Formulario Projeto Anexo I Edital 001 2021 PRPPG

GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
ANEXO I - Formulário de Projeto de Pesquisa
EQUIPE
Coordenadora do projeto: Albina Pereira de Pinho
Titulação: Doutorado
E-mail: albina@unemat.br
Telefone: (66) 996263627
Curso/Campus/Faculdade: Faculdade de Ciências Humanas e Linguagem

- FACHLIN
Área do conhecimento (CNPq): Linguística, Letras e Artes
Membros docentes da UNEMAT: Mariana da Silva Tomadon
Membros discentes da UNEMAT: Edenira Matos dos Reis

Jose Isavam Oliveira Silva
Membros Técnico-Administrativos da
UNEMAT:
Membros Externos: Adriana Aparecida Carvalho Pereira

Karina de Oliveira Lucio
Márcia Vacario
Marília Spingolon
Rosangela Peccinini Lazaretti
Vigência: Data de início: 15/08/2023 Data de término: 15/08/2025
Título do Projeto: As narrativas de professores de língua portuguesa sobre os usos das

tecnologias digitais de informação e comunicação no processo ensino e aprendizagem no
contexto da Educação Básica mato-grossense
Resumo: Este projeto de pesquisa vincula-se à Linguística Aplicada, cujo objetivo consiste em
analisar, por meio de narrativas de professores de Língua Portuguesa (doravante LP), os usos
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Av. Tancredo Neves, nº 1095, Cavalhada – CEP: 78.200-000 – Cáceres – MT
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educacionais das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) no processo ensino

e aprendizagem da Educação Básica mato-grossense. O ensino de Língua Portuguesa aliado ao
uso das TDIC caracteriza-se uma ação de elevada relevância no atual cenário movido pelas
mudanças socioculturais contemporâneas. Essa assertiva nos mobiliza a refletir que as aceleradas
transformações geradas pela globalização e pelas políticas públicas impulsionaram inúmeros
desafios nas práticas de ensino, na atuação dos docentes de Língua Portuguesa e, por
consequência, nos processos de aprendizagem dos estudantes. Diante desse cenário, este estudo
indaga: Como os usos educativos das TDIC no processo ensino e aprendizagem de Língua
Portuguesa da Educação Básica, no contexto mato-grossense, emergem nas narrativas docentes?
Trata-se de uma pesquisa narrativa de abordagem qualitativa, instrumentada com narrativas
escritas e entrevistas narrativas com docentes de LP da Educação Básica do contexto mato-
grossense. Espera-se que o resultado da pesquisa aponte novas perspectivas de usos educativos
das TDIC no ensino e aprendizagem de LP em atenção às necessidades dos estudantes e também
à melhoria qualitativa da educação linguística ofertada nas escolas contemporâneas.
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA:
A análise de narrativas de professores como uma das possibilidades de produção do

conhecimento não constitui uma inovação no campo científico, principalmente, quando o estudo
busca compreender as nuances do trabalho docente e as implicações a ele inerentes. Todavia,
nesta pesquisa que ora propomos, as narrativas constituem-se uma perspectiva diferenciada,
visto que mobilizará diferentes olhares, concepções, subjetividades, (des) motivações, práticas
em torno dos diversos modos de uso das TDIC no ensino de Língua Portuguesa em contexto
mato-grossense.
As narrativas, de algum modo, são expressas em nossas experiências cotidianas. Bauer e

Jovchelovitch (2002) afirmam que “Não há experiência humana que não possa ser expressa na
forma de uma narrativa". O ato de contar histórias sobre nós mesmos ou sobre qualquer
acontecimento das nossas vidas assume uma dimensão importante no processo de significação
do mundo. Nesse sentido, vale destacar “[...] que os textos científicos também se constituem, de
forma elaborada, coesa e parametrizada, em narrativas: narram descobertas, compreensões,
interpretações, recomendações” (WITTIZORECKI et al., 2006, p. 10).
As pesquisas com orientação nas narrativas de professores fundamentalmente contribuem,

segundo Goodson (2008), com o entendimento de eventuais percalços, dilemas e limites das
atuais mudanças prescritas aos sistemas educacionais. Nesse sentido, as narrativas de professores
de LP do contexto mato-grossense são importantes para delinearmos as evidências das práticas
sociais de usos das TDIC no ensino de LP e, em que medida essas formas de inserção na prática
docente têm mobilizado a construção do significado da leitura e escrita na aprendizagem dos
docentes e dos estudantes.

