldade é tirar isso do papel, isto é,
realmente praticá-los. A primeira parte do planejamento é feito em janeiro, avaliado em
Agosto e só assim é feito outro para o último semestre.
A escola tem 21 professores, tanto concursados, como efetivados, destes apenas 4
foram preceptores no RP. Dentre os professores a maioria mora na Vila de Juaba, e todos
apresentam curso superior, porém em relação a formação continuada logo se vê que não são
todos que tem feito atualmente.
A escola tem um problema na relação com as famílias dos alunos, isto é, não
consegue manter uma comunicação e uma participação constante dos mesmos na escola. Na
tentativa de melhorar essa relação, a escola realiza eventos mensalmente, principalmente a
semana da família, realizada anualmente, onde as famílias vêm até a escola tem a
oportunidade de conhecer como está se dando os estudos de seus filhos, mas a maioria não
vem. Quando perguntamos sobre isso ao coordenador pedagógico ele nos disse que por isso
a escola vai até a casa das famílias, mas não os encontra porque estão trabalhando ou
viajando, o que dificulta essa interação necessária.

O processo pedagógico que o método de acompanhamento deve desencadear é,

acima de tudo, potencializar a vinda das famílias para a escola para discutir, propor
e ajudar a construir a educação que precisamos para as crianças, adolescentes,
jovens e adultos, afinal toda família precisaria estar na escola e toda escola na vida
das famílias. (GEHRKE,2010, p.164).

Percebemos assim, que por conta do trabalho as famílias têm se distanciado da

escola, e a escola por sua vez, não busca apresentar para famílias formações, palestras ou até
mesmo reuniões com conteúdo sobre as atividades das famílias, isto é referente a agricultura,
 27

para fazer os pais se sentirem parte da escola. Esses pais em sua maioria não completaram o
ensino fundamental, talvez escola para eles não represente um espaço que possa ser
receptivo. Porém é necessário que a família seja presente nas questões educacionais da
escola, pois dizem respeito aos seus filhos.
Segundo o coordenador pedagógico em vigência no ano de 2018, quando iniciamos
o projeto na escola, outros dois grandes desafios para a gestão escolar tem sido o transporte
e a merenda escolar. Haja vista que os dois são primordiais, porém nem sempre estão como
deveriam estar, já que o transporte só é garantido 8 meses, o que exige a aceleração das
aulas, e a merenda escolar fornecida é insuficiente e mal planejada. Os dois são de suma
importância porque sem transporte como o aluno vai à escola, e sem merenda o que o aluno
que não comeu em casa vai se alimentar. Arroyo (2007) afirma que a desestruturação das
escolas do campo faz parte da desconstrução da cultura do campo, tudo parte da
intencionalidade do paradigma urbano.
Os alunos dependem de dois meios de transportes, um terrestre para as comunidades
de terra firme, e um aquático para os ribeirinhos, porém os que moram na terra firme andam
de transporte próprio, apenas os ribeirinhos que disponibilizam de transporte do tipo lancha
ou barco. Nesse último semestre do ano letivo, acompanhamos de perto o drama dos
barqueiros, que ameaçavam paralisação caso não fossem pagos, a direção, através de diálogo
conseguiu resolver, porém é um assunto que ainda não acabou. Principalmente no horário
da manhã, percebemos que se não há transporte as turmas ficam quase vazias, pois a maioria
são das comunidades vizinhas.
A alimentação escolar, que deveria ser mensal supre a necessidade de no máximo 3
semanas, isso com o esforço do corpo escolar, que se esforçam o máximo possível para fazer
render a alimentação, que apesar do cardápio ser escolhida por uma nutricionista, são
porções desproporcionais, ou seja, por exemplo, as vezes vem muitos pacotes de arroz e
verduras, porém não vem a proteína, então a única solução é fazer mingau.
 28

CAPÍTULO I – O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: ORIGENS E

CONTRADIÇÕES

Neste capítulo apresentamos os dados coletados e análises levantados através de

pesquisa bibliográfica, afim de entender como o Programa Residência Pedagógica foi
pensado e desenvolvido, refletindo suas origens, fundamentos e contradições. E a partir deste
pode-se reunir elementos para fazer a caracterização do Programa, traçando um paralelo com
a forma como tem sido desenvolvido a partir do projeto da Faculdade de Educação do
Campo.

1.1 Origens e contradições: fundamentos dos objetivos do Programa Residência

Pedagógica

O Programa Residência Pedagógica, é uma proposta hegemônica federal, validada

durante o Governo do então presidente Michel Temer, com objetivo de atribuir experiência
docente aos licenciandos e de sanar as médias educacionais relativamente baixas nas escolas
públicas do País. Baseando-se pelo programa residência médica, assim também, pela
experiência piloto do projeto ocorrida em Guarulhos-SP no ano de 2009.
Há dois formatos do Programa Residência Pedagógica, um no âmbito da pós-
graduação, semelhante a uma especialização como a residência médica, como aponta o
projeto de lei do Senado Nº 227, de 2007, que decreta a oferta do programa residência
pedagógica aos professores da educação básica, justificada pelos altos índices de
analfabetismo e reprovação escolar, vinculado a falta de experiência e formação qualificada,
como a experiência vivenciada na Escola Dom Pedro II no Rio de Janeiro. Já essa residência
pedagógica de que falamos nesse trabalho, é a ofertada pelo MEC a partir de 2018,
especialmente para discentes da Graduação, seguindo suas intencionalidades dentro da
formação inicial nas licenciaturas.
Essa última, é a qual a portaria nº 38 do MEC e o edital nº 06/2018 teve como objetivo
de selecionar Instituições de Ensino Superior interessadas em implementar Projetos
Institucionais de Residência Pedagógica. Que tem quatros objetivos reguladores do
programa.

2.1 O Programa de Residência Pedagógica visa:

I. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do
desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o
licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional
 29

docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem

escolar, entre outras didáticas e metodologias;
II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura,
tendo por base a experiência da residência pedagógica;
III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo
sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura e
estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores.
IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de
formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). [...] (Edital CAPES, 06/2018).

A residência na escola tem algumas semelhanças com o estágio, pois os discentes

dos cursos iniciam o estágio a partir da metade do curso. É partir deste critério que os
residentes são selecionados, devem estar matriculados no 5º período ou terem cursado 50%
do curso. Estes bolsistas receberam uma bolsa equivalente a quatrocentos reais, para
cumprirem uma carga horária de 440 horas, com vivência não apenas nas salas de aulas,
isto é, nas regências, mais também vivenciando o cotidiano escolar, tais como, reuniões,
datas comemorativas, planejamentos, e todas as programações da escola.
O programa funciona como uma política indutora de estágio supervisionado, pois
pensar a residência pedagógica incide pensar os estágios supervisionados. Além disso, o
mesmo traz como potencialidades pensar o estágio além de estar na escola observando
aulas, e o acompanhamento mais de perto do discente pelo professor orientador durante um
período maior de tempo, socializando com os professores da escola, vivenciando os dilemas
da escola, aprendendo a viver com eles. Nas falas dos (as) residentes trazemos a percepção
destes a respeito dos estágios em comparação ao RP:

Assim no geral, foi uma essa experiência melhor que o estágio, que a gente teve
mais tempo, um período mais longo na escola, onde a gente teve uma vivência
maior na escola, de conhecer como funciona, tanto com os professores, os alunos,
a parte administrativa da escola. Então a gente teve um conhecimento de que é
uma escola, uma sala de aula, como a gente vai atuar como professor. (Rafaela
Moia, turma de Cametá-2016)

Por isso, o projeto do RP é dividido em fases: a começar pelo contato com escolas
públicas parceiras que se tornariam núcleo residente; a segunda fase é o processo de
ambientação com carga horária de sessenta horas, onde temos o contato com alunos e
professores e de fato vamos nos ambientando; a terceira fase é denominada imersão, onde
supõe – se que, os residentes já ambientados, passam a viver mais profundamente a vida
escolar, seja nos eventos e principalmente nas regências, desenvolvendo o plano de ação
com intervenções necessárias; por fim, não menos importante a fase de avalição, onde os
residentes entregaram o relatório final, e juntamente com a coordenação e os preceptores
fizeram as avaliações a respeito de tudo que ocorreu ao longo do projeto.
 30

O primeiro objetivo do Programa residência pedagógica visa por meio de projetos dos
cursos de das Instituições de Ensino Superior (IES), alargar o campo da prática, propiciando
a interação teoria e prática ao professor residente, utilizando de vários aparatos
metodológicos e didáticos, como coleta de dados e diagnóstico do contexto educacional.
Tudo isso em prol do aperfeiçoamento dos discentes dos cursos de licenciatura, uma vez que
atuarão nas inúmeras escolas da educação básica futuramente, necessitando por esse viés,
estarem devidamente qualificados.
Nesse sentido, no Campus do Tocantins Cametá, as faculdades de licenciaturas,
Faculdade de Educação, Faculdade de Letras, Faculdade de Educação do Campo e Faculdade
de Matemática, desenvolveram seus respectivos subprojetos, de acordo com a perspectiva
das atribuições de cada área de Formação. O que possibilitou para além das experiências
práticas vivenciadas pelos discentes-residentes de cada curso, um repensar dos próprios
currículos dos cursos e a forma como tem sido feita, principalmente quando se fala de estágio.
Pois há muito tempo que se tem travado um debate árduo acerca da relação teoria e
pratica na formação inicial de professores, no que tange a dificuldade de entender essa relação
como integração, e não como complemento, ou ainda, como fatores indissociáveis.
Durante a residência, os levantamentos de dados, diagnoses de ensino e
aprendizagem, propuseram experienciar a teoria e a prática como parceiras, ou seja, por conta
da demanda exigida no pensar/construir os trabalhos na escola, foi necessária uma
concomitância teoria/pratica, para dar conta de problematizar de forma profissional a escola,
o que muitos autores como Freire (2016) chamam de práxis.
O segundo objetivo apresenta a experiência da residência pedagógica como uma
intervenção para induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura,
já que aponta fases mais elaboradas e longas, com acompanhamento intensivo os professores
formadores.
Os cursos de licenciaturas, há muito tempo tem sido criticado pelas formas como
desenvolvem seus estágios e no impacto de suas falhas da questão teórica e prática na
formação dos egressos de seus cursos, vistos como uma deficiência formativa que reflete
diretamente nas escolas. E essa análise é comum entre os próprios discentes e docentes da
graduação. Porém ainda não foram repensadas formas de melhorar o estágio, ainda mais de
reformulá-los (PIMENTA E LIMA, 2011).
O RP, procura também através de sus estratégias instigar a reformulação do estágio
supervisionado das licenciaturas, um dos fatores que poderia contribuir para o avanço dos
estágios seria um acompanhamento mais regular e próximo dos estagiários por parte dos
 31

