UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

SAMARIA DE NAZARÉ SENADO

SAUL DE NAZARÉ SENADO

O ENSINO DE LIBRAS NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS

ENTRE TEORIA E REALIDADE

IGARAPÉ-AÇU/PA
2015
 SAMARIA DE NAZARÉ SENADO
SAUL DE NAZARÉ SENADO

O ENSINO DE LIBRAS NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS

ENTRE TEORIA E REALIDADE

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para

obtenção da graduação de licenciatura em Pedagogia pela Universidade
Federal Rural da Amazônia.

Orientadora: Profa. MSc. Fátima de Nazaré Pantoja Rezende

IGARAPÉ-AÇU/PA
2015
 Senado, Samaria de Nazaré

O ensino de libras na alfabetização de alunos surdos

entre teoria e realidade / Samaria de Nazaré Senado, Saul
de Nazaré Senado. – Igarapé - Açu, PA, 2015.

77 f.

Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena

em Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de
Professores, Universidade Federal Rural da Amazônia,
2015.
Orientadora: Fátima de Nazaré Pantoja Rezende

1. Ensino de Libras 2. Alfabetização de Surdos 3.Ensino

e Aprendizagem I. Senado, Saul de Nazaré II.Rezende,
Fátima de Nazaré Pantoja, Orient. III.Título

CDD – 371.91246
 SAMARIA DE NAZARÉ SENADO

SAUL DE NAZARÉ SENADO

O ENSINO DE LIBRAS NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS

ENTRE TEORIA E REALIDADE

Trabalho de conclusão de curso apresentado como requisito parcial para obtenção da graduação de
Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal Rural da Amazônia.

Data: ___/___/___

Nota: __________

______________________________
Profª. MSc. Fátima de Nazaré Pantoja Rezende
Orientadora

______________________________
Avaliador Convidado

______________________________
Avaliador Convidado
Aos alunos surdos da Escola “Papa Paulo VI”

dedicamos esse trabalho com todo o nosso

respeito e admiração.
 AGRADECIMENTOS

É com muito reconhecimento que agradeço a Deus pelas vitórias

alcançadas, por não me deixar recuar diante das inúmeras dificuldades, por permitir
a alegria de realizar essa etapa tão importante.

Aos meus pais, Salomão e Odaléa Senado, por me encaminharem para

portas que respeitam os bons valores da vida e por me fazerem crescer
humanamente.

Aos meus filhos, Amanda e Abel, que são constantemente o meu apoio
incondicional, especialmente no estímulo de resistência para superação das
dificuldades. Agradeço a eles por me passarem força e acreditarem em mim.

Ao meu neto amado, pequeno Daniel, que me alegra todos os dias. A

pequena Flor, que apesar da idade sabe que estudar é muito importante.

Aos meus irmãos queridos, uma corrente de amor que jamais será rompida.

Ao meu marido, companheiro assíduo. Agradeço por compreender a

importância da minha profissão.

À minha professora orientadora Fátima Rezende por ter confiado na

seriedade da pesquisa, pela paciência com minhas dúvidas e aflições e que, além
de ter orientado a produção deste trabalho, passou bons exemplos em todas as
suas ações e, mediante as dificuldades, provocou a busca contínua através de suas
sábias palavras. Meu muito obrigada!

Aos meus grandes companheiros de sempre, Alfredo, Domingas, Crislene e

Arinaldo. Agradeço pela ajuda constante.

Aos meus colegas de trabalho e aos meus alunos por compreenderem

minhas dificuldades. Aos meus colegas de curso, sinto-me feliz por todos nós.

Por fim agradeço aos meus ex e atuais alunos surdos que formam a
principal base dessa pesquisa. Espero contribuir para que recebam educação de
boa qualidade.

Samaria de Nazaré Senado

 AGRADECIMENTOS

Agradecido estou a Deus, pela oportunidade e força que me deu para que
eu galgasse a graduação em conclusão.

Agradeço a compreensão e a coragem dos meus filhos que, ao longo dos

anos aprenderam a ficar sem mim periodicamente. Eles são a principal base do meu
crescimento e a razão das minhas superações.

Agradeço a minha mãe, professora Odaléa, a maior incentivadora das

minhas buscas e a pessoa que mais se orgulha por minhas conquistas. O seu apoio
é o de maior relevância em todos os momentos da minha vida.

Sou grato a minha irmã que além de amiga, é colega de curso. Estou feliz
por compartilharmos juntos dessa conquista.

Sou eternamente grato ao meu grande colega, professor Osmarino Braga,

pelo companheirismo, pelas diversões e, principalmente, pela sincera amizade
durante essa longa jornada. Será sempre meu amigo e irmão.

Meus agradecimentos sinceros a minha professora orientadora Fátima

Rezende, por ter aceitado a proposta da pesquisa, pelo empenho dedicado ao
trabalho e pelas palavras de estímulo que me fizeram crescer. Seus ensinamentos
serão sempre referências para bons exemplos. Muito obrigado!

Aos meus alunos queridos, que sempre torceram para que eu chegasse até
aqui. Eles são a razão da minha qualificação profissional.

Quero agradecer a todos os professores do curso, que juntos somaram em

minha vida profissional e multiplicaram meus conhecimentos.

Por fim agradeço aos meus alunos surdos, principal incentivo para a
realização dessa pesquisa. Espero poder contribuir para que de fato eles recebam
educação de boa qualidade.

Saul de Nazaré Senado

A história comum dos surdos é uma
história que enfatiza a caridade, o
sacrifício e a dedicação necessários para
vencer “grandes adversidades”.

Nédia Limeira de Sá
 RESUMO

O presente trabalho intitulado “o ensino de libras na alfabetização de alunos surdos

entre teoria e prática” possibilita reflexões acerca da educação de surdos, mais
especificamente no campo da alfabetização e de seus desafios nos aspectos que
estruturam o processo de ensino e aprendizagem. Objetivou analisar o ensino de
LIBRAS como principal canal de comunicação para aprendizagem no período da
alfabetização dos alunos surdos da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Papa
Paulo VI”, localizada entre as vilas de Fortalezinha e Mocooca, na APA Algodoal
Maiandeua (Maracanã-PA), bem como apresentar as dificuldades docentes
decorrentes da carência de formação em língua brasileira de sinais considerando
discussões do cotidiano escolar. Este trabalho teve como base metodológica
levantamentos bibliográficos e pesquisa de campo que contribuíram com
oportunidades para reflexões históricas da educação de surdos, da importância da
língua brasileira de sinais, do seu amparo legal e das dificuldades de sua efetivação.
Os resultados obtidos apontam que essa escola recebe alunos surdos em (03) três
turmas e a matrícula de surdos ocorre todos os anos por conta da demanda de
surdos nas comunidades. No entanto, percebe-se que não há professores
preparados para o atendimento em LIBRAS. Espera-se contribuir para análise e
ações que garantam a efetivação da aprendizagem ampliando dessa forma, o
conhecimento e a comunicação dos surdos das vilas.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Libras. Alfabetização de surdos, Ensino e

Aprendizagem.
 ABSTRACT

This work entitled "teaching pounds in literacy deaf students between theory and
practice" enables reflections on deaf education, specifically in the field of literacy and
its challenges in the aspects that shape the process of teaching and learning. Aimed
to analyze the teaching of pounds as the main communication channel for learning in
literacy of deaf students of municipal elementary school "Pope Paul VI", located
between the Fortalezinha and Mocoóca villages in APA Algodoal Maiandeua
(Maracanã-PA) and to present the teachers difficulties arising from the Brazilian
language training signlessness considering discussions of everyday school life. This
work was methodological basis literature surveys and field research opportunities
that contributed to historical reflections of deaf education, the importance of Brazilian
sign language, their legal protection and the difficulties for adoption. The results
suggest that school receives deaf students in (03) three classes, enrollment of deaf
due to the demand of deaf communities. However, there is no trained teachers to
meet in POUNDS. It is expected to contribute to analysis and actions to ensure the
effective learning expanding this way, the knowledge and the communication of deaf
villages.
KEYWORDS: Pounds teaching, Deaf Literacy, Teaching and Learning.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................... 12
CAPÍTULO 1. REVISÃO DA LITERATURA...................................................... 14
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIOHISTÓRICA DO PROCESSO DE
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS......................................... 14
1.2 ORGANIZAÇÃO E OFICIALIZAÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 17
1. 3 ASPECTOS LEGAIS DA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS).......... 19
1.4 O ENSINO DE LIBRAS NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS ENTRE
TEORIA E REALIDADE........................................................................................... 22
1.4.1 A formação docente em LIBRAS................................................................... 26
1.4.2 O Processo de inclusão de Alunos Surdos na Sala de
Aula....................................................................................................................... 29
1.4.3 A atual realidade da educação de surdo na escola Papa Paulo
VI............................................................................................................................ 33
CAPÍTULO 2. MATERIAIS E MÉTODOS............................................................. 37
CAPÍTULO 3. RESULTADOS E DISCUSSSÕES................................................ 42
3.1 DOCENTES DA ESCOLA PAPA PAULO VI: DESAFIOS NA ALFABETIZAÇÃO
DE ALUNOS SURDOS........................................................................................... 42
3.2 A FORMAÇÃO DOCENTE EM LIBRAS........................................................... 45
3.3 O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA SALA DE
AULA....................................................................................................................... 50
3.4 A REALIDADE DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NA ESCOLA PAPA PAULO
VI............................................................................................................................ 55
CONCLUSÃO......................................................................................................... 66
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 70
APÊNDICE............................................................................................................. 75
INTRODUÇÃO
Por muito tempo as pessoas surdas sentiram-se oprimidas e
incompreendidas, viviam segregadas e, por não estarem de acordo com os padrões
de normalidades eram consideradas ineducáveis. Assim, durante um longo período
ficaram sem direito à educação escolar. Atualmente a realidade das pessoas surdas
quanto o acesso à educação é outra, vista que conquistaram por meio de lutas
marcantes o direito de serem integradas nas escolas em turmas de alunos e de
professores ouvintes, com apoio de interpretes, ou mediada por professores que
tenham habilidades em LIBRAS. Nesse sentido, com a predominante discussão
acerca da educação de surdos, nota-se que são muitos os desafios dentro do
trabalho docente.
A opção do tema para estudo o ensino de LIBRAS na alfabetização de
surdos entre teoria e realidade, surgiu do fruto de experiências vivenciadas em sala
de aula, assim como também de relatos de professores que fazem parte da
realidade atual da alfabetização de alunos surdos, e principalmente, pelo fato de
observar que a necessidade da formação em LIBRAS pode interferir diretamente no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos surdos. Embora a educação das
pessoas surdas venha sendo defendida por meio das Leis da Educação Brasileira a
partir das diretrizes da educação especial enfocadas na LDB 9394/96, a realidade
vigente das escolas, nesse sentido, não apresenta um quadro satisfatório, e, uma
das possíveis causas ocorre pela falta de professores capacitados em áreas
específicas dentro dos vários campos das necessidades e especificidades
educativas.
Conforme o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº
9394/96, os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades
especiais condições para a integração na vida em sociedade, bem como oferecer
professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, e professores de ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns.

Entretanto, alfabetizar pessoas surdas, em pleno século XXI, ainda é um

grande desafio. Percebe-se que as dificuldades dos professores são diversas, visto
que ao mesmo tempo em que precisam atender o aluno em sua necessidade na
comunicação e não sabem como promover esse atendimento, por não terem
habilitação no ensino de Libras, o que resulta na necessidade de integração dos
alunos surdos no contexto da sala de aula, dificultando o seu processo educacional.

A Educação é uma prática Social, universalmente caracterizada pela forma

de agir coletiva, objetivando desenvolver, nas crianças e jovens, as
habilidades e conhecimentos que facilita o entrosamento com o restante do
grupo (CÂNDIDO, 1974, P. 89).

Muito se tem discutido acerca do ensino de Libras, considerando importante

que os alunos surdos devam ser alfabetizados por meio de sua língua materna,
conforme declara Fernandes (1998, p. 67) ao descrever um dos passos
educacionais de grande relevância para o povo surdo:

[...] resistindo às pressões da concepção etnocêntrica dos ouvintes

organizou-se em todo mundo e levantou bandeiras em defesa de uma língua
e cultura própria, voltando a protagonizar sua história. A princípio, as
mudanças iniciais vêm sendo percebidas no espaço educacional, através de
alternativas metodológicas que transformam em realidade o direito do surdo
de ser educado em sua língua natural.

Ao longo do processo, para que o ensino de LIBRAS se tornasse lei e direito

das pessoas surdas é notável o sofrimento por qual passaram, uma vez que eram
tidos como ineducáveis e desprovidos de inteligência. No entanto, o surdo é cheio
de capacidades, compreende as informações por meio da visão, e passa
informações através das mãos e expressões faciais. Dessa forma, afirma-se que o
surdo é comunicável. E, portanto, a sua língua deve ser aceita, respeitada e
compreendida sem restrições no contexto educacional. Assim, dispõe o Decreto
Federal nº 5626/2005, considera-se pessoas surdas “[...] aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS.”

Considerando o papel que a escola desenvolve na vida dos alunos,

respeitando todas as especificidades, conforme dispõe as Leis educacionais no que
refere à educação de surdos, percebe-se nesse contexto, uma demanda significativa
de professores sem habilitação no ensino de LIBRAS. As discussões são contínuas
sobre tal aprendizagem, no entanto, sempre é tratada como nova se a problemática
estivesse sendo discutida recentemente, visto que, há educadores que
desconhecem inclusive, que o surdo tem uma língua estruturada e própria, e que
deve ser educado por meio da mesma.
 Diante dessa questão, é percebido que muitos professores sentem-se
sozinhos, sem recursos de apoio pedagógico e sem habilitação para realizar um
bom trabalho com alunos surdos. É sabido que a habilitação em LIBRAS só tem a
contribuir na formação do professor de forma integral e diferenciada. Daí a
importância dos sistemas de ensino em estarem de acordo com o que prediz as Leis
da educação de surdos.

Com base nesse contexto e em virtude da necessidade de obter

informações a respeito do trabalho pedagógico no que se refere à alfabetização de
alunos surdos que dependem de atendimento especializado acerca da linguagem,
objetiva-se com a pesquisa investigar o Ensino de LIBRAS na alfabetização de
alunos surdos no 1° ciclo do Ensino Fundamental, realizando uma análise entre a
teoria e a realidade dessa educação e, para tanto, identificar a formação docente em
LIBRAS, bem como analisar como ocorre o processo de inclusão dos alunos
envolvidos na pesquisa na sala de aula, e por fim, analisar a atual realidade dessa
educação na escola Papa Paulo VI.

Assim, o presente trabalho está estruturado em três capítulos. O capítulo

um que traz a revisão de literatura destacando os autores pesquisados para a
fundamentação teórica; apresenta a contextualização sóciohistórica da educação de
surdos e da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); expõe o aspecto legal que dispõe
as Leis que ampararam a educação de surdos; esclarece acerca do ensino de Libras
na alfabetização de alunos surdos a partir da teoria e da realidade atual e trata ainda
dos objetivos específicos.

O capítulo dois informa dados dos materiais e métodos em que

contextualiza a escola Papa Paulo VI e os aspectos metodológicos da pesquisa e o
capítulo três, destina-se aos resultados e discussões da pesquisa realizada. Os
capítulos servem de caminhos para a realização do estudo, reforçando o quanto a
pessoa surda precisa de professores capacitados em LIBRAS para que não ocorram
implicações conseqüentes das dificuldades do trabalho docente, e que interferem
nas responsabilidades de sala de aula comprometendo a comunicação e o
atendimento de qualidade ao aluno surdo.

CAPÍTULO 1 . REVISÃO DA LITERATURA

1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIOHISTÓRICA DO PROCESSO DE
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Investigar a história da educação de surdos e de como a formação do

professor de LIBRAS intervém em suas histórias de vida na construção de suas
identidades e na integração desses cidadãos no meio social, proporciona adicionar
conhecimentos e, principalmente, refletir acontecimentos e marcos relacionados a
esse processo que se deu e que ainda se dá muitas vezes, através de práticas
equivocadas.

Uma breve reflexão acerca da história da educação de surdos leva a análise

de como os sujeitos surdos foram tratados e educados. Permite também,
compreender as mudanças atuais através das políticas educacionais voltadas para a
população surda. “[...] A surdez é uma diferença - mas como uma construção
histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em práticas de significação e
de representações compartilhadas entre os surdos.” (SKLIAR, 2005, p. 78).

É percebido que muitos educadores e profissionais da área de saúde

tratavam a surdez como doença e baseados nessa afirmação causavam
estereótipos prejudicando assim, por longo período a vida dos cidadãos surdos. De
acordo com estudo sobre a educação de surdos considera-se a posição de Perlin
(2004, p. 43) quando relata: “As narrativas surdas constantes à luz do dia estão
cheia de exclusão, de opressão, de estereótipos.”

No passado não havia preocupação em educar pessoas surdas. As mesmas

eram vistas como improdutivas, eram diagnosticados como doentes, incapazes de
aprender. Dessa forma, viviam isolados dos ouvintes e não tinham o direito de
frequentar a escola.