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Na atualidade, os desafios enfrentados pelos estudantes no que diz respeito ao domínio da

linguagem em seus distintos usos é uma realidade apontada por inúmeros estudiosos. Com isso,
essa problemática recai aos professores da área de linguagem, que, por sua vez, são mobilizados
a buscar novas perspectivas a fim de minimizar o distanciamento das competências e habilidades
que os estudantes precisam dominar em relação ao que é esperado que esses aprendam em cada
ciclo/etapa de escolarização. Essas novas demandas ao ensino são provenientes do processo de
globalização que afetou as múltiplas atividades humanas, dentre essas, o ensino de Língua
Portuguesa no que diz respeito, sobretudo, às práticas de leitura, interpretação e produção de
textos. Nesse cenário de mudanças,
[...]. Infelizmente, a escola não tem obtido muitos êxitos no ensino da leitura e produção
textual, os índices apontam para uma situação em que, mesmo após anos de estudos,
muitos de nossos alunos, ainda, não conseguem ler e escrever ativamente, de forma
satisfatória, fazer uso da leitura e da escrita nas diversas práticas de linguagem do
cotidiano eficazmente. Essa dificuldade não é só de apreensão do código em si, mas de
promover o letramento, conceito que envolve a questão do uso social da leitura e da
escrita nas diversas esferas da sociedade. Por isso, atualmente, muitos pesquisadores
têm apregoado sobre a necessidade de se trabalhar o ensino de Língua Portuguesa,
visando a garantir o uso adequado da linguagem em diversos níveis e situações
comunicativas. (MACHADO, 2013, p. 20).
Consoante essa preocupação, ações viabilizadoras de inovações na pesquisa e no ensino de

Língua Portuguesa, no que concerne notadamente, às práticas de leitura, interpretação e
produção de textos não se constituem uma preocupação exclusiva dos estudiosos da linguagem,
mas também, caracteriza-se pauta de permanentes debates e investigações de pesquisadores de
distintas áreas do conhecimento.
O documento orientativo da área de linguagem mais recente é a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) que, por sua vez, preconiza o uso das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação nos processos ensino e aprendizagem dos alunos, com vistas à construção do
significado da leitura e escrita (letramentos) na escola, como possibilidade de assegurar, garantir
e efetivar as aprendizagens dos estudantes da era digital. A Cultura digital faz parte das
competências que devem ser desenvolvidas pelos estudantes ao longo da Educação Básica, bem
como, para o ensino de Língua Portuguesa, a BNCC preconiza os seguintes eixos integradores:
oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística. Nas
competências gerais da Educação Básica, a BNCC (2018) assegura que as TDIC devem ser
inseridas nos processos e práticas educacionais dos estudantes, de modo que estes consigam:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9).

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Consoante essa perspectiva, a BNCC “[...] procura contemplar a cultura digital, diferentes
linguagens e diferentes letramentos, desde aqueles basicamente lineares, com baixo nível de
hipertextualidade, até aqueles que envolvem a hipermídia)” (BRASIL, 2018, p.70). Neste
cenário, as TDIC e as mídias sociais aparecem como novas possibilidades de reinventar as
práticas de linguagem em suas diferentes formas de uso em consonância aos espaços/tempos
característicos da cultura digital.
A vida social contemporânea, segundo Lemos, não pode ser concebida “numa perspectiva de
conceitos congelados, mas pela óptica do movimento caótico e sempre inacabado entre as formas
técnicas e os conteúdos da vida social. [...]” (2010, p. 17). Esse argumento nos põe a pensar que
o uso das técnicas, nestes novos tempos, impõe-nos alternativas diferenciadas de interação com
o universo cultural, dado que vivemos em uma sociedade em que a aproximação da técnica (o
saber fazer) com o do saber estético e comunitário configuram-se numa vitalidade emergente da
sociedade contemporânea (LEMOS, 2010).
Atualmente, em quase todos os cenários sociais, as TDIC se fazem presentes nas mais diversas
atividades e práticas contemporâneas, desde os terminais bancários até “a forma “ciber”, ligada
à dimensão das tecnologias microeletrônicas (digitais), vai manter uma relação complexa com
os conteúdos da vida social [...]” (LEMOS, 2010, p. 18).
Silva (2014) corrobora essas reflexões de Lemos, ao afirmar que a técnica
[...] na perspectiva da ciência moderna e positivista, foi consumida para perpetuar o

individualismo, a segregação, a competição, o isolamento, o controle social; neste novo
contexto sociocultural, abre possibilidades para criação de experiências estéticas;
intensificação das formas de comunicação e interação; potencialização da
aprendizagem humana e para instituição de processos educacionais baseados no
compartilhamento de ideias, de experiências, na cooperação mútua e colaboração.
Nesse sentido, é importante a compreensão de que temos de superar a ideia de tecnologia

