MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

CAMPUS TOMÉ-AÇU
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM LINGUAGEM,
CULTURA E FORMAÇÃO DOCENTE

EDILEIA FIGUEIREDO DA COSTA

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA: Um olhar sobre as

metodologias utilizadas no processo de ensino na rede municipal de
Tomé-Açu

Tomé-Açu
2022
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA
CAMPUS TOMÉ-AÇU
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM LINGUAGEM,
CULTURA E FORMAÇÃO DOCENTE

EDILEIA FIGUEIREDO DA COSTA

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA: Um olhar sobre as

metodologias utilizadas no processo de ensino na rede municipal de
Tomé-Açu

Trabalho apresentado à Universidade

Federal Rural da Amazônia em nível de Pós-
Graduação Lato Sensu como requisito final
de avaliação para obtenção do título de
Especialista em Linguagem, Cultura e
Formação Docente.

Orientadora Prof. Irisneia Brito e Silva

Tomé-Açu
2022
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecas da Universidade Federal Rural da Amazônia
Gerada automaticamente mediante os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

C837t Costa, Edileia Figueiredo da

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA ? TEA : Um olhar sobre as metodologias
utilizadas no processo de ensino na rede municipal de Tomé-Açu / Edileia Figueiredo da
Costa. - 2022.
46 f.

Orientador: Prof. Irisneia Brito e Silva

1. Educação Especial . 2. Transtorno do Espectro Autista. 3. Metodologias. 4. Ensino-

aprendizagem. I. Silva, Irisneia Brito e , orient. II. Título
CDD 370.18
 FOLHA DE APROVAÇÃO

EDILEIA FIGUEIREDO DA COSTA

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA: Um olhar sobre as

metodologias utilizadas no processo de ensino na rede municipal de Tomé-
Açu

Trabalho de Conclusão de curso apresentado à Universidade Federal Rural da

Amazônia em nível de Pós-Graduação Lato Sensu como requisito final de avaliação
para obtenção do título de Especialista em Linguagem, Cultura e Formação Docente.

Aprovado em 11 de janeiro de 2022

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Esp. Irisneia Brito e Silva - Orientadora

Prof. Me. Jefferson Luís da Silva Cardoso - Membro

Prof. Me. Walber Gonçalves de Abreu – Membro

Dedico este trabalho aos meus sobrinhos
Vitor Davi dos Santos Barros e Adriel Kaion
Pereira dos Santos por terem sido a minha
inspiração para realiza-lo.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, pela graça de ter ingressado e concluído o curso.

A amiga Glauciely Fonseca Padre, por ter realizado a minha inscrição no processo
seletivo.
Aos meus filhos, Gabriel Ryan Figueiredo dos Anjos e Raíssa Figueiredo dos Anjos.
As amigas Maria de Fátima Teixeira Marques, Maria Francidalva de Oliveira Mendes
e Antônia Simone de Sousa Abreu, pela parceria e compreensão nos momentos de
estudos.
A professora Irisneia Brito, pela orientação na reta final do curso.
A todos os professores do curso que gradativamente contribuíram com esta formação.
Todas essas pessoas com autismo que conheci e ainda
conhecerei têm o direito de se desenvolverem, pois trata-se de
um direito humano fundamental. O sonho pela plenitude de
desenvolvimento é movido pelo amor, mas pode apenas ser
garantida quando combinada com eficiência – e a eficiência,
conseguimos através das práticas baseadas em evidências.

(LIBERALESSO E LACERDA, 2020)

 RESUMO

A educação formal tem como premissa ser para todos, exigindo, portanto, a adoção
de um viés inclusivo do ensino, pautado no respeito a diversidade de todos os alunos
inclusive do público alvo da educação especial. O interesse pela pesquisa surgiu a
partir da problemática de quais metodologias têm sido utilizadas no processo de
ensino de pessoas com o transtorno do espectro autista na rede municipal de Tomé-
Açu, tendo por objetivo geral investigar as metodologias utilizadas no processo de
ensino-aprendizagem de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista na rede
municipal de Tomé-Açu e por objetivos específicos Levantar quais metodologias tem
sido utilizada no processo de ensino de pessoas com o Transtorno do Espectro
Autista; Apontar as metodologias mais utilizadas no ensino de pessoas com o
Transtorno do Espectro Autista; Apontar a correlação entre as estratégias de ensino
utilizadas na sala regular e as estratégias de ensino utilizadas na sala de recurso
multifuncional. O presente estudo caracteriza-se como pesquisa qualitativa, de cunho
descritivo e do tipo pesquisa de campo. O instrumento de coleta dos dados utilizado
foi a entrevista semiestruturada e o método de análise foi o hermenêutico dialético.
Com base na pesquisa, observou-se que os professores estão enfrentando
dificuldades metodológicas no processo de ensino aprendizagem dos alunos com o
TEA no atual momento da pandemia do novo Coronavírus e estão utilizando como
principais metodologias os cadernos de atividades e os jogos pedagógicos. Espera-
se que as reflexões deste estudo contribuam para novas pesquisas e ações no cenário
educacional das pessoas com o TEA das Escolas públicas e privadas.

Palavras-chave: educação especial; Transtorno do Espectro Autista; metodologias;

ensino-aprendizagem.
 ABSTRACT

Formal education is premised on being for everyone, therefore requiring the adoption
of an inclusive approach to teaching, based on respect for the diversity of all students,
including the target audience of special education. The interest in the research arose
from the problem of which methodologies have been used in the teaching process of
people with autism spectrum disorder in the municipal network of Tomé-Açu, with the
general objective of investigating the methodologies used in the teaching-learning
process of people with Autism Spectrum Disorder in the municipal network of Tomé-
Açu and for specific objectives To raise which methodologies have been used in the
teaching process of people with Autism Spectrum Disorder; Point out the most used
methodologies in teaching people with Autism Spectrum Disorder; Point out the
correlation between the teaching strategies used in the regular classroom and the
teaching strategies used in the multifunctional resource room. The present study is
characterized as qualitative research, of a descriptive nature and of the field research
type. The data collection instrument used was the semi-structured interview and the
method of analysis was the dialectical hermeneutic. Based on the research, it was
observed that teachers are facing methodological difficulties in the teaching-learning
process of students with TEA at the current moment of the new Coronavirus pandemic
and are using activity notebooks and pedagogical games as main methodologies. It is
hoped that the reflections of this study will contribute to new research and actions in
the educational scenario of people with ASD in public and private schools.

Keywords: special education; Autism Spectrum Disorder; methodologies; teaching-

learning.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 9
2. REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................. 11
2.1 Aspectos Legais da Educação Especial .................................................. 11
2. 2 O Transtorno do Espectro Autista – TEA................................................ 17
2.3 Aspectos metodológicos na aprendizagem ............................................ 20
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ................................. 24

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................................................ 26

5. CONCLUSÃO ...................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 43
ANEXO .................................................................................................................... 46
 9

1 INTRODUÇÃO

Diante do atual avanço cientifico em relação as pesquisas associadas ao

transtorno do espectro do autismo temos observado um maior número de literaturas
que favorecem o diagnóstico e as orientações sobre como interagir e promover o
desenvolvimento de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista - TEA. Esse
transtorno caracteriza-se por um conjunto de distúrbios que comprometem o
desenvolvimento neurológico do indivíduo, causando dificuldades nas dimensões
sociocomunicativa e comportamental da pessoa com a deficiência.
As características do TEA não se estabelecem por um padrão, podendo variar
de um indivíduo para o outro, apresentando-se de forma mais grave, comprometendo
as habilidades de comportamentos nas relações e interações sociais, ocasionando
deficiência intelectual, mas também pode manifestar-se de maneira mais branda, sem
comprometer o intelectual, possibilitando que a pessoa leve uma vida independente,
restrita apenas às comorbidades ocasionadas pelo transtorno, contudo, precisando
de acompanhamentos médicos para as doenças acometidas pelo TEA e
acompanhamento pedagógico para incentivar o processo de ensino/aprendizagem e
sociabilidade. Uma vez que todos têm direito a educação e precisam estar incluídos
para que possam desenvolver suas habilidades.
É possível notar o empenho da comunidade autista no sentido de provocar a
defesa dos direitos da pessoa com a deficiência, dentre eles o da educação. Neste
sentido o trabalho em questão surgiu a partir da problemática de quais metodologias
têm sido utilizadas no processo de ensino de pessoas com o transtorno do espectro
autista na rede municipal de Tomé-Açu e tem o objetivo geral de Investigar sobre as
metodologias utilizadas no processo de ensino de pessoas com o Transtorno do
Espectro Autista na rede municipal de Tomé-Açu e como objetivos específicos;
Levantar quais metodologias tem sido utilizada no processo de ensino de pessoas
com o Transtorno do Espectro Autista; Apontar as metodologias mais utilizadas no
ensino de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista; Apontar a correlação entre
as estratégias de ensino utilizadas na sala regular e as estratégias de ensino utilizadas
na sala de recurso multifuncional.
Pensando nos direitos de aprendizagem das pessoas público alvo da educação
especial e aproveitando a oportunidade que tive em fazer parte de um curso de Pós
 10

graduação ofertado por uma universidade pública e estudar sobre Educação Especial
Inclusiva e a partir das leituras e explicações dos professores, pude compreender
sobre a relevância de pesquisas, políticas públicas e metodologias voltadas para as
pessoas com deficiência - PCD, especificamente as pessoas com o TEA, público alvo
deste trabalho de pesquisa. Inclusive por ter dois sobrinhos com essa deficiência, que
durante a pandemia observou-se quão grande são as dificuldades desses alunos em
ter acesso a um ensino de qualidade que atenda suas necessidades e condições
didático-pedagógica de aprender o currículo ensinado nas escolas.
A ideia de fazer uma reflexão sobre as metodologias de ensino utilizadas para
atender alunos com o TEA, surgiu a partir de um desabafo de uma mãe que diante
das adversidades das aulas remotas, não estava conseguindo que o aluno
participasse das aulas online e nem da realização das atividades da mesma forma
como o outro filho sem o TEA participa. Isso porque os alunos não possuem
desenvolvimento escolar padronizado, de comportamento homogêneo, tendo cada
um suas singularidades, habilidades e diferenças. Especificamente os alunos com
TEA que possuem características diferenciadas, conforme o grau do autismo,
necessitando de acompanhamento no processo de ensino-aprendizagem que têm
direito.
Assim como os demais alunos estão na escola para conviver, desenvolver e
aprender, os alunos autistas também precisam e devem estar incluídos em classes
comuns onde práticas didático-pedagógicas contribuam para que possam se
desenvolver socialmente, criar vínculos com outras crianças, estabelecendo relações
e condições que os dê oportunidades e possibilidades de preparar-se para viver com
autonomia tanto na escola como também fora dela, na sociedade.
O intuito desta pesquisa é contribuir com as literaturas que abordam as
metodologias adequadas ao ensino da pessoa com TEA, tendo em vista que as
literaturas em pauta precisam ser fortalecidas, ampliadas e divulgadas para que
professores possam ter embasamentos teóricos para desenvolver práticas educativas
que contribuam no desenvolvimento pedagógico, comportamental e social da criança
autista.
O aporte teórico desta pesquisa está baseado em Brasil (2001), Lourenço e
Leite (2015), Mantoan (2003), Minayo (2010), Mantoan e Santos 2010, Araújo, Vieira
e Pacheco 2019, Brasil 2012, Castro 2013, Costa 2012 e Brasil 2018. O trabalho está
 11

estruturado em: Introdução, revisão de literatura, procedimentos metodológicos,

análise dos resultados e discussões e conclusão.
Este estudo não intenciona esgotar ideias sobre o assunto abordado, mas
contribuir para novas reflexões, pesquisas e ações dentro deste cenário.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Aspectos Legais da Educação Especial