[...] O pensamento não podia se desenvolver sem linguagem e que esta não
se desenvolvia sem a fala. Desde que a fala não se desenvolva sem a
audição, quem não ouvia, não falava, e não pensava, não podendo receber
ensinamentos e, portanto, aprender. (MOURA, 2000)

Por muito tempo os surdos viveram segregados do convívio social e

resistiram a muitos sacrifícios. O desenvolvimento intelectual do sujeito era
totalmente desconsiderado. Porém, os surdos primogênitos filhos de famílias nobres
tinham direitos de aprender, de casar, de votar e de receber heranças, desde que
fossem educados.

Assim, Ponce de Leon (1520-1584), monge espanhol foi considerado o

primeiro professor de surdos filhos de nobre e usava a técnica de treinamento da
voz e leitura labial. Esse método foi copiado por outros educadores. O Abade
Charles Michel de L’E pée, em 1755, um dos estudiosos que se preocupava com a
educação de surdos e por acreditar que todo surdo deveria ter acesso à educação,
criou sinais metódicos combinando a língua de sinais francesa com a língua
francesa escrita, por considerar que somente a língua de sinais não era suficiente na
aprendizagem de surdo.

Em 01 de setembro de 1880, durante o congresso de Milão (Itália) com a

proposta de discutir o futuro da educação dos surdos os professores surdos foram
proibidos de votar não podendo escolher os rumos que a educação dos surdos
poderia tomar. No congresso foi votado apenas por ouvintes e o resultado da
votação foi em defesa da aprovação do oralismo, principalmente porque era a língua
majoritária.

O congresso de Milão (1880) foi considerado um grande marco na história

da educação de surdos, não por ter trazido benefícios à população surda, mas por
ter anulado novamente o direito de os mesmos aprenderem de acordo com sua
forma de expressão.

[...] essa data ainda é lembrada como a mais sinistra de sua história: como
se fosse o 11 de setembro deles quando desabaram as torres gêmeas da
cultura e da língua de sinais, a do método misto e a o método dualista para
educação de surdos. Ali começou uma longa e amarga batalha para
defender o direito de vida de línguas de sinais (RÉE, 2005, p. 67)

Diante do resultado do congresso os professores surdos foram afastados de

seus cargos, as línguas dos sinais foram sob forças substituídas pelos métodos
orais, desconsiderando a importância do surdo aprender por meio da língua de
sinais, e assim, o desenvolvimento da educação de surdos apresentou qualidade
decrescente, visto que as crianças surdas tinham suas habilidades tolidas pela falta
de oportunidade de comunicação.

Na prática escolar a primeira medida educativa para coibir o uso da língua

de sinais foi obrigar os alunos surdos a sentarem sobre suas mãos. Em
seguida, retiraram as pequenas janelas das portas das salas de aula para
impedir a comunicação sinalizada entre os alunos (SKLIAR, 2005, P.38)
 A proibição da língua de sinais nunca foi esquecida pelo povo surdo. O
desafio de lutar pelos seus direitos sempre esteve vivo no meio deles e de alguns
pedagogos e filósofos apaixonados pela educação que discutiam sobre a integração
social dos sujeitos surdos.

Por muitos anos os surdos foram submetidos a imitar os sujeitos ouvintes, já

que o uso da língua de sinais foi proibido. Diante disso, ocorreu a marginalização da
língua. Esse período foi considerado como “ouvintismo etnocêntrico”, o que Skliar
(2005, P. 15) esclarece como: “um conjunto de representação dos ouvintes, a partir
do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”.

Assim, alguns surdos eram entregues pelas famílias para estudarem em

instituições e asilos criados com objetivo de reunir e educar os surdos em regime
interno, e mais tarde, quando considerados preparados eram devolvidos ao convívio
de suas famílias, isso geralmente ocorria quando os sujeitos já estavam na fase
adulta. Embora a proibição do uso da língua de sinais permanecesse viva os surdos
comunicavam entre si em locais escondidos.

Por quase um século, as línguas de sinais foram perseguidas nas mesmas

instituições que supostamente deveriam propagá-las. Mas os códigos não
chegaram a ser eliminados, mas simplesmente conduzidos ao mundo
marginal, onde sobreviveram graças às contraculturas estabelecidas pelas
crianças nas escolas clandestinas, rebeldes e cruéis (RÉE, 2005).

Nota-se, portanto, que havia um desrespeito grande com a cultura surda e

que a língua oral era sempre defendida com muita força. Durante o século XX, o
ouvintismo foi legalizado por meio da visão clínica que encarava a surdez como
doença. Logo, a ideia predominante era de que a minoria (os surdos) deveria
adaptar-se aos costumes da maioria (os ouvintes) no propósito de torná-los normais,
ou seja, de curá-los.

A luta pela educação dos surdos era defendida constantemente, mesmo que
de maneira contraditória. Nas décadas seguintes, alguns países defenderam que os
surdos deveriam usar a língua de sinais somente em algumas ocasiões e a língua
oral na maioria das vezes. Mais tarde, houve a compreensão de que a língua de
sinais deveria ser usada independentemente da língua oral.

As décadas de 1980 e 1990 foram determinantes na liberdade de expressão

do surdo, marcando o desenvolvimento da filosofia Bilingue, que se espalhou pelo
mundo, fortalecendo o uso da língua de sinais para facilitar o acesso do sujeito
surdo nos ambientes em que eram restritos somente aos ouvintes.

O Bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngüe,
ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é
considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua
oficial de seu país (...) Os autores ligados ao Bilinguismo percebem o surdo
de forma bastante diferente dos autores oralistas e da comunicação Total.
Para os bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao
ouvinte, podendo assumir sua surdez (GOLDFELD, 1997, P.38).

Desde 1960, a língua de sinais recebeu status lingüístico, visto que possui
estrutura gramatical própria e é comparável em complexidade e expressividade e,
portanto, demanda prática e competência para seu aprendizado, isso remete ao
entendimento de que o sujeito surdo é capaz de aprender e praticar a sua forma de
expressão lingüística.

Assim, houve o resgate dos surdos de seus anonimatos causados pela

ignorância do ouvintismo e a possibilidade de trazê-los ao convívio da sociedade
como sujeitos com direitos que merece atenção de todas as instituições
organizadas. Dessa forma, ocorreu a expansão do atendimento especializado com o
propósito de integração do sujeito surdo e do respeito a sua identidade, incluindo-o
de fato no contexto social.

1.2 ORGANIZAÇÃO E OFICIALIZAÇÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.

A língua brasileira de sinais surge com a perspectiva de apoiar a

implementação da educação especial tão enfocada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9394/96 assegurando aos surdos o atendimento
especializado tendo sua comunicação e seu aprendizado mediado por meio da
LIBRAS.

A Língua Brasileira de Sinais surgiu a partir do Instituto dos Surdos-Mudos,

fundado em 26 de setembro de 1857, com a primeira escola para surdos no Brasil
atualmente denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Muitos
surdos que ficavam isolados no Instituto eram descriminados e abandonados por
suas famílias, assim passavam a conviver com surdos de todo o país. Hoje o
Instituto é um centro nacional de referência na área da surdez.
 Embora os surdos não tivessem uma Língua de Sinais legitimada, usavam a
língua de sua comunidade para comunicarem- se entre si. Apesar de terem sido
segregados por muito tempo, mostraram resistência e assim, a população surda
ganhava força.

No ano de 1980 quando iniciaram os estudos linguísticos no Brasil sobre a

língua de sinais, na cidade de Recife, surge o primeiro Grupo de Estudos sobre
Linguagem, Educação e Surdez (GELES), fundado pela Universidade Federal de
Pernambuco. Assim, em 1986, a Língua de Sinais passou a ser defendida no Brasil
através dos estudos divulgados pela Universidade Gallaudet University, que utiliza a
ASL (língua Americana de Sinais), no qual acompanha a escolarização de surdos
desde a educação fundamental até a Universidade.

Assim, percebe-se a grande capacidade de aprendizagem do surdo, uma

vez que, assim como o ouvinte, o surdo desempenha com êxito a sua escolarização
mediante uma educação especializada e planejada para o seu desenvolvimento. Na
década de 90 a língua de sinais utilizada pelos surdos das capitais do Brasil foi
denominada pelas siglas LSCB – Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros.
Também foi descoberta a existência de outra língua de sinais no Brasil, a LSUK
(Língua de Sinais dos Indios Urubus Kaapor), pelo linguista americano do Summer
Institute e posteriormente, pesquisado pela doutora Lucinda Ferreira de Brito.

De acordo com a informação, nota-se que a língua de sinais é em nível de

mundo, e que dentro do Brasil dependendo dos grupos de surdos a língua de sinais
era manifestada com expressões diferentes, podendo ser considerada como língua
de sinais materna daquela comunidade.

Na constante luta sobre a língua de sinais no Brasil, em 16 de maio de 1987,

foi criada a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS), que
se trata de uma Instituição de direito privado, sem fins lucrativos e de grande
importância para o nosso país. Como também entidade máxima representativa dos
surdos que trabalhavam em prol da Sociedade Surda garantindo a defesa dos
direitos lingüísticos e culturais dessa população.

Com a criação de um órgão que além de promover a integração dos surdos,

garante a defesa dos seus direitos quanto a sua língua e a sua cultura, a população
surda sente-se valorizada e respeitada, assim compreende sua “diferença” na
comunicação, a origem de sua identidade e, especialmente que essa identidade é
que constrói a sua história.

Estas sucessões de mudanças significativas tiveram seu ponto mais alto com
a assinatura da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que identifica a Língua de
Sinais Brasileira como a língua usada pela População Surda Brasileira.

Portanto, considera- se de grande relevância todos os movimentos voltados

à valorização da língua de surdos no Brasil, haja vista que, trouxeram resultados
positivos e de grande significado, tanto para a comunidade surda quanto para a
comunidade ouvinte, que por sua vez, hoje recebe o surdo com mais respeito, em
virtude de conhecer a sua capacidade e os seus direitos legais como cidadão
brasileiro. A oficialização de LIBRAS foi um grande marco na história da Educação
Brasileira, garantindo acesso ao surdo a todos os tipos de comunicação, permitindo
a sua inclusão no meio social. Dessa maneira, o surdo começa a aprender assim
como os outros alunos em suas dificuldades que, pertencer é um direito e não um
status privilegiado que deva ser conquistado.

1. 3 ASPECTOS LEGAIS DA LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

A política de inclusão de alunos surdos na escola de ouvintes teve início com

o encontro de representantes de diversos países na Espanha, em junho de 1994,
evento em que os representantes assinaram a Declaração de Salamanca, um dos
mais importantes documentos que declarava o compromisso e a garantia de direitos
educacionais tendo como princípios: o reconhecimento das diferenças, o
atendimento às necessidades de cada um, a promoção da aprendizagem e o
reconhecimento da importância da escola “para todos” e a formação dos
professores.

A Declaração de Salamanca (1994) defende que as escolas regulares

inclusivas são o principal meio de rompimento da discriminação, enfatizando que as
escolas recebam todas as crianças independentemente de suas condições, inclusive
das condições lingüísticas. Este documento serviu de apoio para a elaboração da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação de acordo com estudo que ressalva a
situação lingüística, propondo políticas públicas em que tais condições e
necessidades sejam respeitadas.

Apesar do intenso debate sobre a necessidade urgente de transferência do

sistema regular de ensino em um ambiente mais inclusivo, justo e mais democrático
as resistências ainda são muitas e o progresso dessa inclusão ainda são limitadas.
Para alcançarmos uma escola para todos, segundo Macedo (2005, p. 45) é
necessário que revisemos e situemos os objetivos educacionais em todos os seus
sentidos.

O fato de que o sujeito surdo é um indivíduo capacitado, que produz cultura

com base na experiência visual e que exige uma educação fundamentada em sua
diferença cultural, principalmente por meio de sua língua materna (LIBRAS) que lhe
conduzirá as mais diversas produções.

Diante desse fato, a Constituição Brasileira (1988) que assegura o direito a

diferentes expressões culturais do povo brasileiro, defende a necessidade de serem
respeitados os direitos culturais dos surdos. São criadas legislações relacionadas à
educação do surdo, assegurando-o o direito de aprender através da sua língua, que
é a sua identidade.

Essas legislações estabelecem obrigatoriedades acerca da educação de

surdos confirmando pleno direito a diferença. Apesar de estabelecido como meio de
comunicação do surdo, o uso da língua de sinais nas escolas, é valido ressaltar que
nem sempre esse acesso é garantido. A preocupação dos sistemas educacionais na
maioria das vezes, é que os surdos tenham direito de estar na escola, mas a prática
de como ele vai aprender nem sempre condiz com o que prediz a lei. No entanto,
todos os textos da lei declaram a necessidade educacional do surdo e enfatizam os
seus direitos como educandos.

Assim, no ano de 1996 com a nova LDB- Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional confirmava com a Constituição Brasileira de 1988 as propostas
para a educação de surdos. A nova LDB trazia algumas mudanças que permitiam
melhores propostas tanto governamentais quanto legislativas para a educação de
surdos.
 No Brasil, a língua de sinais é oficial como língua de uso dos surdos garantida
pela Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, porém desde 1996 a oficialização da
língua já havia sido determinada pelo congresso nacional através do Decreto:

Art. 1º- A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar a

crescida do seguinte art. 26-B:
Art. 26-B- Será garantia às pessoas surdas, em todas as etapas e
modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino,
a oferta da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, na condição de língua
nativa das pessoas surdas.

Mais tarde, o Senado apresenta o projeto de Lei nº 180, de 2004 que altera
a Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, em que estabelece às Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, a obrigatoriedade no currículo oficial da Rede de Ensino
sobre Regular a oferta da Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS- em todas as etapas e
modalidades da educação básica.

Através da Lei citada percebe-se, que a presença da língua de sinais tornou-

se fundamental na educação de surdos, sendo solidificada com o Decreto
governamental 5.626, de 22 de dezembro de 2005 intensificando as determinações,
reafirmando assim a Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002.

Dessa forma, passa a ser obrigatório o uso da língua de sinais não somente
aos alunos surdos, mas também aos professores que os atendem, na perspectiva de
oferecer melhor qualidade de ensino para alunos surdos. O art.23 § 2º do Decreto
5.626 no capítulo VI, determina em seu texto:

As instituições privadas e públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,

municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas das
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva o acesso a comunicação e a educação.

Conforme a determinação do artigo, os alunos surdos têm assegurado o

direito ao acesso à escola, que não deve ser efetuado somente através da matrícula,
mas por meio de instrumentos especializados, além de sua permanência e de sua
participação no processo de ensino e aprendizagem. Em seu texto, o artigo ressalta
o compromisso dos sistemas de ensino para a implementação de medidas e para
possíveis soluções a fim de promover tal seguridade.

Portanto, o (MEC) Ministério da Educação e Cultura por meio das

Secretarias de Educação vem se esforçando no sentido da valorização tanto para o
educando quanto para os educadores, para garantir a qualidade da educação dos
sujeitos surdos, em concordância com a Lei Federal 10.172 que determina o ensino
de LIBRAS aos surdos e familiares e a Lei Federal 10.436 de 2002 em que autoriza
que os sistemas educacionais federal, estadual e municipal incluam o ensino de
LIBRAS como parâmetro curricular nacional nos cursos de formação do magistério
nos níveis médio e superior.

Portanto, as Leis que fundamentam a importância do uso da LIBRAS nas

escolas regulares possibilitam a participação dos alunos surdos no contexto mais
relevante das escolas, o processo de ensino e aprendizagem.No entanto, precisam
ser asseguradas na prática, por meio de medidas concretas que venham possibilitar
suporte para que as mesmas contemplem seu público.

1.4 O ENSINO DE LIBRAS NA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS SURDOS ENTRE

TEORIA E REALIDADE.

A principal relação de ensino e aprendizagem concebida entre professor e

aluno ocorre por meio da comunicação independente do canal pelo qual a mesma é
manifestada. A linguagem é uma das ferramentas prioritárias na construção do
conhecimento e a comunicação pode ser realizada por meio de diversos canais, o
importante é que o aluno sinta que o professor interage com ele, que haja
comunicação e troca de saberes, e que essa interação seja principalmente mediada
pela linguagem.

A linguagem não necessariamente do som. Há por exemplo a linguagem do

surdo- muda e a leitura dos lábios, que é também interpretação de
movimentos. (...) Em princípio a linguagem não depende da natureza
material que utiliza. (...) Não importa qual o meio, mas o uso funcional dos
signos, de quaisquer signos, que pudessem exercer um papel
correspondente ao da fala nos homens (VYGOSTKY, 1986, P. 56))

Ao tratar do processo de ensino e aprendizagem de alunos surdos no estudo

apontando para o contexto da alfabetização dos mesmos, percebe-se que há melhor
comunicação e atendimento educacional de qualidade quando a sua língua natural é
respeitada, em virtude dessa necessidade e como novas estratégias para o ensino
dos surdos, a Língua Brasileira de Sinais passa a ser reconhecida com o direito de
comunicação e expressão do surdo, assim dispõe a Lei n° 10.436/02 parágrafo
único.
 Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de
comunicação e expressão que o sistema lingüístico de natureza visual-
motora, estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de
transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunicação de pessoas surdas
no Brasil. (BRASIL, 2002)

De acordo com Quadros & Karnopp (2004, p. 23) “com a Lei é possível
reconhecer uma parte constitutiva do sujeito surdo, podemos oferecer hospitalidade
para o surdo usufruir sua língua que é sua morada, sua pele”. No entanto, só é
possível oferecer aquilo que se tem no campo educacional do surdo, é necessário
que os professores tenham propriedade da Língua de Sinais para então oferecer
possibilidades de aprendizagem e hospitalidade, além de promover a corporação do
aluno surdo nas práticas das sociedades alfabetizadas.