concebida como mero suporte, visto que ela modifica, significativamente, as práticas sociais e,
por consequência, a dinâmica de como as pessoas interagem uma com as outras, se relacionam,
buscam informações, constroem e partilham conhecimentos. Dito isto, as tecnologias “[…]
criam uma nova cultura e um novo modelo de sociedade” (KENSKI, 2003, p. 24). Diante disso,
somos mobilizados a “conceber” as TDIC como complementos que podemos inserir em nossas
práticas cotidianas para reinventar e ressignificar os modos de ser e estar no mundo. Isso porque
as TDIC não têm o poder de promover mudanças desejáveis nos processos educacionais, mas
são meios que podemos utilizar para intensificar a comunicação, a interação, as buscas de
informações, como também a promoção dos letramentos tão imprescindíveis na vida das
pessoas.
Pesquisas como as de Soares (2002, 2006), Ribeiro (2009) e Kleiman (2007, 2008), apresentam
considerações importantes sobre o letramento. Tendo em vista, que vivemos em uma sociedade
da informação, em meio a várias tecnologias, é necessária uma visão mais ampla desse conceito

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para que as pessoas consigam entender essa nova realidade, a era digital, como afirma Tomadon
(2021).
É importante destacar que são muitas as definições sobre conceito de letramento. Kleiman, por
exemplo, considera o letramento como uma prática de leitura e escrita. No entanto, a autora
afirma que essa prática não envolve necessariamente atividades específicas de ler e escrever. O
que nos conduz a interpretação cunhada por Kleiman para o conceito em questão, visto que nessa
o letramento é tido como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”
(KLEIMAN, 2008, p. 19).
Letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais, é o
conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se
envolvem em seu contexto social (SOARES et al., apud ROJO, 2009, p. 96).
Para reforçar esses dizeres de Soares (1998), podemos mencionar a obra, “Letramentos” de
Pinheiro com os renomados autores Kalantzis e Cope (2000), que aborda questões referentes à
globalização, novas mídias, transformação das linguagens e o papel da escrita no processo
desenvolvimento da ideia do porquê dos multiletramentos/letramentos. A obra está dividida em
05 (cinco) capítulos da referida obra, tratando profundamente da construção de significado.
Nessa perspectiva, os letramentos apresentam-se como designs multimodais de significado,

posto que contempla a construção de sentido pelo tátil e gestual, no espaço, na leitura, na escrita
e no visual (KALANTZIS, COPE e PINHEIRO, 2020). E o “ como” é mencionado nos capítulos
que tratam dos letramentos para pensar e aprender, letramentos e diferenças entre aprendizes e
parâmetros de letramentos e avaliação.
Como Kleiman (1995, p. 15-16) argumenta “o conceito de letramento começou a ser usado nos
meios acadêmicos numa tentativa de separar os estudos sobre o ‘impacto social da escrita’ dos
estudos sobre a alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais
no uso e na prática da escrita”.
É muito importante que todos os professores, independentemente do universo que atue

(municipal, estadual ou federal), de escolas públicas ou privadas, tenham acesso a uma formação
que permita ter como aliada as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, fazendo uso
de tais recursos para maximizar os ganhos com o ensino da língua materna. E para que isso
aconteça na prática, é preciso que seja superada a formação precária de docentes para o ensino
de Língua Portuguesa na perspectiva do letramento digital, abarcando desde a formação inicial.
Mas apenas formar professor para lidar pedagogicamente com as tecnologias sem incrementar
tais tecnologias no processo de ensino, torna tal fato inócuo (CANI, 2019).

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Uma boa formação docente ao profissional da Língua Portuguesa, pode ser baseada, por meio
do ensino da língua, que possa contribuir na formação de um cidadão atuante, ele (o professor)
pode se colocar como um instrumento presente e não simplesmente ficar à margem dos
acontecimentos reais do dia a dia, contribuindo, assim, para formação de educandos letrados.
Diante dessa reflexão, Tomadon (2021) afirma que com a inserção e a ampla difusão do
computador e da internet em nossa sociedade, o conceito de letramento foi expandido no sentido
de focalizar certas práticas do que outras, como os eventos sociais de leitura e de escrita na
cultura digital ou cibercultura. A partir disso, passou a ser denominado letramentos digitais. De
acordo com Soares (2002), as diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou
condições naqueles que fazem o uso dessas tecnologias, em suas práticas de leituras e escrita, o
que resulta em diferentes tipos de letramentos.
Desse modo, está cada vez mais evidente que não devemos mais olhar a linguagem e a tecnologia
de forma separada. É importante refletirmos como as tecnologias têm sido inseridas em
diferentes espaços da sociedade atual, especialmente nos espaços marcados pela presença de
práticas de leitura e escrita, como é o caso da escola.
É sobre essa junção de tecnologia e linguagem, que surge o letramento digital, que visa somente
contribuir com o ensino, e não substituir a produção já existente, com apresenta Al Mutka (2011,
p. 21, tradução nossa) “[...] aprendendo habilidades digitais – do tipo que precisam para suas
tarefas em seu contexto específico – por si mesmas e apoiadas por seus pares, isso não elimina
a necessidade de professores, instrutores e abordagens estruturadas orientadas para o
aprendizado”1.
Dito de outro modo, as mudanças advindas da presença das TDIC no atual cenário social recaem
sobre os usos da língua e, por consequência, novos gêneros surgem, o que imprime a necessidade
de novos letramentos docentes e discentes. Dessarte novos gêneros emergem e, por conseguinte,
novo perfil de leitor e novas práticas de construção do significado da leitura constituem-se novas
demandas. Com referência à construção do significado das práticas de leitura mediadas pelas
TDIC e pelos novos gêneros híbridos, temos em Ribeiro (2007, p. 133) que “[...] o leitor amplia
seu leque de possibilidades de leitura à medida que entra em contato com esses suportes e
gêneros reconfigurados, que por sua vez são híbridos”.
Para Barton e Lee (2015, p. 12) “A vida contemporânea está mudando em muitos aspectos e isso
impacta a linguagem e as práticas comunicativas. A tecnologia é a parte central disso, mas é
apenas um elemento num conjunto de fatores interligados”.
1 No original: [...] learning digital skills – the type they need for their tasks in their specific context – by
themselves and supported by their peers, this does not remove the need for teachers, instructors, and guided
structured approaches to learning.