docentes orientadores, que funcionava na residência pedagógica quando o acompanhamento

e orientação eram latentes. No âmbito da faculdade de educação do campo, já que funciona
de acordo com a Alternância Pedagógica, no mesmo período do estágio na residência também
se desenvolveu o estágio supervisionado, tanto para facilitar a logística dos discentes, quanto
para logo ir pensando essa análise e reconstrução do estágio a partir da relação direta como
RP.
Um objetivo que contribuirá muito com a formação de professores é o terceiro
objetivo, que visa estabelecer uma firme e dialógica formação entre a IES e a escola,
promovendo uma interação entre as duas instituições, tanto a que recebe os egressos da
licenciatura, quanto a entidade que o forma profissionalmente. Certamente, as duas
instituições são responsáveis em formar professores, na medida em que os próprios
professores têm que preocupar-se com sua formação também.
A parceria consolidada entre as duas entidades formadoras, poderão conjuntamente
trabalhar suas limitações formativas. Podemos citar, uma bastante visível, as IES são visadas
como espaço de apreensão teórica, é aí que se estabelece os desafios na formação dos
professores para lidar com a realidade do cotidiano escolar. Assim como as escolas, cercadas
por suas preocupações em dar conta de educar sujeitos, se afasta do campo teórico e se apega
ao fazer da prática, individualizando a fluidez do diálogo teoria e prática, comprometendo a
importância da reflexão teórica, dificuldade essa, que pode ser exercitada através dessa
relação entre escola e universidade. (SILVESTRE E SILVA, 2014)
Desde 2018, o programa residência pedagógica tem como um dos objetivos,
principalmente, implementar as novas atribuições da Base Nacional Comum Curricular-
BNCC tanto nos cursos de formação dos novos professores, quanto nas escolas da educação
básica, com previsão de reconstruir seus currículos. O que acaba gerando um conflito de
autonomia das instituições, pois há que se pensar um currículo que reflita o contexto
sociocultural dos sujeitos, não se pode pensar um ensino desvinculado da realidade, da
mesma forma que não se pode pensar a teoria sem a prática. Como analisam Silva e Cruz,
nesse sentido,

Entendemos ser a proposta de RP uma política de regulação que entretanto, há

dúvidas se realmente desenvolverão processos de elevação da qualidade da
Educação Básica. A questão é ficar atento as contradições, seja possível para
estabelecer uma contrarregulação que possibilite o desenvolvimento de uma
formação de caráter emancipador. (SILVA E CRUZ 2018, p. 16).

Pensando nessa perspectiva, é que se implementou o RP na escola do campo, sem

focar na intencionalidade de seus objetivos, mas para além disso, esteve atrelado as
 32

demandas educacionais percebidas no contexto, da escola e da formação dos estudantes da

educação do Campo.
Sobre currículo fazemos uma análise a partir das reflexões de Veiga e Silva (2018),
que mostram que “o currículo se constitui como expressão cultural e social, no qual a escola
se baseia para organizar suas práticas pedagógicas, para além disso expressa a concepção
dos profissionais atuantes, assim como suas perspectivas em relação ao processo educativo.
O currículo pode ser complexo e então se classificar em prescrito, planejado, organizado,
desenvolvido, analisado e oculto. Porém há que se pensar um currículo integrado, que
instigue os docentes e alunos na construção e avaliação do processo curricular, ou seja, neste
é possível uma reflexão coletiva e colaborativa. De forma a oportunizar uma formação que
favoreça a transformação social destes sujeitos e de sua comunidade, isto é, faz-se necessário
um currículo problematizador, que torne o aluno consciente da realidade em que vive, a fim
de que seja sujeito emancipado e construtor da sua própria história”.
Nesse sentido, outro elemento de análise que critica a Residência Pedagógica é a
vinculação da prática docente do residente à Base Nacional Comum Curricular – BNCC,
algo que nos parece indicar que o programa apresenta como formação inicial (licenciados) e
continuada (preceptores) uma aprendizagem do conteúdo e aplicação do conteúdo da
educação básica relacionada a BNCC, sendo um dos objetivos centrais do programa
característica também minimalista de formação. (SILVA E CRUZ, 2018, p. 14).
E quando se fala da BNCC é visível que esta não comtempla as realidades brasileiras,
uma vez que suas propostas curriculares não condizem com as especificidades de muitas
regiões, principalmente daquelas desassistidas pelo Estado, nesse contexto as cidades
caracterizadas por áreas em sua maioria rurais, como Cametá não levam em conta também
a conjuntura atual, que revela a precariedade das escolas, principalmente do campo. Diante
dessa formação desvinculada da realidade é necessário que o profissional ressignifique os
modos de ser, de fazer e de estar na profissão.
Entidades acadêmicas, como a ANPED e a ABdC, apresentam posicionamentos
críticos sobre a BNCC que em suma apontam que a mesma não tem bases científicas e
pedagógicas, além de transferir para professores e gestores uma responsabilidade que é do
Estado, também propõe um ensino tecnicista, pobre em reflexões políticas e
tendenciosamente empresarial. Suas metodologias optam pela escuta de especialistas o que
silencia outras vozes, inspirada em um currículo centralizador é uma barreira para a
autonomia da escola, destacando que sua segmentação em dois documentos fragmentou o
sentido de integração da educação básica (VEIGA E SILVA, 2018).
 33

Através da conversão de sala de aulas e escolas em espações de construção em

constante reflexão do contexto social, onde todos participam no coletivo da escola, é que se
quebrará a verticalidade da Base, que fragmentam e prejudicam a organização curricular, o
que impede a transformação da realidade educacional. O que depende muito da articulação
da escola com a família e comunidade, superação da concepção transmissiva do
conhecimento e fortalecimento das relações pedagógicas emancipadoras e horizontalizadas.
O objetivo é um currículo que tenha o aluno enquanto sujeito de direitos, à sua
identidade, à sua história, necessidades e sonhos, para tanto é preciso oportunizar inclusão
para todos, e garantir um ensino atrativo, diverso e lúdico. Fomentar também um ensino com
progressão continuada dos conhecimentos trabalhados na educação infantil, ensino
fundamental seres iniciais e séries finais, com atividades que comtemplem a fase do aluno e
as intencionalidades do P.P.P da escola. Onde currículo e ensino sejam indissociáveis,
configurando um ensino sensível ao contexto social, em movimento e com tempo para
planejar estratégias de trabalho em conjunto com professores e com alunos. (VEIGA E
SILVA 2018).
No ensino fundamental, assim como em toda educação básica, são inúmeros os
desafios, temos agora como grande desafio fazer com que os profissionais da educação
tenham uma visão crítica e analítica da BNCC, partindo do princípio que ela não é neutra,
mas sim carregada de interesses políticos e empresariais. Portanto compete a escola se
organizar coletivamente para refletir suas propostas e reivindicar seus espaços enquanto
construtores de uma educação democrática e autônoma.
É importante destacar o posicionamento das autoras quando pontuam que “para
resistir as políticas curriculares homogeneizadoras, centralizadoras, fragmentadoras e
individualistas, temos que conhecer o que está oculto na BNCC, para podermos ter segurança
ao contestá-la”. A começar por uma análise crítica a respeito de suas concepções, em seguida
ver as propostas da BNCC como de fato são, um pacote curricular verticalizado e autoritário.
Tudo isso facilita a alienação docente, que não mais tem autonomia sobre o que deve ensinar,
mas sim ensina o que lhe é imposto como novo, ainda que venha de fora para dentro, ele tem
que dar conta. (VEIGA E SILVA 2018).
Neste cenário o desafio curricular é o que requer mais atenção, frente a busca por
uma educação que é direito dos alunos da educação básica, para formar integralmente
crianças, adolescentes, jovens e adultos mais humanos, priorizando a escola e o território
onde está inserida, como espaço essencial para a construção do currículo.
 34

Fazer o RP na escola do Campo, nos traz as percepções as quais somos condicionados

tanto na educação básica quanto em nossa formação inicial como professores do Campo.
Hage (2004, p. 6) por meio do estudo do GEPERUAZ revela que “as especificidades
culturais que permeiam as escolas do campo na Amazônia Paraense [...] colocam em questão
a maneira predominantemente homogênea como as políticas educacionais são elaboradas e
implementadas no país”, pois o sistema de ensino pouco considera a territorialidade dos
sujeitos do Campo quando apresenta o currículo, também programas como o RP não foram
pensados para formar educadores do campo, valorizando seus espaços e suas identidades.