No entanto, a teoria preconizada nas Leis que enunciam a LIBRAS como

principal meio de comunicação para a boa qualidade do processo de ensino e
aprendizagem do surdo, nem sempre é aplicada legitimamente nas práticas de sala
de aula, a realidade desse processo é outra, vista que, muitos professores não
oferecem esse elo de comunicação, devidamente a carência do ensino de LIBRAS
em sua formação.

Dessa forma, é relevante pontuar a necessidade da formação do professor

no ensino de LIBRAS, considerando que sem a mesma, o processo da alfabetização
do aluno surdo é muito complexo e, muitas vezes, deixa de acontecer. No que diz
respeito a essa relevância, a Lei determina:

A LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos

cursos de formação dos professores para o exercício do magistério, em
nível médio e superior e nos cursos Fonoaudióloga, de instituições de
ensino, públicos e privados, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (DECRETO- LEI
Nº 5.626/05, ART. 3º).

Dentro dessa proposta, são consideradas todas as prioridades que possam

possibilitar o acesso a alfabetização do cidadão surdo, inclusive a formação de
profissionais da língua de sinais a fim de facilitar a comunicação e a sua progressão
de estudos, de maneira que o surdo seja integrado no processo de ensino e
aprendizagem. Conforme Perlin, (1998, p. 54), os surdos são surdos em relação à
experiência visual e longe da experiência auditiva. O que nos remete que seu
aprendizado ocorre principalmente por meio da observação visual.
 É sabido que a pessoa surda apresenta dificuldades somente na audição de
acordo com o grau de surdez, para tanto vale ressaltar o dever do estado e das
escolas em oferecer professores preparados na aplicação da alfabetização para
alunos surdos em classes comuns. Fonseca (1995, p. 45) defende que “é preciso
preparar todos os professores com urgência para obtenção de sucesso na inclusão.”

De acordo com estudos acerca da alfabetização, a mesma limita-se ao

domínio da leitura e escrita e é o termo utilizado para referir à aprendizagem da
leitura e escrita nas séries iniciais. Diante desse entendimento, é importante
ressaltar que a exigência por parte dos sistemas educacionais para que o aluno seja
alfabetizado durante ou ao final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é comum a
todos os alunos. Portanto, o aluno surdo precisa também, ser alfabetizado
respeitando tanto esse período de aprendizagem como o uso da sua língua que
desempenha papel fundamental na aquisição da leitura.

De acordo com Silva (1987, p. 43), “a leitura é atividade essencial a qualquer

área do conhecimento.” Dessa forma, atribui a capacidade de promoção do indivíduo
diante de si e de seu contexto de vida possibilitando a percepção do mundo ao seu
redor.

Os textos constitucionais que se referem ao capitulo da educação nacional

com base nas determinações da constituição de 1988 e, com a definição de
educação especial através do conselho nacional de educação, nas diretrizes
nacionais para a educação especial na educação básica destacam a importância da
preparação de professores e educadores em especial do professor de classe de
classe comum para o atendimento das necessidades educacionais de todos os
alunos com ou sem deficiência. A resolução (nº 02/2002 do CNE) descreve:

Educação especial, modalidade de educação escolar, entende-se como um

processo educacional que se materializa por meio de um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais, organizados para apoiar,
complementar, suplementar, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades especiais, diferente da maioria das crianças e jovens, em
todos os níveis e modalidades de educação e ensino.
 O texto traz definições acerca das práticas educacionais a serem dirigidas
aos alunos com necessidades educacionais especiais, tendo a visão de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento de qualidade respeitando as diferenças
humanas. As escolas devem oferecer em sua organização curricular, professores
capacitados para o atendimento as necessidades especiais dos alunos, apoio de
professor de educação especial, assim como interprete da língua brasileira de sinais
em concordância com o projeto pedagógico da escola, que em sua elaboração
devem ser consideradas as adversidades presentes no meio escolar.

Esses critérios tornam-se especialmente importantes no atendimento das

necessidades escolares dos surdos, que por sua vez apresenta dificuldades
somente na audição de acordo com o seu grau de surdez, e a sua forma de
comunicação precisa ser considerada, compreendida e socializada, principalmente
no ambiente escolar. Para tanto, vale ressaltar o dever do estado e das escolas em
oferecer professores preparados na aplicação de educação para alunos surdos em
classes comuns.

No capítulo VII, nos textos dos artigos 17e 18 da Lei de nº 10.098 de 19 de

Dezembro de 2000, fica então estabelecida a responsabilidade do poder público em
tomar providências no sentido de eliminar as barreiras da comunicação, garantindo
às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldades que possam
possibilitar o acesso à informação e à educação.

Dentro dessa proposta, são consideradas todas as prioridades que possam

possibilitar o acesso a escolarização do cidadão surdo, inclusive a formação de
profissionais em língua de sinais.

É sabido que um dos fatores fundamentais para a atuação da escola

inclusiva é a preparação do professor, de educadores e se possível de toda a
escola, até porque o professor não trabalha isoladamente e precisa principalmente
saber lidar com as diferenças, com a singularidade e com adversidade. A
responsabilidade do professor é grande, uma vez que forma pessoas e lida com as
diferenças humanas.

Cabe a ele a partir das observações criteriosas, ajustar suas intervenções

pedagógicas ao processo de ensino aprendizagem dos diferentes alunos,
de modo que lhes possibilite um ganho significativo do ponto de vista
educacional,objetivo e sociocultural (PRADO E FREIRE, 2001, p. 5)
 O professor que atua em classe comum de acordo com a educação está
disponível a receber alunos com necessidades educacionais especiais e dessa
forma precisar estar preparado para atender as suas necessidades no que se refere
a educação escolar e sua formação integral como cidadão com igualdade de
direitos. Assim, o professor saberá direcionar suas aulas, rever sua metodologia de
trabalho e alcançar o objetivo do trabalho escola atingindo a aprendizagem de todos
em sala.

Os professores devem ter formação acadêmica, em instituições

especializadas, devem conhecer os possíveis problemas acerca dessa modalidade
de educação, procurar soluções com base teórica e dentro dos contextos reais,
assim como serem orientados com métodos e técnicas a contemplar códigos e
linguagem apropriados as questões especificas da surdez.

Portanto, é visto que teoria e realidade são até então situações distintas,
mas que precisam ser efetivadas garantindo ao aluno surdo de fato o que prediz a
Lei, eliminando todas as barreiras em sua comunicação e em sua aprendizagem
Propõe-se como uma das medidas de intervenção para mudança dessa
realidade que, a coordenação da escola tente junto a Secretaria Municipal de
Educação (SEMED) ofertas de cursos para os professores ou pelo menos a
participação em oficinas por meio do Centro de Atendimento Educacional
Especializado (CAEE). Acredita-se que a partir de iniciativas nesse sentido pode-se
construir oportunidades de crescimento educacional tanto para os professores como
para os alunos surdos.

1.4.1 A Formação Docente em Língua Brasileira de Sinais.

O processo de alfabetização da criança surda é considerado um dos

grandes desafios na educação desses sujeitos. O professor que atende alunos
surdos embora saiba da importância de alfabetizá-los passa por grandes
implicações, principalmente quando a escola não conta com recursos de apoio
educativo. Assim, é preciso considerar que o processo educacional dessas crianças
é complexo, mas não impossível.

Dessa forma, o educador – alfabetizador enfrenta muitos desafios e grandes

responsabilidades em encontrar possibilidades para o contexto educativo na
alfabetização do aluno surdo. Lembrando que a surdez não está associada à perda
da capacidade cognitiva, e que, portanto, esse aluno é capaz de ser alfabetizado, se
levado em conta as suas limitações, conforme esclarece Góes (1996, p. 38):

Portanto, os problemas tradicionais apontados como característicos de

pessoa surda são produzidos por condições sociais. Não há limitações
cognitivas ou afetivas inerentes à surdez, tudo depende das possibilidades
oferecidas pelo grupo social para seu desenvolvimento, em especial para a
consolidação da linguagem.

Nesse sentido, é importante possibilitar condições para a aquisição da

alfabetização desses alunos. Não pode ser negado a eles o direito de aprender,
justificando que a sua capacidade cognitiva é inferior a de um ouvinte, a sua
linguagem por não ser a mesma do professor e a dos outros colegas é o que
dificulta esse processo.

É importante que o educador ao se tornar responsável pela aprendizagem

no período da alfabetização de uma criança surda, saiba que a pessoa surda
percebe e compreende o mundo por meio da visão, e que aprender principalmente
por meio de sua língua é muito importante. A escola deve compreender que a Libras
precisa ser inserida no convívio escolar para todos, principalmente entre os colegas
ouvintes. Vale ressaltar a importância da formação do professor em Libras, até
porque a criança que não conhece Libras deve ser levada a conhecê-la como
primeiro recurso da sua comunicação.

Assim, o professor pensando em suas aulas e na totalidade da sua turma,

deve levar em conta as reais necessidades da criança surda e dessa forma, poder
atingir melhor a todos outros alunos. O professor precisa considerar que a surdez
não é impedimento para o acesso à alfabetização, desde que o professor com
habilidade em Libras possa subsidiar o processo alfabetizador desse aluno. Daí a
importância da formação do professor em LIBRAS para a alfabetização de alunos
surdos.

Considerando que muitos alunos surdos são filhos de pais ouvintes e que na
maioria não conhecem a Língua de Sinais, podem chegar à escola sem saber direito
como se comunicar, e é nesse sentido, pensando na alfabetização da pessoa surda
que se cobra da escola possibilidades ao acesso à construção do conhecimento por
meio da LIBRAS.
 A Língua Brasileira de Sinais oportuniza aos surdos, dinâmicas nas suas
interações sociais, assim definimos a Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS como o
principal sistema de comunicação dos surdos. Através da apropriação do uso da
língua de sinais a pessoa surda consegue se comunicar no meio de pessoas
ouvintes que também já dominam essa língua. Desse modo, percebe-se que o surdo
realiza grande esforço para ampliar seu potencial de conhecimento e de
comunicação.

O decreto 5.626/2005 prevê a inserção da língua de sinais como disciplina

curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e como disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educação superior e na educação profissional.

Esse sistema linguístico proporciona ao surdo organizar de forma lógica

suas ideias, por outro lado, os surdos têm uma visão de mundo diferenciado do
sujeito ouvinte, em função de uma intensa propensão para a visualidade. Essa
característica de ver as coisas ao seu redor de forma diferenciada reflete em sua
forma de comunicação. Assim, a escola responsiva dinamiza as relações entre os
alunos e leva-os ao entendimento das mais variadas realidades de aprendizagem.
Conforme salienta Skliar (2005, p. 144) “a escola precisa se comprometer em
realizar juntamente com os alunos seja eles surdos ou não, a crítica social. Deve
ajudá-los a entender a dissonância dos ideais e as realidades sociais existentes”.
Silva (1997) define:

(...) a língua é uma importante característica definitiva. Diferente da cegueira

ou da incapacitação ligada ao movimento, por exemplo, a surdez é invisível.
Ela só torna visível quando a pessoa surda se envolve em alguma ação
comunicativa. O grupo de pessoas surdas define-se como uma população
cuja capacidade distintiva consiste no uso necessário de um sistema
linguístico que não exige comunicação auditiva/oral.

Diferentemente dos ouvintes, a pessoa surda, pode se comunicar

principalmente através de gestos, usando de um esforço maior para se fazer
entender e entender o outro, por isso, sua primeira língua – LIBRAS, tem como
característica a língua visual-espacial, visto que ao realizar uma comunicação, usa a
expressão facial ao mesmo tempo que usa os gestos, além de observar da mesma
forma a expressão da face e dos gestos de quem realiza com ela a comunicação.
Quadros (2001, p. 59) informa que “a cultura surda tem características peculiares,
específicas diante das demais culturas. E ainda, acrescenta que, “a cultura surda é
multifacetada, é própria do surdo, se apresenta de forma visual, onde o pensamento
e a linguagem são de ordem visual, e por isso, é tão difícil de ser compreendida pela
cultura do ouvinte” (QUADROS, 2001, p. 59).

Através da língua de sinais, a pessoa surda interage tanto na sua

comunidade, quanto no meio da comunidade ouvinte. Daí a grande necessidade dos
alunos surdos em se comunicar por meio de sua língua, principalmente nas escolas
e, de seus professores também terem acesso a essa comunicação. A deficiência
auditiva propicia uma comunicação diferente da do ouvinte e não a falta de
comunicação.

Portanto, é por meio de LIBRAS, ou seja, do meio espaço-visual que o surdo

interage ou interpreta o mundo a sua volta. Tal como fala Paulo Freire (1982, p. 34)
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”, a partir da compreensão através
da língua de sinais o surdo realiza a leitura de mundo e interage através dos gestos.

Assim, a utilização pedagógica da língua de sinais, além de afirmar as

pessoas surdas como indivíduos participantes da comunidade humana, abre as
portas da cidadania, do conhecimento e da integração dos surdos.

1.4.2 O Processo de Inclusão de Alunos Surdos na Sala de Aula.

A sala de aula é um espaço de interação, daí a grande necessidade dos

alunos surdos em se comunicar para assim serem envolvidos no contexto da sala de
aula. Rodrigues (2006, p. 11) esclarece acerca da responsabilidade do professor em
promover conhecimento para a criança surda, “se a diferença é comum a todos e
assume a classe como heterogênea, é importante responder a essa
heterogeneidade em termos de estratégia de ensino e aprendizagem”. Já Teixeira
(2010, p. 67) adverte:

A escola enquanto espaço para a construção de saberes preconiza a ideia

da necessidade do docente em aproveitar estes momentos para a
diversificação de práticas docentes que não sejam reproduzidas por
repetições mecânicas, contrárias aos fins da educação do século XXI.

Nesse sentido, o professor deve pensar em ações mediadoras que facilitem

a aprendizagem do aluno surdo e principalmente que o envolva nas atividades de
sala de aula, onde as mesmas sejam pensadas tanto para o aluno surdo quanto
para o ouvinte para facilitar a interação entre ambos.

Segundo Lante (1992, p. 103), “a educação é o campo de batalha onde as

minorias lingüísticas ganham ou perdem seus direitos”. Nesse sentido, o professor
precisa estar atento para que através de suas práticas pedagógicas não afaste os
alunos surdos dos colegas ouvintes e, que a língua de sinais produzida pelos
mesmos, tenha para o professor a mesma relevância da língua oral produzida pelos
colegas.

O professor que atua em classes comuns está disponível a receber alunos

surdos, e dessa forma, deve incluí-los no cotidiano dos trabalhos de turma com
igualdade de atenção, de direitos. Assim, o mesmo saberá direcionar suas aulas,
rever suas metodologias e alcançar o objetivo do trabalho da escola atingindo a
aprendizagem de todos em sala, bem como o desenvolvimento da identidade de
cada um. Ao referir-se a identidade surda Quadros (2001, p. 23) salienta:

[...] a identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual, essa

diferença precisa ser entendida não como uma construção isolada, mas
como construção multicultural Desta forma, entende-se que a identidade
dos surdos é o conjunto de traços que a distingue dos ouvintes,
representada por uma cultura específica, resultante das interações entre
surdos.

O trabalho inclusivo para alunos surdos ocorre por meio do

desenvolvimento das escolas, e principalmente como é apontado aqui, pela
formação do docente na língua de sinais para a realização da inclusão, de maneira a
responder as necessidades e as expectativas desses alunos e as de suas famílias.

Segundo estudos para informações a respeito da inclusão de surdos na

escola regular, por causa da carência das escolas para promover a integração e a
socialização desses alunos, dirigentes de entidades voltadas a essa educação ainda
defendem as escolas especiais segregadas até o fim do Ensino Fundamental,
argumentando que em muitas unidades do ensino regular, alunos surdos ainda
estudam em condições precárias e contraditórias as suas necessidades. ”A inclusão
não está funcionando. Os professores estão despreparados e as Secretarias de
Educação não contratam intérpretes. Os alunos acabam frustrados por não entender
nada e desistem, diz o diretor da FENEIS- Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos (2007).
 A angústia do diretor da FENEIS é a mesma de muitos pais e professores,
os pais porque vêem na escola uma oportunidade de desenvolvimento para o filho
surdo, e na maioria das vezes esse desenvolvimento não ocorre, os professores
porque nem sempre conseguem oferecer atendimento com qualidade, uma dessas
causas é a carência da formação do professor na Língua de Sinais. Desse modo, o
aluno fica alheio a aprendizagem e suas perspectivas de aprender são remotas, uma
vez que não há comunicação. Não basta apenas que o aluno esteja matriculado e
seja assíduo, é preciso que de fato seja incluído no trabalho pedagógico. A escola
democrática não é aquela que somente matricula, mas a que oferece condições de
igualdade de oportunidades, nesse sentido ressalva-se a igualdade nas propostas
de aprendizagem levando em consideração que os meios podem ser diferenciados e
justificados pelas diferenças que compõe as salas de aula e caracteriza cada
aprendiz.