De acordo com Araújo, Vieira e Pacheco (2019, p.11), a educação é ferramenta

essencial para a construção sociocultural, “sobrevivência e evolução” das civilizações.
Conforme as autoras, o desenvolvimento do aprendizado está associado diretamente
as características que os seres humanos têm de construírem saberes através do
biológico, em contato com o meio e com o outro, uma vez que a “educação é uma
atividade fundamental a vida”, onde busca-se construir saberes (ARAÚJO; VIEIRA E
PACHECO, 2019, p, 12).
Para as autoras, a educação foi fator fundamental no percurso do processo
evolutivo da humanidade. Primeiramente era vista como bem da elite, a seguir, por
reivindicação, passou a fazer parte da classe média urbana e vista como necessária
a todos e todas para só assim ser compreendida como direito fundamental a todo os
seres humanos, independentemente de sua condição.
Um dos primeiros movimentos voltados a educação para todos foi a Declaração
Universal dos Direitos humanos de 1946, a qual defendia uma educação básica
gratuita, voltada ao pleno desenvolvimento humano, respeitando o pluralismo cultural,
a liberdade e a dignidade da pessoa humana. No ano de 1980 a Organização Mundial
da Saúde – OMS publica os conceitos trazidos pala Classificação Internacional de
Impedimentos, Deficiências e Incapacidades – CIDID, nos quais apontam que as
deficiências estão além de condições biomédicas, podendo também está relacionadas
a fatores do meio ambiental. Por intermédio da CIDID, foram criados dois decretos
voltados a atender as necessidades das pessoas com deficiência. O Decreto Nº
3.298/1999 que trata da criação de políticas nacionais para integrar as pessoas com
deficiência nos mais diversos espaços sociais a que têm direito e distingui-las em
física, auditiva, visual, mental e múltipla. O outro Decreto de Nº 5.296/2004, vem falar
da importância do atendimento prioritário às Pessoas com Deficiência, além de
 12

promover a garantia do direito a acessibilidade e incluir o nanismo e o autismo como

deficiência.
De acordo com Araújo, Vieira e Pacheco (2019) o ano de 1981 foi proclamado
pelas Nações Unidas como o ano Internacional da Pessoa com Deficiência e no ano
de 1982, por meio da Resolução 37/53, a Assembleia Geral das Nações Unidas
proclamou a Década das Nações Unidas para as Pessoas com Deficiência, cujo
objetivo era a equiparação de oportunidades das pessoas com deficiência em relação
as demais.
Outro marco importante na luta pelo direito a educação foi a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos realizada na Tailândia em 1990, onde buscou-
se discutir sobre as deficiências na área da educação e reivindica-la como direito
fundamental a todos, a fim de atender as necessidades básicas de aprendizagem de
cada ser humano, seja ele criança, jovem ou adulto. Nesta conferência, dois artigos
chamaram a atenção, o artigo 3º que trata da universalização da educação e da
equidade no ensino, buscando estabelecer entre os alunos igualdade de condição
para aprender e permanecer na escola e o artigo 6º que diz que a aprendizagem do
aluno não ocorre em contexto isolado, necessitando ainda de outros cuidados, como
alimentação e acompanhamento médico que são essenciais para o desenvolvimento
do aluno.
Analisando esses artigos, observa-se que a educação especial está
contemplada neles no que se refere a garantia de direitos. Pois, independente da
condição, todos os alunos têm direitos e precisam de atendimento e acompanhamento
adequado e de qualidade.
Conforme Araújo, Vieira e Pacheco (2019), buscando de fato garantir que todos
os alunos tenham acesso à educação, no ano de 1994, na Espanha, institui-se a
Declaração de Salamanca, cujo objetivo era garantir que todos os países adotassem
o princípio da educação inclusiva, com a matrícula dos alunos com deficiência na rede
regular de ensino. Esse marco histórico introduz a discussão sobre a inclusão escolar
da Pessoa com Deficiência – PcD nas escolas, assegurando o direito a aprendizagem,
a interação e socialização.
Observa-se que nos últimos anos surgiram vários movimentos em defesa da
PcD como ressalta Mantoan e Santos (2010, p, 10). Tais movimentos como a
Convenção da Guatemala no ano 1999 impactou para a promulgação do Decreto nº
3.956/2001 que “afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos que
 13

as demais” (MANTOAN E SANTOS, 2010, p 10). Este decreto foi um marco importante
na educação especial por promover a reinterpretação e assegurar a eliminação das
barreiras que dificultam o acesso das pessoas com deficiência à educação.
Em 2001, por meu da Resolução CNE/CEB nº 2, é instituída “as diretrizes
nacionais para a educação especial na educação básica” (ARAÚJO; VIEIRA E
PACHECO, 2019, p, 47), garantindo a matrícula de todos os alunos com deficiência e
assegurando-lhes educação de qualidade.
Outro documento que impactou a educação das pessoas com deficiência foi a
Convenção Internacional da ONU em 2006 que “estabeleceu que a educação
inclusiva fosse garantida em todos os níveis de ensino” (MANTOAN E SANTOS, 2010,
p. 25). Reforçando o que já temos em nossa constituição de 1988.
De acordo com as autoras, além da Constituição Federal, outras Leis como a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDEB 9.394/96 assegura o direito
a educação às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino,
e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 8.069/90 asseguram a matrícula
da PcD nas escolas comuns.
Conforme Araújo, Vieira e Pacheco (2019), em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, desenvolve a política de acessibilidade e
infraestrutura das escolas e implanta a sala de recursos multifuncionais, além de
incentivar a capacitação de professores para trabalharem no atendimento educacional
especializado – AEE. Ainda no mesmo ano o governo brasileiro firmou perante a
Organização das Nações Unidas – ONU, através do Protocolo Facultativo à
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o compromisso de
promover ações em defesa dos valores e dignidade das pessoas com deficiência,
assim como combater à discriminação e quais quer forma de preconceito gerada por
sua condição. De acordo com o documento, pessoas com deficiência são:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas (BRASIL,
2007, p, 16).

De acordo com Brasil (2007), para garantir os direitos das pessoas com
deficiência, faz-se necessário investimento em tecnologias assistivas que possibilite o
desenvolvimento da autonomia e gere igualdade de oportunidades a fim de assegurar
os direitos garantidos em lei nos espaços de convívio social ou não.
 14

Para Mantoan e Santos (2010), a nova política da educação especial da

educação brasileira veio reafirmar a garantia dos direitos à educação que as pessoas
com deficiências têm em nossa sociedade, pois contempla a transversalidade da
educação especial em todos os níveis de ensino, Serviço de Atendimento Educacional
Especializado para auxiliar os alunos na sua formação escolar, formação para os
professores atuarem no AEE, acessibilidade na infraestrutura das escolas e a
interação e articulação entre família, escola e comunidade.
Em 2008 é criada a Política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, um importante documento voltado a garantia de políticas
educacionais inclusivas que assegure os direitos das pessoas com deficiências. Esse
documento [...] “indica o ponto de partida (educação especial) e assinala o ponto de
chegada (educação inclusiva) ” (ARAÚJO; VIEIRA E PACHECO. 2019, p. 49).
De acordo com Araújo, Vieira e Pacheco (2019), no ano de 2009, por meio do
Decreto executivo nº 6.949 é promulgada a Convenção dos direitos das pessoas com
deficiência e por meio da Resolução MEC CNE/CEB nº 4, institui-se as diretrizes
operacionais ao atendimento educacional especializado na educação básica, onde
assegura que o AEE seja ofertado as pessoas com deficiência no contra turno de
escolarização, em salas de recursos multifuncionais.
Para Araújo, Vieira e Pacheco (2019), buscando assegurar a igualdade de
condição, garantir o direito à cidadania das pessoas com deficiências, após tramitar
15 anos no congresso e entrar em vigor após 6 meses de aprovação, no ano de 2015
foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - LBI, Nº
13.146/2015, cujo objetivo é alcançar os cidadãos que têm seus direitos violados e
ainda não estão incluídos nas políticas públicas voltadas as pessoas com deficiência,
seja por falta de informação, negligência por parte do governo ou descaso dos
profissionais que lideram as ações que deveriam chegar até essas pessoas.
Para as autoras, a condição chamada de deficiência não está somente na
pessoa, e sim no meio social onde esta pessoa está inserida, pois as barreiras sociais
impostas pelo Estado, dentre elas a falta de acessibilidade e oportunidades, são
fatores que afirmam que a deficiência está no meio social onde a pessoa vive e
convive. Conforme as autoras, as barreiras podem ser observadas de várias formas
no contesto da sociedade:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e
privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;
 15

c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de

transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo,
atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o
recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de
comunicação e de tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou
prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade
de condições e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa
com deficiência às tecnologias; (BRASIL, 2015, p.11).

Essas barreiras, para quem não é PcD, passa na maioria das vezes
interceptáveis, chegando até mesmo parecer que a PcD não se adaptou ao ambiente.
Quando deveria ser o contrário, o ambiente que deveria ser adaptado para receber o
PcD e garantir a acessibilidade e comodidade dessas pessoas, que na maioria dos
casos, por desinformação ou por falta de escolarização, desconhecem seus direitos.
Além de caracterizar as barreiras, a lei também mostra no Artigo 9º os direitos
das pessoas com deficiências.
Art. 9º A pessoa com deficiência tem direito a receber atendimento prioritário,
sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer circunstâncias
II - atendimento em todas as instituições e serviços de atendimento ao
público;
VI - recebimento de restituição de imposto de renda;
VII - tramitação processual e procedimentos judiciais e administrativos em
que for parte ou interessada, em todos os atos e diligências (BRASIL, 2015,
p. 14).

De acordo com a ONU, num estudo feito no ano de 2017, 10% da população
mundial é constituída por pessoas com algum tipo de deficiência. Desse percentual,
conforme as autoras, 80% vivem em países em desenvolvimento em condições
deploráveis, as margens da linha da pobreza, sem acesso aos direitos básicos, como
saúde, educação e moradia ou até mesmo condições psicológicas de cuidar si. O que
dificulta o ingresso dessas pessoas nas escolas, uma vez que nesse ambiente,
geralmente não há o profissional de apoio escolar para o discente. Observa-se que o
que está na lei, nem sempre é cumprido.
Não obstante a vasta proteção legal em níveis internacional e local, as
políticas pensadas para esse grupo específico ainda não contemplam o
quantitativo de pessoas que delas deveriam ser beneficiárias e muitos desses
sujeitos têm seus direitos violados, pois ainda não tem acesso à educação, à
assistência social, aos serviços de saúde e demais serviços. (ARAÚJO;
VIEIRA E PACHECO, 2019, p, 24).