1.2 Ressignificação do RP no projeto da Faculdade de Educação do Campo

A formação de professores é um tema que nunca se esgota, pois, em todo ano letivo
é uma questão debatida, a cada estágio obrigatório realizado nas escolas é pautado pelas
pesquisas acadêmicas, além de que, é comum o fracasso escolar ser indiscriminadamente
associado a formação de professores, seja ela inicial ou continuada. É nesse sentido que
falamos também da disponibilidade e oferta de formações que sanem essa dificuldade.
Quando pensamos a educação do campo, vimos que é ainda mais precarizada pela
falta de políticas de formação que sejam realmente de acordo com a territorialidade dos
sujeitos do campo. Isto é, os cursos de formação de professores em sua maioria
desconsideram em seus currículos as especificidades do trabalho educacional para formação
de sujeitos do campo. Daí a importância do curso de educação do campo, que visa formar
educadores de acordo com o campo que irão trabalhar, formando sujeitos emancipados.
O Programa Residência Pedagógica que ocorre na Universidade Federal do Pará, no
Campus do Tocantins Cametá, é a proposta pelo MEC e iniciada em 2018. Que tem sido
feito com os discentes dos Cursos de licenciatura. A UFPA/Campus Cametá tem o RP
desenvolvido por quatro faculdades.
Esse trabalho discorre a partir da experiência da Faculdade de Educação do Campo-
FECAMPO com o RP, que criou um projeto a partir do currículo e princípios do curso, que
teve como título: Os saberes da Etnociência e as práticas pedagógicas no ensino de Ciências
da Natureza nos anos finais do ensino fundamental, ensino médio e na modalidade EJA:
Contribuições para a formação permanente dos educadores do campo. E apresentava como
objetivo norteador: desenvolver atividades interdisciplinares considerando os saberes da
etnociência no ensino de Ciências da Natureza nos anos finais do Ensino Fundamental e na
modalidade EJA, e construir redes de aprendizagens colaborativa a partir das experiências
 35

didático-pedagógicas na formação permanente e educadores do campo e em suas práticas

pedagógicas.
O subprojeto da educação do campo, não foi construído apenas acerca do saber
acumulado nas universidades, mas é uma abertura ao diálogo com os conhecimentos
populares dos sujeitos que ocupam as comunidades, no caso, a vila de Juaba, para só assim
nascer um ensino de Ciências da Natureza que constrói sujeitos capazes de aprender e
também refletir as Ciências que os cercam, podendo criticá-las e nelas intervir.
A escola núcleo de realização desse projeto foi a EMEF Prof. Orvácio Gomes de
Carvalho, localizada na comunidade rural do município de Cametá, por isso uma escola do
campo. O fato de ser uma escola do Campo está relacionado com o objetivo do Curso de
educação do Campo em formar professores do campo, já que seus discentes hão de viver e
trabalhar esses espaços, é importante também assim como nos estágios do curso, iniciar essa
construção do profissional vivenciando uma formação inicial do campo, com o campo, onde
futuramente poderá atuar.
Esse projeto pauta uma formação de professores contra-hegêmonica que aqui
defendemos e que Cruz e Silva (2018, p. 3) também defendem, quando dizem que lutam por
uma formação de professores que fortaleça práxis emancipadoras, disputando projetos que
presem por um projeto político baseado na ética profissional, construída coletivamente, sem
pretensões particulares, propondo uma formação inicial e continuada contra-hegêmonica,
afirmativa de que é possível pensar essa formação de modo crítico-emancipadora.
Diante de um programa como a residência pedagógica, é contraditório falar de
contra-hegemonia, pois é um projeto hegemônico, cheio de interesses, foi por essa indagação
que a coordenadora do projeto da Faculdade de Educação do Campo passou quando decidiu
concorrer ao programa, pois este vai na contramão dos princípios da Educação do Campo.
Todavia, muito nos tem sido tirado e negado no campo de direitos, a proposta do RP, mesmo
não sendo a mais adequada a nossa realidade, oferece subsídios e espaço para
compartilharmos nossos saberes, nosso olhar, sobre uma formação que é nossa, de nossos
sujeitos. É nesse sentido, que trazemos essa experiência possível de contra-hegemonia.
Esse núcleo residente é um diferencial dentro da própria Universidade Federal do
Pará, Campus de Cametá, pois dentre todos os núcleos do Programa na instituição, apenas o
núcleo da Educação do Campo de Cametá, funciona em uma escola do campo, ainda que os
municípios do Baixo Tocantins serem em sua maioria ruralizados, isto é, cidades rodeadas
por comunidades campesinas e tradicionais. A escolha desses lócus foi excepcional para que
fosse possível aprender muito com tudo que vivemos nesses 18 meses. Isto é, a resistência
 36

ao modelo pronto formação que recebemos no edital, já iniciou no pensar e escolher o

núcleo.
O projeto em análise foi pensado e criado com a intenção de desenvolver o trabalho
coletivo, pois constitui-se entre docentes orientadores da IES e três preceptores da escola.
De acordo com o edital:

[...]
2.2.2 Na escola-campo, o residente será acompanhado por um professor da
educação básica, denominado preceptor.
2.2.3 A orientação do residente será realizada por um docente da IES, denominado
docente orientador.
2.2.4 A coordenação do Projeto Institucional de Residência Pedagógica será
realizada por um docente da IES, denominado Coordenador Institucional. [...]
Edital CAPES, 06/2018).

Tendo 30 residentes, 6 voluntários sem bolsa, 24 residentes bolsistas atuando na

escola, e estudando a partir de 50% do curso de Educação do Campo, como consta no Edital
nº 06/2018. A seleção dos residentes ocorreu de acordo com o edital, avaliando as condições
do vínculo dos alunos, que dispõe que:

6.1 São requisitos mínimos para o recebimento de bolsa de residente:

I. Estar regularmente matriculado em curso de licenciatura da IES na área do
subprojeto;
II. Ser aprovado em processo seletivo realizado pela IES;
III. Ter cursado o mínimo de 50% do curso ou estar cursando a partir do 5º período;
IV. Declarar ter condições de dedicar 440 horas para o desenvolvimento das
atividades da residência pedagógica;
V. Firmar termo de compromisso. [...] (Edital CAPES, 06/2018).

Tendo como protagonistas sujeitos (residentes) que vivem uma alternância

pedagógica na licenciatura, e por isso desenvolvemos essa experiência na escola pensando
o cotidiano na escola e na comunidade, sem restringir essa vivência só na escola.
Costa e Fontoura (2015, p. 175), mesmo sem considerar que o Residência Pedagógica
tenha o poder de resolver toda a problemática educacional, consideramos que é uma
proposição que destaca a importância da atenção aos professores ingressantes nas redes de
ensino. Refletimos sobre os desafios do grupo de professores na busca pelas rotas de fuga e
criação de espaços alternativos para fomentar uma postura dialética, num esforço real de
colaboração.
Identificamos isto, pelo fato de perceber que nem tudo o que foi proposto no projeto
conseguimos realizar, como a residência na EJA e no Ensino médio, a construção de um
laboratório com materiais de baixo custo, ou a feira de ciências. Algumas dessas por
 37

problemas na logística, outras porque a relação entre as instituições exigia um cuidado com
o calendário letivo da escola.
Concordamos com Costa e Fontoura (2015, p. 175) quando dizem que, a pesquisa do
modelo de inserção profissional docente, denominado Residência Pedagógica, nos revelou
que não é simples transformar as experiências individuais e coletivas em conhecimento
profissional. Estabelecer relações entre a formação de professores e os projetos educativos
das escolas torna-se indispensável ao se propor uma ação efetiva de formação docente.
Uma questão impar neste subprojeto foi a proposta interdisciplinar, pois o curso de
Educação do Campo funciona a partir de uma perspectiva interdisciplinar, visando o diálogo
com as áreas de conhecimento, para que o ensino seja uma análise o mais semelhante
possível do que se vive no dia a dia, isto é uma interação entre conhecimentos, como discuti
Silva (2017). Dessa forma, esses residentes atuariam nas diversas áreas, de acordo com as
distribuições nas salas de aula. O que exigiria uma expertise maior dos residentes, que não
só mais atuariam em Ciências da Natureza, mas também, em Matemática, Linguagens e
Ciências Humanas, constituiu-se como um desafio, conforme revela os depoimentos
apontam que:

Ministrar aula em disciplinas que não são especificas da área de ciências, além é
claro do desafio de conciliar meus estudos e o programa residência pedagógica.
(Raiane Costa, 32 anos, Residente da turma de Cametá-2016).

Trabalhar com os alunos diversos, aula com assuntos diferentes sobre determinada
área, ou seja ser flexível e interdisciplinar. (Alan Gonçalves, 24 anos, Residente da
turma de Cametá-2016).

De fato, um desafio, mas que possibilitou, pensar todas essas áreas de conhecimento
a partir do olhar da Educação do Campo, e como poderíamos dialogar os conhecimentos
interdisciplinares. Até para os próprios alunos da escola foi diferente, pois já estavam
habituados ao modelo disciplinar. Era comum ouvir dos alunos uma pergunta, “professora a
senhora não é professora de ciências? Como vai dar aula de Português? ”. Então tínhamos
que explicar o porquê de atuarmos em diferentes competências, nem sempre eles entendiam,
mais iniciavam a percepção do que viria a ser.
Trabalhar com a interdisciplinaridade, significa pensar fora da “caixinha” que sempre
somos induzidos a pensar, e que nos ensinaram desde a educação infantil, que penso que
tenha tornado ainda mais complicado o aprendizado. Também vivemos um pouco da
vantagem do ensino multisseriado, onde o aluno estudava junto com alunos de todas as
séries, e isso lhe dava a vantagem de ir logo introduzindo o ensino que estava por vir. Assim
os residentes, vivenciaram os conhecimentos de outras competências, que nos possibilitaram
 38

aprender mais do que as nossas áreas de conhecimento nos proporcionam, e poder ser mais
completo, no sentido de conhecer mais sobre as diferentes áreas.
Os residentes foram distribuídos na escola segundo os acordos do subprojeto da
faculdade, que redistribuiu os alunos de acordo com um horário que não coincidisse com o
horário de aula. Como o subprojeto contava com 22 bolsistas da turma de educação do
Campo-2016, que tem aula no período da manhã- extensivo, estes bolsistas se deslocavam
para a escola no período vespertino. Ainda assim, foi cansativo para estes, que quase sempre
saiam da aula, almoçavam e pegavam o ônibus até o Juaba. Sobre essas questões podemos
entender a partir das falas de alguns residentes:

Um dos desafios é ir à escola toda semana, pois se torna muito cansativo estudar
pela manhã e sair da aula diretamente para viajar pra escola. (Gabriela Serrão, 28
anos, Residente da turma de Cametá-2016).

As dificuldades foram de chegar na escola, para que os residentes possam se

deslocar e chegar até a escola do campo, acredito que a universidade poderia entrar
com essa contrapartida, porque principalmente em período de chuva ficava
inviável ir pelas estradas, assim a gente tinha que pegar a lancha para chegar até a
comunidade. No mais eu só tenho a agradecer as contribuições do programa na
minha formação. (Gustavo Pontes, 36 anos, residente da turma de Cametá-2016).