A Língua de Sinais faz parte da cultura surda e, assim como qualquer

outra,é carregada de significação social. Sabe-se que para conhecer um
povo e sua cultura é necessário conhecermos sua fonte de comunicação,
no caso a língua. Esta, ao mesmo tempo coloca subjetividades e também
identidades. O mesmo ocorre com o uso de sinais pelos surdos. A Língua
de Sinais, portanto, ultrapassa os objetivos de uma simples comunicação e
se constitui na expressão da identidade de um a comunidade (SKLIAR
1998, PERLIM 1998, P. 56).

Conforme coloca o autor, o povo surdo tem a cultura surda, que é

representada e compreendida principalmente pela representação do mundo visual, o
sistema de comunicação do surdo quando realizado fluentemente, possibilita a eles
um nível de desenvolvimento integral, além de valorizar os sentimentos expressados
pelos cidadãos surdos. O autor ressalta ainda, que é por meio da língua que
conhecemos a história de um povo, é através dela principalmente que acontece a
comunicação, que podemos dimensionar o mundo e que a humanidade pode
compartilhar suas reações sociais, Silva (2005, p. 91) afirma:

Que a identidade e a diferença estão estreitamente conectadas ao sistema

de significação no é um significado cultural e socialmente atribuído. A
identidade e a diferença estão estreitamente condicionadas à
representação, que dá poder de definir e determiná-las. Segundo o autor
quanto mais à população surda tem suas “diferenças” valorizadas, mas
sente-se motivada a ser compreendida e aceita.

A Língua de Sinais atua decisivamente na comunicação do cidadão surdo,

identificando-o como membro de uma comunidade, não como uma comunidade
diferente, e assim como os ouvintes, também tem suas particularidades e limitações.
Segundo o autor quanto mais à população surda tem suas diferenças valorizadas,
mas sente-se motivada a ser compreendida e aceita. A Língua de Sinais proporciona
situações de socialização e humanização do cidadão surdo dentro de sua
diversidade lingüística e sociocultural.

As Línguas de Sinais igualam-se às Línguas Orais por exercerem as

mesmas funções lingüísticas na vida de seus usuários. Trata-se de uma
língua independente dos demais sistemas lingüísticos. Ela é considerada,
assim uma Língua Natural desenvolvida pela comunidade surda,
possibilitando o acesso dessas pessoas a todas as atividades sociais
(GOLDFELD, 1997, p. 45).

Segundo o autor, a língua de sinais é o sistema de comunicação natural do

surdo, e assim como as línguas orais possui estruturas gramaticais, porém dentro do
método lingüístico visual. Com a mesma naturalidade com que a pessoa ouvinte se
insere no mundo da oralidade, o surdo através da sua língua natural irá se inserir no
“mundo dos sinais” no mundo sem sons, mas com comunicação o que lhe propicia
acesso ao convívio social e atuação como verdadeiro cidadão.

A Língua de Sinais oportuniza a dinâmica da comunicação dos surdos e

quando se apropriam dela conseguem manifestar - se nas mais diversas atividades.
O que para Sacks (1998, p. 12), “enquanto nas Línguas Orais a modalidade é oral-
auditiva, nas Línguas de Sinais, a modalidade é o espaço-visual.” Sendo assim, o
que é reconhecido por palavra ou item lexical nas Línguas espaços-visuais.

O autor enfatiza que diferente das Línguas orais em que os oralistas se

comunicam através da fala e dos sons, nas línguas de sinais essa comunicação é
articulada somente por meio das articulações, das expressões faciais e corporais
acompanhadas de alguns sons que o surdo emite, o que não lhe torna mudo, uma
vez que seu aparelho fonador emite alguns sons. Assim, a Língua de sinais permite
ao surdo lidar com as mais diversas situações.

Dessa forma, discussões sobre política, economia, filosofia, religião, entre

outras, também podem ser feitas nas Línguas de Sinais, respeitadas as
diferentes formas de expressão de conceitos conforme as diferentes
culturas. Afinal, uma Língua de Sinais não é transparentemente inteligível
por surdos monolíngües de outra Língua de Sinais (QUADROS, KARNOPP,
2004, p. 32)

É de fundamental importância, conforme afirma o autor que, o cidadão surdo

seja integrado em todos os setores sociais, que lhe sejam dadas oportunidades, que
possam ser ativos e participativos tão quanto o cidadão ouvinte, e que
principalmente, tenham direito ao respeito a sua forma de expressão.

Considerando Sassaki (1997, p. 89):

A inclusão de alunos em caráter temporário, intermitentemente ou
permanente que possuem necessidades especiais em deficiência auditiva
(D. A.) nas séries iniciais do ensino fundamental é um processo de muita
complexibilidade uma vez que, os mesmos enfrentam muitas barreiras
decorrentes das suas necessidades, além das necessidades comuns a
todos os seres humanos.

A inclusão de pessoas com necessidades especiais no Brasil e a formação

de professores para atendê-las foram asseguradas em textos constitucionais e
continua sendo tema de discussão em eventos educacionais quando é abordada e
reforçada a educação inclusiva.

A Lei nº 10. 436/2002 determina a formação de professores para atuar em

turmas que dependem de LIBRAS para a realização da interação dos alunos, não
basta apenas o aluno surdo está matriculado, ele precisa estar realmente
participando do processo de ensino e aprendizagem. Embora a lei esteja nos textos
constitucionais, é de conhecimento geral que, as escolas e não foram adequadas
para receberem essa clientela e os professores não são orientados para tais
situações. Dessa forma, o processo de inclusão no que trata a educação especial
caminha lentamente.

1.4.3 A atual realidade da educação de surdo na escola Papa Paulo VI.

Percebe-se que o aluno surdo inserido em classe de ouvintes encontra

acentuada dificuldade de comunicação em razão da falta de uma língua
compartilhada entre ele e seus professores e colegas ouvintes. Consequentemente,
manifesta dificuldade na aquisição dos conteúdos acadêmicos veiculados na língua
majoritária, predominantemente na modalidade oral (DORZIAT, 2006). Tal realidade
tem contribuído para o frequente fracasso escolar desses alunos.

Historicamente, a educação dos surdos foi marcada por resultados

insatisfatórios e muitas indefinições, principalmente em relação às abordagens:
oralismo, comunicação total e bilingúismo, que poderiam garantir melhores
resultados em relação ao seu desenvolvimento e à sua educação. Esse quadro foi
tecido por questões políticas, ideológicas e de poder.
 A educação dos surdos no Brasil sofreu influências de estudos sobre audição
e surdez desenvolvidos na Europa e nos Estados Unidos, especialmente, por
profissionais da área médica. Strobel (2006) enfatiza que as teorias pontuavam que
os surdos brasileiros eram considerados doentes ou deficientes, isto é, eram vistos
como sujeitos que necessitavam de tratamento especializado, de cura. Aliado a isso, a
classificação dos graus de surdez surgiu também para destacar o quanto esses surdos
distanciavam-se da norma estabelecida socialmente.

Mediante o contexto, várias iniciativas específicas para a escolarização dos

surdos passaram a ser sistematizadas e postas em prática no Brasil com um caráter
eminentemente normatizador, filantrópico e assistencialista em instituições voltadas
para esse fim, até meados do século XX, resultando na criação de instituições
especiais que contavam com a atuação de professores especializados na área da
surdez.

Dessa forma, o início da inclusão no Brasil teve influência de dois eventos

educacionais que discutiram o fracasso escolar. O primeiro evento, a Conferência
Mundial de Educação para Todos, ocorreu na Tailândia em 1990. Durante esse
encontro discutiu-se a necessidade do desenvolvimento de uma política educacional
de qualidade, a qual possibilitasse o atendimento efetivo a um maior número de
crianças na escola. Além disso, nesse evento, destacou-se a importância de serviços
que atendessem aos alunos, tanto aqueles considerados normais, quanto aqueles
com necessidades especiais.

O segundo evento, a Conferência de Salamanca, ocorreu em 1994, na

Espanha. Foi durante esse evento que o conceito de escola inclusiva passou a ser
discutido de forma mais sistemática. Seu principal objetivo, segundo Perrenoud (2000),
era o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de qualidade, centrado no aluno,
oferecendo a oportunidade de aprendizagem a todos. De acordo com a Declaração de
Salamanca, estabelecida durante a conferência, qualquer aluno que apresentasse
dificuldades em sua escolarização seria considerado com necessidades educativas
especiais, cabendo a escola adequar-se às especificidades de cada aluno.

Com relação à inclusão de alunos com necessidades especiais, a legislação

contida na Constituição Federativa do Brasil de 1988, artigo 208, define que o
atendimento aos deficientes deve ser dado, preferencialmente, na rede regular de
ensino. Além disso, a Lei de diretrizes e Bases (LDB), de 1996 (BRASIL, 1996),
também prevê que a educação seja a mais integrada possível, propondo a inclusão
dos alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino.

Outrossim, a educação dos surdos tem à frente um outro desafio: o

atendimento às Diretrizes Educacionais Nacionais que defendem o ensino inclusivo, às
diretrizes para a organização da educação especial na educação básica, expressas
na Resolução CNE/CEB n° 02 (BRASIL, 2001) de 11 de setembro de 2001, à Lei
10.098/94, de 23 de março de 1994 (BRASIL, 1994b), especialmente o capítulo VII,
que legisla sobre a acessibilidade à língua de sinais e à Lei 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais.

Ao mesmo tempo em que a legislação relacionada à inclusão entende que os

surdos poderiam estudar em qualquer escola, e até escolher a mais próxima à sua
casa. Os documentos reconhecem o direito linguístico do surdo de ter
acesso aos conhecimentos acadêmicos na língua de sinais (DORZIAT, 2006).
Cabe esclarecer mais uma vez que os princípios da educação inclusiva não são
incompatíveis com o bilinguismo.

Ambos reconhecem o direito do surdo a uma educação de qualidade.

Todavia, é muito complexo garantir que o aluno surdo poderá escolher a sua escola e
que nela será atendido na sua especificidade linguística, ou seja, que o ensino será
ministrado em língua de sinais, como previsto na Resolução CNE/CEB n° 2 (BRASIL,
2001).

No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a lei federal que reconheceu a

Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua oficial das comunidades surdas
brasileiras, o que representa uma conquista significativa para o surdo (BRASIL, 2002).

Apesar de as leis do sistema educacional brasileiro garantirem a inclusão de

alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, Mendes (2003)
constata que na atualidade, para uma estimativa de cerca de seis milhões de crianças
e jovens com necessidades educacionais especiais, não chega a quatrocentos mil o
número de matriculados, considerando o ensino especial e o ensino regular.

Portanto, a maior parte desses alunos ainda está fora de qualquer tipo de
escola. A autora comenta que esse quadro indica que uma exclusão generalizada dos
sujeitos com necessidades educacionais especiais ainda faz parte da realidade
brasileira. Esse fato apenas evidencia que um número significativo de alunos com
necessidades educativas especiais que têm acesso à escolaridade, não estão
recebendo uma educação apropriada, seja pela falta de profissionais qualificados, seja
pela falta de recursos.

Entretanto, segundo Bortoleto; Rodrigues e Palamin (2003), a inclusão do

surdo na escola deve garantir sua permanência no sistema educacional regular com
igualdade de oportunidades, bem como, ensino de qualidade. Rechigo e Marostega
(2002) apontam que quando se propõe a educação de surdos no ensino regular,
surgem vários questionamentos, e colocam em dúvida se essa experiência é capaz de
incluí-los no contexto sem mudar a representação dos ouvintes, ou se é mais uma
vivência que, mascaradamente, associa-se à exclusão. Esse processo é definido por
Skliar (2005) como inclusão excludente, ou seja, uma forma a partir da qual parece
que grupos de surdos são considerados dentro de um sistema plural, democrático,
porém, dentro da escola é praticada a exclusão.
CAPÍTULO 2. MATERIAIS E MÉTODOS

O presente trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica em

livros, revistas, apostilas e internet e pela pesquisa de campo através de relatos de
professores que trabalham com alunos surdos no 1º ciclo do Ensino Fundamental,
possibilitando a análise e a reflexão no processo de ensino e aprendizagem desse
universo. Pesquisou-se de que maneira ocorre o processo de alfabetização de
alunos surdos analisando principalmente o trabalho docente da escola “Papa Paulo
VI. Para a melhor compreensão do estudo o relato dos professores foi de grande
importância. Assim, partindo do esclarecimento de Godoy (1995, p. 34) tornou-se
possível buscar respostas para o desenvolvimento da pesquisa.

Um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e

do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada”. Para
tanto, o pesquisador vai a campo buscando “captar” o fenômeno em estudo
a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os
pontos de vista relevantes para tal estudo”

O mesmo tem como base o texto descritivo analítico, sendo a pesquisa de

natureza qualitativa, visto que esta abordagem corresponde mais claramente à
necessidade de investigação para a compreensão da importância do Ensino de
Libras na Alfabetização de Alunos Surdos entre teoria e realidade.

Para a realização do estudo, foram realizadas algumas técnicas de pesquisa

para a fundamentação do que se pretendia investigar. A pesquisa conforme Marconi
e Lakatos (2003) será de fonte bibliográfica e exploratória, uma vez que referencia
autores e aborda a fundamentação teórica acerca da importância do ensino de
Libras na alfabetização de alunos surdos. Assim, foi imprescindível a pesquisa
bibliográfica que segundo Gil (1999, p. 65)

[...] é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos, possibilitando “[...] ao
investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do
que aquela que poderia pesquisar diretamente.

Outra técnica utilizada no estudo foi a da pesquisa de campo após as

análises na pesquisa bibliográfica. A pesquisa de campo foi de grande importância
na realização da investigação. Segundo Marconi e Lakatos (2003, p. 186) a
pesquisa de campo
 [...] é aquela utilizada com o objetivo conseguir informações e/ ou
conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma
proposta, ou de uma hipótese, que se queria comprovar, ou, ainda descobrir
novos fenômenos ou as relações entre eles. [...] consiste na observação de
fatos e fenômenos tal como ocorrem espontaneamente, na coleta de dados
a eles referentes e no registro de variáveis que se presumem relevantes,
para analisá-los.

Além das pesquisas bibliográficas e de campo usou-se como recurso para o

estudo a pesquisa documental, por meio de questionários direcionados aos
professores da escola. A pesquisa documental segundo Marconi e Lakatos (2003,
p.174) caracteriza-se pela coleta de dados “restrita a documentos ou não,
construindo o que se denomina de fontes primárias”.

A pesquisa deu-se na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Papa Paulo

VI” que fica localizada entre as vilas de Mocooca e Fortalezinha, na ilha de
Maiandeua fazendo parte da Área de Proteção Ambiental, APA – Algodoal
Maiandeua. As vilas ficam às margens de barrancos e do rio Maracanã na região
nordeste do estado do Pará na microrregião do salgado. As vilas são delimitadas a
partir da Escola “Papa Paulo Vi”, a qual identifica o final da vila de Mocooca e sinaliza
o início de Fortalezinha.

A APA abrange uma área de aproximadamente 3.100,34 ha, onde a ilha de

Algodoal ocupa 605.52 ha, contendo a vila de Algodoal, a Praia da Princesa,
Praia do Farol e áreas de mangues, restingas e dunas. A Ilha de Maiandeua
ocupa 2.494.82 ha, onde se localizam as vilas de Fortalezinha, Mocooca e
Camboinha, as localidades de Camaleão, Passagem e Pedra Chorona,
assim como praias, mangues e áreas de terra firme com vegetação (PARÁ,
2012).

As mesmas têm uma população de aproximadamente quinhentos moradores

(fonte Escola Papa Paulo VI, 2014), que em sua maioria sobrevivem da atividade
pesqueira, sendo ainda a principal fonte de obtenção de renda para as famílias. São
visitadas por turistas do mundo inteiro, em busca da tranqüilidade e da beleza
ofertada pela natureza, por meio da predominância das paisagens naturais com
áreas verdes, das extensas praias, da ventilação natural e dos frutos do mar. As
comunidades, também, servem como objetos de estudos para pesquisadores nas
áreas de turismo, Oceanografia, Biologia entre outras relacionadas ao Meio Ambiente
ou as Ciências Ambientais.

Vale ressaltar que nas comunidades há uma demanda de treze pessoas

surdas divididas em sete famílias e que forma uma comunidade surda, com suas
características próprias, principalmente pela sua forma de comunicação. Os surdos
foram aprendendo uns com os outros os gestos inatos e que fazem parte das suas
identidades. Porém todos desconhecem a língua de sinais, compreende “identidade”
no sentido em que explica Silva (2000, p. 69):

Como o conjunto de características que distinguem os diferentes grupos

sociais e culturas entre si. No campo dos estudos culturais, a identidade
cultural só pode ser entendida como um processo social discursivo. No caso
específico dos surdos, entende-se cultura surda como a identidade cultural
de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros
grupos.