No que tange aos direitos das pessoas com deficiência, espera-se que o Estado
cumpra com seu papel de garantir o acesso as políticas de assistências sociais, nas
 16

quais envolve o direito a acessibilidade no meio social a fim de promover a autonomia,

assistência médica, benefício para assegurar moradia, alimentação e direito a
educação pública de qualidade em todos os níveis de ensino, em Escolas que
realmente sejam inclusivas e saibam valorizar as diferenças.
Para Mantoan e Santos (2010), a educação brasileira está fundamentada em
princípios constitucionais que assegura a valorização das diferenças e a inclusão
incondicional de todos em todos os níveis de ensino da educação, seja ela básica ou
superior.
A educação na legislação brasileira fundamenta-se em princípios
constitucionais de vanguarda, alinhados aos mais avançados temas da
atualidade, tais como o reconhecimento e a valorização das diferenças e
inserção incondicional de todos à educação de nível básico e superior, entre
outros (MANTOAN E SANTOS, 2010, p, 21).

De acordo com as autoras, para que se possa cumprir de fato o que está na
lei educacional, faz-se necessário uma transformação organizacional pedagógica não
só no âmbito das escolas, como também em todo o Sistema de Ensino que envolve
desde políticas públicas para a formação de professores, como infraestrutura para
atender as necessidades do corpo docente e discente e de todos aqueles que utilizam
e precisam do espaço escolar no seu dia-a-dia.
Conforme as autoras, busca-se alcançar uma escola democrática, inclusiva,
com ensino de qualidade que atenda a todos de acordo com suas necessidades e
especificidades.
Mantoan (2003, p. 12), diz que:
A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiu-se em
modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a
inclusão, é uma saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando
sua ação formadora por todos os que dela participam (MANTOAN, 2003, p,
12).

Apesar de toda as adversidades enfrentadas pelas pessoas com deficiência em

nossa sociedade, segundo Araújo, Vieira e Pacheco (2019, p. 58), a LBI assegura no
artigo 27 o direito a “uma educação para o desenvolvimento, igualdade e liberdade”
que busque desenvolver a autonomia e a formação educacional da PcD.
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de
toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015,
p, 19).
 17

Outra conquista importante, especificamente para as pessoas com o TEA, foi a

Lei nº 12. 764/12, nomeada como Berenice Piana que “institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista” (BRASIL, 2012,
p. 1), considerando estas como pessoa com deficiência e incluindo-as em políticas
públicas voltadas para atender suas necessidades de serviço de saúde como o
diagnóstico precoce e medicamentos, capacitação profissional para o mercado de
trabalho, educação inclusiva (se em classe comum com direito a acompanhante
especializado) e atendimento multiprofissional, moradia, lazer, convívio social
proteção contra abuso ou exploração, carteira de identificação contendo suas
informações pessoais, dentre outros serviços que lhe garanta o bem-estar e
seguranças na sociedade.
De acordo com Araújo, Vieira e Pacheco (2019) esta foi a primeira lei a
considerar o autismo como deficiência e assegurar todos os direitos legais até então
negados.

2. 2 O Transtorno do Espectro Autista – TEA

De acordo com o Art. 1º do parágrafo 1º da Lei 12.764, de 27 de dezembro de

2012, nomeado como Lei Berenice Piana “é considerada pessoa com transtorno do
espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos
seguintes incisos I ou II”: (BRASIL 2012, p. 1).
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da
interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação
verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade
social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível
de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva
aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses
restritos e fixos. (BRASIL, 2012, p, 1).

Conforme o Dicionário online da Língua Portuguesa (2021), o Transtorno do

Espectro Autista – TEA é um “termo que designa variadas e diferentes síndromes
relacionadas com perturbações ou alterações do desenvolvimento neurológico,
dificuldade de comunicação e/ou de socialização”.
Para Santos (2020) o TEA é um transtorno neurológico que afeta o
desenvolvimento da interação sociocomunicativa e comportamental.
 18

Gaiato e Teixeira (2018) afirmam que no atraso de comportamento social a

criança apresenta dificuldade de se relacionar com outras pessoas desde os primeiros
meses de vida, mesmo que estes sejam pessoas próximas, como pai, mãe e irmão,
por exemplo. É como se o autista estivesse fechado em seu próprio mundo no qual o
outro não faz parte.
Além do atraso no desenvolvimento social, outras características também são
observadas nas crianças com TEA segundo Gaiato e Teixeira (2018), como
movimentos estereotipados (balançar as mãos ou o tronco para frente e para traz),
atraso na aquisição e desenvolvimento da linguagem verbal e não verbal, olhar fixo
para objetos que giram, dificuldade no desenvolvimento cognitivo, andar na ponta dos
pés, dentre outros. Mesmo que a criança tenha um diagnóstico precoce não há uma
curar por não se tratar de uma doença e sim de uma deficiência.
O TEA é também frequentemente associado a outros transtornos
psiquiátricos (transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, depressão e
ansiedade) e a outras condições médicas (epilepsia; transtornos genéticos).
(LOUREIRO; ALVES; CARDOSO; VELOSO; MARTINS; FERNANDES;
MAGALHÃES E NOGUEIRA 2019, p, 3).

Conforme Loureiro et al (2019), o TEA surge logo no primeiro ano de vida da

criança, podendo apresentar algumas características após o nascimento do bebê,
porém na grande maioria dos casos, essas características geralmente só são
perceptíveis entre 12 a 24 meses de vida quando a criança deveria começar a
desenvolver a interação sociocomunicativa própria da idade. Conforme Loureiro et al
(2019, p. 3) o TEA é “causado por uma combinação de fatores genéticos e fatores
ambientais” que são discordados por Oliveira e Sertié (2017, p. 234), que afirmam que
“cerca de 50 a 90% dos casos” do TEA apontam para fatores de origem genética
patológica por apresentarem alterações moleculares de diferentes padrões de
variantes genéticas que são mais frequentes em pessoas do sexo masculino, mas
isso não significa que pessoas do sexo feminino não possam nascer com essa
deficiência ou manifestarem as características do TEA.
No que se refere aos fatores ambientas, segundo Loureiro et al (2019, p. 3),
afirmam que Fatores de risco ambiental contribuem para o TEA, tais como: “a idade
avançada dos pais no momento da concepção, a negligencia extrema dos cuidados
da criança, a exposição a certas medicações durante o período pré-natal, o
nascimento prematuro e baixo peso ao nascer” (Loureiro et al 2019, p, 3).
 19

De acordo com Russo (2019) o diagnóstico do TEA é feito de forma clínica,

através observações baseadas em evidências comprovadas cientificamente onde são
analisados fatores descritos no Manual de Diagnósticos e Estatístico da Sociedade
Norte-Americana de Psiquiatria. Esses fatores baseiam-se em evidências que podem
ser observadas no ambiente de convivência da criança, como por exemplo déficits no
desenvolvimento da comunicação verbal e não verbal onde a ausência de gestos e
expressões faciais são evidentes, assim como os déficits na interação socioemocional
onde apresenta dificuldade de relacionar-se com outras pessoas nos ambientes em
diversos contextos sociais como em brincadeiras, fala ou movimentos estereotipados,
dificuldade de mudança na rotina, como por exemplo procura manter os mesmos
hábitos de alimentação todos os dias, apego excessivo ou interesse fixo por objetos
incomuns, reação adversa a sons, fascinação excessiva por luzes ou movimentos
repetitivos de objetos. A epilepsia também está entre as características do autismo.
Esses sinais podem apresentar-se precocemente logo nos primeiros anos de
desenvolvimento da vida da criança e sem o acompanhamento adequado pode
acarretar em sequelas que afetam a vida do autista. Quanto mais cedo for o
diagnóstico do autismo, mais autonomia e qualidade de vida o autista adquirirá para
viver, conviver e desempenhar o seu papel social.
De acordo com Russo (2019), o autismo pode ser classificado em três graus:
leve ou nível 1, moderado ou nível 2 e severo ou nível 3. Esses graus vão depender
da necessidade de suporte que cada pessoa com TEA precisa para se desenvolver e
adquirir autonomia.
Conforme Russo (2019), no grau leve ou nível 1 a pessoa com TEA apresenta
déficit sociocomunicativo, dificuldade para interagir e relacionar-se com outras
pessoas até em situações simples da vida cotidiana, costuma apresentar
comportamentos inflexíveis e movimentos repetitivos de fixação. No grau moderado
ou nível 2 o autista apresenta dificuldade na interação e comunicação verbal e não-
verbal, pode apresentar irritabilidade frequentemente sem motivo aparente, tem
aversão a mudanças na rotina necessitando de mais apoio para realizar atividades
que requerem atenção. No grau severo ou nível 3 como também é conhecido, há
maior complexidade, pois, o autista demonstra muita dificuldade para interagir com as
demais pessoas, ainda que seja da família, apresentando dificuldade na comunicação
verbal e não verbal, pode apresentar comportamento agressivo, impulsivo e
 20

repetitivos, quando contrariado, demostrando resistência para mudar o foco ou lidar

com mudanças, principalmente na rotina.
Conforme Russo (2019), seja qual for o grau do autismo, a pessoa com TEA
precisa de acompanhamento médico (fonoaudiologia, fisioterapia, psicologia,
farmacologia, dentre outros), se necessário, e pedagógico que incentive a interação
social, as habilidades intelectuais e motoras para desenvolver suas potencialidades,
independência sociocomunicativa e mais qualidade de vida.

2.3 Aspectos metodológicos na aprendizagem

De acordo com Mantoan (2003, p. 26), a ausência de desafio ainda é a maior

barreira para que se consiga mudar a educação e quebrar com o velho e tradicional
paradigma na forma de ensinar. Busca-se neutralizar qualquer forma de mudança que
venha provocar a “desestabilidade” do sistema educacional e comprometer a
“estrutura” de uma educação excludente que se nega a enfrentar “as mudanças
provocadas pela inclusão escolar” (MANTOAN, 2003, p. 27).
Pensar a inclusão apenas a partir de uma deficiência, é segundo Mantoan
(2003) continuar a excluir alunos e alunas que deveriam estar inseridos dentro do
processo ensino aprendizagem de suas classes escolares.
Mantoan (2003, p. 39) afirma que:
O ponto de partida para se ensinar a turma toda, sem diferenciar o ensino
para cada aluno ou grupo de alunos, é entender que a diferenciação é feita
pelo próprio aluno, ao aprender, e não pelo professor, ao ensinar! Essa
inversão é fundamental para que se possa ensinar a turma toda,
naturalmente, sem sobrecarregar inutilmente o professor (para produzir
atividades e acompanhar grupos diferentes de alunos) e alguns alunos (para
que consigam se “igualar” aos colegas de turma) (MANTOAN, 2003, p. 39).