Já os outros discentes das turmas intervalares, que estavam em tempo comunidade,

faziam-se presentes pela manhã na escola, porém em menor quantidade, isto é, eram apenas
três residentes.
O que a faculdade de educação do Campo pôde contribuir com a escola por meio do
projeto, além da vivência direta com os residentes, foram as formações através de Jornada
Pedagógica com os professores e coordenação da escola, formação sobre Projeto Político
Pedagógico e educação do campo, gincanas integradas aos jogos da escola e semana da
consciência negra, contribuindo com nossas perspectivas formativas de acordo com a
realidade da educação do campo. E a partir das orientações da coordenação do projeto e
professores orientadores.
 39

CAPÍTULO II – CONTRIBUIÇÕES E EXPERIÊNCIAS DO PROJETO NA

FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: PROCESSOS
E CONSTRUÇÕES DO COTIDIANO FORMATIVO

É consenso entre os integrantes do projeto que essa experiência agregou inúmeros

conhecimento a todos, também aqueles que aprendemos na universidade, mais do que isso,
que aprendemos vivendo de fato a escola, mais do que um estágio obrigatório, mas como
um educador em ação.

2.1 Integração entre a EMEF Orvácio Gomes de Carvalho e Universidade Federal do

Pará
O terceiro objetivo do Programa consiste na aproximação entre a IES e a Escola de
Educação, e é o objetivo que mais vem funcionando e apontando várias alternativas de
formação durante esse diálogo. Pois com a aproximação da escola com a universidade que
gerou uma rede de formação para o corpo escolar, da mesma forma para a universidade, que
tem vivenciado a experiência dos seus alunos nas escolas campo, ajudando a perceber suas
falhas e onde precisa crescer. Poladian (2014) faz análise da realidade que vivemos quando
se fala dessa integração entre escola e universidade:

O que se observa, entretanto, é que a escola e a universidade, embora sejam

espaços complementares e igualmente importantes na formação docente e
desenvolvimento profissional, não se veem de maneira colaborativa ou não
estabelecem laços e diálogos de maneira sistematizada, permanecendo isoladas na
árdua tarefa de formar professores. (POLADIAN, 2014, p. 15)

Por meio do RP da educação do Campo vimos a possibilidade de riquezas nessa

parceria, onde a escola se torna um laboratório para formar educadores mais conscientes da
verdadeira realidade da escola, do contexto desafiador que só a escola sabe, que muitas vezes
é velado a quem está se formando professor, que sofre com sua primeira experiência na
escola por ainda não a conhecer.
Sobre essa integração alguns residentes dizem que:

É o reconhecimento e integração da escola e universidade, onde andam juntas, que

por meio da parceria induz fortalecer e promover a formação adequada da prática,
consolidando a relação teoria e prática. (Aneth do Carmo Valadares, 28 anos,
turma de Cametá-2016).

Com o programa a escola pode ter uma nova visão do que seja a educação em uma
escola do campo, e o quão importante é valorizar o cotidiano dos alunos (Carlos
Souza, 23 anos, turma de Cametá-2016).
 40

Ao falarmos em formar educadores do Campo tem muitos profissionais que atuam

sem formação inicial e continuada encontram-se estagnados nas mesmas práticas, as vezes
até o plano de ensino é o mesmo dos outros anos. A aproximação entre universidade e escola
do campo, aponta o comprometimento das duas instituições com a formação de professores,
tanto os que já atuam quanto os que estão por ingressar nas escolas.

A melhoria da qualidade da formação profissional e a valorização do trabalho

pedagógico requererem a articulação entre instituições formadoras, no caso as
instituições de ensino superior e a escola normal, e as agências empregadoras, ou
seja, a própria rede de ensino. A formação profissional implica, também, a
indissociabilidade entre a formação inicial e a continuada (VEIGA, 2011, p. 20).

Essa aproximação entre a EMEF Orvácio Gomes de Carvalho e a UFPA por meio da
Faculdade de Educação do Campo, ao mesmo tempo que contribuiu para a formação dos
estudantes de educação do Campo, contribuiu também com a formação continuada dos
professores da escola.

Creio que sim. O PRP nos convida para uma reflexão acerca da docência. A
presença dos residentes em sala de aula, de certa forma, contribuiu para que nossa
prática docente fosse “sacudida”, e assim observar melhor os eventuais “erros” e
“acertos”. Também o programa que com professores e residentes trocarem
experiências, principalmente na necessidade de efetivarmos, de fato, nosso olhar
sobre a escola do campo, com materiais e métodos próprios. (Preceptor 1, 44 anos,
professor de Língua Portuguesa).

Durante essa interação, os residentes também construíram uma importante relação

com os alunos da escola, o que gerou um diálogo significante para conhecer a realidade dos
alunos e poder usar durante as aulas. Além de que, afirma o desejo de cada residente de ser
ou não professor das escolas do campo. Como podemos ver nos dados das falas dos
residentes:

A residência pedagógica contribuiu muito na nossa formação enquanto professor,

porque uma coisa é você dizer o que é o professor, e outra você estar em sala de
aula, vivenciar o que acontece, lá você vai ver a realidade de uma sala de aula. É
lá que você vai pensar será que é isso que eu quero? Será que eu quero ser
professora? No meu caso contribuiu para afirmar o desejo que eu tinha de ser
professora. Apesar das dificuldades que a gente passou, que até cai na estrada eu
cair, e várias dificuldades, mais só de estar ali vendo os alunos te chamando “Ei
professora” “Ei professora”, é muito gratificante. (Naiane Gonçalves, 25 anos,
turma de Limoeiro do Ajuru-2015).

O residência tem proporcionado vivenciar por mais tempo a prática de ser

professor, ou seja, nos preparando de fato para atuar de forma mais completa. Pois
estamos podendo ver em lócus, o profissional que queremos nos tornar, em quais
as melhores formas de lidar com determinadas situações em sala de aula, quais as
metodologias chamam mais atenção dos alunos, e proporcionam uma maior
compreensão do conteúdo. (Carlos Souza, 23 anos, turma de Cametá-2016)
 41

Nessa relação próxima do residente com o chão da escola, desperta neste uma
reflexão sobre se de fato quer ser um professor do campo, uma vez que diante de tantas
adversidades, ser professor do Campo exige comprometimento e principalmente querer estar
envolvido com o campo de atuação. Para que assim, ensinar e aprender seja bom para o
professor e para o aluno, pautando metodologias dialógicas.
O residente não estava sozinho na sala de aula, também com ele estava o professor
(a), que em suma o orientava e auxiliava para melhor andamento da aula, compartilhando
experiências. Essa relação ocorria de acordo com a forma como os estes foram construindo,
como apontam os residentes,

O meu preceptor ele sempre contribuiu para que eu conseguisse relacionar os

conteúdos com os saberes. Na disciplina de Português o professor me ajudou a
fazer o plano de aula, onde o conteúdo era linguagem informal, ele me deu uma
dica de usar gírias locais, do modo de falar Juabense, para relacionar com a
linguagem formal. [...] (Lara Moura, 25 anos, turma de Limoeiro do Ajurú-2015).

Em se tratando dos professores, logo no começo foi uma barreira, parece assim
que eles pensavam que a gente ia tomar o lugar deles, precisava melhorar o
diálogo, houve um afastamento entre a gente, que chegou uma hora que eu percebi
que precisava me aproximar, porque já estávamos lá a mais de sete meses. (Camila
Borges, 24 anos, Residente da turma de Cametá-2016).

Durante as vivências na escola, o preceptor contribuiu para que houvesse uma

integração do residente na dinâmica escolar, especialmente na atuação em disciplinas
diferentes das suas áreas de formação, como Língua Portuguesa. Analisando os depoimentos
dos residentes, percebe-se que essa relação nem sempre foi harmoniosa, por vezes foi difícil
estabelecer diálogo entre ambos, sobretudo com alguns professores mais tradicionais, isto é
menos abertos às inovações metodológicas, que geravam discordâncias entre os residentes e
os professores.
Um desafio a ser vencido nessa relação entre a escola e a IES, é de que o residente
pode substituir o professor, assim como também não pode só observar as aulas, pois ambas
as situações a formação o aluno será prejudicada, apesar das potencialidades da residência é
preciso que se tenha cautela. O que demandou várias orientações e reuniões com a
coordenação do projeto afim de deixar clara a atuação do residente.
O diálogo entre as duas instituições é que coordenava as ações do subprojeto,
somando as ideias e necessidades das duas para desenvolver o Plano de ação, que
comtemplasse tanto os anseios da escola como da FECAMPO, como formação sobre o PPP,
a semana da consciência negra, a ressignificação dos Jogos escolares, dentre outros.
 42

2.2 Processo de ambientação: as primeiras vivências dos residentes com a escola do

Campo

O processo de ambientação consta no edital 06/2018 da CAPES, onde em suas

disposições a serem seguidas pelas instituições, diz que no item 2.2.1.1 que “a residência
pedagógica terá o total de 440 horas de atividades distribuídas da seguinte forma: 60 horas
destinadas à ambientação na escola; [...]” (Edital CAPES, 06/2018).
No início durante a ambientação, foram feitos grupos de residentes que residiam em
uma turma durante todo o período de ambientação. Durante as outas fases , logo a
princípio, houve dificuldades com a distribuição dos residentes, que revezavam dia e turma,
ficando difícil realizar as regências. Afinal, as distribuições eram feitas em grupos, que
residiam em um respectivo dia fixo, porém em turmas diferentes, foi quando começaram a
funcionar melhor as regências.
O processo de Ambientação dentro da escola, ocorreu no período de 26 de novembro
a 4 de dezembro. Onde os grupos foram distribuídos, e o nosso grupo viveu esse período na
turma 9º ano C, com 22 alunos, no turno da tarde, com carga horária de 60 horas, onde os
residentes em uma semana vivenciaram a dinâmica da escola, observando a relação de
professor e alunos e a comunidade local. Essa fase, ocorreu em dois momentos, o primeiro
diz respeito às observações participantes em sala de aula, e o segundo se refere ao
diagnóstico da Comunidade. Na figura a baixo podemos vislumbrar o primeiro contato dos
residentes na escola, onde foram apresentados ao corpo escolar, conhecendo um pouco como
funciona a escola.
Figura 1: Primeiro dia da ambientação na escola do Campo

FONTE: Miranda, 2019.