Atualmente os moradores enfrentam alguns problemas sociais como a

questão do tráfico, devido o fluxo da entrada de pessoas que demanda sérios
problemas afetando as famílias e a própria escola no que se refere à aprendizagem
dos alunos, além da carência nas questões de desenvolvimento social como: Saúde,
Educação e Saneamento Básico enfim, da grande falta de atenção dos setores
governamentais.

Ainda assim, são comunidades receptivas e de um povo com tradições

culturais com identidade própria, com talentos diversificados já reconhecidos por
órgãos e pessoas que se interessam pela cultura local. Segundo Quaresma (2003 os
moradores informam que o nome Fortaleza é dado por conta de uma construção de
uma casa de pedra, de formato circular, erguida por frades missionários no começo
do século XX quando estiveram na comunidade durante a colonização do Brasil.
Mais tarde, para que não fosse confundida com o nome da cidade de Fortaleza do
Ceará, é que passou a ser identificada como Fortalezinha. Já o nome Mocooca é
justificado pelo fato de ter sido um lugar em que os índios construíram suas ocas na
mesma época.

Assim como as duas comunidades foram habitadas por indígenas e visitadas

pelos jesuítas, a sede do Município, Maracanã, também faz parte dessa história,
recebendo tal nome por ficar à beira mar e em homenagem aos índios que a
habitaram na época de sua fundação, os Índios Pacanãs. Sendo então, fundada
pelo Padre Antonio Vieira, em vinte oito de maio de mil seiscentos e cinqüenta e três.

A pesquisa foi realizada na Escola Municipal de Ensino Fundamental Papa

Paulo VI que é anexa a Escola Municipal de Ensino Fundamental Ezequiel Lisboa
localizada na sede do município, na cidade de Maracanã. A escola Ezequiel auxilia
os trabalhos relacionados à documentação de alunos e a secretaria Municipal de
educação (SEMED) atua na escola através dos trabalhos estatísticos, dos
documentos recebidos e expedidos, do plano de curso anual, na sistematização do
calendário, na orientação dos programas educacionais federais e nas decisões e
passos da escola de uma forma geral.

Assim, por se localizar em uma área de preservação ambiental (APA), a

escola recebe muitas visitas, inclusive de universitários, realizando pesquisas,
desenvolvendo projetos como oficinas, palestras, enfim, atividades que envolvem
professores, alunos e comunidades. As avaliações são motivadas com trabalhos
práticos e alternativos com a culminância do teste escrito. O resultado do processo
de ensino e aprendizagem tem melhorado e o relacionamento família e escola vem
se fortalecendo, vista que, há necessidade dessa interação e que o crescimento e o
desenvolvimento do trabalho educativo, só serão atingidos se houver o envolvimento
de todos. Conta com uma clientela de cento e trinta e oito alunos, entre eles quatro
são surdos.

A maioria dos alunos é beneficiada pelo programa Bolsa Família, programa

que tem contribuído na educação e nas famílias que somam um grupo de sessenta e
duas. As famílias junto ao conselho escolar participam de algumas decisões da
escola. O conselho escolar por sua vez, administra as verbas repassadas através
dos programas federais voltados à educação como Programa de Dinheiro Direto na
Escola (PDDE) destinado para pequenas reformas e manutenção geral da escola e o
Programa de Dinheiro na Escola (PDE) para aplicação de atividades diferenciadas no
sentido de melhorar o processo de ensino e aprendizagem, considerando as várias
habilidades e as áreas de conhecimento do aluno.

O espaço físico da escola conta com duas salas de aula, uma secretaria,
uma copa, um corredor com dependências internas. O banheiro fica na parte externa
e sua utilização em algumas ocasiões é complicada como no período do inverno e no
turno da noite, uma vez que a área em torno da escola é escura. O quadro de
funcionários é formado por treze professores, dois auxiliares, sete auxiliares de
serviços gerais, dois vigias e uma coordenadora que também é professora. A escola
possui onze turmas divididas em quatro turnos, três turmas funcionam em um espaço
anexo à escola e de precárias condições para a realização das aulas.
 Na pesquisa foram consideradas as posições e discussões de alguns autores
como Antonio Nóvoa, Carlos Skliar, Phillippi Perrenoud, Kako Kassaki, Neiva Albres,
Ronice Muller, Rosita Carvalho, entre outros, além de artigos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educacional Nacional, da Lei nº 10.436, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais e textos da constituição Federal, para obter embasamento sobre
o tema estudado, bem como resultados de informações qualitativas obtidas no local
de estudo.

A coleta de dados na pesquisa de campo foi realizada através de

questionários com perguntas abertas (apêndice) destinadas aos professores da
escola com a finalidade de identificar se os professores têm habilidades em LIBRAS,
de analisar como ocorre a inclusão dos alunos surdos envolvidos na pesquisa
participam e de analisar a atual realidade da educação de surdos na Escola Papa
Paulo VI, e principalmente, de investigar a importância do ensino de LIBRAS no
processo de alfabetização de alunos surdos.

A pesquisa de campo foi realizada no período das atividades escolares, por

entender-se que é o período próprio para a pesquisa do trabalho docente e para
obtenção das informações da escola relevantes no estudo.

Destaca-se que a pesquisa voltada aos professores da escola foi definida por
considerar-se que são membros sociais importantes no desdobramento do trabalho e
atuação da escola, nesse caso, os mesmos apresentaram informações de suas
vivências em sala de aula em que sempre se faz presente aluno surdo e relataram
alguns dados pertinentes as atividades da escola. Os professores serão identificados
na pesquisa pelas letras do alfabeto seguindo a ordem alfabética pelas letras A, B, C,
D, E. Suas posições serão consideradas na íntegra, considerando que são de grande
relevância para o resultado do estudo.

A pesquisa propicia a compreensão da investigação para assim expor

informações acerca da alfabetização de alunos surdos, na perspectiva de possibilitar
o acesso da alfabetização de alunos surdos e da uma sensibilização do sistema de
ensino em relação à educação desses alunos.
CAPÍTULO 3. RESULTADOS E DISCUSSSÕES

3.1 DOCENTES DA ESCOLA PAPA PAULO VI: DESAFIOS NA ALFABETIZAÇÃO

DE ALUNOS SURDOS

Nesse capítulo é tratado os resultados obtidos na pesquisa de campo acerca

do tema: O Ensino de LIBRAS na Alfabetização de Alunos Surdos entre teoria e
realidade. Traz a discussão entre os professores da escola, os pesquisadores e a
fundamentação de algumas Leis propostas para educação de surdos, além das
considerações tanto de autores que tratam da importância do ensino de LIBRAS
como dos que defendem a formação de professores nesse contexto.

Segundo Pimenta (2005) o fazer docente é intermediado por valores

objetivos e subjetivos que evidenciam cotidianamente, que vão desde as condições
e o ambiente de trabalho oferecido aos professores pelas instituições de ensino, até
o relacionamento com os alunos em sala de aula, as quais inviabilizam o
desenvolvimento de uma prática pedagógica criativa e reflexiva, capaz de contribuir
para a melhoria contínua do fazer pedagógico.

Algumas situações trazem desafios aos professores, muitas vezes pela

sobrecarga de trabalho e de responsabilidades, vista que, nem sempre podem
realizá-las em virtude da grande complexidade do fazer educativo e das inúmeras
dificuldades que interferem diretamente no processo de ensino e aprendizagem.

Os professores consideram-se não totalmente preparados frente as mais

diversas e novas situações que dispõe uma sala de aula. Dessa forma, convivem
com tensões, pressões e frustrações ao perceberem que nem sempre conseguem
atingir o seu compromisso de mediador do conhecimento, no sentido de acolher as
“diferenças e de promover aprendizagem a todos os alunos.”

Demo (2000, p.80) destacou o quanto a instituição de ensino é desafiada

para mudar em vista das responsabilidades que se colocam para resolver no que
tange a educação integral dos alunos, como se apenas nesse espaço fosse possível
educar e socializar, frente ao fracasso das outras instituições, em especial, a família.

Diante das reflexões, vale ressaltar que, a alfabetização de alunos surdos é

desafiadora, e que provoca muitas inquietações dadas principalmente pela carência
de comunicação entre educadores e educandos. É importante considerar a
formação de professores em LIBRAS em respeito às necessidades desses alunos,
como é do conhecimento das instituições de ensino os mesmos se comunicam de
uma forma diferente e que, portanto, dependem de um canal de comunicação
especial. Torna-se ainda mais complexa, quando o aluno surdo é membro de família
ouvinte, uma vez que os familiares não compartilham a língua brasileira de sinais,
não entendem como ajudá-lo nas atividades escolares e, portanto, a aprendizagem
somente é construída na sala de aula. Com relação a essa problemática Tiba (2012,
p. 53) esclarece que:

Pais que acompanham os estudos do filho propiciam que eles melhorem

seu rendimento em 80%. Alunos que rendem bem na escola ficam mais
motivados a aprender mais. É muito difícil estimular alunos desmotivados.
Filhos saudáveis querem corresponder às expectativas dos pais.

Os filhos acreditam que pais que não acompanham nas suas tarefas não se
interessam por elas. Filhos confundem-se com suas tarefas. Quando os
pais não dão importância para as tarefas, os filhos acreditam que os pais
não se interessam por eles e tornam-se desmotivados.

Confirma-se com as palavras do autor que a participação dos pais no

processo de aprendizagem dos filhos surdos é necessária e relevante, pelo fato de
ser estimuladora em todo o processo. A escola percebe esse resultado como um
dado positivo para sua atividade. Porém, por algumas situações também compartilha
com o afastamento da família, quando permite que ela se afaste, até porque alguns
pais desconhecem a importância da escola na vida do filho surdo.

Urge então, flexibilizar a ação pedagógica em função dos vários sujeitos

históricos com que o professor se depara em sala de aula e das
especificidades da própria comunidade educativa. Cabe ao educador
desenvolver um planejamento flexível e consistente que preveja estratégias
variadas de ensino, possibilitando situações de aprendizagem desafiadoras
que sejam de fato pertinentes aos níveis sócio cognitivos dos alunos e
significativas para o contexto sócio educacional (SILVA, 2006, p. 34)

Rever as necessidades educacionais da comunidade educativa como coloca

o autor concede também incluir as famílias dos alunos nesse contexto. É rever
também a grande responsabilidade do professor em consonância com a
responsabilidade do estado como confere as Leis da educação, em que garantem o
direito e o acesso de todos os alunos (ouvintes e surdos) à escola. Assim determina
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica sob a
Resolução CNE/CEB nº 2/2001, em seu art. 2º que:
 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organiza-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).

No entanto, as diretrizes como um dos documentos orientadores para a

especialidade da surdez não vem sendo confirmada em algumas situações e
instituições de ensino. Nesse sentido, cita-se Sassaki (1997, p.15), ao esclarecer
“Se o surdo não pode ficar esperando que a sociedade faça tudo por ele, também
não pode lutar sozinho e nem competi com os ouvintes como se fosse ouvinte”.

Quando os setores responsáveis pelo cumprimento dos direitos a educação

dos surdos colocarem em pratica o objetivo principal, a aprendizagem de alunos
surdos por meio da sua língua nativa, teremos assim, a escola inclusiva para surdos,
cidadãos surdos alfabetizados e professores preparados que possam mediar a
aprendizagem no contexto da surdez.

Instituída por órgãos governamentais e legais, responsável em efetivar o

aluno surdo através de professores e interpretes de LIBRAS, em adequar em seu
currículo o uso oficial da língua brasileira de sinais, visando garantir o acesso à
comunicação do surdo, a escola enfrenta verdadeiros desafios no que se refere ao
desenvolvimento educacional do sujeito surdo.

Diante do contexto se realiza alguns questionamentos: Quais são as

dificuldades na educação de surdos no contexto da alfabetização? Os professores
estão preparados para desenvolver as atividades de sala de aula por meio da
LIBRAS ? O aluno surdo realmente está integrado nos objetivos da escola?

Na tentativa de responder alguns questionamentos como os apresentados,

buscou-se estudar a alfabetização de surdos na escola Papa Paulo VI, situada entre
as vilas de Fortalezinha e Mocooca, na (APA) Algodoal – Maiandeua, no Nordeste
Paraense. Como já citado no capítulo anterior, as vilas embora pequenas, possuem
uma comunidade significativa de sujeitos surdos e, portanto, a escola recebe todos
os anos alunos surdos, oriundos de famílias de surdos e de famílias de ouvintes.

Essa realidade inclusive, já motivou pesquisas para que fosse entendido o

motivo da demanda de famílias surdas nas comunidades. A comunidade surda não
se estende somente àqueles com dificuldade auditiva, mas a todos que os cercam e
com quem interagem. Segundo Strobel (2006, p.42-43) comunidade surda “(...) Não
é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto, que são família, interpretes,
professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses
em comuns em um determinado localização.”

Analisar melhor as questões que refletem a educação de surdos, mais

especificamente no ciclo da alfabetização, é um grande desafio. São diversos os
fatores que influenciam diretamente no processo da atividade docente em relação à
alfabetização de alunos surdos, no processo de inclusão desses alunos no contexto
da sala de aula e na atual realidade em que estudam.

Com base nas respostas dos questionários realizados com professores da

escola em contexto, verificou-se que o corpo docente é formado de (13) treze
professores. Desses (11) participaram da pesquisa. Sendo consideradas para
discussão as respostas de (05) cinco professores.

Quanto ao perfil dos professores, (07) são do sexo feminino e (06) do sexo
masculino; com relação à idade, (04) quatro responderam que tem mais de 43 anos,
(04) quatro disseram que tem mais de 33 anos e (05) com mais de 23
anos.Perguntados sobre a escolaridade, (02) dois responderam ser licenciados em
Pedagogia,(03) três estão em processo de conclusão do referido curso, (02) dois
tem formação em Matemática, (01) um professor tem o ensino médio a nível de
Magistério e (05) cinco professores tem até então, o ensino médio normal. A
gestora exerce também a função de professora. O tempo de serviço dos docentes é
variado, (04) quatro responderam que tem mais de 20 anos de magistério, (04)
quatro trabalham a 15 anos em sala de aula, (05) cinco dão aula faz 05 anos,
apenas (02) dois professores são efetivos.

Durante a pesquisa, foram identificados alguns fatores envolvidos na

dinâmica de sala de aula, principalmente no que se refere à aprendizagem de alunos
surdos.

3.2 A FORMAÇÃO DOCENTE EM LIBRAS.

O sujeito surdo é concebido como membro de uma comunidade lingüística

minoritária, que faz uso da língua de sinais. Concebe a surdez como uma diferença
que, acima de tudo, deve ser compreendida e respeitada. Assim como na maioria
dos lugares, na escola a presença de surdos é sempre inferior a dos ouvintes, e
para essa minoria entre (13) treze professores que a escola tem em seu corpo
docente, não há sequer (01) um professor, que tenha habilidades em LIBRAS.

Mediante o contexto, são considerados relevantes os relatos dos

professores da escola que trabalham ou que já trabalharam na alfabetização de
alunos surdos.

Não tenho ainda nenhuma formação na área de magistério e de LIBRAS

tenho pouco conhecimento, participei do projeto ”Comunicando com as
mãos” que houve aqui na escola com os professores e surdos da vila,
ofertado por uma professora especialista na educação de surdos, mas foi
muito rápido. Sei que a LIBRAS já é usada em algumas escolas,
principalmente as da cidade e que também já é Lei para amparar os surdos
na comunicação. Infelizmente ainda não tive oportunidade de fazer um
curso sobre ela. (PROFESSORA A - PESQUISA DE CAMPO, 2015).

É sabido que toda atividade profissional requer capacidades, e

principalmente formação para o trabalho. Diante do comentário da professora
refletimos acerca do Ensino de LIBRAS na formação docente para alfabetização de
alunos surdos. É percebido que as salas de aula de classes comuns que atendem
alunos surdos nem sempre são conduzidas por educadores que possam auxiliá-los
em suas necessidades específicas.

O trabalho docente é uma das modalidades específicas da prática educativa

mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância
do ensino na formação humana, é preciso considerá-lo no conjunto das
tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade (LIBÂNEO, 1994, p.
78)

Assim, destaca-se a importância das Secretarias de Educação em buscar

caminhos possíveis de soluções no sentido de integrar o aluno surdo nas atividades
da escola e de encaminhar os professores para a formação em língua brasileira de
sinais, visando de fato o acesso de alfabetização do aluno surdo. Conforme informa
Perrenoud (2000, p. 67)

Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicação em

novas posturas frente ao conhecimento, conduzindo a uma renovação das
práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação continuada de
professores assume um espaço de grande importância.

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal

de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como “inclusão da disciplina de
LIBRAS nos cursos de formação de professores e parte integrante do currículo”.

No curso de Pedagogia tivemos a disciplina de LIBRAS, mas foi o básico e

muito corrido. Não lembro quase nada, porque não continuei a usá-la, uso
mais os gestos inatos dos surdos da ilha, até porque são os que eles e nós
compreendemos, mas enfrento muita dificuldade com minha aluna surda.
(PROFESSORA B - PESQUISA DE CAMPO, 2015).