Nesse sentido, observa-se quão grande é a importância da escola e do papel

do professor para que de fato pessoas com deficiência possam vivenciar a tão
almejada inclusão escolar.
O professor que recebe um aluno autista em sua turma de classe regular,
segundo Lourenço e Leite (2015) precisa ter clareza de quais objetivos seguir para
atender as especificidades desse aluno e contribuir com seu desenvolvimento
educacional. Este educador precisa “possuir competências de aplicação dos
princípios de controle de comportamento bem como conhecer métodos instrucionais
 21

e estratégias específicas” (LOURENÇO; LEITE 2015, P, 67) que possa proporcionar

a esses alunos a garantia do acesso a educação que têm direito.
De acordo com Martins e Monteiro (2017), por meio das diretrizes curriculares,
legislações e políticas públicas voltadas às pessoas com necessidades especiais
estão contribuindo para que esses alunos sejam inseridos no contexto das escolas
regulares para iniciarem seu processo de escolarização e socialização de
aprendizagem significativa que busque ajudar no desenvolvimento e construção do
sujeito.
Para as autoras, faz-se necessário a quebra de paradigmas tradicionais
metodológicos que não contribuem com o desenvolvimento educacional do aluno
autista. Segundo elas, são necessárias ações pedagógicas que vivenciem situações
concretas capazes de dá sentidos às habilidades e conhecimentos desenvolvidos,
pois muitas crianças autistas apresentam grandes dificuldades para dá significado as
suas ações e comportamentos e são compreendidas de forma equivocada, como se
suas ações não fizessem parte do contexto educacional.
Para Martins e Monteiro (2017), com base na teoria histórico-cultural para as
crianças autistas, seu universo adquire significados quando na interação e
socialização com o outro, sua ação é interpretada e devolvida, construindo sentido
que só é possível dentro dessa relação de interação entre o eu e o outro. É como se
o autista compreendesse suas ações só a partir da compreensão do outro que está a
sua volta.
Essa relação de interação entre os sujeitos é, segundo as autoras, fator
primordial para a interpretação da ação pelo autista, pois a linguagem atribuída a ação
dá sentido ao que está sendo vivenciado pelo autista que sem essa relação não
conseguiria compreender ou desenvolver o raciocínio e a significação.
De acordo com Martins e Monteiro (2017), a escola desenvolve papel
fundamental na construção da significação das ações no contexto sociocultural por
representar um espaço onde diferentes linguagens e formas de pensar e agir são
compartilhadas, contribuindo com a “função específica que é a de instruir, trabalhando
o conhecimento historicamente produzido e possibilitando a participação da criança
nesse processo histórico” (MARTINS E MONTEIRO, 2017, p. 218).
É nesse espaço, segundo as autoras, que pessoas com deficiências precisam
encontrar condições concretas adequadas para se desenvolver segundo suas
especificidades. No que tange as pessoas com o TEA, geralmente apresentam
 22

dificuldade de se relacionar com as demais pessoas, o que prejudica no

desenvolvimento e contribui com o seu isolamento social, porém estudos realizados
com pessoas com TEA apontam avanços significativos no desenvolvimento quando
são desenvolvidas atividades que incentivam a interação social.
De acordo com Martins e Monteiro (2017) o trabalho com pessoas autista no
contexto escolar é novo, mas precisa ser desenvolvido de forma organizada, dentro
de uma rotina que se constrói conhecimento de maneira concreta na interação entre
todas as pessoas que compõem o espaço escolar. Nessa relação de construção do
conhecimento significativo, dentro do espaço de interação, as ações ganham sentido
e o aluno autista troca experiências por meio da vivência e convivência com o outro,
onde essas ações passam “a fazer parte de seu universo simbólico” (MARTINS E
MONTEIRO, 2017, p. 219).
No espaço escolar e também fora dele, faz-se necessário que se estabeleça
uma rotina de trabalho com o aluno com TEA. De acordo com Costa (2012), um dos
métodos para se trabalhar e incentivar a autonomia de pessoas autistas com
capacidade de comunicação verbal reduzida foi o Picture Exchange Communication
System – PECS (Sistema de Comunicação por Troca de Imagens), onde a criança
utiliza figuras para expressar seus desejos, o que para Costa (2012) facilita no
processo de compreensão e comunicação entre o autista e as pessoas com as quais
convive, podendo servir até mesmo de instrumento para incentivar a fala, por
estabelecer a “associação entre ideia e símbolos” (COSTA, 2012, p, 43).
Diante da nova realidade escolar, causada pela pandemia do novo
Coronavírus, atividades diferenciadas podem ser indicadas pelos professores para
serem desenvolvidas no ambiente familiar, tanto através do PESC como por meio de
estratégias simples como colocar brinquedos preferidos ou alimentos que a criança
goste em locais visíveis, mas não ao alcance para que esta sinta-se estimulada a usar
a fala para expressar seus desejos e interesse.
Observa-se que com a orientação adequada os familiares podem continuar o
trabalho pedagógico com a criança autista no ambiente familiar, uma vez que no atual
momento, o aluno autista não está tendo contato presencial com o professor e nem
frequentando o espaço escolar, contudo precisa aprender a se relacionar com as
pessoas e compreender as regras do ambiente onde convive.
De acordo com Costa, (2012), além dos métodos mais acessíveis e simples,
também são utilizados dispositivos eletrônicos, como computadores e teclados,
 23

criados especificamente para incentivar e atender as necessidades das pessoas

autistas, estes permitem o desenvolvimento do autista de maneira mais espontânea e
autônoma.
Conforme Costa (2012), Programas educacionais de estímulos visuais, como o
Treatment andEducation of Autistic and Related Communication Handicapped
Children – TEACCH (Tratamento e educação para crianças autistas e com distúrbios
correlatos da comunicação), baseado em uma avaliação chamada de PEP-R (Perfil
Psicoeducacional Revisado) que busca observar as dificuldades da criança para
desenvolver um trabalho individualizado para contribuir com o aprimoramento da
linguagem e até colaborar para que a criança deixe de praticar comportamentos
considerados inapropriados que podem ocorrer em momentos de descontentamento,
enfatiza a importância de se organizar o espaço educativo por meio de rotinas com a
utilização de quadros, cartazes ou painéis para desenvolver o ensino com o autista
baseando-se em pistas visuais que inicie do conhecimento prévio da criança para
consolidar o que já aprenderam, de forma a desenvolver o conhecimento cognitivo de
maneira mais autônoma.
Outro método também muito utilizado segundo Costa (2012) é o Applied
Behavior Analysis – ABA (Análise Comportamental Aplicada), onde busca-se trabalhar
desde os primeiros anos de vida do autista, comportamentos considerados
apropriados, voltados ao desenvolvimento da linguagem, autonomia para cuidar de si,
interação social nas brincadeiras, buscando desenvolver na criança a independência
de forma a conviver com os demais de maneira integrada. Neste método se utiliza
técnicas de elogios e desaprovação para minimizar padrões de comportamentos
inapropriados como as birras. O ABA tem como objetivo tornar o aprendizado mais
agradável para o autista, ensinando-o a perceber a diferença positiva e negativa entre
os estímulos.
A autora ressalta que no primeiro ano de trabalho com a criança autista com o
método ABA é muito importante o apoio da família. Por este motivo, não se pode iniciar
este trabalho sem a permissão dos responsáveis, vista que neste método é
fundamental que os pais complementem, no ambiente familiar, o trabalho que está
sendo desenvolvido com a criança de forma a colaborar com o trabalho do
profissional. “Baseado num reforço de estímulos, como o elogio e a desaprovação,
este modelo de intervenção aposta no treino dos pais para que possam ajudar as
crianças a transferir comportamentos para diferentes contextos” COSTA 2012, p 46).
 24

Conforme Costa (2012), embora as regras trabalhadas com o autista se

mostrem significativas dentro do processo de ensino/aprendizagem, a aceitação do
outro não é algo que acontece de forma técnica, desenvolvida por meio de métodos
ou estímulo. É algo que depende da relação interpessoal entre ambos, e a melhor
maneira para promover a interação entre as crianças e o autista é propiciar condições
para que o autista possa observar e queira interagir espontaneamente.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Esta pesquisa possui natureza qualitativa porque “ela se preocupa, nas

ciências sociais, com um nível de realidade de que não pode ser quantificado”
(MINAYO, 1994, p. 21). Quanto aos seus objetivos mais gerais esta pesquisa
configura-se como descritiva uma vez que ela “tem como objetivo primordial a
descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o
estabelecimento de relações entre variáveis” (GIL, 2008, p, 28).
No concernente aos procedimentos técnicos este estudo apresenta os tipos de
pesquisa: bibliográfica e de campo. Segundo Gil (2017, p. 33), “praticamente toda
pesquisa acadêmica requer em algum momento a realização de trabalho que pode
ser caracterizado como pesquisa bibliográfica”. O instrumento de coleta utilizado foi a
entrevista semiestruturada e a análise de dados pautou-se no método hermenêutico-
dialético. “Nesse método a fala dos atores sociais é situada em seu contexto para
melhor ser compreendida” (Minayo, 1994, p. 77).
O interesse pelo tema surgiu, em meio a pandeia, quando em conversa com a
minha irmã e minha cunhada, que moram em outro Estado, pude perceber quão
grande eram as dificuldades de ajudarem em casa os filhos autistas a realizarem as
atividades escolares, pois se deparavam com as limitações de seus filhos e não
sabiam como agir. Dois alunos autistas, em faixas etárias diferentes, um na educação
infantil, cursando a Pré-escola I e o outro um adolescente, cursando os anos finais do
Ensino Fundamental. A partir dessas observações, surgiu o interesse de saber como
os professores desenvolvem o trabalho pedagógico com esse público dentro das
escolas do município de Tomé-Açu.
Como lócus da pesquisa foram escolhidas três escolas da rede municipal, com
diferentes níveis de ensino, que possuem matrículas de alunos com TEA: A primeira
 25