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Coelho (2015) afirma que as tecnologias possibilitam aos sujeitos, ir cada vez mais longe, em
uma sociedade que a cada dia que passa, se acelera continuamente, é como se houvesse uma
necessidade de conexão, por parte dos sujeitos, o que corriqueiramente, adentra ao espaço
escolar.
Isso acontece pelo fato, de estarmos diante de um século tecnológico, que sempre busca a
evolução, o estar conectado, diante disso, a escola é desafiada a se adequar também a essas
inovações, e desacreditar que a tecnologia veio corromper a linguagem dos estudantes. Segundo
Shepherd e Salies (2013), muitos esquecem, que os jovens e adolescentes desse século, nunca
leram tanto, como na era digital, eles leem o tempo todo, em seus smartphones e redes sociais
online.
Bisognin (2009) corrobora essas argumentações ao afirmar, que os sujeitos desse tempo, nunca
fizeram tanto o uso da leitura e da escrita, como agora, segundo o autor “nunca os jovens
escreveram tanto como no tempo das correspondências eletrônicas”(BISOGNIN, 2009, p. 152).
Com o advento da TDIC na realidade sociocultural, novos modos de letrar e multiletrar

emergem, visto que,
[...] as relações estabelecidas entre os indivíduos são muito mais globais e interativas,
o conhecimento ganha plasticidade e o contato com a escrita torna-se cada vez mais
necessário, seja para a constituição (ou transmutação) de gêneros do discurso, seja para
o desenvolvimento de novas práticas de uso social da leitura e escrita. (SANTOS, 2018,
p. 56).
Face a essa prerrogativa, as TDIC podem ser inseridas na prática docente para a construção do
significado da leitura e escrita na escola contemporânea, todavia faz-se necessário uma
Pedagogia dos Multiletramentos para fins de transformação do currículo de Língua Portuguesa,
até mesmo porque, segundo Rosa (2016, p. 41):
Vinte anos atrás, quando a Pedagogia dos Multiletramentos foi pensada, o Grupo de
Nova Londres estabeleceu que a noção de design seria adequada para descrever os
processos de ensino e de aprendizagem enquanto atos de construção. A noção de design
substituiria as concepções estáticas de transmissão de conhecimento do ensino
tradicional de letramento. Assim, o design é o modo de desenvolver processos de
construção de representações significativas, isto é, representações que fazem sentido
seja em processos de construir sentidos para si (modos de interpretação) – ler, escutar,
ver etc. – seja em processos de construir sentidos para o mundo (modos de comunicar
e de produzir) – escrever, falar, produzir imagens etc.
Nesse sentido, torna-se oportuno trazer as contribuições de Rojo (2012) sobre o que caracteriza
os multiletramentos
O conceito de multiletramentos - é bom enfatizar - aponta para dois tipos
específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossa sociedades,
principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural

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das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos

por meio dos quais ela se informa e comunica (ROJO, 2012, p. 13).
A utilização em sala de aula de textos que fazem parte do universo dos estudantes torna-se
necessária, já que a leitura e a escrita estarão relacionadas às suas vivências cotidianas e assim,
o interesse e a curiosidade poderão ser despertados, seja na criação ou na autoria das produções.
O uso das TDIC na escola traz a possibilidade de que os professores façam uso de uma
diversidade de gêneros discursivos/textuais que circulam nos contextos locais ou globais e dessa
forma favorece o desenvolvimento das competências de leitura e escrita. Os espaços escolares
necessitam dessa inserção no contexto digital, já que sua implementação pode qualificar os
processos de alfabetização e letramento e, portanto, não podemos nos distanciar dessa nova
realidade, pois as possibilidades de comunicação entre os sujeitos se multiplicaram e novos
gêneros discursivos/textuais surgem nessa nova dinâmica.
As TDIC são possibilidades para que se contextualize e potencialize os conteúdos curriculares

e assim, a aprendizagem ocorre de forma crítica e reflexiva, mas para isso, precisa-se de um
acompanhamento pedagógico e didático para direcionar os trabalhos no ambiente escolar, ou
seja, os objetivos e os conteúdos necessitam estar alinhados. Sobre este aspecto, Pretto (2104, p.
349) afirma que o professor tem “o direito e a tarefa de ser um negociador permanente dos
diálogos entre os conhecimentos estabelecidos, entre os saberes e as diferentes culturas trazidas
para dentro do espaço escolar pelos seus alunos, comunidade e rede”.
Feitas essas considerações, este projeto de pesquisa justifica-se dadas as importantes

contribuições para (re)construção das políticas públicas no que se refere à formação de
professores em TDIC, como também as práticas sociais de inserção nos cursos de licenciaturas
e nas ofertas de disciplinas da pós-graduação stricto sensu. Além disso, argumentamos que o uso
crítico das TDIC no ensino de Língua Portuguesa poderá beneficiar a aprendizagem dos
estudantes da Educação Básica, como também do Ensino Superior e dos cursos de pós-graduação
stricto sensu, porque o ensino mediado pelas TDIC potencializará novas aprendizagens em
contexto do digital em rede.
Objetivo Geral:
-Analisar como os usos educativos das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC)
emergem nas narrativas de professores de Língua Portuguesa do contexto da Educação Básica
mato-grossense.
Objetivos Específicos:

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- Identificar as motivações que impulsionam os usos educativos das tecnologias digitais da

informação e comunicação (TDIC) no processo ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa no
contexto da Educação Básica mato-grossense.
- Verificar as práticas de linguagem mediadas pelos usos das TDIC no ensino e aprendizagem
de LP.
- Compreender se a inserção das TDIC no processo ensino e aprendizagem de LP evidenciam os

letramentos dos docentes e, por consequência, as práticas letradas dos estudantes.
METODOLOGIA:
Na atualidade, as narrativas ocupam lugar de destaque nas pesquisas educacionais,

principalmente, nas áreas de Ciências Humanas e Sociais, uma vez que essas se orientam nas
histórias biográficas, por isso constituem importantes fontes para compreender fenômenos
ligados aos itinerários da atuação dos professores frente às céleres mudanças provenientes dos
efeitos da globalização, como também das constantes reformas educacionais em atendimento às
políticas públicas.
Nesse cenário de constantes reformas e mudanças do ensino, a Língua Portuguesa passa por
consideráveis modificações, fenômeno que recai sobre a práxis docente, como também no
exercício da profissão e nas itinerâncias da constituição identitária frente aos dilemas que
perseveram na Educação e, por consequência, no ensino de Língua Portuguesa no que se
referem, principalmente, às habilidades e competências previstas para cada ciclo/etapa de
escolarização, em atenção aos direitos de aprendizagem dos estudantes.
Nesse sentido, a pesquisa narrativa amplia as lentes do pesquisador no sentido de compreender

como as estruturas macro-sociais e os documentos oficiais que regem o ensino definem os usos
das TDIC na Educação. Um exemplo disso, é a BNCC que estabelece as diretrizes para o ensino,
com orientação de uso crítico das TDIC no ensino. Esse fenômeno, em particular, poderá
emergir nas narrativas de professores, uma vez que contar histórias caracteriza-se uma tendência
natural do ser humano, visto que, segundo Prado et al. (2017, p. 1159-1160):
[...]. Ao narrar um episódio, o narrador expõe sua maneira de ver o mundo, de modo
que narrar torna-se uma sistematização da experiência para a compreensão do fato
ocorrido, assim como também ocorre com o receptor ou ouvinte. Narrar e ouvir não
são ideações livres, visto que englobam o saber, a racionalidade e a identidade de como
se percebe o mundo.