Conforme o relato da professora, a disciplina de LIBRAS já faz parte do

currículo do curso de Pedagogia e pela informação que repassa, não considera que
somente como disciplina é suficiente na preparação do professor que atende alunos
surdos. Embora a LIBRAS como disciplina nos cursos de Pedagogia tenha pouca
carga horária, sendo a possível dentro do curso, possibilita ao professor noções de
como receber o aluno com necessidades específicas na função auditiva, de como
incluí-lo no grupo, além de algumas práticas que favorecem a atividade pedagógica.
Com tudo, ressalta-se para a necessidade de cursos com carga horária maiores.

O professor também precisa buscar conhecimento acerca das necessidades

da sua turma e de sua atividade profissional. Embora uma massa de pessoa
desconheça o uso da língua de sinais, a escola não pode ignorar que ela exista e
que precisa ser usada como canal de aprendizagem. Os gestos inatos são saberes
da professora adquiridos pelo contato com surdos nativos e devem ser considerados
já que lhe servem de base atualmente, porém precisa adicioná-los a uma formação
continuada especificamente em LIBRAS. Quanto à situação em contexto Nóvoa
(1998, p. 89) defende que:

Todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente. O

reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se
desenvolver formação continuada sem levar em consideração as etapas de
desenvolvimento profissional do docente [...]

A falta da formação em Língua de Sinais de professores da escola demanda

fracasso no desenvolvimento educacional de alunos surdos. Para tanto a oferta de
oportunidade da formação continuada para professores nessa área é de suma
importância, assim a educação de alunos surdos terá vida e a escola de fato poderá
incluí-lo em um ambiente de igualdade de direitos à educação.

O direito à educação; o direito à igualdade de oportunidades, o que não

significa “um mundo igual” de educar a todos e sim dar a cada um, o que
necessita em função de suas características e necessidades individuais;
 escolas responsivas e de qualidade; o direito de aprendizagem; e o direito à
participação. (CARVALHO, 2005, p. 81)

Nesse sentido, caberia aos governos estarem atentos para as problemáticas

do contexto educacional e dessa forma, buscar soluções para a efetivação das leis
da educação nacional para os surdos. Embora existam vários programas de
formação continuada, não é possível contemplar todos os docentes. No entanto,
todas as escolas, sejam da zona urbana ou da zona rural, têm a obrigatoriedade de
receber alunos surdos, vista que têm um grande potencial intelectual, que têm
condições perfeitas de compreensão e que são completamente sociáveis. O que
lhes falta é um ensino que garanta a sua identidade e que todos saibam que são
completamente comunicáveis.

Trabalhei com dois alunos surdos dois anos seguintes, eles já eram
adolescentes, mas estavam ainda no processo de alfabetização porque não
conseguiam avançar a aprendizagem. Reconheço que me esforçava por
eles. Com um em especial tive muita dificuldade, não entendia direito os
sinais que usava e ele ficava desestimulado. A outra era bastante
espontânea e aprendeu a ler e escrever algumas palavras, ela ajudava o
colega. Não usávamos a LIBRAS porque sabíamos poucos sinais. Eu ficava
frustrada porque queria explorar mais o que eles eram capazes de
aprender, mas às vezes não sabia como. (PROFESSORA A - PESQUISA
DE CAMPO, 2015)

De acordo com a narrativa da professora, constata-se que apesar de (10)

dez anos (completados) de docência e com práticas de trabalho possíveis de
considerar como experiência, sente-se frustrada por não desenvolver um bom
trabalho com surdos. Casos parecidos com o da professora se repetem nas escolas,
haja vista que, as determinações legais para esse público não são consolidadas com
as práticas da educação que temos. Apesar de suas necessidades serem
informadas nos mapas de matrícula e no censo escolar, ainda não foram supridas. A
cada ano letivo renovam-se as esperanças de melhorias baseadas nas finalidades
da educação de surdos. Para Nóvoa (1998, p. 45)

[...] a escola é o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos

professores. É nesse cotidiano que o profissional da educação aprende,
desaprende, estrutura novos aprendizados, realiza descobertas e
sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre
desempenho profissional e aprimoramento de sua formação.

As considerações do autor precisam ser respeitadas no âmbito dos cursos

oferecidos aos docentes, que privilegiem as reais necessidades de sua clientela. O
professor, os alunos e a escola é que promovem os resultados da educação. Um
diagnóstico das escolas priorizando sala de aula possibilita avaliar o que precisa ser
feito em dado momento. Entende-se ser tarefa importante da direção da escola e da
secretaria de educação analisarem como se desfaz e se constrói os processos
educacionais nas escolas para que garantam uma aprendizagem significativa para
todos os educandos.

Trabalho com uma aluna surda de 15 anos no 3º ano do Ensino

Fundamental, fico angustiada quando não faço ela entender as atividades
de sala, ela já copia e escreve seu nome. Mas às vezes encontro ela
sozinha como se procurasse alguém que falasse do seu jeito, é a primeira
vez que trabalho com surdo e vejo a imensa necessidade de logo fazer um
curso de LIBRAS, porque quero que ela aprenda, ela tem muita vontade de
estudar. Vou dar início em curso esse semestre em qualquer instituição que
ofereça. (PROFESSORA B- PESQUISA DE CAMPO, 2015).

A posição da professora B, não difere da professora A, com relação à

angústia de ter a aluna surda e não poder conduzir sua aprendizagem de acordo
com suas reais necessidades. Ainda que esse direito esteja promulgado na Lei, a
participação plena no processo de ensino e aprendizagem não apresenta efetivação.
Carvalho (2005, p. 56) chama atenção para as escolas que vivem diante dessa
expectativa:

A tarefa, nada fácil, por sua extensão e complexidade é fazer prevalecer

nas políticas públicas brasileiras, os objetivos e diretrizes que atendem às
recomendações dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados,
garantindo a todos, o que a letra de nossas próprias leis assegura.

Em face dessa realidade, existem inúmeros desafios que vão desde a falta
de organização por parte dos órgãos que gerenciam a educação em cada realidade,
a desvalorização profissional, ausência de materiais didáticos pedagógicos, falta de
orientação pedagógica entre outros que permitem que o trabalho docente com
surdos seja menos eficiente. Desta feita, não podem ficar no meio desse desafio,
acuados ou angustiados. Diante das pressões, é notável que algumas alternativas
podem conciliar os desafios, pois trabalhar dentro desse contexto, requer
compromisso social do professor em buscar condições dignas , para que o processo
pedagógico seja efetivado ,de maneira que ele e o aluno surdo possam entender
que as diferenças existem, que os obstáculos estão presentes, mas que os surdos
não são inferiores dos demais sujeitos.
 Com relação a esses desafios os professores apontaram a necessidade de
comunicação como a principal dificuldade enfrentada no processo de alfabetização
dos alunos em contexto, sem a mesma é impossível viabilizar o conhecimento.

A grande dificuldade que encontro no trabalho com surdo é a falta de

comunicação, alguns deles sabem usar alguns gestos que nem sempre
compreendo, assim também como não me faço compreender. Acho
complicado falar com eles apenas por meio de desenhos, porque a
aprendizagem depende de muito mais. (PROFESSORA A – PESQUISA DE
CAMPO, 2015)

As dificuldades da professora e do aluno presentes no processo de ensino e

aprendizagem estão relacionadas diretamente na carência de comunicação entre
ambos e, dessa forma, não é gerado o conhecimento que se espera da escola.
Nesse sentido, Vigostky (2000) analisa que,”é na criança surda que mais se observa
os prejuízos causados não pela falta de audição, mas pela falta de linguagem.

Minha aluna ouvinte se comunica bem pouco, sua família é só de ouvintes,

eu também não sei me comunicar bem com ela, entende poucos sinais e só
copia o que está escrito. A nossa maior dificuldade é clara, é na
comunicação, até porque como vou explicar os conteúdos, as atividades se
não sei ao certo como fazer isso. (PROFESSORA B – PESQUISA DE
CAMPO, 2015)

A relação entre ensinar e aprender requer principalmente a interação tanto

de quem ensina como de quem aprende, a mesma não pode ser compartilhada sem
o uso da linguagem e esta por sua vez, não pode ocorrer apenas por meio da fala e
da audição, considerando esse aspecto destaca-se novamente a importância da
língua de sinais. Segundo Dorziat (1999) “é a língua de sinais que dará condições de
os surdos tornarem-se seres humanos na sua plenitude, através do desenvolvimento
do senso crítico e da aquisição de conteúdos escolares mais elaborados.”

3.3 O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NA SALA DE AULA.

A escola é um lugar em que se constrói conhecimento e educação para todos.

Nesse Contexto, está a educação de surdos, pessoas que por não ouvirem
apresentam diferenças das dos ouvintes em termo da sua comunicação. É
percebido então, que todos somos diferentes em dado momento e o que nos torna
diferentes são as nossas características, não os nossos direitos. De desse
entendimento alguns educadores expõem suas realidades para que seja possível a
análise de como os alunos surdos estão sendo incluídos no processo educacional,
especialmente no contexto de sala de aula.

A educação inclusiva se refere a “educação para todos” e não apenas

inclusão supõe que sejam oferecidas para todos aqueles que vivem e
participam da sociedade condições para superar limitações encontrando
novos caminhos. (PERLIM E STROBEL, 2008, p. 56)

Nesse sentido, se antes a diferença era sinônimo de doença e se deficiência

era um problema particular, hoje aponta a responsabilidade de toda a sociedade, e
assim, a escola como um lugar que agrega todas as diferenças é uma das principais
responsáveis para que essa responsabilidade seja efetivada. “Essa escola deve
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. (PERLIM E STROBEL, 2008, p. 57)

Não sei me comunicar com surdo, foi surpresa receber um aluno surdo,
estou começando no magistério e minha formação é em matemática. É
muito difícil fazer a troca de informações com ele, os colegas do aluno é que
me ajudavam porque já convivem mais tempo, pelo fato de eu antes não
morar aqui não tenho essa experiência. (PROFESSOR C - PESQUISA DE
CAMPO, 2015).

Contraditoriamente aos textos constitucionais que garante os direitos dos

alunos surdos, está a necessidade do professor e do aluno como exemplo da
ausência do comprometimento da gestão educacional. Isso confirma com a pesquisa
que muitas escolas não cumprem com o objetivo da educação inclusiva de surdos,
uma vez que, não somente o professor deve estar preparado para receber esse
aluno, mas todo o corpo funcional da escola.

A inclusão educacional exige que expliquemos dificuldades escolares não

só tendo os alunos como focos, mas considerando-se as limitações
existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas. O desafio
implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais que, além
das dos alunos, traduzem por necessidades das escolas, dos professores e
de todos os recursos humanos que nelas trabalham. (CARVALHO, 2005, p.
58)

Como é percebido, a inclusão de alunos surdos depende do envolvimento

de toda a escola. Não basta apenas que o aluno chegue até a escola, é necessário
que ele participe do contexto educacional e sem a comunicação não há essa
possibilidade, visto que a inclusão é um processo que demanda responsabilidades,
e que o fato dos alunos surdos estarem presentes nas classes comuns, conforme o
relato do professor, não garante que estejam integrados nas atividades de sala de
aula aprendendo e participando. Nesse sentido, estão presentes e ao mesmo tempo
excluído.

Trabalho a 23 anos no magistério. Ano passado tive uma aluna surda e a

comunicação entre nós era pouca, porque nem sempre entendia os seus
sinais. Mas fazia com que ela realizasse algumas tarefas que dificilmente
ela fazia sozinha, os livros didáticos também não ajudavam, não tinha apoio
pedagógico e a família era um tanto ausente. Foi difícil tanto para mim
quanto para ela. (PROFESSOR D - PESQUISA DE CAMPO, 2015)

Diante do exposto, é visto que se não há comunicação, as informações para

construção do conhecimento não são dadas. E a condição dos alunos que depende
de uma comunicação diferenciada resulta na falta de aprendizagem.

A resolução de nº 02 do Conselho Nacional de Educação Especial e do

Conselho da Educação Básica em seu capítulo VII, determina o que as escolas da
rede regular de ensino devem fazer no sentido de possibilitar condições na
aprendizagem dos alunos.

Sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa

em sala de aula, trabalho de equipe na escola e constituição de redes de
apoio, com a participação da família no processo educacional, bem como de
outros agentes e recursos da comunidade. (BRASIL, 1996)

Pode-se observar que a resolução confirma as finalidades brasileiras a

respeito do que é considerado como necessidades educacionais especiais,
envolvendo todos que podem auxiliar no processo educacional. Assim, nota-se que
a responsabilidade precisa ser compartilhada. Os livros didáticos que são recursos
de grande significado na aprendizagem do aluno, não vêm adaptados em algumas
situações, não precisam ser diferentes, precisam apenas de atenção especial em
sua elaboração.

Os colegas ouvintes convivem bem com o colega surdo. Eles fazem

trabalhos juntos e como tem gestos próprios se entendem bem. A
dificuldade maior é quando o trabalho envolve a leitura. (PROFESSOR C
PESQUISA DE CAMPO, 2015).

É considerável o envolvimento e a integração entre os colegas de classe,

mas é importante ressaltar a necessidade dessa interação entre professor e aluno
no que concebe o ensino e aprendizagem. Ressalva-se que os gestos caseiros são
fundamentais nesse caso para que o aluno sinta-se comunicável, e que participe das
atividades em grupo, ação pedagógica que resulta na aprendizagem coletiva.
Quanto á aquisição da leitura é competência da escola em promovê-la. Com relação
a essa responsabilidade Garcia (1992, p. 78) chama atenção da escola:

Mediar a leitura é estar no meio de uma atividade essencial à escola, sem

tomar nas mãos as rédeas do processo, como se fosse o professor, o único
a saber o caminho; é estar presente mesmo que sutilmente ausente; é
saber que o ato de ler é condicionado por condições e características
psicológicas, sociais, econômicas e intelectuais de cada indivíduo e, nesse
sentido, cada leitura faz parte de um todo maior.

Nesse sentido, a escola transformadora, a escola inclusiva é aquela é

aquela que se prepara para receber o aluno surdo, para entendê-lo em sua
especificidade, conforme esclarece Skliar (2005, p. 37):

[...] Se ela não tem condições de fazer esse atendimento, o professor

precisa entrar em contato com os órgãos competentes e discutir o tema.
Como responsável por vários cursos de libras e de interpretes, entendo que
a formação de professor para atender o aluno depende da convivência com
a comunidade surda, a aprendizagem da língua de sinais e o estudo de uma
pedagogia ampla.

Admirava a convivência dos alunos, até porque para eles é estranho já que
convivem na comunidade. Minha ex-aluna era bem aceita no grupo de
colegas, interagia nas brincadeiras e nas atividades de grupo dava tarefas
que pudesse realizar, Sempre lhe deixava à vontade, temia em constrangê-
la. Porém sempre tivemos muita dificuldade da comunicação, mas nos
esforçávamos. (PROFESSOR D - PESQUISA DE CAMPO, 2015).

Em se tratando de boa convivência, entende-se o respeito entre os colegas,

as brincadeiras são motivações para a interação entre as crianças porque nelas,
encontram infância e aprendem se divertindo ”Brincar de roda, ciranda, pular corda,
etc. são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir
único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo... Brasil (1998). É relevante considerar
a prática pedagógica do professor quando pensa suas atividades de acordo com o
desempenho de seus alunos, consciente que constranger, além de não condizer
com os princípios docentes, causa no aluno vários sentimentos e mudanças de
comportamento. Dessa forma, considera-se a turma como membros de uma
comunidade, já que faz parte da comunidade escolar, e uma comunidade deve ser
embasada na igualdade, mesmo que seus membros apresentem diferenças, nesse
caso, a lingüística.

[...] Os alunos não podem construir uma comunidade, não podem ficar à
vontade, se acharem que o preço a pagar é a indiferença as suas
 diferenças e as de seus colegas. [...] O educador deve explorar
honestamente as diferenças, dando oportunidades aos alunos de
experimentar e compreender a diversidade dentro de uma comunidade
segura e protetora (STAIMBANCKS, 1999, p. 67).

Para tanto construir uma comunidade escolar engloba as diferenças e

respeite-as através de todos os aspectos do programa da escola. É relevante que a
escola seja reconhecida não pelo fracasso, mas pelo mérito no que tange as suas
responsabilidades enquanto espaço democrático e educacional.

É bastante difícil repassar os conteúdos trabalhados em sala para o aluno

surdo. Tem disciplinas como a matemática que dá para detalhar melhor, a
de ciências através de aulas práticas, mas a de português é muito
complexa, porque envolve a escrita, textos e regras gramaticais, ele não
acompanha a turma, enfim, sinto muita dificuldade em ensinar para surdos,
até porque, não tenho formação em LIBRAS (PROFESSOR C - PESQUISA
DE CAMPO, 2015).