atende as demandas de Creche e Educação Infantil atuando com crianças na faixa

etária de 3, 4 e 5 anos e 11 meses, seguida de duas Escolas de Ensino Fundamental,
uma que atende alunos nos anos iniciais (1º ao 5º ano) e outra que atende os alunos
dos anos finais (6º ao 9º ano). As Escolas foram classificadas em Escola 1 (Educação
Infantil), Escola 2 (Anos Iniciais do Ensino Fundamental) e Escola 3 (Anos Finais do
Ensino Fundamental), escolhidas de acordo com a experiência no atendimento a
pessoas com o TEA e pelo quantitativo de matrículas no ano letivo de 2021.
O público alvo desta pesquisa é composto por três professores de Sala Regular
e três professores de Sala de Recurso Multifuncional. Em ambas escolas foram feitas
as mesmas perguntas tanto para os professores da classe regular quanto para os da
Sala de Recursos Multifuncional.
Para coletar os dados da pesquisa inicialmente procurou-se os responsáveis
pelas Escolas (campo da pesquisa) para entregar a carta de apresentação e
apresentar o trabalho de pesquisa, e assim solicitar autorização para que os
professores da Sala Regular e da Sala de Recursos Multifuncional respondessem as
perguntas. A seguir, marcou-se com os professores, em horários diferentes, os dias
das entrevistas, para coleta de informações por meio de entrevistas semiestruturadas
que na oportunidade foram gravadas. Essas entrevistas foram transcritas e
analisadas, a fim de dá mais credibilidade ao trabalho científico.
No início da entrevista foi feita a apresentação do aluno pesquisador,
apresentado o tema do trabalho de pesquisa e seus objetivos, e posteriormente
solicitou-se que o professor entrevistado se apresentasse, informando sua formação,
tempo de docência, a turma com a qual trabalha e a quantidade de aluno autista que
atende, logo após, iniciou-se a entrevista. Os entrevistados foram nomeados em
PSR1, PSR2, PSR3, PSRM1, PSRM2 e PSRM3 para preservar suas respectivas
identidades.
A PSR1 (Escola 1) é graduada em Pedagogia, pós-graduada em Educação do
Campo, atuante no magistério há mais de 20 anos. Exerceu inicialmente a docência
em turmas de Educação infantil, posteriormente em turmas de anos iniciai e finais do
Ensino Fundamental, trabalhou por 11 anos como coordenadora da Educação do
campo, atualmente exerce a docência em uma turma de Educação Infantil de Pré-
escola II, na qual tem como aluno uma criança autista.
A PSRM1 (Escola 1) é graduada em Pedagogia, Letras (Língua portuguesa),
pós-graduada em Ciências da Educação, Especialista em Educação especial, atuante
 26

no magistério há mais de 28 anos. Exerce a docência na sala de atendimento

educacional especializado há 5 anos, onde atende crianças com diversas deficiências,
dentre elas as com o transtorno do espectro autista.
A PSR2 (Escola 2) é formada em pedagogia, atuante no magistério a mais de
15 anos. Atualmente exerce o cargo de docência em turmas do 3º ano do Ensino
Fundamental, onde tem como alunos duas crianças autistas.
A PSRM2 (Escola 2) é graduada em pedagogia, com cursos na área da
educação especial, atuante na Sala de Atendimento Educacional Especializado há
seis anos.
A PSR3 (Escola 3) é graduado em Letras (Língua Portuguesa), discente de um
curso de Pós-graduação, atuante no magistério desde o ano de 2018. Iniciou a
docência em turmas de Educação infantil e atualmente trabalha com a Disciplina de
Língua Portuguesa em turmas dos anos finais do Ensino Fundamental, onde tem
como alunos dois adolescentes autistas.
A PSRM3 (Escola 3) é graduado em Pedagogia, especialista em Educação
Especial, atuante no magistério a mais de 20 anos. Exerceu a docência em turmas de
Educação infantil, anos iniciais e Educação de Jovens e Adultos – EJA, há quatro anos
trabalha na Sala de Atendimento Educacional Especializado de uma Escola de anos
finais do Ensino Fundamental, onde atende crianças e adolescentes com deficiência,
incluindo com o transtorno do Espectro Autista.
Após realizar a leitura atenta das informações coletadas, a fim de apreender as
particularidades do material, foram estipuladas formas de classificação das
informações de acordo com o sentido apresentado, definindo então os conceitos
teóricos orientadores da análise. Buscou-se primeiro analisar as informações obtidas
a partir das entrevistas com os professores da Escola 1, posteriormente as
informações coletas por meio das entrevistas com os professores da Escola 2 e por
último as informações resultantes das entrevistas com os professores da Escola 3.

4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A partir da realização das entrevistas com professores de Sala Regular e

professores de Sala de Recurso Multifuncional obteve-se respostas significativas para
 27

a pesquisa evidenciando questões relevantes dentre as quais destacamos algumas a

saber.
Ao serem questionados sobre quais são as estratégias de ensino adotadas no
ensino de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista, os Professores de Salas
Regulares aqui denominados PSR e os Professores de Salas de Recursos
Multifuncionais aqui denominados PSRM apresentaram as seguintes respostas:

Quadro 1- Estratégias de Ensino Adotadas no Ensino de Pessoas com TEA

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

Multifuncional
PSR1 – A interação de terapeuta e social da PSRM1 – [..] apoio visuais como fotografias,
APAE. desenhos, letras para se comunicar.

PSR2 – A professora repassa o caderno com as
atividades que ela transforma da maneira
apropriada para ele.
PSRM2 [...] figuras e imagens, jogos, roda para
eles brincarem para ficarem juntos, eles gostam
de objetos de encaixe, né? Coisas que eles
possam montar, que eles tiram, que eles
colocam. Pra isso a gente usa muito quebra-
cabeça, com letras, com números.

PSR3 – A gente trabalha o caderno de atividades
e procura adaptar o currículo para os nossos
alunos trabalhando as vogais, trabalhando, como
é que eu posso dizer, os jogos, então dentro dos
assuntos que nós trabalhamos com os demais
alunos nós procuramos adaptar da melhor
maneira.
Fonte: Costa, (2021)
PSRM3 – A criança vem, é feita uma pesquisa,
depois a gente organiza as atividades de acordo
com as necessidades dela, é feita a avaliação do
desenvolvimento, em que nível de aprendizagem
ela está, daí a gente parte.

Observou-se nas falas dos professores da sala regular que as estratégias de

ensino adotadas estão voltadas ao acompanhamento com profissionais da área da
saúde, cadernos de atividades e jogos. De acordo com as respostas, observou-se que
as estratégias adotadas pelos PSR1 e PSR2 não estão atendendo as necessidades
de aprendizado dos alunos com TEA, tendo em vista que tanto o primeiro quanto o
segundo professor isentam-se do processo, atribuindo aos profissionais da saúde e
professores especializados a tarefa que por eles deveriam ser realizadas com o apoio
desses profissionais. Já o terceiro professor (PSR3), cita o uso do caderno de
atividades adaptadas em conjunto com a equipe pedagógica, relacionando os
conteúdos estudados no currículo da Sala Regular a materiais concretos observando
o nível de aprendizagem do aluno.
 28

Após este breve estudo da literatura sobre educação especial esta última nos
parece a estratégia mais coerente a ser adotada pelo professor da Sala Regular. Para
Castro (2013), ao direcionar a educação à criança com o transtorno do espectro
autista, deve-se selecionar os objetivos de acordo com o nível de desenvolvimento da
criança “e verificar se não estão acima de suas condições cognitivas.
Castro (2013, p. 29) argumenta ainda que quando o aluno autista participa de
forma intensa das aulas, seu desempenho tende a melhorar, mas para isso é
importante que a escola oportunize estratégias que ajudem a criança autista “no
desenvolvimento dos conteúdos” para que possa interagir “com as atividades
escolares” seja no espaço da sala de aula ou no ambiente familiar.
Na fala do PSRM1 observou-se que as estratégias utilizadas são recursos
visuais como fotografias, desenhos e letras para se comunicar. Conforme Castro
(2013, p 33) “o processo da escrita apoiada pelo professor iniciada por desenhos,
inicialmente muito simples e progressivamente mais complexos até chegar em letras
e depois palavras” colabora com desenvolvimento cognitivo, auxiliando na linguagem
escrita. Para a autora, a utilização desses desenhos deve iniciar, na medida do
possível, por “programa de computação, depois o quadro negro e finalmente papel”.
Na entrevista o PSRM2 cita diferentes estratégias para auxiliar no
desenvolvimento das crianças com TEA, como por exemplo, quebra-cabeça
envolvendo letras. De acordo com Castro (2013, p, 37) “atividade de leitura” ajuda a
criança autista a despertar a “capacidade de pensar, criar, imaginar e memorizar”,
promovendo assim uma aprendizagem significativa onde o estimulo através de
materiais concretos pode beneficiar não só o cognitivo, como também a coordenação
motora.
O PSRM3 foi feliz em declarar que antes de elaborar as atividades é feita uma
avaliação com o aluno a fim de verificar as suas necessidades e daí partir para a
elaboração do planejamento, usando assim as estratégias adequadas para o seu
desenvolvimento. Segundo Costa (2012, p 70) “a avaliação é um momento de extrema
importância na medida em que não se pode avançar para a intervenção sem antes se
ter feito uma correta avaliação da criança”.
De acordo com as Diretrizes para a educação especial (2001, p, 24):
A avaliação na Educação Especial deverá levar em consideração todas as
variáveis: as que incidem na aprendizagem com cunho individual; as que
incidem no ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que
inspiram diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se
estabelecem entre todas elas (BRASIL, 2001, p, 24).
 29

Vale ressaltar aqui que as respostas dos professores da sala regular com as
dos professores da sala de recurso multifuncional foram diversas quanto as
estratégias adotadas, onde estes citam com unanimidade o uso de diferentes
estratégias como jogos, desenhos, figuras, objetos, dentre outro, para auxiliar na
escolarização dos alunos com TEA, porém os PSRM não citam em momento algum o
uso de cadernos de atividades.
Ao serem indagados a respeito dos recursos didáticos mais utilizados no ensino
de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista, os professores entrevistados
deram as seguintes respostas:

Quadro 2 – Recursos Didáticos Mais Utilizados no Ensino de Pessoas com TEA

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

Multifuncional
PSR1 - [...] recursos visuais, os sensoriais e os PSRM1 - [...] rótulos, recursos visuais, recursos
sonoros. sensoriais na parte de pegar, de cheirar.

PSR2 - [...] jogos e recorte e colagem. Eu falo
muito nos jogos porque eles gostam bastante de
assistir e reproduzir o que ele ta assistindo
através de desenhos. Os jogos não só
matemático, mas quebra cabeça que faz com
que ele utiliza a memória cognitiva e percepção.
PSRM2 - [...] jogos de quebra-cabeça, jogos de
montar que eles gostam, de encaixe, [...] tanto
confeccionados pelo professor como jogos que
vieram, [...] do governo federal, [...] utiliza
também o computador que chama a atenção
deles. Brinquedos de coisas coloridas que eles
gostam [...] eles vão dando norte do que eles
gostam, do que eles não gostam, por exemplo
gostam de pintar. As atividades eu vou sempre
adaptar, eu vou utilizar algo para ele pintar,
outros gostam só de colar. Então a gente vai
utilizar algo que se possa colar, né?

PSR3 - o material utilizado hoje, o recurso
didático utilizado hoje na escola para atender
nossos alunos com necessidades especiais é o
material impresso e os jogos que são enviados
para eles, dentro do que cada disciplina observa
para cada aluno [...]
PSRM3 - [...] os nossos recursos, os humanos, a
parte didática que a gente constrói aqui, ou a
gente compra pronto os jogos, as brincadeiras e
os profissionais das outras áreas.