 43

Para conhecer de fato a realidade, foi necessário a realização de um levantamento

sobre o território onde a escola está situada. A partir disso, tivemos a oportunidade de
vivenciar os desafios e contradições, tanto externos, quanto em sala de aula, com os
professores e alunos, com olhar de pesquisador, com olhar de quem um dia também será
professor da educação básica, e de fato poder se colocar no lugar de aluno e de professor
durante as participações na escola e na dinâmica da Vila de Juaba. Referente a relação do
residente não só com a escola, mais também com a comunidade em geral, a resposta de uma
das residentes da manhã, faz a seguinte análise:

Pois nos proporcionou um contato com uma escola rural, onde primeiro tivemos
que conhecer a comunidade, a realidade dos estudantes, as culturas agrícolas, as
culturas religiosas. Toda essa compreensão tanto da escola quanto da comunidade,
possibilitou relacionar os conteúdos com os saberes locais. (Lara Moura, 25 anos,
turma de Limoeiro do Ajurú-2015).

Nesse processo de construção de conhecimento foi possível analisar, e refletir, as

práticas pedagógicas usadas pelos professores na sala de aula durante a semana de
observação. Assim como, perceber que desafios tais como a falta de transporte, alimentação
escolar e de recursos, afetam diretamente o processo de ensino e aprendizagem, notoriamente
precisam ser repensados e principalmente precisam ser resolvidos para cumprir seus papeis
enquanto quesito essencial básico no sistema educacional, de direito da população do campo.
Durante as observações em sala de aula, de fato nos proporcionou um contato inicial
com a escola, partindo de como os elementos físico/estruturais tem colaborado ou
influenciado nos processos educacionais, como por exemplo a falta de quadra poliesportiva,
uma biblioteca maior ou as condições de ventilação melhores; assim como as práticas de
ensino referentes às relações entre o corpo docente e os discentes, aspectos do planejamento,
procedimentos metodológicos, utilização de recursos e os processos de avaliação da
aprendizagem.
Em se tratando das práticas pedagógicas observadas, é importante destacar que
alguns professores usam em aula dinâmicas para envolver os alunos em debates, leitura, aula
compartilhada, seminário e etc. Foi observado também, que percebemos que a maioria dos
professores utilizam práticas educativas parecidas, o que só tem a contribuir com a formação
do educando no processo de ensino, dentro desse contexto educacional dinâmico, destaca-
se que os alunos são bastante ativos durante as aulas, o que acaba interferindo na leitura e
escrita de alguns alunos, que apresentam dificuldade na execução de suas atividades escolar.
A relação entre os alunos é mutua, no sentido que todos cooperam entre si, facilitando
tanto os trabalhos em grupo quanto os individuais, favorecendo uma relação amigável. O
 44

único dilema referente as relações dos alunos é segregação por gênero, pois é comum os
homens sentarem-se em grupos atrás e as meninas agrupadas a frente da sala. São poucos os
alunos que não se sentem à vontade para o diálogo, a maioria entra na dinâmica.
Uma barreira na efetivação do ensino-aprendizagem tem sido o fato dos professores
ainda não conseguirem relacionar suas aulas com a realidade vivida pelos alunos na
comunidade, e avançar na integração de todos os alunos acerca da compreensão que se quer
ensinar, ainda mais quando o aluno apresenta dificuldades na leitura e escrita.
Assim, elencamos que nem todos os professores conseguem relacionar seus
conteúdos com a realidade dos alunos, tendo como a justificativa de que a maioria dos
docentes não serem da vila de Juaba, tendo em vista que a escola está situada em uma região
que possuir traços da cultura quilombola. Para além de uma educação transformadora é
importante fazer uma reflexão acerca da educação do campo, já que os professores ainda não
conhecem a perspectiva de uma educação diferenciada e libertadora. Como nos diz Freire:

A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer,
doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a inteligibilidade das coisas,
dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é,
exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando
com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que
vem sendo comunicado. Não há inteligibilidade que não seja comunicação e
intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O que é essencial para que
os sujeitos recebam uma educação a partir da sua realidade, promovendo a quebra
do paradigma da educação. (FREIRE 1996, p. 21).

Nas aulas de Língua Portuguesa foi possível perceber a preocupação do docente em

relacionar seus conteúdos tanto com a realidade local, quanto com a realidade global,
despertando nos alunos um olhar crítico sobre a sociedade em que vivem. Assim a aula se
torna bastante dialógica, uma vez que há espaço para a exposição das ideias dos educandos
e do educador.
Percebemos também que o professor tem uma visão holística sobre as necessidades
e dificuldades de seus alunos, e através disso vai trabalhando-as. Por exemplo, há uma
dificuldade na interpretação de textos na turma 9º ano, então o professor desenvolve uma
aula com elementos textuais afim de trabalhar as linguagens verbais e não verbais,
exercitando a interpretação textual através de materiais didáticos ilustrando as duas
linguagens, de forma leve mais cheia de saberes.
O grande desafio foi lidar com os diferentes níveis de aprendizagem, que se agrava
mais quando nesta turma nos deparamos com um aluno (a) cuja as competências de leitura
e escrita estão muito abaixo da média estimada nesta série. Como lidar com um aluno no 9º
ano que mal sabe ler e escrever? Perguntou-nos o professor. Isso aponta uma irregularidade
 45

nas séries iniciais, isto é durante o processo de alfabetização, mais a essa altura implica em
muitas questões, como a vergonha que o aluno tem de não saber ler e nem escrever, nas
dúvidas dos docentes do que fazer. O problema é que nada tem sido feito, e o aluno continua
na mesma.
O que se vê é uma tentativa de superar os métodos tradicionais nas práticas
educativas, no entanto, parece que as falhas formativas e materiais petrificam um avanço nas
formas de educar. Por isso é comum que ora se veja uma certa dinamicidade e outrora antigas
ações tradicionais. Os desafios maiores em relação a isso, são mais marcantes nas disciplinas
de exatas, devido a uma falta de perspectiva que estas também podem ser flexibilizadas.
Outra questão é a rotina cansativa dos professores, que na tentativa de completar uma
carga horaria maior acabam se sobrecarregando, ou seja, estes trabalham nos dois ou três
turnos, da manhã, tarde e noite. Isso influencia no planejamento e na qualidade da aula, pois
as aulas nem sempre são elaboradas com cuidado, e o professor por estar cansado pouco
consegue dedicar seu melhor para educar.
Nesse contexto, Paulo Freire (2016), defende uma educação emancipadora com
âncoras nas práxis educativas. Portanto, a partir de uma educação reflexiva busca-se
proporcionar aos alunos uma prática crítica, dinâmica e participativa a qual venha contribuir
para formação social, no processo educativo entre educador e educando, sendo este o
planejamento da EMEF. Profº. Orvácio Gomes de Carvalho nas suas práticas pedagógicas.
O processo de ambientação nos proporcionou o viver a escola, por conseguinte os
desafios discentes e docentes. Mais o que marcou foi poder estar em todas as aulas seja de
qual área for, e poder enxergar uma interdisciplinaridade possível. E trazer também uma
consciência liberta das amarras históricas que a sociedade construiu e que precisam ser
desconstruídas, essa ânsia por emancipação é vista nos alunos quando indagam as questões
políticas, históricas e sociais que os conteúdos apresentam, os alunos têm a curiosidade
epistemológica que Freire tanto fala, porém talvez ainda falte a autonomia do professor de
ao aprender, ensinar o que ainda é velado. Eis um fator falho na nova Base Nacional Comum
Curricular, a parte de pensar e criticar a realidade foi ignorada em suas novas proposições.
Esse processo foi o ponto de partida para uma caminhada cheia de pesquisas, que
almejam conhecer os desafios educacionais e só assim propormos ações elaboradas para
contribuir na construção da educação do campo que nos é de direito. Como diz Michelotti e
Pereira (2012), a construção do conhecimento científico tem a realidade como ponto de
partida, análises e sínteses necessárias para uma tentativa de reconstrução da realidade em
sua totalidade.
 46

No período de ambientação vivenciamos também processos formativos, como um

seminário educação do campo e Projeto Político Pedagógico, que se fez afirmativo da
necessidade de políticas de formação continuada para corpo escolar (docentes,
coordenadores, diretores, secretários), assim como da importância de aproximar a
comunidade da escola, já que ambas deveriam ser indissociáveis. Dizemos isso pois durante
os diálogos do seminário entre os participantes, percebemos relevância de discutir mais sobre
Projeto Político Pedagógico (PPP), para que se possa primeiramente entender como construí-
lo, quais os sujeitos envolvidos, e o que se deve considerar para fazê-lo.
Para isso, a realização do seminário, ocorrido em nove de março de 2019, com a
participação de mais de duzentas pessoas, das três escolas da área, cuja pauta central foi
sobre o processo de construção do PPP. Começando pela desconstrução da ideia de que
construir o plano é difícil e exige um profissional especializado, e que ainda que seja um
grande desafio, é preciso envolver todos os sujeitos, sejam alunos, professores, diretores,
coordenadores pedagógicos, pais e toda comunidade a qual está inserida a escola.
Contudo, sintetizamos que afinal são necessários ao menos quatro passos para
construir um PPP, o primeiro passo é reconhecer a identidade dos sujeitos, da escola, da
comunidade. Refletindo a história da escola e seus desafios; o segundo passo é fazer um
diagnóstico da escola, esse diagnóstico é coordenado e organizado pela a gestão, e pode
ocorrer em forma de assembleia ou plenária; o terceiro passo é pensar horizontes, isto é,
traçar metas, no sentido de projetar mesmo, e determinar onde a escola quer chegar. Pois
depois que se percebeu a escola que se tem é preciso planejar a escola desejada; o quarto
passo é apontar as ações necessárias para alcançar os objetivos.
Uma intermediação entre ação pedagógica e contexto social só é possível quando há
um currículo flexível e contextualizado, onde sejam considerados os saberes dos alunos e
professores, e concretizados através de suas práticas baseadas no PPP da escola. Onde tudo
será selecionado de acordo com uma formação cidadã, organizado, desenvolvido e avaliado
por um coletivo com a participação de toda a comunidade escolar. (VEIGA E SILVA 2018).
Nesse processo é importante fazer a escuta da comunidade para saber como pensam
a educação, já que se faz essencial desenvolver o plano vinculado a realidade, no caso, do
campo. Daí a importância da educação do campo, de conhecê-la assim como os direitos da
escola do campo, que perpassam pelas políticas públicas.
Durante às discussões foram elencados os desafios para construção e realização do
PPP, tais como: instabilidade de corpo escolar, deficiência na formação acadêmica,
morosidade para sua construção e opressão política. Assim como foram apontadas soluções
 47

