UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADA A EDUCAÇÃO/

FACULDADE DE LETRAS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM LINGUÍSTICA APLICADA: ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

CLEBER CEZAR DA SILVA

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UM PROFESSOR DE ESPANHOL PARA ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM UMA ESCOLA DE
PIRES DO RIO – GO.
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GOIÂNIA, 2010
CLEBER CEZAR DA SILVA

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UM PROFESSOR DE ESPANHOL PARA ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM UMA ESCOLA DE
PIRES DO RIO – GO.

Monografia apresentada como requisito

parcial para a conclusão do Curso de
Especialização em Linguística Aplicada -
Ensino e Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras da Universidade Federal de
Goiás.

Orientadora: Prof. Dra. Maria Cristina Faria

Dalacorte Ferreira.
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GOIÂNIA, 2010
CLEBER CEZAR DA SILVA

A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UM PROFESSOR DE ESPANHOL PARA ALUNOS

COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM UMA ESCOLA DE
PIRES DO RIO – GO.

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Linguística Aplicada - Ensino e

Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, da Universidade Federal de Goiás. Aprovada em 27
de Maio de 2010 pela banca examinadora constituída pelas professoras:

_____________________________________________
Dra. Maria Cristina Faria Dalacorte Ferreira
(UFG/ FL – Presidente)

____________________________________________
Dra. Cristiane Maria Ribeiro
(UFG/ FE – Membro)

____________________________________________
Ms. Íris Oliveira de Carvalho
(UFG/ CEPAE – Membro)
 4

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor meu Deus fonte de minhas forças que por um sopro me

deste a vida, a Virgem Maria minha intercessora de todos os meus
pedidos junto ao Criador, pois me concederam forças para insistir em
meus sonhos e os tornaram realidades.

Aos meus eternos mestres que são meus pais Waldivino Cezar Leite e
Nelica A. Pereira da Silva por todo amor e dedicação e por me
ensinarem que a vida não é feita apenas de sonhos, mais sim de lutas
e realizações, sei que neste momento os senhores vibram comigo por
mais esta conquista. Ao meu irmão Cleibe Cezar da Silva e sua
família pela amizade, a minha avó Francisca Dias da Silva matriarca
da família, aqui representando todos meus tios e primos, pois são
muito importantes em minha vida. A todos vocês obrigado pela
torcida.

À Profa. Dra. Maria Cristina Faria Dalacorte Ferreira, orientadora e

amiga, pela competência profissional e pelos suportes científicos,
afetivos e acadêmicos, a minha eterna gratidão.

À Profa. e coordenadora da Especialização, Ms. Íris Oliveira de

Carvalho que gentilmente aceitou fazer parte de minha banca
examinadora e a Profa. Dra. Cristiane Maria Ribeiro que com seu
carinho e amizade sempre me incentivou a prosseguir já jornada
acadêmica e ao ser convidada a examinar este trabalho, não mediu
esforços para estar aqui. A vocês o meu muito obrigado.

Aos Colégios: Estadual Professor Ivan Ferreira e Sagrado Coração de

Jesus, por me proporcionarem o prazer de lecionar e poder contribuir
para um ensino cada vez melhor e por compreenderem a minha
ausência em alguns momentos. Grato a toda equipe!
 5

Ao meu querido amigo, irmão e companheiro Eduardo Antônio

Borges dos Santos, por me mostrar que o mundo vai além de sonhos,
e que a amizade é algo maior ainda, obrigado por tudo e que Deus
sele a nossa amizade para todo sempre.

Aos meus amigos: Clayton Fernandes Silva, Profa. Eliane Pereira de

Souza, Flávia Rodrigues da Silva, Profa. Paula Silva Resende e Profa.
Renata Passos Teixeira (em especial por ter me auxiliado nas
correções finais desta pesquisa), que muito me incentivaram e
compreenderam meus momentos de ausência, a vocês graças eu dou,
pois fazem parte de minhas conquistas.

Aos meus amigos que em meio aos estudos nesta especialização, eu

encontrei: Luciana, Kássia, Fabrízia, Thalita, Débora, Janaína e
Jaqueline, podemos ter nos separados, mais os laços de carinho e
amizade que nos unem são para todo sempre, obrigado pelos bons
momentos.