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Consoante essa prerrogativa, o itinerário metodológico e a operacionalização do estudo filiam-

se aos princípios da pesquisa narrativa de abordagem qualitativa, visto que valorizar as
narrativas dos docentes faz toda diferença quando a propositura está em compreender as
motivações e os usos das TDIC no processo ensino e aprendizagem de LP, tendo em vista o
cenário de cobrança das políticas públicas no que se refere à utilização das TDIC, desde sua
implantação nas escolas, em prol de melhorias na educação em tempos contemporâneos.
As investigações sustentadas pela pesquisa narrativa, conforme Goodson (2000), evidenciam

que as histórias de vida e o ambiente sociocultural dos professores são importantes aspectos para
compreender o sentido que eles atribuem a si mesmo, a forma como concebem a educação, o
ensino, seus percursos formativos, suas aprendizagens e desenvolvimento pessoal e profissional,
suas experiências e práticas pedagógicas.
Nesse sentido, buscamos compreender as motivações que mobilizam os professores a inserirem

as TDIC como artefato tecnológico de suporte ao fazer docente, suas percepções e as
perspectivas de usos educativos das TDIC no ensino e aprendizagem de LP nas escolas de
Educação Básica situadas em contexto mato-grossense.
O mesmo autor evidencia que as narrativas dos professores são essencialmente importantes,
visto que são poucas prestigiadas nas pesquisas que tratam da profissão docente.
[...] O que afirmo aqui e agora, é que, particularmente no mundo do desenvolvimento

dos professores, o ingrediente principal quem vem faltando é a voz do professor. Em
primeiro lugar, tem-se dado ênfase à prática docente do professor, quase se podendo
dizer ao professor enquanto ‘prático’. Necessita-se agora de escutar acima de tudo a
pessoa a quem se destina o ‘desenvolvimento’. Isto significa que as estratégias a
estabelecer devem facilitar, maximizar e, em sentido real, surpreender a voz do
professor (GOODSON, 2000, p. 69, grifos do autor).
Partilhar histórias, conhecimentos e experiências constituídas no percurso da vida assume
diferentes fins, seja para compartilhar um fato, uma experiência, para comunicar, seja para
refletir e/ou avaliar, conforme afirmam Goodson et al., (2010, p. 1-2) (GOODSON et al, 2010,
p. 1-2).
Contamos histórias em diferentes contextos e ambientes, por diferentes razões e
propósitos e com resultados e efeitos diferentes. Muitas de nossas histórias estão
intimamente entrelaçadas com nossas vidas cotidianas. Elas consistem em trocas
breves, anedotas curtas, coisas que queremos compartilhar com os outros, seja para
uma finalidade específica ou apenas por uma questão de partilha. Algumas histórias
são factuais e descritivos, outros expressam nossa experiência e sentimentos. E
enquanto a maioria das histórias são sobre algumas coisas - um evento, uma
experiência, um encontro, uma pessoa – que também sempre expressa algo sobre nós
mesmos, ainda que seja apenas a nossa perspectiva particular sobre a situação.
Histórias servem ao propósito de comunicação; ou comunicação com outras pessoas
ou de comunicação com nós mesmos, como no caso dos diários ou em nossas
‘conversas internas’: nossas reflexões, pensamentos e devaneios. Às vezes, nossas
histórias tornam-se mais reflexivo e avaliativo. [Tradução livre].

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Como os autores bem ilustram, as dimensões reflexiva e avaliativa que perpassam as narrativas,
são importantes aspectos para compreensão das práticas de linguagem que os docentes de LP
desenvolvem com a mediação das TDIC no ensino de LP, em território mato-grossense.
Igualmente, essas narrativas nos mobilizarão a entender como os docentes se sentem diante do
cenário movido pelas céleres mudanças provocadas pelas TDIC, como os usos da língua/gem
são afetados por essas rápidas transformações, como se percebem e como suas identidades
docentes são constituídas na contemporaneidade.
Para a geração dos dados da pesquisa, na primeira etapa faremos uso de narrativas escritas, por
meio de formulário no Google Form, a fim de mapear se: a) os professores de LP utilizam ou
não as TDIC nas práticas docentes; b) inseriram ou inserem em quais situações de ensino; c)
Quais contribuições as TDIC trazem para o ensino/aprendizado? d) participaram e/ou participam
de alguma proposta de formação com enfoque na utilização das TDIC; d) foram e/ou são
motivados a fazer uso das TDIC; e) houve limitadores nos usos das TDIC nas práticas docentes.
f) Quais ferramentas das TDIC são usadas em sala de aula? g) Usam as TDIC para realizarem
intervenções pedagógicas? h) As TDIC contribuem para manter o interesse e a atenção dos
alunos? i) Os professores usam alguma plataforma digital que contribua com o
ensino/aprendizagem? Se sim, qual plataforma?
Os dados gerados por meio da narrativa escrita serão referências para a compreensão das
evidências de usos das TDIC no ensino de LP, como também servirão de critérios para escolha
daqueles docentes que participarão da entrevista narrativa, segunda etapa da pesquisa narrativa.
Em complementaridade, realizaremos entrevista narrativa para compreender em quais situações
de ensino e aprendizagem os docentes inserem o uso das TDIC nas práticas de LP em sala de
aula da Educação Básica em universo mato-grossense. Com quais metodologias e com qual
finalidade fazem usos educativos das TDIC e como aliam essas tecnologias nas práticas de
linguagem e como percebem o papel delas no desenvolvimento das habilidades e competências
linguísticas pretendidas para cada ciclo de escolarização dos estudantes. Igualmente se faz
importante que os professores contem, por meio de narrativas orais, suas inquietações,
frustrações, perspectivas e desafios advindos das mudanças científico-culturais, as quais recaem
sobre a prática docente e, simultaneamente, na constituição identitária em tempos
contemporâneos.
Na entrevista narrativa o entrevistador convida e encoraja o entrevistado a contar uma