A importância de compreender o surdo e a surdez é fundamental no

processo educacional, como é possível respeitar a diferença de comunicação do
aluno surdo se o professor muitas vezes desconhece a mesma e assim, acaba por
ignorá-la. Diante dessa situação, percebe-se a ociosidade do aluno em
determinadas aulas, e a necessidade da formação do professor, para saber ensinar
o que deveria ser concedido por meio da educação escolar. Conforme coloca Freire
(1996, p. 95) “Como professor não me é possível ajudar o aluno a superar sua
ignorância se não supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não
sei”

Os atores que promovem o processo educacional do surdo precisam

considerar a diferença desse aluno, conforme expõe o professor no caso da
disciplina de língua portuguesa, para entender que:

Um surdo não vai conseguir utilizar-se de signos ouvintes como, por

exemplo, a epistemologia de uma palavra. Ele somente pode entendê-la até
certo ponto, pois a entende dentro de signos visuais. O mesmo acontece
com a pronúncia do som de palavras, não adianta insistir neste ponto. Se
dissermos que a escrita é do ouvinte e o surdo aprende a escrita,
estaríamos cometendo equívocos. O pensamento visual da escrita é um dos
aspectos de que serve constantemente, muito embora, hoje, os surdos
evidenciam esforços demasiados em ler e escrever. A escrita do surdo não
vai se aproximar da escrita ouvinte (PERLIN, 2000).
 A proposta da citação é para a compreensão da que a construção simbólica
dos surdos difere do ouvinte. Daí a importância da escola saber dessas
representações sobre a surdez e compreendê-las em seu contexto educacional.

Mediar o conhecimento para alunos surdos é complicado, é um desafio

constante, principalmente pela falta de formação específica na área. Usava
figuras e pedia para que ela desenhasse algumas situações, nos
entendíamos com dificuldade e muitos conhecimentos foram difíceis de
serem desenvolvidos. Não tínhamos materiais necessários para dá
qualidade ao nosso trabalho, além da família que é ausente (PROFESSOR
D - PESQUISA DE CAMPO, 2015).

Mediante o esclarecimento das dificuldades ainda encontradas pelas escolas

na educação de surdos que em dados momentos comprometem o seu
desenvolvimento por deixarem lacunas, pelas quais as escolas passam a ser
responsabilizadas como se todas as articulações dependessem única e
exclusivamente dela. Porém as necessidades são várias, desde material humano
preparado, de instrumentos educacionais especializados, até a falta de apoio da
família. É importante destacar que tanto a presença dos setores que auxiliam esse
atendimento, assim como da família são fortalecimentos no processo educacional
desses alunos.

Nas questões envolvidas no desenvolvimento e na aprendizagem das

crianças, jovens e adultos com necessidades especiais, a articulação e a
cooperação entre os setores de educação, saúde, assistência e
comunidade é fundamental e potencializa a ação de cada um deles (PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2001, p. 65).

Ao se analisar o contexto da sala de aula pela descrição dos professores,

pode se constatar que a inclusão de alunos surdos não é tão eficaz como o que
predizem as Leis. Os professores sentem-se inseguros, mas buscam alternativas
possíveis. É analisado inclusive, que os documentos que se constitui na tentativa de
mudar a configuração da escola que exclui, precisam ser reavaliados no sentido de
serem cumpridos, vista que nem todos os alunos surdos têm acesso à educação de
boa qualidade, especialmente os da zona rural.

3.4 A REALIDADE DA EDUCAÇÃO DE SURDOS NA ESCOLA PAPA PAULO VI.

Considera-se a educação a porta de entrada mais extensa para que o surdo

tenha uma vida digna socialmente. Os processos sociais como a integração, a
inclusão são fundamentais para a construção da dignidade e como resultado da
garantia da cidadania. Para tanto, o processo de integração social terá uma
responsabilidade decisiva a cumprir, refletindo algumas situações nas quais ainda,
há resistência para o cumprimento das medidas que possibilitam a efetivação da
educação conduzindo a mesma para que seja uma educação integradora e
pertencente a diferentes indivíduos.

Até então, é visto que esse processo caminha lentamente, uma vez que não
atende necessariamente toda clientela que dele depende para sua integração social.
Infelizmente, muitos direitos são negados e diante de muitas ações que deixam de
ser realizadas, percebe-se ainda, que muito se fala e que pouco se faz. A proposta
da educação para alunos surdos na rede regular por meio da sua língua materna, a
Língua Brasileira de Sinais, surge com a preocupação de melhorar as condições
didáticas e pedagógicas do ensino público. Pensa-se que as instituições públicas
são para o atendimento de todos os indivíduos, ocorre que pelo estudo pode-se
observar que na escola até então esse atendimento não se destina ainda para todo
tipo de público, devido a várias situações que afetam a escola, em especial o
despreparo dos professores ao lidarem com a clientela surda, por muitas vezes não
haver um currículo adaptado pela escola no sentido da orientação com alternativas
no atendimento de alunos surdos para que assim, sejam também inseridos na sala
de aula.

Assim, verifica-se que é complexo discutir a alfabetização de surdos na

realidade atual, vista que por meio dos estudos das Leis que garantem a integração
desses alunos, é visto que a aplicabilidade dessa garantia está distante da realidade
de muitas escolas. O processo da alfabetização é realizado através de diversas
praticas pedagógicas, que não é o uso da língua de sinais com suas regras e
normas. Assim destaca-se questionamentos acerca de como é elaborado o
conteúdo programático da escola e se contempla a totalidade da sua clientela, do
processo de avaliação e dos métodos de aprendizagem voltados a educação nos
primeiros anos do ensino fundamental do aluno surdo.

O que mais chama atenção é que os surdos em maioria não são

alfabetizados, que alguns concluem o ensino fundamental sem ter aprendido o que
deveriam, e quando alfabetizados iniciam o processo pela língua portuguesa, porque
os professores desconhecem os ensinamentos da língua brasileira de sinais.
 No entanto, as políticas públicas por meio de programas de educação para
surdos ainda não conseguiram total êxito no quadro de desenvolvimento sobre a
perspectiva da alfabetização de surdos. Essas situações exigem reflexões quanto às
praticas pedagógicas a serem desenvolvidas pelos sistemas de ensino diante de
varias questões sociais que circulam no contexto escolar, tornando assim, prioridade
dos mesmos consolidar as questões teóricas dos textos presentes nas leis com as
praticas de sala de aula.

A escola não tem seu próprio plano de conteúdos programáticos, obedece

um programa elaborado pelos coordenadores pedagógicos da Secretaria
Municipal de Educação juntos com alguns professores da
sede.Acompanhamos esse programa, mas nele não temos orientação
pedagógica de como trabalhar os mesmos conteúdos para alunos surdos,
tem momentos que não sei como proceder no caso desses alunos.
(PROFESSORA E - PESQUISA DE CAMPO, 2015)

De acordo com Albres (2003) é evidente que a escola comum justifique não
saber, ainda, o que fazer com a criança surda, pois esse atendimento se distingue
do padrão por ela valorizado e ainda há o processo de estranhamento do diferente.

Muitos professores negam-se a receber, em suas turmas comuns,

determinados aprendizes, percebidos como “muito diferentes” e para os
quais se sentem despreparados. Outros os aceitam, reunindo-o num grupo
à parte, produzindo exclusão, na inclusão (CARVALHO, 2005)

A alfabetização de surdos é um desafio para os educadores, principalmente

para aqueles que estão alheios do conhecimento sobre as questões relacionadas ao
ensino do aluno surdo. Dessa maneira, torna-se doloroso acreditar que educadores
desconheçam a LIBRAS e que tal aprendizagem é de suma importância. Constata-
se então, que muitos alunos surdos não estão integrados no currículo da escola e
que o processo de alfabetização do surdo precisa ser revisto, que se atente não
apenas para o modo no qual se estrutura o atendimento dos surdos, mas
compreender de que maneira procede a alfabetização para esses alunos.

Para ter acesso á educação, por meio da LIBRAS, em uma escola comum
necessita-se de um profissional que traduza os conhecimentos que estão
sendo proporcionados nesse ambiente, este apoio vem ao encontro do
principio de respeito do diferente (ALBRES, 2003, p. 90).

A realidade na escola contradiz o que reza nos discursos de respeito às

diferenças peculiares das pessoas que devem comunicar-se por meio da língua de
sinais. Assim prediz a Lei nº 10.346, de 24 de dezembro de 2002.
 Art. 1º é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a língua
brasileira de sinais-LIBRAS e outros recursos de expressão a elas
associados.
Parágrafo único. Entende-se como língua brasileira d sinais-LIBRAS a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de
comunidades surdas do Brasil (BRASIL, 2002)

As Leis do processo educacional para surdos permitem refletir sobre os

novos caminhos que vem sendo trilhados para uma educação de qualidade,
contestando os absurdos causados ao povo surdo por conta da ignorância da
sociedade. No momento, a preocupação não é mais assegurar o direito à escola,
mas a preocupação de fazer a escola abrir verdadeiramente as suas portas ao saber
do surdo que historicamente lhe foi negado. A escola agora precisa permitir a
permanência, a promoção da aprendizagem desses alunos.

Conforme relato acerca do Plano de conteúdos programáticos é necessário

que seja repensado também para as diferenças, e que a escola tenha autonomia
para adequá-lo mediante as suas necessidades. Com relação à discussão em
contexto, o autor Saviani (2003, p. 34) adverte:

Com efeito, se as formulações teóricas relativas à organização do conteúdo

curricular e de sua viabilização didática forem vistas como elementos a
serem lógica e coerentemente estruturados em currículos e programas que
se pretendem sejam seguidos à risca, fatalmente estarão se condenando a
integrar a lista das propostas a dever ser que nunca se tornarão realidade.
Mas, se, ao contrário, forem vista como elementos a serem apropriados
pelos agentes das decisões (os professores, os especialistas, os próprios
alunos) – os atores em conflito inegavelmente contribuirão para sua maior
fundamentação, diminuindo a desigualdade de condições nas quais se
realiza a negociação.

Diante dessa realidade, observa-se que há a necessidade de mudanças no

sentido de o professor compreender que não há um programa pronto e acabado, ou
específico para o surdo, a escola pode ter autonomia em adaptá-lo, até porque, a
intenção é integrar o surdo em um processo educacional comum a todos os alunos,
as alternativas de aprendizagem é que podem ser diferenciadas de acordo com as
limitações do aluno. Segundo Silva o direito de aprender é reservado a todo sujeito.

Entende que todos os alunos aprendem, o que os diferenciam são seus

ritmos e suas formas. Cabe ao professor descobrir quais são os percursos
dos seus aprendentes para direcionar sua ação educativa, tornando-a
mediadora entre atividade mental singular do aprendente e os significados e
os sentidos culturais dos conteúdos curriculares. (SILVA, 2006, p. 33).
 Conceber o aprendizado baseado em um aprender diferenciado é um
avanço na construção do conhecimento, independentemente da condição lingüística.
A instituição de ensino deve reconhecer a diferença como princípio básico da
condição humana.

Penso que se para a escola é imposto receber a todos os alunos, deveria

ter um setor de apoio dentro da escola para os trabalhos com cada aluno,
no caso do surdo, principalmente pela carência de preparação na língua de
sinais, para que sejam acolhidos de verdade, aqui o apoio fica na sede e as
famílias não têm disponibilidade financeira, já que o transporte (barco) não é
cedido. Quanto ao programa de conteúdos para o ano letivo, não traz
observações ressalvando adaptação no caso de termos alunos com
especificidades na audição, o programa é elaborado considerando os
alunos ouvintes. Ninguém aprende igual, até mesmo os que têm as mesmas
características, me refiro à comunicação. (PROFESSORA B - PESQUISA
DE CAMPO, 2015).

Constata-se, entretanto, que apesar do atendimento educacional integrado,

os serviços educacionais existentes ainda estão distantes de promover, com
qualidade, a real inclusão do surdo no sistema regular de ensino. Esse fato
decorre, sobretudo, das inúmeras dificuldades encontradas no processo
educativo desse aluno, principalmente no que se refere à utilização da
língua portuguesa escrita, da língua brasileira de sinais- LIBRAS, sua
interpretação e recursos específicos necessários para o acesso ao saber
pedagógico e, consequentemente, para o progresso e sucesso na educação
acadêmica. (BRASIL/MEC, 2001b, 04- 05)

Avaliando o relato do professor e com apoio das informações do MEC, é

possível perceber que não há na escola intervenções de um orientador pedagógico
nem tão pouco a presença de apoio especializado na área da surdez. São fatos
como esses que levam a reflexão de que mesmo hoje, a educação de surdos não
tem seus objetivos tão efetuados e nem o esclarecimento do que ela representa na
vida do surdo.

Nesse contexto, novamente atenta-se para o desafio da escola em mudar a

visão tradicional de que com o surdo não precisa se importar, a qual necessita
urgentemente ser superada, pois as finalidades dos direitos e da qualidade de
ensino ao surdo ficam comprometidas quando os alunos deixam de ser inseridos no
processo.

Sabemos que a mudança é muitas vezes difícil... mas, necessária. É

preciso estabelecer relações entre o novo e o antigo; entre o bom e mau
aluno (que se constituem em meros juízos de valores); é preciso
desvencilharmos de pré-conceitos e pedir ajuda. Assim com humildade
intelectual e muita vontade de fazer diferente, estaríamos formando
 processos educativos transformadores, pois perceberíamos o fundamental:
seres humanos transformando a qualidade de suas relações. (SOUZA
FILHO (2009)

Ressalta-se então, o trabalho do professor pode vir a ser eficiente ou não

para a construção da aprendizagem desse aluno. A melhoria da qualidade de ensino
demanda compromisso para transformação que ocorre por meio de ação – reflexão
– ação.

Relondo (2001, p.51) chama atenção para essas questões quando coloca que :

Não se pode “jogar” a criança surda em uma escola ou em classe comum,

alegando a necessidade de “inseri-la” na escola regular; isso corresponderia
ignorar sua necessidade de ter um entendimento cuidadoso, capaz de
possibilitar o desenvolvimento de todo seu potencial de comunicação.

Normalmente o aluno não recebe esse atendimento cuidadoso, diferenciado,

vista que quando o professor desconhece a língua de sinais não ocorre na sala de
aula a troca de informações mútua, para que atenda esse aluno a compreender a
transmissão de conhecimentos e ambos possam considerar suas responsabilidades
cumpridas no final de cada atividade. A dificuldade de entender o processo de
ensino e aprendizagem faz com que o professor fique sem ter como analisar seu
trabalho, não encontrando assim resposta para sua inquietação concernente ao
resultado. Com base nesse contexto, será complicado efetivar o processo avaliativo
do aluno.

O aluno surdo faz avaliação no mesmo procedimento da turma, sendo

avaliado em todas as atividades que ele participa, tem atividade que ele não
consegue realizar, aí fico incomodado de ter que dar uma nota sabendo que
ele não aprendeu. Sinto-me responsável por isso, por não saber às vezes
como ensiná-lo, nosso sistema funciona com notas para aprovação e vejo
que o surdo já é repetente e faz parte da distorção serie idade, aí vem a
cobrança por ele ter necessidades especiais. Penso que não basta só dar
uma nota, ele tem necessidades que precisam ser supridas. (PROFESSOR
E- PESQUISA DE CAMPO, 2015).

Na busca de meios para avaliação as escolas devem pensar em práticas

flexíveis no sentido de acompanhar o desempenho dos alunos, Albres (2003) coloca
que, diante das dificuldades que a escola encontra os órgãos criam flexibilidades
aos que não conseguem acompanhar os conteúdos ensinados adaptando o
processo de avaliação.

Considera-se avaliação a parte mais importante de todo o processo de

ensino e aprendizagem, é quando o professor deve avaliar e refletir tanto o
desempenho do aluno quanto o seu, considerando o desenvolvimento intelectual,
físico, psicológico e ainda as limitações de cada um. Nesse sentido ao refletir em
sua avaliação poderá oferecer recuperação imediata com novas atividades,
promover o conhecimento junto a cada aluno respeitando que pode ocorrer rápidos
ou lentos progressos, lembrando que a aprendizagem é individual. Assim diz Silva
(2006, p. 33-34):

As suas realidades de vida influenciam suas relações com o mundo, em

suas maneiras de interpreta a vida, de construir seus desejos, suas
expectativas suas formas de aprender. Como sujeitos históricos os
aprendentes possuem caminhos de aprendizagem diferenciados, que se
tornam objeto de investigação do professor para adequar o trabalho
pedagógico e as estruturas educacionais às suas singularidades. Dessa
forma, os focos da avaliação são o ensino (o que e como se ensina) e a
aprendizagem (o que e como se aprende).

Para Freire (2004, p. 14) o ato de aprender precede o ensinar e, foi assim
que historicamente homens e mulheres recriaram situações que permitiram vivenciar
novas experiências. Assim, homens e mulheres em condição de surdez, após muitas
lutas conseguiram o direito de freqüentar a escola comum a todos os indivíduos,
tendo seus ensinamentos mediados por meio de sua língua oficial, outra importante
conquista, porém até os dias atuais perpassa por muitas dificuldades.

Fico sempre culpada em minhas avaliações, ora porque reconheço que a

aluna surda não está sendo acompanhada em sua aprendizagem como
deveria, ora porque sei que depende de nota para ser aprovada, do
contrário continuará no mesmo ano (3º), como já vem um tempo, ela é
repetente e percebo que fica constrangida entre os colegas menores.
Preocupo-me em saber que o que importa é que ela avance de ano e não
há tanta exigência na promoção de aprendizagem, no rendimento do que
aprendeu, enfim, avalio, mas sei que é uma avaliação com deficiência.
(PROFESSORA B - PESQUISA DE CAMPO, 2015)

Conforme o exposto pela professora, ao mencionar vários problemas no

contexto da avaliação, que segundo a mesma, é ainda mais complexa quando
relacionada ao aluno surdo, ou seja, que apresenta necessidades nas condições
lingüísticas, por necessitar de um professor que o entenda e que o faça aprender de
verdade, não superficialmente, haja vista que, sem habilidade para tal atendimento o
mesmo não acontece adequadamente.