como: mobilização para garantir concursos, análises de concepção da teoria e prática,

construir o PPP coletivamente, assim estará respaldado para embasamentos. Pois como nos
diz Libâneo (2004), é imprescindível uma gestão escolar democrática participativa, para
conseguir lidar com autonomia relativa imposta pelo sistema escolar, do qual depende, só
assim conseguirá fazer o próprio destino de seu PPP.
Por fim, observou-se que nenhuma das três escolas presentes possuíam um Projeto
Político Pedagógico, com isso, esse seminário se tornou mais interessante ainda, pois
apresentou a importância do PPP para realização de atividades, ações, formações e projetos
da escola que comtemplem seus sujeitos.
Portanto, durante o processo de ambientação, notamos que o projeto do Residência
Pedagógica tem enriquecido muito a formação dos residentes, tanto como profissionais
quanto sujeitos do campo. Para que tal feito possível, contamos com o apoio da Faculdade
de Educação do Campo e do núcleo residente EMEF Professor Orvácio Gomes de Carvalho.
Pois através das orientações e parcerias dos orientadores e preceptores, as interações e
atividades se concretizaram.
As dificuldades enfrentadas nesse processo estavam vinculadas às questões naturais
de nossa região, como as chuvas, somadas a falta de manutenção das vicinais que dão acesso
a vila de Juaba. Além de quê, apesar de ser interessante, não deixa de ser um desafio conciliar
as atividades do Programa com a Alternância pedagógica do Curso de Educação do Campo.
Porém de certa forma um tem apontado caminhos ao outro.

2.3 Desafios no processo de Imersão: intervenções e percepções

Há que se pensar essa imersão dos egressos do curso de Educação do Campo na

escola que irá atuar, é uma forma de avaliar a formação oferecida pelo Curso, e poder
melhorar. Objetivamente, quando o PRP foi criado, tem a intencionalidade de causar essa
análise e revisão nos cursos de licenciatura, principalmente nos seus estágios
supervisionados, considerados frágeis. Silva e Cruz (2017), analisam essa interferência na
autonomia das faculdades, apontando que os cursos vivem os seus desafios formativos e de
fato os conhecendo sabem o “solo duro que pisam descalços”, que sim é possível avançar,
mas que essa iniciativa é do cerne do curso e até pode ser imposta, porém não sanará os
problemas que só quem os conhece pode lidar.
O período de imersão escolar vivenciado no RP, nos proporcionou muitas
experiências e reflexões. É uma experiência interdisciplinar até então não vivida, porém que
 48

mostra a beleza das interações entre as áreas de conhecimento e realidade social, de fato
nessa fase do programa aprendemos muito.
Onde se vive um dilema, de praticar durante nossas regências um ensino
diferenciado, dialógico e interdisciplinar, ou seguir aquele modelo de ensino monótono,
apenas do livro didático e da lousa. Sem dúvida, quando se fala em prática pedagógica, esse
é um grande desafio, de escolher seguir as concepções que aprendeu na academia desafiando
a realidade, ou se encaixar na realidade do ensinar por ensinar. Como bem podemos ver na
fala de dois residentes:

O desafio é trabalhar uma metodologia diferente das quais os professores já

trabalham, fico com receio dos alunos não darem atenção. [...] (Caio Braga, 37
anos, Residente da turma de Cametá-2016).

Os desafios são muitos, como o ajuste de metodologias de ensino, os professores

da escola tem uma metodologia totalmente diferente. (Renan Garcia, 27 anos,
Residente da turma de Cametá-2016).

Quando pensamos nisso parece um caminho sem volta, que se construiu assim por
motivos aparentes. Porém, quando se pensa a imersão dos professores na escola, há que se
refletir como ocorreu, se diante deste mesmo dilema, coagidos pela falta de apoio material e
profissional, optaram pela prática do ensinar por ensinar. Pensemos também na falta de
formação continuada para professores, que de fato agregue saberes significantes às suas
metodologias.
Foi durante a imersão que realmente conseguimos assumir os desafios de um
professor, desde a preparação da aula, realizando a viagem de 28 km de Cametá até a vila
de Juaba, como dois professores preceptores, que fazem esse trajeto rotineiramente, até ouvir
o som da sirene anunciando a primeira aula, e no momento que colocamos os pés na sala de
aula, saudamos e somos saudados pelos alunos. Eles fazem tantas perguntas, mais sobre as
nossas vidas do que sobre o assunto da aula, com o passar do tempo acaba a vergonha dos
alunos e eles começam a bagunçar mais, a gente já tem que ter mais uma preocupação com
a organização em sala de aula. Sobre as contribuições do RP para nossa formação um
residente diz que: “Contribuiu, pois com o Residência pude sentir na pele o que é ser um
educador do Campo, e vê as dificuldades desses educadores”. (Mário David, 26 anos,
Residente da turma de Cametá-2016).
É nas aulas que confirmamos que nunca estaremos prontos, e saberemos de tudo,
mas sim que nosso estudo é contínuo, devemos sempre estudar para poder dar aula. No caso
da residência, precisávamos estudar mais ainda, uma vez que realizamos regências em todas
 49

as áreas, inclusive de Línguas estrangeiras, como espanhol. Sempre na tentativa da dinâmica

interdisciplinar.
A imersão foi um desafio formativo, por ter nos ensinado a importância do trabalho
coletivo que devemos ter nas escolas, porque as aulas só funcionavam quando ocorria o
diálogo entre preceptores e residentes, para que combinassem os conteúdos, metodologias e
atividades. O que nem sempre ocorreu, pois no início as regências demoraram para
funcionar, já que não conseguíamos estabelecer esse diálogo.

2.3.1 Intervenções construídas ao longo do subprojeto na EMEF Orvácio Gomes de

Carvalho

Por meio da experiência formativa do RP construímos nossas intervenções, muitas

vezes logo desde as observações feitas na ambientação, já começamos a pensar propostas
que funcionariam em determinadas metodologias e didáticas utilizadas durante as aulas, ou
até mesmo para problemáticas dos alunos e da comunidade. Com a imersão as intervenções
ficaram mais claras e ativas.
Quando falo de intervenções, logo se imagina algo grande e impactante na escola, de
fato é possível, mas aqui falamos daquela que nem todos percebem, por exemplo, durante as
regências dos residentes, os professores começavam a repensar e ressignificar suas maneiras
de ensinar, adotando essa metodologia mais dialógica própria dos estudantes de Educação
do Campo. Como nos diz a diretora da escola e um residente da tarde:

Contribuiu com as inovações no método de trabalho do professor através de

projetos, apresentados para facilitar o ensino e aprendizagem dos alunos. (Diretora
da EMEF Orvácio Gomes de Carvalho).

Acredito que se tornou muito importante, pois nota-se na fala de alguns alunos,
que alguns professores mudaram para melhor sua prática de ensino, com isso
vemos a importância do programa na escola. (Mário David, 26 anos, Residente da
turma de Cametá-2016.

No âmbito das contribuições do projeto para a escola, as mais sucintas intervenções,

são também efetivas, como nas práticas dos professores, que ao observarem os residentes
também ressignificavam suas formas de educar, os próprios alunos percebiam as mudanças
ao longo do desenvolvimento do projeto.
Estávamos sempre preocupados em pensar uma aula dinâmica, envolvendo os
alunos, trazendo elementos para refletirem suas vivências. Na primeira regência (figura 1 e
2) me recordo que trouxe do laboratório da UFPA um mostruário de rochas, para trabalhar
o conteúdo tipos de rochas: magmáticas, sedimentares e metamórficas, foi uma experiência
 50

bastante rica, para todos nós, para a professora preceptora, por ser algo diferente na aula
dela, para os alunos por poder tocar nas rochas e não mais só vê-las nos livros, para mim por
não ter tido essa oportunidade de estudar rochas de uma forma tão concreta, não abstrata
como estávamos acostumados.
Figura 2: Participação dos alunos na regência Figura 3: Regência na escola Orvácio Gomes de
Carvalho

FONTE: Pompeu, 2019.

Nas outras aulas sempre fazia algo para aguçar a curiosidade dos alunos, como na
segunda aula, onde apresentei por meio de uma maquete como funciona um vulcão,
utilizando os conhecimentos de ácido-base aprendidos na universidade, para explicar os
fenômenos dos vulcões. Já na terceira aula, falamos sobre o solo, onde a proposta para os
alunos foi coletar uma amostra do seu quintal (terreiro), para fazermos uma simples
classificação de solos arenosos, argilosos e humíferos, através das características estudadas.
Essa foi uma estratégia para trazer os elementos de uma aula de Campo, tão necessária, mas
complicada de se desenvolver. Foi por meio dessas amostras coletadas que conseguimos
fazer um diálogo sobre a realidade dos alunos, para que eles pudessem fazer essa relação
conteúdo-realidade.
As relações sociais irão apontar os conhecimentos escolares, os procedimentos
didáticos, os tempos e espaços necessários, próprios e adequados para cada
vivência na perspectiva de tornar mais densa a formação humana, ou seja, a
internalização de conhecimento e produção de novas relações na vida dos sujeitos,
que nessa prática atribuem novo sentido à escola. (GEHRKE, 2010, P.171).
 51

O que de fato nos aproximou mais dos alunos e possibilitou esse ensino-
aprendizagem mais interessante, algo que foi marcante nas aulas eram os olhos arregalados
e os pescoços que se esticavam para dar atenção quando falávamos das plantações, dos tipos
de culturas e solos adequados para cada uma. Esse comportamento aparentava interesse
sobre algo que lhes pertencia e do qual eles tinham conhecimento.
Na verdade, houve uma troca de conhecimentos entre preceptores e residentes,
porque a residente também aprendia com os preceptores, que sempre orientavam como lidar
com os alunos, como organizar o conteúdo naquela aula. Pois, os residentes com pouca
experiência em sala de aula, as vezes tinham dúvida de como organizar alguns conteúdos,
dizendo se estava incompleto ou em excesso algum conceito, principalmente da área de
linguagens e matemática.
Além das intervenções indiretas como essas citadas acima, foram realizadas ações
mais diretas, como as residentes da manhã, que através do tema Alimentação saudável
desenvolveram aulas de ciências, trabalharam o conteúdo: Alimentos e Sistema Digestório
Humano, voltados para a realidade da cultura alimentar da Vila de Juaba, isto é, seus
alimentos mais comuns, proteínas e vitaminas presentes nestes.
Essa foi uma intervenção pensada para a problemática alimentar diagnosticada no
levantamento sobre a comunidade e a escola, pois logo percebemos que os alimentos locais
estão sendo trocados pelos industrializados dos supermercados, e que isso tem afetado a
saúde da Comunidade, que a cada dia vem estando mais doente. Na escola, é comum na hora
do intervalo, ver os alunos consumido corriqueiramente alimentos como refrigerantes,
salgados e pipocas, na comunidade os adultos tem adoecido mais cedo, pela troca dos
alimentos orgânicos por enlatados e embutidos.
Sendo assim, percebemos a necessidade de trabalhar isso com os alunos, para além
das aulas desenvolvemos um Livro de histórias em quadrinhos, contando no início um pouco
da história da Vila de Juaba, trabalhando a problematização do Contexto, em seguida
dinamizamos uma história em quadrinhos, discutindo essa troca de alimentos saudáveis por
alimentos não saudáveis que ocorre na comunidade, no final trouxemos um pouco de
informações sobre as vitaminas presentes em frutas locais, como a manga, tucumã, açaí,
cacau e ingá. Como podemos ver na imagem abaixo:
Figura 4: Livro de histórias em quadrinhos construído pelos residentes.
 52

FONTE: autora do trabalho, 2019.