Aos meus alunos, que fazem parte de minha vida, aqui na pessoa de
um aluno muito especial que sempre se preocupou comigo e em
especial com meus estudos, a você Heitor Martins de Rezende o meu
obrigado por permitir que eu seja professor e amigo.

Àqueles que sempre disseram ser possível caminhar, mostrando a

trajetória a ser cumprida, ora guiando e alertando, ora rogando por
mim. Família e amigos, obrigado!
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SONHO IMPOSSÍVEL

(Maria Bethânia)

Sonhar mais um sonho impossível

Lutar quando é fácil ceder
Vencer o inimigo invencível
Negar quando a regra é vender
Sofrer a tortura implacável
Romper a incabível prisão
Voar num limite provável
Tocar o inacessível chão
É minha lei, é minha questão
Virar este mundo, cravar este chão
Não me importa saber
Se é terrível demais
Quantas guerras terei que vencer
Por um pouco de paz
E amanhã se esse chão que eu beijei
For meu leito e perdão
Vou saber que valeu
Delirar e morrer de paixão
E assim, seja lá como for
Vai ter fim a infinita aflição
E o mundo vai ver uma flor
Brotar do impossível chão.
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RESUMO

Esse estudo de caso de natureza qualitativa apresenta e discute a prática pedagógica do

professor de Língua Espanhola para alunos com necessidades educacionais especiais, no
Ensino Médio, em um Colégio Estadual em Pires do Rio Goiás. Aqui buscamos um aporte
teórico em alguns estudiosos que abordam a educação inclusiva e a prática pedagógica do
professor. Os sujeitos da pesquisa que foram o grupo gestor e uma professora responderam
aos questionários elaborados para a coleta de dados e logo após analisados para chegar a
considerações finais desta pesquisa. Essa pesquisa muito tem a contribuir com a prática
pedagógica dos professores de Língua Espanhola para alunos com necessidades educacionais
especiais, pois ao término da análise de dados foi possível observar que muito ainda tem se a
fazer para que os professores que estão incluídos nesse processo tenham um suporte maior por
parte das instituições educacionais e as políticas públicas, para que possam realmente saber
como viabilizar a sua prática pedagógica em uma Escola Inclusiva.

Palavras-chave: Prática Pedagógica, Professor, Educação Inclusiva e Língua Espanhola.

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RESUMEN

Ese estudio de caso de naturaleza cualitativa presenta y discute la práctica pedagógica del
profesor de Lengua Española para alumnos con necesidades educacionales en el grupo de la
Enseñanza Media del Colegio Estatal en la ciudad de Pires do Rio en el estado de Goiás. Para
este trabajo buscamos teorías de algunos estudiosos que discuten la educación inclusiva y la
práctica pedagógica del profesor. Los sujetos de la pesquisa fueron el grupo Gestor de la
escuela y una profesora y todos respondieron los cuestionarios que fueron elaborados para
llegar a las consideraciones finales de esta pesquisa. Esa investigación podrá contribuir
bastante para la práctica pedagógica de profesores de Lengua Española para niños con
necesidades educacionales especiales, pues al cabo de los análisis de datos fue posible
observar que aún hay mucho que hacer para que los profesores que están involucrados en este
proceso tengan un soporte mayor por parte de las instituciones educacionales y las políticas
públicas para que puedan realmente saber como viabilizar su práctica pedagógica en una
escuela inclusiva.

Palabras-clave: Práctica Pedagógica, Profesor, Educación Inclusiva, Lengua Española.

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SUMÁRIO

Introdução.................................................................................................................................10
Justificativa do tema..................................................................................................................11
Os objetivos da pesquisa...........................................................................................................12
Capítulo I – Fundamentação teórica.........................................................................................14
1.1A prática pedagógica do professor...........................................................................17
Capítulo II – Metodologia.........................................................................................................24
2.1 O Estudo de caso.....................................................................................................24
2.2.1 O Contexto da pesquisa........................................................................................26
2.2.2 Os sujeitos............................................................................................................26
2.3 Os procedimentos e instrumentos da coleta de dados.............................................27
2.3.1 Os questionários...................................................................................................27
Capítulo III – Análise dos Dados..............................................................................................29
3.1 Tipos de questionários.............................................................................................29
3.2 O questionário A.....................................................................................................29
3.3 Os questionários B e C............................................................................................32
Considerações finais.................................................................................................................37
Referências...............................................................................................................................39
Apêndices.................................................................................................................................41
Questionário A..........................................................................................................................41
Questionário B..........................................................................................................................44
Questionário C..........................................................................................................................45
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INTRODUÇÃO