Nesse sentido, a aprovação sem rendimento na aprendizagem contradiz o

verdadeiro objetivo da escola ao incluir o aluno surdo, porém como relata a
professora há exigência na estatística de aprovação. Pelo fato dessa problemática
fazer parte do contexto escolar, Luckesi (2000, p. 18) adverte:

O sistema de ensino está interessado nos percentuais de

aprovação/reprovação de total do educando; os pais estão desejosos de
que seus filhos avancem nas series de escolaridade; os professores se
utilizam permanentemente dos processos de avaliação como elementos
motivadores dos estudantes, por meio de ameaça, os estudantes estão
sempre nas expectativas de serem aprovados e, para isso servem-se dos
mais variados expedientes.

A partir do olhar do autor, é possível refletir a avaliação em que os

interesses citados tanto pelos sistemas de ensino, como pela família e pelas ações
dos professores como medidas de avaliação possam ser substituídos por interesses
promissores na qualidade da aprendizagem dos alunos. Há grande preocupação nas
avaliações de alunos surdos. De acordo com relatos de quem avalia, é complexo
avaliar o aluno surdo, se este não acompanha as atividades orais voltadas para o
público de alunos ouvintes. Dessa forma, estará sempre em desvantagem quanto ao
entendimento do que foi trabalhado, logo o resultado não é positivo para tomada de
decisão relacionada à avaliação. Para tanto vale ressaltar:

Os surdos conquistaram, após muita luta, o reconhecimento oficial da

LIBRAS, mas isso não garante a mudança de posicionamento dos
familiares e educadores, o que indica que o dualismo entre oralidade e
Língua de Sinais permanece. (ALBRES, 2003, p. 89).

Assim, é importante defender que a avaliação dos alunos surdos possa ser
mediada não pela sua diferença lingüística, mas principalmente pela sua capacidade
de aprender, eliminando as problemáticas mais presentes na educação do surdo
como aprovação sem aprendizagem, repetência por não poder aprender, evasão por
perceber que não faz parte da sala de aula e o desinteresse pela escola por não
sentir-se incluído.

Avaliar o aluno surdo requer verificar o acompanhamento das intervenções

pedagógicas, é avaliar o desenvolvimento das habilidades do aluno, considerando
que a sala de aula é um lugar de encontro entre surdos e ouvintes. O professor ao
verificar esse acompanhamento e ao avaliar as habilidades, terá oportunidade de
reflexão acerca da aprendizagem do aluno, se está sendo de fato significativa, ou se
está sendo apenas um faz de conta.
 A mudança educacional para os surdos depende muito do professor e de
sua formação como vem sendo destacado. Depende especialmente da
transformação das práticas pedagógicas na sala de aula. Refere-se à aplicabilidade
do ensino de LIBRAS garantido aos alunos e professores, nesse aspecto percebe-se
que vem ocorrendo mudanças, para que o professor na escola atual possa
desenvolver o crescimento na aprendizagem do aluno, que é o principal foco da
escola. Mediante a algumas questões relata-se comentários de professores que
fazem parte desse processo.

Não posso garantir que o aluno surdo aprende em pelo menos 50%, a
resposta que ele me dá não é tão positiva para nós dois. Os conteúdos não
são todos transmitidos a ele, porque não me entende e não sei me
posicionar bem com ele. Faz atividades simples e sempre como se
estivesse iniciando. (PROFESSOR E - PESQUISA DE CAMPO, 2015).

Segundo estudos os direitos do aluno surdo estão agora amparados por Lei
mediante políticas públicas que são manifestadas com a entrada desses alunos na
escola de ensino regular, embora seja lamentável ver que na prática nem sempre
podem ser identificadas.

No ano de 1997, Vygotscky fazendo reflexões sobre a educação de surdos,

e revoltado com a atual condição dessa educação, esclareceu:

Até o presente não temos um sistema cientificamente elaborado e

competente nem em forma de teoria pedagógica de educação da criança
surda, nem em forma de teoria psicológica de educação de seu
desenvolvimento evolutivo e das particularidades físicas vinculadas ao
problema no ouvido e déficit social, quero dizer, a ausência da linguagem
oral. (ibid, p. 115)

Infelizmente a realidade da escola que tem alunos surdos não difere dos
dizeres do autor naquele ano, conforme os relatos os sistemas que gerenciam o
processo educacional ainda não foram totalmente competentes no sentido de
confirmar o que já existe em textos de Leis.

O aluno surdo, quando recebe educação de qualidade, sente-se como um

ser humano igual aos outros, quando principalmente encontra um educador que
troca informações com ele, colegas com quem tem possibilidades de conviver e de
aprender, com oportunidade de se comunicar através da língua de sinais e
condições de aprendizagem pensadas para as suas necessidades, torna-se parte
ativa da sociedade, com oportunidades iguais as da maioria da população.
Lamentavelmente presenciam-se ações diferentes, mesmo que o surdo esteja
carregado de anseios. Suas expectativas em serem incluídos são maiores que suas
necessidades.

Mas, até então, a escola, diante da diferença comunicativa pela língua de

sinais e dessa concepção de linguagem como espaço de interação, não
consegue absorver as diferenças e proporcionar uma equidade de acesso a
cultura. (ALBRES, 2003, P. 78)

É válido ressaltar que para a função de educador é necessário se

especializar para as mais variadas necessidades de sala de aula. Contudo, ainda se
observa que os alunos surdos novamente são vistos não pelas suas
potencialidades, mas pelas suas limitações impostas por sua condição auditiva.

A minha maior preocupação em trabalhar com a aluna surda, se dá por eu

não ter experiência na língua de sinais. É complicado repassar os
conhecimentos trabalhados em cada aula e como isso não acontece a
contento, me incomodo porque ela deixa de aprender, aí vejo que o
processo de ensino e aprendizagem não ocorre como deveria, já que não
ensino direito, ela não obtém aprendizagem, além disso, as outras crianças
tomam muito meu tempo e sei que ela precisa de mais atenção. Não estou
preparada e nem preparo corretamente a aluna, refiro-me a transmissão de
conhecimentos. (PROFESSORA B- PESQUISA DE CAMPO, 2015)

O processo de ensino e aprendizagem no período da alfabetização é de

grande relevância, já que é nessa fase que o professor prepara o aluno para os
desafios dos anos seguintes de sua escolarização. Assim, é importante que ambos,
tanto quem ensina como quem aprende, tenham êxitos no processo. Para tanto, o
professor precisa possibilitar esse elo, considerando que o ensino não pode manter-
se distante do interesse do aprendiz, pelo contrário, o processo educacional
depende dessa relação.

A aprendizagem é definida como o despertar de processos de

desenvolvimentos no interior do sujeito que não ocorreriam sem o seu
contato com o ambiente cultural, logo sendo um processo sócio histórico, o
aprendizado inclui a interdependência entre indivíduos, ou seja, a relação
entre aquele que ensina e aquele que aprende. (VYGOTSKY, 2006, p. 34)

Mesmo diante das dificuldades enfrentadas pelos professores e

principalmente pelos alunos surdos, dadas em conseqüência da carência do ensino
de Libras na formação dos professores, percebe-se que os alunos surdos são
assíduos, embora com restrições em sua comunicação e consequentemente em sua
aprendizagem.
 Nesse sentido, é válido ressaltar que essa problemática não se resume
somente à escola, mas se estende às famílias, já que muitos avós e pais de alunos
surdos não chegaram a freqüentar a escola na condição de alunos. Assim, portanto,
são analfabetos, porém comunicam-se por meio dos gestos caseiros que atualmente
é o seu meio de comunicação e, a sua língua inata.

Contudo, observa-se que o corpo docente da instituição apresenta

preocupação constante com a problematização, porém apontam que vários fatores
dificultam as ações da escola no que concede a educação de alunos surdos e a
formação em Libras, os professores indicam a falta de oportunidade nessa formação
pela Secretaria Municipal de Educação, a dificuldade financeira para custear o
curso, a disponibilidade de tempo e de deslocamento pelo fato das comunidades
pertencerem a zona rural.

Portanto, a reflexão diante das dificuldades apontadas no resultado da

pesquisa é de que as mesmas precisam ser superadas, porque não basta apenas, a
escola saber quais são, mas que partindo delas possa encontrar possíveis caminhos
para transformar esse contexto e obter uma nova postura de educação, confirmando
a reflexão proposta na pesquisa.
CONCLUSÃO

O processo de ensino e aprendizagem da pessoa com surdez exige

articulação dos conhecimentos que importam para sua vida, não apenas o acesso à
escola por meio da matrícula no início do ano letivo, mas principalmente, o acesso
aos conhecimentos que produzam significados que representam o seu mundo, entre
eles, destaca-se o acesso ao conhecimento de sua língua materna viabilizado pela
escola representando a sua linguagem, logo a sua identidade.

O presente estudo é de suma importância para a formação profissional e

para o aprofundamento de conhecimentos acerca do ensino de LIBRAS na
alfabetização de surdos, no qual analisou-se algumas questões considerando as
necessidades e os desafios pertinentes ao desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem no período da alfabetização desses alunos.

Antes da análise dos resultados de pesquisa, foi levantado o processo

histórico da discussão acerca da necessidade de inclusão dos sujeitos surdos na
escola de ensino regular delegando responsabilidades necessárias as
peculiaridades de aprendizagem do aluno surdo a todas as esferas que administram
as instituições de ensino.

Outro ponto estudado diz respeito às legislações educacionais,

especialmente da Lei nº 10.346/02. O estudo apontou que apesar da Lei ter
enunciado determinações legais sob a perspectiva de proporcionar educação de
qualidade ao surdo, constatou-se que teoria e realidade estão distantes da sua
efetivação, observa-se que a realidade atual, é muito diferente do que é posto em
teorias no que diz respeito a essa temática.

Percebe-se quando a educação de surdos é analisada do ponto de vista

legal, que seria o porto seguro dos educandos, que há uma grande diferença do que
se vivencia na realidade. É oportuno ressaltar que isso se dá pelo relaxamento da
Lei e pela negligência de governos regionais que desconhecem ou ignoram a
relevância da educação.

Entende-se que para superar alguns desafios, se faz necessário a realização

de ações conjuntas e políticas públicas que de fato tenham a responsabilidade de
minimizar a distância que separa a realidade presente das escolas da realidade
enunciada nos textos constitucionais a respeito do direito da pessoa surda à
educação.

No estudo procurou-se investigar a importância do ensino de LIBRAS

abordando a questão como prioritária para alfabetização do aluno surdo na condição
de sua primeira língua, com base nas propostas das leis de educação e de autores
que fundamentam sobre a importância.

O processo de alfabetização do aluno surdo foi uma das questões mais

considerada no estudo, destacando a formação do professor em libras para poder
ensinar com qualidade por entender que a alfabetização é o período mais complexo
do processo de ensino e aprendizagem, mas também o mais importante da
escolarização, vista que, proporciona acesso aos conhecimentos seguintes.

A inclusão desses alunos no contexto da sala de aula foi mais uma questão
levantada para analisar se de fato são incluídos nas atividades pedagógicas, e, se
as mesmas estendem-se a eles considerando a sua diferença na comunicação, logo
a diferença na maneira de compreender as coisas.

Por fim, o estudo fez uma averiguação para o levantamento acerca da atual
realidade da educação de surdos na escola regular, a fim de identificar as mudanças
ocorridas após a citada Lei e acompanhar as atitudes da escola em função dessa
educação que é de grande relevância para a sociedade, considerando que a
educação deve contemplar a todos.

A confirmação da relevância baseia-se no fato de que a educação

desempenha um papel fundamental na vida do ser humano e de que o surdo apesar
de não ouvir compreende, desde que seja bem esclarecido, contradizendo as
fundamentações em épocas anteriores de que como o surdo não ouvia e não falava
a língua dos ouvintes, não era capaz de aprender.

A partir das análises constatou-se no estudo, o desafio do professor em dar

aula ao aluno surdo, principalmente pela carência da formação em LIBRAS,
observou-se o uso de algumas alternativas adquiridas do convívio com os surdos da
comunidade, assim como a preocupação dos professores diante desse desafio.

As informações bibliográficas e os relatos dos professores serviram como

base para o desenvolvimento da pesquisa apresentada, onde a escola Papa Paulo
VI encontra algumas condições desafiadoras para a consolidação da educação de
surdos, pautada nas Leis da educação brasileira em que objetivam a educação para
todos independentemente das necessidades de aprendizagem do aluno.

Pelo que se analisou nas questões referentes à discussão apresentada no

estudo, é visto que os resultados obtidos não apresentam dados positivos,
especialmente na aprendizagem, já que o ensino não é bem administrado. As
respostas para as questões estão presentes na compreensão da realidade da escola
vivenciada por alunos surdos e por seus respectivos professores.

Diante das respostas, é notável que os professores não têm formação em

LIBRAS e que os alunos surdos estudam com professores sem a devida preparação
para atendê-los, alguns desenvolvem suas atividades com a experiência adquirida
pela socialização com os surdos locais e outros não conseguem, por
desconhecerem a linguagem nativa. Nesse sentido, o processo da alfabetização fica
comprometido e, por sua vez, o acesso às diversas áreas do conhecimento se
distancia dos mesmos.

No aspecto da inclusão desses alunos na sala de aula, é percebido que

participam de algumas atividades, principalmente as lúdicas, interagem com os
colegas nas atividades recreativas, bem como na comunicação, haja vista que são
membros da mesma comunidade, inclusive com graus de parentesco muito
próximos. No entanto, sentem a carência de inclusão quanto aos critérios de
aprendizagem no que se refere aos conhecimentos que deveriam ser direcionados
pelo professor.

Averiguando acerca da realidade que vive a escola com relação à educação

de surdos, observou-se que a principal mudança está no direito à matrícula escolar e
que, a educação de surdos sugere mudanças nas práticas pedagógicas, começando
por formar professores e prepará-los para atender com êxito o aluno surdo, assim
como adequar o currículo, rever o processo avaliativo e efetivar de fato o processo
de ensino e aprendizagem. Considerando que a limitação da fala e da audição não
pode se transformar em uma barreira para a aprendizagem desse aluno.

Face aos resultados é importante ressaltar que tanto os profissionais da

educação como a sociedade em geral precisam compreender que o surdo tem
capacidades de aprendizagem tal como o ouvinte e que pode atingir os mesmos
objetivos, os caminhos percorridos é que são diferenciados, no entanto tem
condições lingüísticas e podem alcançar os mesmos fins. Para tanto a escola deve
honrar o seu compromisso em educar.

O estudo é importante para a educação por apresentar questões

diretamente relacionadas à educação de surdos, mesmo que seja peculiar a uma
determinada escola, reflete a realidade da maioria das escolas da zona rural,
considerando que escola, família, comunidade, governos regionais e sociedade em
geral façam uma profunda reflexão, e por meio de ações conjuntas possam mudar a
configuração atual dessa educação, pois acredita-se, que essa mudança pode ser
realizada efetivamente de maneira participativa.

Chama-se a atenção para uma “escola inclusiva para surdos” que auxilie no
desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, além de políticas que proporcione
a “todos” os alunos surdos oportunidades possíveis para aquisição da alfabetização
e consequentemente a aquisição de novos conhecimentos.
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Paulo: Martins Fontes, 2006.
APÊNDICE
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA AO DOCENTE

Este questionário de pesquisa que tem como finalidade realizar estudo

acadêmico da aluna Samaria de Nazaré Senado e Saul de Nazaré Senado, da
Universidade Federal Rural da Amazônia, do Curso de Licenciatura em Pedagogia.

PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO
1. Sexo
( ) Feminino ( ) Masculino

2. Tempo de Serviço
( ) De 1 a 10 anos ( ) De 11 a 20 anos ( ) De 21 a 30 anos

3. Nível de escolaridade é:
a) ( ) Graduação
b) ( ) Especialização
c) ( ) Mestrado
d) ( ) Doutorado

4. Idade
( ) De 20 a 25 anos ( ) De 26 a 30 anos ( ) De 31 a 40 anos ( ) Acima de
40 anos

PERFIL PROFISSIONAL

5. Você tem formação em Língua Brasileira de Sinais?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. Você trabalha ou já trabalhou na alfabetização de alunos surdos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7. Quais as dificuldades presentes no processo ensino aprendizagem desses
alunos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. Como ocorre a troca de informações entre você e o aluno surdo?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9. Como é o relacionamento em sala entre os colegas ouvintes e os surdos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10. De que maneira ocorre a transmissão de conteúdo nas aulas?

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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11. O currículo da escola é adaptado considerando a necessidade dos alunos

surdos?

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12. Para a avaliação desses alunos são pensadas alternativas diferenciadas que
levem em conta a sua necessidade?

___________________________________________________________________
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__________________________________________________________________

13. Como você analisa a aprendizagem desses alunos?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________