Dos residentes da tarde, era comum ver os elementos da educação do campo, como
trabalhar os conteúdos por meio de mandalas, místicas e roda de conversa. Tais práticas eram
significativas para pensar uma educação pautada nos princípios da educação do Campo,
pelas quais exercitamos a formação que recebemos no curso, além de que é uma forma de
despertar uma problematização social a partir das realidades doa alunos, provocando que
estes critiquem o que os cerca.

2.3.2 Processo de avaliação e construção de identidades na relação com os sujeitos da

escola

Durante a avaliação do projeto, realizada em dezembro de 2019, aos residentes

responderam algumas perguntas, tais como, quais desafios vivenciaram na EMEF Orvácio
Gomes de Carvalho durante o RP, foram citados muitos desafios, dentre estes destacamos os
que foram marcantes nas falas dos residentes, como: lidar com a interdisciplinaridade, o
trajeto até a escola, a preocupação com metodologias que dessem conta do ensino, falta de
material didático, falta de diálogo com os professores, e conciliar as aulas do curso com as
aulas da escola. Como podemos ver nas respostas de alguns:

O maior desafio é o tempo que temos para elaborar dinâmica para os alunos. (Luis
Menezes, 32 anos, Residente da turma de Cametá-2016).

A resistência por parte de alguns professores, pois veem os residentes como

concorrentes e não como contribuidores em suas aulas. (Janaina Lopes, 26 anos,
residente da turma de Cametá-2016).

O 1º desafio era para chegar na escola por causa da distância; o segundo era ensinar
os alunos da melhor forma para que conseguissem compreender o assunto, essa
dúvida sempre me deixava nervosa. Porém depois de algumas vezes de regência já
 53

me senti segura e assim observei rendimento na minha didática, e que alguns alunos
já conseguiam maior compreensão dos conteúdos estudados. (Lara Moura, 25 anos,
turma de Limoeiro do Ajurú-2015)

Muito maior que os desafios enfrentados, sendo que esses fazem parte da vida do
professor do campo são as experiências construídas ao longo desses processos, fazemos essa
análise a partir da visão dos residentes, que quando perguntamos se o RP contribuiu para sua
formação disseram que:

Sim, pois pude observar a partir do contexto escolar, quanto na prática as coisas
mudam, mas agradeço ao programa e acredito que essa experiência só veio
enriquecer e contribuir para a minha vida educacional e profissional. Me
aproximou do meu ambiente de atuação e me fez viver e mostrar na prática o que
tenho aprendido em meu curso. (Alan Gonçalves, 24 anos, residente da turma de
Cametá-2016).

Sim, essa experiência me proporcionou entender esse espaço educacional, e me

ajudou a crescer profissionalmente na vida, e como futura educadora. De forma
que pude perceber a real importância de um educador, e suas dificuldades, já que
vivi essa experiência que muito contribuiu para a minha formação. (Raiane, 32
anos, Residente da turma de Cametá-2016).

Sim, pois me possibilitou a vivencia na escola, contribuiu nas práticas vivenciadas

em sala, permitiu acesso à escola, permitiu trabalhar a prática na sala de aula como
docente, permitiu um novo olhar acerca as especificidades dos sujeitos do campo,
vivenciado as ações escolares e da comunidade, pois ambas se contemplam,
permitiu pesquisar a escola do campo e diagnosticar suas especificidades, e
principalmente contribuiu bastante na formação quanto licenciando em educação
do campo, pois aprendi a ver que existe muita dificuldade nas escolas do campo e
que a mesma precisa de professores qualificados que trabalhe de acordo com a
realidade local, sempre respeitando elementos que contemplem os sujeitos,
respeitando suas especificidades enquanto sujeitos do campo (Maria Clara
Meirelles, 28 anos, turma de Cametá-2016).

Papi e Martins (2008), é no período de iniciação profissional que o professor se

defrontará com a realidade que está posta e com contradições que nem sempre estará apto a
superar. Seus conhecimentos profissionais são colocados em xeque e a postura que assume
pode ir desde uma adaptação e reprodução muitas vezes pouco crítica ao contexto escolar e
à prática nele existente, a uma postura inovadora e autônoma, ciente das possibilidades, dos
desafios e dos conhecimentos profissionais que sustentam sua ação pedagógica. Quando se
fala sobre o período de iniciação profissional há, portanto, uma aproximação tanto de fatores
pessoais quanto de fatores e aspectos profissionais, estruturais e organizacionais com os quais
se defronta o professor.
Através das vivencias no cotidiano escolar cada residente teve um momento para
repensar sua identidade enquanto professor, enquanto educador do campo em formação.
Libâneo (2004), apresenta a escola como um lugar de aprendizagem, onde todos aprendem
 54

a participar dos seus processos, e além disso, é onde os profissionais aprimoram sua
formação, sendo por isso um espaço educativo.
Sobre a construção de nossas identidades centradas na relação com o contexto
escolar, é importante registrar ainda, a essência desse contato direto diariamente com os
alunos, que vai nos moldando como professores que seremos. Uma dentre tantas
experiências, foi poder dar aula para um aluno deficiência múltipla (com paralisia cerebral,
estrabismo), experiências únicas, que muito já nos ensinaram nesse período de tempo. Pois
é uma experiência que nos impulsiona na busca por ser um profissional consciente e
motivado em aprender a lidar com desafios pedagógicos.
Caldart (2009), nos traz uma reflexão muito importante no campo da identidade,
apresentando o papel da escola na formação das identidades, no sentido de cultivar um olhar
de si mesmo nos sujeitos que ali vivem, sobre o que querem ser, ter orgulho disso, de saber
que é sujeito do campo, sua cultura, seu povo. Isso perpassa por um trabalho de cultivo, de
três aspectos: autoestima; memória e resistência cultural; e militância social. Quando
falamos isso, nos referimos a todos, professores, alunos e residentes. Pois, durante o período
que vivemos a escola, não observamos apenas as mudanças nas nossas identidades, mas
como também na identidade dos professores e alunos da escola, o que impactou nossa
atuação e consequentemente nossa formação. A mesma autora diz que:

As identidades se formam nos processos sociais. O papel da obra será tanto mais
significativo se ela estiver em sintonia com os processos sociais vivenciados pelos
seus educandos e educadores, e se ela mesma consegue se constituir com um
processo social, cumprindo a tarefa da socialização de que tratamos antes, capaz
de ajudar a construir e fortalecer identidades. (CALDART, 2009, P. 26).

Havia constantes reflexões de identidades na escola quando na mesma sala, estavam

o preceptor, o residente e o aluno, pois enquanto residente, nos víamos na insegurança e na
propriedade do professor, assim como no desejo de aprender, de saber quem é, dos alunos.
De acordo com os diálogos ocorridos, era evidente que isso ocorria com os alunos e com os
preceptores também.
O que de certa forma fortalecia a identidade de ambos, exemplo disso, ocorreu no
dia da aplicação de questionário para levantar dados sobre os alunos, feito pelo RP, onde na
hora de marcar a cor (Preta, parda e branca), os alunos perguntavam em qual cor marcaria,
diante da resposta de que seria a cor preta, os alunos comparavam a cor e também se
reconheciam enquanto pretos. Essa é uma discussão para outras pesquisas, mais abre-se
caminhos ao dizer que a questão étnica precisa ser trabalhada nas escolas durante as aulas,
 55

para fortalecer identidades, principalmente de comunidades quilombolas como a história do

território Juabense.

O RP possibilita a esta escola a busca por uma identidade de escola do Campo,

fazendo com que os professores refletissem sobre essa nova perspectiva de
formação humanizadora e, portanto, refletissem a suas práticas pedagógicas.
(Janaina Lopes, 26 anos, residente da turma de Cametá-2016).