O sistema educacional, ao longo dos anos, tem se preocupado com uma educação de
qualidade e, a par disso, a LDB n.º 9394/96 e as demais resoluções que surgiram no decorrer
dos anos, prezam uma educação para todos. Nessa perspectiva é que desde o profissional até
os estabelecimentos de ensino tem passado por transformações e adequações para estarem
aptos a pertencerem a essas novas reformulações educacionais.
Ao gerar todas essas transformações, adveio a necessidade de incluir os educandos
com necessidades educacionais especiais nas escolas de ensino regular:

[a] mudança geradora de uma educação inclusiva é um dos grandes desafios

da educação de hoje porque imputa à escola a responsabilidade de deixar de
excluir para incluir e de educar a diversidade dos seus públicos, numa
perspectiva de sucesso de todos e de cada um, independentemente da sua
cor, raça, cultura, religião, deficiência mental, psicológica ou física.
(SANCHES, 2005, p.128).

Esse processo de inclusão é uma forma de interação e respeito às diferenças que são
trazidas por cada ser humano. Assim, incluir os alunos com necessidades educacionais
especiais para sua formação sócio-cultural é mais que tirar as vendas que se tinha em uma
sociedade medíocre e preconceituosa.
Uma preocupação de alguns estudiosos é a situação de incluir/excluir. As instituições
educacionais têm se pautado na situação de incluir, mas será que não excluem de alguma
forma. Pautar nesta questão é necessário, pois as instituições educacionais têm que se
organizarem e pensar na heterogeneidade que cerca os alunos. Ao se elaborar uma atividade
na escola, a mesma tem que ser pensada como um meio de interação, e até mesmo para que o
seu objetivo seja alcançado com sucesso e sem excluir nenhum de seus integrantes.
A escola como um todo deve ser (re)pensada para agir na educação inclusiva aqui
observada de forma geral e na visão de Sanches (2005), o verdadeiro foco desta pesquisa será
voltado para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais, mais
especificamente na prática pedagógica do professor, que é o complemento do processo
ensino/aprendizagem desse aluno. E nesse contexto a chave mestra para esse processo, além
do aluno e das políticas educacionais, será observada a prática pedagógica do professor frente
a uma sala de aula inclusiva.
 11

Para que haja um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem de alunos com

necessidades educacionais especiais, o professor deve ser sensível à diversidade da sala de
aula, e deve se colocar diante desse construto que é o aluno.
Entre os diversos enfoques pesquisados está o que envolve as opiniões de docentes e
demais profissionais da comunidade escolar sobre a proposta inclusiva e sua participação
neste tipo de projeto. Os professores apresentam funções essenciais na estrutura e no
funcionamento do sistema educacional, suas opiniões podem fornecer subsídios relevantes
para a compreensão de como estão sendo desenvolvidos projetos dessa natureza.
O campo da L.A. (Lingüística Aplicada) tem se preocupado em estudar o processo
ensino-aprendizagem de línguas, alguns pesquisadores se preocupam com os métodos, outros
com o aprendiz e outros com a prática pedagógica do professor.

Justificativa do tema

Nas últimas décadas, mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca, em

1994, que abordaremos no capítulo I, a inclusão escolar de crianças com necessidades
especiais no ensino regular tem sido tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se
desde os pressupostos teóricos político-filosóficos até formas de implementação das diretrizes
estabelecidas na referida declaração.
Estar em contato com a educação no presente momento é mais que necessário para
poder compreender e vivenciar esse processo de inclusão que pregam as políticas
educacionais.
O desejo de poder compreender o processo ensino-aprendizagem em uma sala de aula
inclusiva, adveio de estar vinculado a uma instituição de ensino, sendo ela inclusiva. Porém,
em outro momento, no qual ministrei aulas para alunos com necessidades educacionais
especiais, não encontrando suporte pedagógico para lidar com aquela situação, frustrei-me e
não obtive sucesso naquela instituição.
É nesse construto do processo ensino-aprendizagem que é necessário rever o processo
que o professor está inserido e, observar se há um suporte pedagógico estruturado, com
pessoas capacitadas para auxiliar o professor regente e os demais que atuam nesse processo
educacional de grande importância que é a inclusão.
Segundo Sanches (2005, p.136), “os alunos com necessidades educativas especiais
têm necessidade de um programa educativo adaptado às suas necessidades, desenvolvido
 12