Fonte: Costa, (2021)

Com base nas respostas tanto dos professores de Sala Regular quanto dos
professores de Sala de Recurso Multifuncional foi possível constatar que dos seis
professores entrevistados quatro citaram o uso de jogos e os demais citaram recursos
visuais e recursos sensoriais, além de material impresso, segundo o PSR3.
Conforme citado anteriormente neste trabalho, pesquisas recentes apontam
características comuns encontradas em pessoas com autismo as quais variam
 30

conforme o grau de comprometimento do indivíduo. Tais características estão

relacionadas ao desenvolvimento da interação sociocomunicativa e comportamental
e por essa razão são variáveis que incidem na aprendizagem, exigindo atenção por
parte da equipe pedagógica envolvida no processo de ensino deste público. Por esse
motivo, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
determinam as seguintes orientações:
No decorrer do processo educativo, deverá ser realizada uma avaliação
pedagógica dos alunos que apresentem necessidade educacionais
especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou
dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões (BRASIL,
2001, pág. 34).

Considerando os aspectos limitantes das pessoas com TEA em relação ao

desenvolvimento da interação sociocomunicativa e comportamental e as orientações
do Ministério da Educação – MEC, através das Diretrizes, pode-se afirmar que as
metodologias mais utilizadas no ensino de pessoas com TEA contribuem para
minimizar ou eliminar as barreiras do processo educativo, pois os jogos configuram
objetos concretos que favorecem a aprendizagem tanto do conteúdo da Sala comum
quanto o desenvolvimento dos aspectos a serem trabalhados nas Salas de Recursos
Multifuncionais.
Os recursos visuais também enfatizados pelos professores são importantes
aliados no processo educativo de alunos com TEA. Podendo ser utilizados tanto na
comunicação alternativa com os alunos que possuem diagnósticos mais severos
quanto em atividades com outros fins.
Os recursos sonoros são igualmente essenciais nesse processo, uma vez que
a medida estas limitações são trabalhadas vão sendo melhor administradas pelos
alunos com TEA, favorecendo o seu desenvolvimento neurológico.
Quanto ao citado material impresso cabe ressaltar que a utilização do caderno
de atividades não adaptado pode não ser tão interessante e até dificultoso para os
alunos com TEA, uma vez que, dependendo do grau do autismo, não tenham
autonomia na realização das atividades impressas tal qual fariam em sala de aula.
Quando foram indagados a respeito de como são organizados os recursos
didáticos no ensino de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista, os professores
responderam das seguintes formas:

Quadro 3 – Organização dos Recursos Didáticos no ensino de pessoas com TEA

 31

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

PSR1 - Caderno de atividades diferenciadas
para que a criança alcance um aprendizado com
o auxílio de jogos e leitura deleite e vídeos.
PSR2 - [...] São tipos de jogos, quebra-cabeças
[...] vídeos educativos, observando qual a melhor
maneira de ele tá aprendendo [...] Ele mesmo
pode criar o momento dele e a gente aproveita o
que ele tem para nos dar é assim que a gente
faz. [...]
Multifuncional
PSRM1 - São organizados através de livros
didáticos, paradidáticos, braile, áudios, língua
brasileira de sinais, ajuda da tecnologia, tudo isso
possibilita o acesso ao currículo escolar.
PSRM2 - São organizados conforme ele vai
aprendendo, por exemplo, se a gente já utilizou
um método ou uma metodologia e a gente já viu
que ele conseguiu daquela forma a gente vai
avançando, avançando até chegar o nível que já
conseguiu a ler e escrever.

PSR3 - A gente organiza de acordo com cada
disciplina, cada disciplina tem a sua forma de
trabalhar. [...] na língua portuguesa nós trabalha
muito o ditado em palavras através de recortes,
de quebra-cabeça, e as vogais [...] e em relação
ao material didático em si mesmo é a questão do
material impresso e dos jogos.
PSRM3 - [...] a gente organiza de acordo com a
necessidade da criança, como eu te falei, eu não
estimulo a deficiência, eu estimulo a necessidade
da criança. Se ela é autista, ela tem dificuldade
de concentração, eu vou estimular a área da
concentração dela aqui na sala do AEE para que
quando ele chegue na sala regular ele possa ter
o retorno do que está ocorrendo lá.

Fonte: Costa, (2021)

Com base nas respostas, observa-se que dois dos três professores da sala
regular incluem o caderno de atividades como um dos itens dos recursos didáticos
utilizados no ensino de pessoas com TEA no atual momento, e os três professores
citam outros meios como o uso de jogos, quebra-cabeça, vídeos educativos e leitura
deleite como meios para promover o aprendizado.
De acordo com Brasil (2020, p, 41):
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades; (BRASIL, 2020, p 41).

Para Brasil (2001, p. 20) cada aluno necessita de diferentes estratégias

pedagógicas que lhes possibilite desenvolver habilidades e competências necessárias
à prática da cidadania na vida social. Observa-se quão grande é o papel do professor
para assegurar que esse direito seja de fato respeitado e desenvolvido no âmbito das
Escolas.
De acordo com Castro (2013, p, 41) “a promoção da aprendizagem é a principal
função do docente e deve ser sempre o objetivo da prática pedagógica com os alunos
autistas”, devendo contribuir com a socialização, interação, autonomia e bem-estar do
mesmo.
Percebe-se que no atual momento de pandemia do Novo Coronavírus, as
mesmas estratégias de ensino estão sendo utilizadas para diferentes sujeitos, pois o
 32

professor não está tendo contato presencial com o aluno, o que dificulta uma avaliação
mais detalhada das reais necessidades de aprendizagem de cada um.
Indagados sobre se o ensino tem adotado meios de intervenção na área da
comunicação e da interação e quais, os professores responderam da seguinte
maneira:

Quadro 4 – Meios de Intervenção na área da comunicação e da interação de

Pessoas com TEA

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

PSR1 - Sim, por meio de conversa com a criança
e com a família, respeitando os seus limites,
frases curtas, fazendo ele entender as regras de
convívio social.
Multifuncional
PSRM1 - Sim. A comunicação escolar é
essencial para a troca de conhecimento,
promoção de melhorias de mudanças e
desenvolvimento social e pedagógico é através
muito da comunicação mesmo.

PSR2 - Como eu não tenho a interação com esse
meu aluno constantemente como a professora
do AEE, mas ela me repassa toda avaliação do
trabalho dela, como é que ele se encontra
também. Esses meios de comunicação, a
intervenção através de vídeos de conversas da
família com professora.
PSRM2 - Quando eles apresentam dificuldades,
eles são indicados pra esses especialistas, ou
seja pra fonoaudióloga para ela trabalhar a parte
da linguagem, né? Na parte da interação, agora
com essa pandemia, ficou um pouco difícil, mas
a gente tenta inserir eles em tudo que uma
criança normal faz.

PSR3 - Sim, um exemplo disso aqui na escola,
nós tínhamos um intérprete para todos os alunos
que precisavam, sala de Leitura é um espaço
onde nossos alunos, tantos nossos alunos ditos
normais como nossos alunos com necessidades
especiais frequentam que é o caso de alunos
com necessidades especiais que na maioria das
vezes eles buscam recursos para que eles
possam fazer em casa como atividades, como
brincadeiras e o próprio uso de livros adaptados.
PSRM3 - Com certeza. Por que? O autista ele
traz em si naturalmente essas dificuldades, então
aqui a gente faz trabalhos em grupos uma vez na
semana. Hoje não porque em decorrência da
pandemia nós estamos sem atividades
presenciais [...]. Então o que a gente faz à
distância? A gente manda um jogo para que ele
possa sentar com a família, manda uma
atividade para estimular a memória, o raciocínio
lógico, é assim que eu estou trabalhando com
eles, [..] jogos para trabalhar a questão da
consciência fonológica.

Fonte: Costa, (2021)

Dois dos três professores da sala regular citam a conversa entre Escola/aluno
e família como meio de intervenção na área da comunicação e um cita brincadeira e
projeto de leitura como forma de incentivar a interação e a comunicação.
Para Castro, (2013, P, 26) a família além de ser o primeiro grupo social com o
qual a criança com TEA interage e se relaciona é também vista como “necessária para
o desenvolvimento”. Por este motivo, a colaboração e a parceria entre família e escola
faz-se extremamente necessária a fim de se obter resultados positivos na área da
 33

interação social, podendo introduzi brincadeiras que ajude no desenvolvimento ou

aprimoramento da linguagem e comunicação da criança autista, uma vez que no atual
momento o professor não está tendo contato presencial com o aluno e o papel de
ensinar está sendo feito pela família, sob a orientação do professor.
De acordo com Castro (2013, p 25):
O educador na mediação lúdica, por exemplo, não se restringe ao preparo de
brincadeiras. É preciso estar disponível e atento, principalmente no caso de
crianças cuja linguagem verbal e gestual é bastante limitada ou não
desenvolvida. Assim, deve intervir de modo a favorecer a atenção, a
motivação e, também o acolhimento.

Percebe-se que a orientação do professor é fator importante na aprendizagem

do aluno com TEA, principalmente neste momento de pandemia quando as atividades
escolares estão sendo desenvolvidas com o auxílio da família. No que tange ao ensino
da leitura, os jogos são excelentes recursos, uma vez, que segundo Castro, (2013, p,
37) essa atividade auxilia na dificuldade da criança autista e contribui para o
desenvolvimento da “capacidade de pensar, criar, imaginar e memorizar” .
Em relação as respostas dos professores da sala de recurso multifuncional,
observou-se que um dos três docentes cita a comunicação escolar como meio para
desenvolver ou aprimorar a área da comunicação e dois citam o encaminhamento a
fonoaudióloga como meio de intervenção na área da comunicação, além de jogos
pedagógicos e envolvimento em atividades em grupo para trabalhar a área da
interação.
De acordo com Russo (2019) há vários métodos não invasivos que podem
ajudar no desenvolvimento pedagógico da pessoa com TEA. Conforme Russo (2019),
a fonoaudiologia é uma das formas, não invasiva, que busca trabalhar o processo de
interação através da linguagem, com a finalidade de incentivar a autonomia em
expressar sentimentos, necessidades e vontades.
Com base nas respostas tanto dos professores da sala regular, quanto dos
professores das salas multifuncional, percebeu-se que as intervenções nas áreas da
comunicação e da interação estão acontecendo, porém não foram citados pelos
professores ouvidos nesta pesquisa, nenhuma forma de rotina didática-pedagógica
desenvolvida no ambiente escolar, baseada em métodos que auxiliam na
comunicação e compreensão do ambiente, para respaldar suas práticas. Além de
acompanhamento com a fonoaudióloga, que geralmente não acontece no ambiente
escolar.
 34

Métodos como o TEACCH, pode ser trabalhado no cotidiano da instituição de

ensino. Para Costa (2012, p 77), um ambiente organizado no método TEACCH,
permite que o aluno minimize as dificuldades e barreiras que existe no
desenvolvimento da aprendizagem, contribuindo para “promover a interação e
comunicação social” do aluno autista e ajudando no desenvolvimento da autonomia.
Segundo Mello (2003, p 19):
O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas
organizadas em quadros, painéis ou agendas - e sistemas de trabalho, de
forma a adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreendê-
lo, assim como compreender o que se espera dela. Através da organização
do ambiente e das tarefas da criança, o TEACCH visa desenvolver a
independência da criança de modo que ela necessite do professor para o
aprendizado, mas que possa também passar grande parte de seu tempo
ocupando-se de forma independente (MELLO, 2003, p19).