história sobre um evento, um acontecimento ou sobre o objeto que se pretende
investigar, apresentado dentro do contexto do entrevistado, que considera os pontos
que lhe parecem relevantes para a abordagem do assunto. A interação vai construindo
o significado, fazendo emergir percepções que antes da narrativa estavam escondidas
ou não eram percebidas como relevantes. (PACHÁ; MOREIRA, 2022, p. 160).

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Diferente das entrevistas formais, as autoras ressaltam que as entrevistas narrativas rompem com
o modelo previamente elaborado, perguntas/respostas, uma vez que o pesquisador elabora a
pergunta central em torno do eixo temático gerador da narrativa, o entrevistador
[...] faz a sua abordagem, definindo sua orientação de raciocínio e o caminho necessário
para abordar o assunto. A interação existe na cumplicidade desenvolvida ao longo
do processo da narrativa. A programação deve ser cuidadosa e as fases de constituição
devem ser seguidas, garantindo maior rigor metodológico ao processo. (PACHÁ;
MOREIRA, 2022, p. 160).
Diante da natureza desta pesquisa, “entendemos as narrativas como uma abordagem teórico-
metodológica potente para apontar os caminhos e as possíveis descobertas às questões de
investigação propostas neste estudo” (SILVA, 2014, p. 166).
Realizada a coleta dos dados e a transcrição das entrevistas narrativas, procederemos a

sistematização e a formulação do corpus de análise, a qual integrar-se-á de dados qualitativos
como: os excertos das narrativas escritas geradas por meio do formulário Google Form, como
também fragmentos das narrativas orais coletados por meio de entrevistas narrativas.
A análise dos dados pautará nos princípios basilares da abordagem interpretativista-

qualitativa, uma vez que, segundo Moita Lopes (1994, p. 331):
A natureza do mundo social é de tal ordem que é necessário que se descubram meios
adequados à produção científica nas C. Sociais (sendo esta, no meu entender, uma das
tarefas da LA). O que é específico, no mundo social, é o fato de os significados que o
caracterizam serem construídos pelo homem, que interpreta e re-interpreta o mundo a
sua volta, fazendo, assim, com que não haja uma realidade única, mas várias realidades.
[...]. Assim, a investigação nas C. Sociais tem que dar conta da pluralidade de vozes
em ação no mundo social e considerar que isso envolve questões relativas a poder,
ideologia, história e subjetividade. Na posição interpretativista, não é possível ignorar
a visão dos participantes do mundo social caso se pretenda investigá-lo, já que é esta
que o determina [...].
A interpretação dos dados sob o viés do interpretativismo permitirá compreender, mediante as

narrativas dos professores, as mudanças sociais mais amplas, as quais têm interferências diretas
nas concepções e ensino de Língua Portuguesa, nas práticas de linguagem requisitadas em
atenção às exigências sociais e políticas, como também os determinantes nas práticas docentes
e na constituição da identidade destes profissionais em tempos da cultura digital.

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Na pesquisa interpretativista a análise dos fatos sociais não se baseia nos princípios da
metodologia de pesquisa quantitativa. Portanto, a realidade não pode ser independente do
indivíduo porque ela é construída por ele. O pesquisador não pode contemplar a neutralidade
porque os fatos sociais são vistos como indissociáveis da figura do pesquisador. Ele é parte
integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um
significado. À visão do pesquisador, devem-se acrescentar outras para que a intersubjetividade
se realize através da triangulação das muitas vozes envolvidas na pesquisa.( Moita Lopes, 1994).
Bortoni-Ricardo (2008) corrobora ao afirmar que a análise interpretativista busca considerar

todo o percurso e todas as informações da pesquisa, e da particularidade dos pesquisadores. Para
a autora, as práticas sociais estão ligadas à observação do mundo, sendo assim, essa análise
permite ao pesquisador, obter um olhar diferente de interpretação sobre os dados.
A pesquisa interpretativista não está interessada em descobrir leis universais por meio de
generalizações estatísticas, mas sim em estudar com muitos detalhes uma situação específica
para compará-la a outras situações (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 42).
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n. 02, p. 09-33, maio/agosto de 2006.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
Atividades Meses/ano
1. Seleção do acervo bibliográfica para leitura Agosto e Setembro/2023
2. Encontros online no Google Meet para Setembro, Outubro e Novembro/2023