Para que fosse possível inspirar identidades, os próprios residentes precisavam estar
seguros das suas próprias afirmações, enquanto sujeitos e educadores do Campo. Pois vê-se
que a evidente afirmação dessa identidade, instiga a construção da tão sonhada Educação do
Campo de que temos falado, que Arroyo (2007) e Caldart (2009) vem falando. E que o
Curso de Educação do Campo vem despertando em seus estudantes desde seu início. A
forma como o projeto do RP foi desenvolvido na escola do Campo, foi significativo para
pensar essa identidade e avançar no sentido de fortalecê-la.
 56

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação de professores pouco tem se preocupado com uma formação crítico

emancipadora, pensada pelos coletivos das comunidades científicas. Quando se fala no RP
vivendo sua experiência percebemos muitas contradições nesse âmbito, pois nas
experiências e no edital ao mesmo tempo que se pautam questões relevantes no campo
formativo, também se indeterminam condições controladoras de como se deve desenvolver
os subprojetos, voltadas para a prática, para o trabalho, sem ações mais reflexivas do
contexto centradas na práxis educativas, sem pensar o território, como temos aprendido no
curso de Educação do Campo.
Assim, constatamos que o Programa Residência Pedagógica centrada na proposta da
Faculdade de educação do campo, apresenta diversas contribuições na formação inicial do
estudante do curso Educação do Campo, podemos destacar a experiência prolongada na
escola, a aproximação do futuro professor do seu campo de atuação, a parceria entre a escola
de educação básica e a IES para ofertar uma formação completa centrada na práxis para os
licenciandos, e a construção da identidade de educador do campo. Nossa contribuição, com
este estudo, é a de lançar luzes sobre possibilidades de um processo de formação que
realmente considere os sujeitos envolvidos e que tenha uma perspectiva ancorada no
educacional e no social.
Na luta para transformar uma escola no Campo, em uma escola do Campo, podemos
dizer que crescemos, principalmente no sentido, de ter percebido em que concepções as
escolas do Campo precisam avançar, as comunidades precisam avançar. Quando falo em
avançar, não é no sentido de seguir caminho e deixar para trás o que tem, mas no sentido de
consciência das condições sub-humanas e sem garantia de direitos em que vivem as
comunidades, que precisa ser pautada, discutida, cobrada, para que se avance no sentido de
garantia de direitos. A partir da análise da realidade de Juaba, vemos que os problemas vão
para além de educacionais, e é porque são extensos que é tão moroso alcançar as metas de
uma educação humanizadora. Já que essa educação é abalada por todo um contexto, isso é,
o homem precisa estar bem de saúde para aprender, ter condições de trabalhos dignas para
pensar e condições sociais equilibradas para refletir.
É por essa razão, que mesmo com essa proposta hegemônica que tínhamos nas mãos,
fizemos dela ações contra-hegemônicas, do contrário seria impossível romper com as
condições desiguais que perduram desde a invasão do Brasil. Por esse viés, não éramos
apenas residentes do RP, éramos discentes da educação do Campo no exercício de residente,
 57

não levamos apenas as orientações do programa, edital ou quaisquer outros, levamos

também nossos conhecimentos e princípios, construído ao longo de nossa vida e no curso de
Educação do Campo. Que se constrói resistência, de quem se identifica com a realidade
desses sujeitos que conhecemos, e que também é nossa. Aquela escola, não era só uma
escola, é uma comunidade inteira, cheia de cultura, política, e principalmente de sujeitos de
direitos.
Essa experiência talvez não responda todas as indagações feitas na introdução, é
capaz que tenham surgido outras mais, partindo do pressuposto que são das perguntas que
veem a reflexão e da construção de concepções críticas, é que afirmamos que a nossa
formação jamais pode deixar de ser crítica-emancipadora. Como constatamos nos dados das
falas dos residentes, o RP contribuiu com a nossa formação inicial, exclusivamente para
pensar nossa formação como resistência, como instrumento de tomada de consciência social.
Foi vivendo a escola e seus múltiplos desafios que nos identificamos como
educadores e educadoras do campo, de grande relevância em todos os aspectos educacionais.
Os conhecimentos adquiridos servirão como suporte para a prática pedagógica. E a vivência
contribuirá para que não haja mais aquele primeiro impacto desses estudantes quando se
formarem egresso do curso e iniciarem sua atuação nas escolas.

“Em nossa época, o cientista precisa tomar consciência da utilidade social e do

destino prático reservado as suas descobertas. ” Florestan Fernandes (Fonte:
Fundação Florestan Fernandes)
 58

REFERÊNCIAS

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BARRAGENS (MAB). Realidade Brasileira: “o pensamento de Florestan” e os desafios da
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professores que ensinam matemática: o caso da Residência Pedagógica da Unifesp.
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área de conhecimento à prática educativa de egressos da Licenciatura em Educação do
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Pós-Graduação em Educação, Dados Internacionais de Catalogação na Publicação,
Universidade Federal do Ceará, Biblioteca Universitária Fortaleza, 2017.

SILVESTRE, Magali Aparecida; VALENTE, Wagner Rodrigues. Professores em

Residência Pedagógica: estágio para ensinar matemática. Petrópolis, RJ; Vozes, 2014.
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político pedagógico da escola: uma construção
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VEIGA,I.P.A. e SILVA, E.F.da. Ensino fundamental: da LDB à BNCC- 1° edição.

Campinas, São Paulo: Papirus, 2018, p 43 a 67.
 61

APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _______________________________________________________________,
estou ciente que o projeto de pesquisa, pretende analisar as contribuições do Programa
Residência Pedagógica na formação inicial dos licenciandos em educação do campo do
campus do Tocantins –Cametá.
Também, tenho conhecimento dos objetivos específicos e dos procedimentos
metodológicos a serem desenvolvidos para consecução da pesquisa.
Como participante do estudo, estou ciente de que tenho plena liberdade para me
retirar, a qualquer tempo, sem que ocorra qualquer prejuízo pessoal e/ou profissional. Ainda,
fui informado (a) quanto a que a privacidade será garantida pelo sigilo quanto à identidade
e/ou informações danosas, uma vez que os resultados da pesquisa serão divulgados
periodicamente e ao seu término sem identificação dos participantes.

Estando ciente, consinto em participar da presente pesquisa respondendo ao

questionário e entrevistas se necessário.

Cametá – Pa, _____, de _______________de 2019

________________________________________
Assinatura
 62

APÊNDICE B

Questionário-Professor

1. Nome: ______________________________________________________________

2. Formação: ____________________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________________

3. Sexo: [ ] Masculino [ ] Feminino Idade: ____________________________

Local de moradia:
[ ] Comunidade: _______________________________________________________
[ ]Cidade: ____________________________________________________________

4.Qual seu acesso à escola?

[ ] Andando [ ] De barco [ ] De ônibus [ ] De moto [ ] Outros _________

5. Tempo de serviço atuando na instituição: ___________________________________

6. Que disciplina você leciona: _____________________________________________

7. Descreva como foi sua primeira experiência como professor?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
8.Quais são os seus maiores desafios como professor?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
9. Que procedimentos metodológicos você utiliza em sua prática docente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. A sua formação inicial garantiu sua inserção de forma fluente na escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
11. Que formações nos últimos dois anos você participou, e quais foram?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
12. Nas suas turmas tem aluno com deficiência? [ ] Sim [ ] Não. Quantos? _______
Qual deficiência? _______________________________________________________
13. A estrutura física da escola e da sala de aula é adequada a sua prática docente?
[ ] Sim [ ] Não. Se não, o que falta na sua visão?
 63

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
14. Você mantém uma relação afetiva com seus alunos, isto é, uma boa relação?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
15. O que você faz quando encontra dificuldades para orientar seu aluno sobre um
determinado assunto?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
16. Durante o ano letivo você desenvolveu com seus alunos alguma aula de campo (locais
fora da escola) para observarem a realidade que os cerca ou na prática como algum fenômeno,
experiência e relações ocorrem?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
17. O Programa Residência Pedagógica tem contribuído com o seu trabalho na E.M.E.F.
Prof.º Orvácio Gomes de Carvalho? Justifique.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
18. O que mudou na E.M.E.F. Prof.º Orvácio Gomes de Carvalho com a implantação do
Programa Residência Pedagógica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
 64

APÊNDICE C

Questionário – Residente

Nome: _________________________________________________________________
Turma: _________________________________________________________
Sexo: [ ] Masculino [ ] Feminino Idade: ______________________
Local de moradia:
[ ] Comunidade: _______________________________________________________
[ ]Cidade: ____________________________________________________________

1.Qual seu acesso à escola?

[ ] Andando [ ] De barco [ ] De ônibus [ ] De moto [ ] Outros _________

2.Você consegue desenvolver regências de ciências, de maneira que os alunos entendam?

[ ] Sim [ ] Não

3.Em quais matérias você sente maior dificuldade para dar aula?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.Você utiliza recursos didáticos e dinâmicas? [ ] Sim [ ] Não. Se sim, você poderia dizer
quais utiliza?
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5.Você utiliza os princípios da educação do Campo no Programa Residência Pedagógica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Os conhecimentos adquiridos no Curso Educação do Campo dão subsídios suficientes para
seu bom desempenho no PRP?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
7.Como você organiza suas aulas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
8.Quais os desafios você vivencia como Residente na E.M.E.F. Prof.º Orvácio Gomes de
Carvalho?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
9.Você mantém uma relação amigável com os outros professores, isto é, uma boa
convivência?
 65

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
10. Qual a importância do Residência Pedagógica para a E.M.E.F. Prof.º Orvácio Gomes de
Carvalho?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________

11. Sobre a sua experiência como residente, você vê isso como um diferencial na sua
formação inicial?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
12. O Programa Residência Pedagógica tem contribuído com a sua formação enquanto
educador do Campo? Se sim, de que forma?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 66

APÊNDICE D

Questionário: Diretora da EMEF Profº Orvácio Gomes de Carvalho

1. Nome: ______________________________________________________________

2. Formação: ____________________________________________________________
Instituição: _____________________________________________________________

3. Sexo: [ ] Masculino [ ] Feminino Idade: ____________________________

Local de moradia:
[ ] Comunidade: _______________________________________________________
[ ]Cidade: ____________________________________________________________

4.Qual seu acesso à escola?

[ ] Andando [ ] De barco [ ] De ônibus [ ] De moto [ ] Outros _________

5. Tempo de serviço atuando na instituição: ___________________________________

6. A escola apresenta quantos professores?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
7. A escola apresenta Projeto Político Pedagógico? Se sim, quem o elaborou?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Como ocorreu a aceitação do programa residência pedagógica na escola Orvácio Gomes
de Carvalho?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
9-Quais as contribuições que essa residência pedagógica traz para a formação e para o
trabalho do professor?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________
10-Quais as contribuições que essa residência pedagógica traz para a formação dos egressos
do Curso de Educação do campo?
 67

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________________
11. Quais os pontos positivos dessa residência pedagógica?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________
12. Quais os pontos negativos dessa residência pedagógica?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________
13. O Programa Residência Pedagógica tem contribuído com o seu trabalho na E.M.E.F.
Prof.º Orvácio Gomes de Carvalho? Justifique.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________
14. O que mudou na E.M.E.F. Prof.º Orvácio Gomes de Carvalho com a implantação do
Programa Residência Pedagógica?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 68

ANEXO
69