Formas simples, como a de organizar o ambiente, estabelecer uma rotina,

contribui com uma aprendizagem mais significativa e prepara o discente autista para
ter mais autonomia e segurança para desenvolver suas atividades no dia a dia,
deixando de depender totalmente da ajuda do professor.
Quando se questionou se o ensino tem utilizado recursos de intervenção na
área cognitiva e quais são esses recursos, os discentes deram as seguintes
respostas:
Quadro 5 – Recursos de Intervenção na Área Cognitiva de Pessoas com TEA

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

PSR1 – [...] nas brincadeiras, nas atividades, na
alimentação, nas atividades pedagógicas que
assegure o acesso ao conhecimento e
desenvolvimento da criança em interação com
outras crianças.
Multifuncional
PSRM1 - Sim. Brincadeiras, jogos de
adivinhações, atividades ao ar livre, jogos de
tabuleiros, brincadeiras que envolvam o silêncio
e mobilidades.

PSR2 - Essas intervenções eu acredito que seja PSRM2 - O recurso que a gente usa mais na
através da criação da formação. Os jogos, parte da cognição, a gente usa as pranchas [...],
através de produção. [...] os jogos matemáticos. o computador [...] Aí a gente utiliza as figuras e
imagens através de pranchas também.

PSR3 - O que a gente tem é a questão das
atividades quando a gente recebe muitas das
vezes, essas atividades demoram a vim e nós
não sabemos se foi o próprio aluno que faz essa
atividade,
PSRM3 - Geralmente aqui a gente trabalha com
a parte lúdico, mas sempre puxando para as
áreas cognitivas, puxando os jogos, com as
atividades extraclasses, com os próprios
softwares que vem do MEC, quando ele
disponibiliza.

Fonte: Costa, (2021)

Com base nas respostas dos professores da sala regular, observou-se que dois
dos três professores buscam trabalhar várias estratégias para incentivar a área
 35

cognitiva do aluno e um cita o caderno de atividades como único meio para trabalhar
a parte cognitiva, uma vez que não está tendo contato com o aluno neste momento
de pandemia. Ainda que não tenham citado nenhum método, baseado em estudos,
os professores buscam criar possibilidades para o aluno com TEA desenvolver a
cognição.
Segundo Costa (2012), a convivência de crianças com TEA com aquelas sem
o transtorno ajuda no desenvolvimento das competências intelectuais, contribuindo
para o desenvolvimento da área cognitiva.
Observou-se que dois dos três professores de Sala de Recurso Multifuncional
citam os jogos como meio de intervenção na área cognitiva. De acordo com Costa
(2012), o lúdico mostra-se como uma ferramenta que auxilia no desempenho
sociocognitivo da criança com TEA. Para Costa (2012, p 93), o uso de “computador e
de software” tem contribuído de maneira significativa para o desenvolvimento, por
trabalhar a coordenação óculo-manual, da capacidade de discriminação visual e
auditiva e de competências manipulativas da criança;
Dos seis professores entrevistados no quadro 5 acima, quatro utilizam os jogos
e brincadeiras para incentivar o cognitivo do aluno.
Questionados sobre de que forma o ensino tem adotado meios de intervenção
na área comportamental e quais, os professores deram as seguintes respostas:

Quadro 6 – Meios de Intervenção na Área Comportamental de Pessoas com TEA

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

PSR1 - Sim, com acompanhamento de
especialistas da área, como fonoaudióloga,
neurologista e alguns outros.
Multifuncional
PSRM1 - Sim. Tratamentos baseados nos
princípios da análise aplicada ou no
comportamento com uma duração de 20h a 40h
por semana ao longo de cada ano.

PSR2 - Eu acredito que conversa com a família
perguntando como a criança se encontra, como
ela tá se comportando na casa. Além do
comportamento como é que tá a convivência
com a família, se ele sente alguma diferença, as
mudanças.
PSRM2 - sobre o que pode, o que não pode por
exemplo a gente mostra imagem, a gente chama
sempre atenção do que pode, o que não pode
[,,,].

PSR3 - O contato que nós temos é através das
atividades impressas que muitas das vezes é até
difícil de fazer uma avaliação justa coerente com
os nossos alunos com necessidades especiais.
Então é até difícil de afirmar se está acontecendo
´e quais.
PSRM3 - Aqui o que é que eu faço, geralmente
eu tento trazer para eles os jogos de tabuleiros
algumas atividades, alguns jogos de interação
para brincar com eles, mas nós não temos esse
espaço.
 36

Fonte: Costa, (2021)

Com base nas respostas dos professores da sala regular, observou-se que
cada um busca uma forma diferente para trabalhar o desenvolvimento da área
comportamental do aluno autista, que vão desde cadernos de atividades impressas a
conversas sobre o comportamento da criança no ambiente familiar e indicação para o
acompanhamento com especialistas como neurologista e fonoaudióloga.
De acordo com Brasil (2001, p, 56) “é indispensável a integração dos serviços
educacionais com os das áreas de saúde e assistência social, garantindo a totalidade
do processo formativo e o atendimento adequado ao desenvolvimento integral do
educando”.
No que tange a nova realidade diante da pandemia do Novo Coronavírus, Brasil
(2001, p, 40) afirma que:
Os desafios propostos visam a uma perspectiva relacional entre a modalidade
da educação especial e as etapas da Educação Básica, garantindo o real
papel da educação como processo educativo do aluno e apontando para um
novo “fazer pedagógico” (BRASIL, 2001, p, 40).

Ao se tratar de um tempo atípico em que o professor não pode ter contato

presencial com o aluno autista, estratégias diferenciadas de ensino envolvendo a
participação da família como um todo nesse processo é essencial, uma vez que de
acordo com Castro (2013, p, 26) ”a família é muito importante no sentido da
colaboração e da parceria com a escola para que ocorra um impacto positivo no
desenvolvimento da criança”.
Ao fazer a leitura do significado e do sentido da Educação Especial, nesse
novo momento, faz-se necessário resumir onde ela deve ocorrer, a quem se
destina, como se realiza e como se dá a escolarização do aluno, entre outros
temas, balizando o seu próprio movimento como uma modalidade de
educação escolar (BRASIL, 2001, p, 41).

É sabido que apesar dos pais estarem ajudando os alunos com as atividades
escolares em casa, é papel da escola criar estratégias para orientar o processo de
ensino para que de fato ocorra aprendizado.
Nas respostas dos professores da sala de recurso multifuncional, observou-se
que as estratégias utilizadas no desenvolvimento da área comportamental baseiam-
se em conversas com o discente sobre o que pode ou não fazer no ambiente escolar,
jogos para trabalhar a interação, acompanhamento com profissionais da área da
saúde como psicólogo e terapeuta e tratamentos baseados nos princípios da análise
aplicada.
 37

Segundo Costa (2012, p, 39) observado o atraso nas múltiplas áreas do

desenvolvimento do aluno autista, faz-se necessário a avaliação “por uma equipe
multidisciplinar, que poderá ser constituída por neurologistas, terapeutas da fala,
psicólogos, pedopsiquiatras, pediatras, terapeutas ocupacionais, técnicos de serviço
social”. Tais profissionais precisam articular o trabalho junto com pais e professores
para acompanhar o desenvolvimento da criança no cotidiano.
No que se refere a Análise Aplicada do Comportamento - ABA, segundo Mello
(2003, p,20), trata-se de um método que tem por finalidade ensinar a pessoa com TEA
desenvolver as capacidades cognitivas para que possa aprender comportamentos
considerados adequados para viver de maneira independente no meio social.
Ao serem questionados sobre como tem ocorrido o ensino de pessoas com o
Transtorno do Espectro Autista os entrevistados apresentaram as seguintes
respostas:

Quadro 7 - O Ensino de Pessoas com TEA

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

Multifuncional
PSR1 - O ensino tem ocorrido de forma PSRM1 - [...] tem ocorrido com dificuldade, pois
diferenciada, buscando alcançar as dificuldades há a falta da relação entre família e Escola como
do aluno neste tempo de pandemia. fator necessário para a inclusão do aluno.

PSR2 - [...] tem ocorrido como todos nós
sabemos de forma remota, sem ser uma forma
presencial [...] o nosso trabalho tem sido feito
através de caderno, entregue para as mães, mas
essas atividades elas são da professora do AEE,
ela transforma da maneira mais apropriada para
que o aluno que tem esse transtorno, ele possa
tá melhorando aprendendo [...] compreendendo
os assuntos.
PSRM2 - A primeira coisa que tem que se fazer
é trabalhar a interação, [...] a gente nunca isola a
criança [...] conforme vai passando o tempo a
gente vai aprendendo de que forma ele aprende.
A gente acompanha, eles é eles que nos
ensinam a desenvolver o que que eles sabem,
eles que nos dão um norte, um caminho para
seguir com eles, [...]

PSR3 - Aqui na escola a gente tem trabalhado,
neste momento de pandemia, com cadernos de
atividades [...] onde vai as atividades de cada
disciplina, dentro da disciplina de língua
portuguesa, nós temos trabalhado com nossos
alunos o processo de linguagem, o processo de
escrita tendo em vista que dentro da disciplina é
a maior dificuldade de nossos alunos.
PSRM3 - Aqui na escola a gente segue o
parâmetro colocado de forma nacional que o
MEC estabelece e também todas as normativas
que vem pela Secretaria de Educação do
município [...] A gente organiza uma conversa
inicial com a família, onde a gente faz toda uma
pesquisa de vida da criança, em seguida a gente
senta com a criança e faz a avaliação de
observação para ver a questão comportamental,
quais são as necessidades dela.