discussão do acervo que dará suporte à pesquisa
3. Encontros síncronos para elaboração Dezembro/2023

colaborativa dos instrumentos de coleta de
narrativas escritas

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4. Estabelecimento de contatos com os Fevereiro/2024

professores de Língua Portuguesa
5. Produção do formulário Google Form para Março/2024

coleta das narrativas escritas de professores de
Língua Portuguesa
6. Envio do formulário Google Form para coleta Abril e Maio de 2024

das narrativas escritas de professores de Língua
Portuguesa
7. Sistematização e análise dos dados coletados Junho e Julho de 2024

por meio narrativas escritas
8. Escrita de trabalhos para comunicação oral Agosto/2024

em eventos científicos
9. Escrita de relatório parcial dos resultados da Agosto/2024

pesquisa
10. Elaboração do roteiro de entrevista narrativa Agosto/2024
11. Realização das entrevistas narrativas Setembro e Outubro/2024
12. Transcrição das entrevistas Novembro e Dezembro/2024
13. Sistematização e tratamento dos dados Fevereiro/2024

gerados por meio de entrevistas narrativas
14. Escrita de trabalhos para comunicação oral Março, Abril e Maio/2024.

em eventos e artigos a serem submetidos à
Revistas e Periódicos.
15. Devolutiva/apresentação dos resultados da Junho/2024

pesquisa aos professores participantes da
pesquisa

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16. Escrita do relatório final para ser enviado à Agosto/2024

Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
(PRPPG)

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GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO

SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO

ANEXO I - Formulário de Projeto de Pesquisa

Coordenadora do projeto: Albina Pereira de Pinho

Curso/Campus/Faculdade: Faculdade de Ciências Humanas e Linguagem

Área do conhecimento (CNPq): Linguística, Letras e Artes

Membros docentes da UNEMAT: Mariana da Silva Tomadon

Membros discentes da UNEMAT: Edenira Matos dos Reis

Membros Externos: Adriana Aparecida Carvalho Pereira

Vigência: Data de início: 15/08/2023 Data de término: 15/08/2025

Título do Projeto: As narrativas de professores de língua portuguesa sobre os usos das

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educacionais das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) no processo ensino

A análise de narrativas de professores como uma das possibilidades de produção do

As narrativas, de algum modo, são expressas em nossas experiências cotidianas. Bauer e

As pesquisas com orientação nas narrativas de professores fundamentalmente contribuem,

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Na atualidade, os desafios enfrentados pelos estudantes no que diz respeito ao domínio da

Consoante essa preocupação, ações viabilizadoras de inovações na pesquisa e no ensino de

O documento orientativo da área de linguagem mais recente é a Base Nacional Comum

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

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[...] na perspectiva da ciência moderna e positivista, foi consumida para perpetuar o

Nesse sentido, é importante a compreensão de que temos de superar a ideia de tecnologia

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Nessa perspectiva, os letramentos apresentam-se como designs multimodais de significado,

É muito importante que todos os professores, independentemente do universo que atue

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Com o advento da TDIC na realidade sociocultural, novos modos de letrar e multiletrar

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das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos

As TDIC são possibilidades para que se contextualize e potencialize os conteúdos curriculares

Feitas essas considerações, este projeto de pesquisa justifica-se dadas as importantes

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- Identificar as motivações que impulsionam os usos educativos das tecnologias digitais da

- Compreender se a inserção das TDIC no processo ensino e aprendizagem de LP evidenciam os

Na atualidade, as narrativas ocupam lugar de destaque nas pesquisas educacionais,

Nesse sentido, a pesquisa narrativa amplia as lentes do pesquisador no sentido de compreender

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Consoante essa prerrogativa, o itinerário metodológico e a operacionalização do estudo filiam-

As investigações sustentadas pela pesquisa narrativa, conforme Goodson (2000), evidenciam

Nesse sentido, buscamos compreender as motivações que mobilizam os professores a inserirem

[...] O que afirmo aqui e agora, é que, particularmente no mundo do desenvolvimento

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Na entrevista narrativa o entrevistador convida e encoraja o entrevistado a contar uma

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Realizada a coleta dos dados e a transcrição das entrevistas narrativas, procederemos a

A análise dos dados pautará nos princípios basilares da abordagem interpretativista-

A interpretação dos dados sob o viés do interpretativismo permitirá compreender, mediante as

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Bortoni-Ricardo (2008) corrobora ao afirmar que a análise interpretativista busca considerar

ALA-MUTKA, K. Mapping digital competence: towards a conceptual understanding.Seville:

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LEMOS, André. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contemporânea. 5. ed.

MACHADO, Katia Resende de Assis. Ensino de linguagens via gêneros digitais: a

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SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e

TOMADON, Mariana Da Silva. Letramentos Digitais na Formação de Professores de Letras