Fonte: Costa, (2021)

Conforme as falas dos PSR1 e PSRM1, percebe-se que há diferenças na forma
de expressar como tem ocorrido o ensino de pessoas com TEA, pois cada um, a sua
 38

maneira, utilizam metodologias e estratégias para proporcionar o aprendizado dos

alunos, mas nem sempre conseguem desenvolver o trabalho de forma satisfatória.
Um afirma que está ocorrendo de forma diferenciada, buscando trabalhar as
dificuldades do aluno, enquanto o outro afirma que está ocorrendo com dificuldade,
pois falta a boa relação entre família e escola.
Percebe-se que não há relação de ideias nas falas dos PSR2 e PSRM2. O
PSR2 demonstra que a responsabilidade do ensino do aluno com TEA fica com o
PSRM2. Estes por sua vez relata de forma sucinta como procede no trabalho com o
aluno autista.
Nas falas dos PSR3 e PSRM3 há desencontros. O PSR3 afirma que o ensino
está sendo desenvolvido por meio de cadernos de atividades impressas. O PSRM3
diz a que primeiro é feita uma avaliação da criança para depois decidir que recursos
serão utilizados no processo de ensino.
Pode se dizer que diante das circunstâncias que os estabelecimentos de ensino
estão passando, não é tarefa fácil oferecer educação de qualidade, adaptadas as reais
necessidades do aluno com TEA, mas também não é impossível buscar estratégias
que possam minimizar as lacunas educacionais deixadas pela pandemia. Conforme
Brasil (2001, p 42) ao definir as “ações pedagógicas, a escola deve prevê e prover em
suas prioridades, os recursos humanos e materiais necessário à educação na
diversidade”.
Ao serem questionados sobre com base em que princípios/normas são
organizados os recursos didáticos, os professores responderam:

Quadro 8 – Princípios/normas da organização dos Recursos didáticos de Pessoas

com TEA

Professores de Sala Regular Professores de Sala de Recurso

PSR1 - Em cadernos de atividades, vídeos e
leitura deleite e aula prática.
Multifuncional
PSRM1 - São organizados através de ambientes
dotados de equipamentos mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para ofertar o
atendimento educacional especializado.

PSR2 - Eu acredito que com certeza é nas
normas da BNCC que é a nossa lei, né isso?
Porque com certeza o nosso ensino pede para
que nós possamos seguir as normas da BNCC.
PSRM2 - a gente procura sempre tá interagindo
e pesquisar muito, e tentar várias formas, se a
gente não conseguiu de um jeito a gente tenta
outras formas porque tem muitas atividades na
internet, aí tem muitas coisas para ser utilizado.
 39

PSR3 - Com base do que é repassado para a PSRM3 - Tudo o que a gente faz é amarrado
gente da coordenação da sala do AEE de acordo dentro do projeto político da Escola e para a
com a evolução de cada aluno, a coordenação educação especial isso não é diferente,
repassa para gente esses dados de evolução
dos alunos e a partir daí o que cada aluno vai
evoluindo a gente vai trabalhando para adaptar
essas atividades.
Fonte: Costa, (2021)
O PSR1 cita como princípios/normas as atividades desenvolvidas por meio de
cadernos de atividades, vídeos e leitura deleite; o PSR2 afirma que os recursos
didáticos utilizados no ensino de pessoas com TEA são organizados com base nos
princípios estabelecidos pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC.
Conforme Brasil (2018, p, 17), os planejamentos do trabalho anual das
Instituições escolares” precisam ser planejados com foco na equidade, buscando
propiciar igualdade de condições para os alunos com necessidades diferentes de
aprendizado.
De acordo com Brasil (2018, p, 15 e 16):
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige
um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que
marginaliza grupos – como os povos indígenas Análise da sala de recurso
originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos
e demais afrodescendentes – e as pessoas que não puderam estudar ou
completar sua escolaridade na idade própria.
Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).

Com base na BNCC, observa-se os recursos didáticos para as pessoas com

deficiência precisam estar amparados por princípios que busque viabilizar práticas
educativas inclusivas que favoreçam o aprendizado, possibilitando aos alunos,
igualdade de condição para desenvolver suas habilidades e competências.
O PSR3 informa que as atividades desenvolvidas com os alunos com TEA
seguem as orientações repassadas pela sala do AEE.
De acordo com Mantoan e Santos (2010, p, 31), O Atendimento Educacional
Especializado “identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidades que eliminam barreiras para a plena participação do aluno,
considerando as suas necessidades específicas”.
Segundo as autoras, o atendimento é uma complementação da formação para
possibilitar o aluno a ter autonomia tanto no espaço escolar quanto fora dele, no meio
social.
 40

Observa-se nas respostas dos professores da sala de recurso multifuncional,

no quadro 8, que os princípios/normas são vistos de formas diferentes. O PSRM 1
ressalta que são organizados com base nos mobiliários e materiais didáticos
pedagógicos.
De acordo com a Resolução 304 de 25 de maio de 2017:
Art. 80 Entende-se por Educação Especial, para os efeitos dessa resolução,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, na perspectiva de educação inclusiva, para educandos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, visando ao exercício pleno de sua cidadania e
garantindo metodologias e alternativas de atendimento diferenciadas, de
serviços e recursos condizentes com as necessidades de cada aluno.
Parágrafo Único. A inclusão escolar referida no caput envolve não somente
princípios e procedimentos para a inserção, eliminando-se barreiras para o
acesso (físicas, atitudinais, de equipamentos pedagógicos curriculares) mas
sobretudo, mudanças atitudinais, relativamente à postura do educador e dos
grupos sociais, garantindo a permanência nas classes regulares,
aperfeiçoando e otimizando a educação em benefício dos alunos com e sem
necessidades educacionais especiais (PARÁ, 2017, p, 01)

Observa-se que os princípios/normas vão muito além do que as barreiras

impostas por materiais pedagógicos ou mobiliários adequados as necessidades dos
alunos, estão voltadas também a postura do professor e do fazer pedagógico no
espaço escolar.
O PSRM2 diz que os princípios/normas dos recursos didáticos são organizados
por meio da interação e atividades diferenciadas e o PSRM3 ressalta que o os
recursos didáticos utilizados no trabalho pedagógico com pessoas com TEA estão
organizados dentro do Projeto Pedagógico da Escola em que atua.
De acordo com Mantoan e Santos (2010, p. 46):
O projeto Político Pedagógico é o documento que vai sistematizar, a partir de
um diagnóstico da demanda da escola, o planejamento e o desenvolvimento
do trabalho de sua equipe escolar e a avaliação processual das etapas e
metas propostas (MANTOAN E SANTOS 2010, p. 46).

De acordo com as palavras de Mantoan e Santos (2010), a partir do diagnóstico

das necessidades da escola, a equipe escolar vai planejar as ações do trabalho a ser
desenvolvido com o corpo discente. Esse planejamento engloba todos os níveis e
modalidades de ensino oferecidos pela instituição, inclusive a educação especial.
Para Mantoan e Santos (2010, p. 32), “o Atendimento Educacional
Especializado deve se articular com a proposta da escola comum, embora suas
atividades se diferenciem das realizadas em sala de aula”, buscando trabalhar as
necessidades de aprendizagem de cada aluno, a fim de incentivar habilidades e
 41

competências que sejam utilizadas pelo aluno em seu cotidiano, inclusive as

necessidades dos alunos com TEA. Conforme Mantoan e Santos (2010), o AEE é um
serviço oferecido pela escola, organizado com a participação de todo o corpo docente,
que a partir de um diagnóstico, desenvolve ação coletiva de análise qualitativa que
busque levar em consideração as diferenças dos alunos.
Com base na pesquisa realizada, observou-se que neste momento de
pandemia da COVID-19, em que o ensino está ocorrendo de forma remota e os
professores não estão tendo contato presencial com os alunos, o currículo está sendo
trabalhado por meio de cadernos de atividades impressas e jogos pedagógicos,
repassados aos alunos com o auxílio da família.
Esses cadernos de atividades geralmente são elaborados pelos professores do
AEE que também buscam fazer uma avaliação do desenvolvimento da aprendizagem
do discente para repassar ao professor da sala regular.

5. CONCLUSÃO

Com base nos resultados desta pesquisa obtidos por meio de entrevistas com
professores de Educação Infantil e Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais) a
respeito das metodologias utilizadas no processo de ensino de alunos com o
Transtorno do Espectro Autista na rede municipal de Tomé-Açu, pôde-se concluir que
no cenário atual de pandemia do Novo Coronavírus, os professores estão enfrentando
dificuldades metodológicas para atender as necessidades de aprendizagem dos
alunos com TEA.

As metodologias utilizadas no processo de ensino de pessoas com o

Transtorno do Espectro Autista tem sido o uso de cadernos de atividades impressas
seguidos de jogos diversos, recurso visuais como pranchas, vídeos, desenhos,
recursos de encaixe/montagem, softwares disponibilizados pelo MEC, pintura,
colagem e atividades ao ar livre.

As metodologias mais utilizadas no ensino de pessoas com o Transtorno do

Espectro Autista correspondem ao uso de cadernos de atividades impressas e jogos
pedagógicos ambos visando trabalhar aspectos cognitivos, principalmente no que se
refere ao desenvolvimento da leitura e da escrita.
 42

Quanto a correlação entre as estratégias de ensino utilizadas na sala regular

e as estratégias de ensino utilizadas na sala de recurso multifuncional percebe-se que
há uma relação pouco reciproca entre elas, tendo em vista que surgiram apenas
alguns relatos de professores de SR mencionando envolvimento do professor de SRM
na elaboração dos cadernos de atividades impressas, e nestes foi possível notar uma
relação unilateral onde o professor de SRM se encarrega pela elaboração e até
mesmo pela aplicação da atividade. Também não houve relato de professores de
SRM mencionando envolvimento de professores de SR em qualquer atividade
realizada pelo AEE.

Observou-se que o atual avanço cientifico em relação as pesquisas associadas

ao transtorno do espectro do autismo têm contribuído para fundamentar a prática
docente refletindo na adoção de metodologias mais direcionadas as necessidades
educacionais deste público. Sobretudo, também ficou evidente que apesar de estar
ocorrendo a ampliação da literatura científica orientadora sobre como promover o
desenvolvimento de pessoas com TEA não há nitidez quanto ao acesso a essas
informações de maneira estruturada.

Neste sentido, os resultados nos levam a constatar que muito já tem sido feito,
porém há um caminho político a percorrer no sentido de minorar entraves como a não
formação docente, a falta de estrutura física adequada entre outros, a fim de garantir
que sejam efetivamente desenvolvidas metodologias de ensino capazes de auxiliar
na rotina escolar dos alunos com TEA. Métodos que contribuam significativamente
para o aprendizado do aluno autista matriculado na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental no município de Tomé-Açu.
 43

REFERÊNCIAS

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CRIANÇAS COM AUTISMO NO ENSINO REGULAR. Orientadora: Shiderlene
Almeida. 2013. (Pós-Graduação em Educação) - Universidade Tecnológica Federal
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 46

ANEXO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1- Como tem ocorrido o ensino de pessoas com o Transtorno do Espectro Autista?

2- Quais são as estratégias de ensino adotadas no ensino de pessoas com o

Transtorno do Espectro Autista?

3- Como são organizados os recursos didáticos no ensino de pessoas com o

Transtorno do Espectro Autista?

4- Com base em que princípios/norma são organizados os recursos didáticos?

5- O ensino tem adotado meios de intervenção na área da comunicação e da

interação? Quais?

6- O ensino tem utilizado recursos de intervenção na área cognitiva? Quais?

7- O ensino tem adotado meios de intervenção na área comportamental? Quais?

8- Quais os recursos mais utilizados no ensino de pessoas com o Transtorno do

Espectro Autista?