junto dos seus colegas com a mesma idade, na escola de todos.” É assim que deve ser
observado também pelas instituições e pessoas as quais participam da educação inclusiva.
Nesta pesquisa é necessário fazer um cotejo do referencial teórico do tema abordado e,
a partir daí, analisar a prática pedagógica utilizada frente às aulas de espanhol do Ensino
Médio em um Colégio Estadual, em Pires do Rio – GO. A partir desses questionamentos que
são feitas por questionários, faremos análises sobre o observado, com suporte no referencial
teórico. Essa pesquisa é qualitativa, pois visa trazer observações contundentes sobre a prática
pedagógica do professor de espanhol que atua na formação de alunos com necessidades
educacionais especiais. E a partir daí questionar a prática pedagógica do professor. É
necessário rever o processo e as pessoas as quais nele estão envolvidas, pois há um coletivo
para integrar o sucesso desse educando com necessidades educacionais especiais.
Esta pesquisa é um estudo de caso, que segundo Lopes (2002, p. 61), “é a investigação
de uma instância no contexto que ela ocorre. Por ter uma natureza contextualizada, e utilizar
vários métodos de coleta de dados.” O caso estudado terá abordagem qualitativa, segundo
Lüdke; Andre (1986, p. 18) “o estudo de caso qualitativo, é o que desenvolve numa situação
natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de
forma complexa e contextualizada”.

Os objetivos da Pesquisa

As políticas públicas/educacionais pregam que toda escola é inclusiva e que o mesmo

caminho que percorre um aluno dito “normal”, deve percorrer também o aluno com
necessidades educacionais especiais. O professor ministra suas aulas em uma turma
heterogênea, com diferentes níveis de aprendizagem. Por isso ele tem que ser flexível e
reflexivo.
E o professor? Como ele se sente frente a tanta diversidade? Será que ele se exclui
desse processo inclusivo? É nessa necessidade de se perceber estes apontamentos, que
observamos a prática pedagógica do professor frente às aulas de espanhol do Ensino Médio,
em um Colégio Estadual, em Pires do Rio – GO.
Frente a essas considerações em relação à educação inclusiva, é necessário:
• Investigar a posição do grupo gestor frente à educação inclusiva e se acontece à
formação continuada para o professor que trabalha com os alunos com necessidades
educacionais especiais;
 13

• Analisar como o professor de língua espanhola desenvolve sua prática pedagógica na

sala de aula inclusiva.
E com essas observações fazemos considerações relevantes que possam auxiliar a
outros professores e instituições educacionais que estão envolvidas no processo da educação
inclusiva e, em especial, no ensino de língua espanhola.
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CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Desde a Declaração de Salamanca, em 19941, da qual adveio à necessidade de

considerar a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais 2 em salas de aulas
regulares, uma forma de democratização e inserção junto às comunidades escolares e à
comunidade em geral, um grande avanço nas políticas públicas/educacionais de nosso país.
Más a história da inclusão não é iniciada no Brasil neste século. Alguns estudiosos trazem
informações da chegada do professor francês surdo Hernest Huet, no ano de 1855 e que no
ano de 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de
Educação dos Surdos (INES) esse fato já nos remete o cuidado e atenção que se tem dado aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Com o passar dos anos, essa situação se acentua com a preocupação e dedicação que
as políticas públicas/educacionais têm voltado para a educação inclusiva, observamos isso na
Constituição Federal 1988, artigo 208, inciso III, que declara ao Estado o dever de garantir
atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais,
contido essas prerrogativas em uma instância tão elevada de um país. É necessário que a
inclusão seja pautada nas leis educacionais brasileiras, a LDB (Lei Diretrizes e Bases), Lei Nº.
9394/96, em seus artigos 58 e 59, assegura a educação especial em escolas de ensino regular e
que as instituições e o currículo escolar devem ser adaptados às necessidades educacionais
especiais de cada educando, isso em todas as estâncias da educação, bem como uma
capacitação dos profissionais da educação para atuarem junto a esse processo inclusivo.
Essas observações nas referidas leis já mencionadas fazem com que a educação esteja
atuando junto às políticas sociais, pois se sabe que para atingir uma educação de qualidade e

1
Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi tratada pela Conferência Mundial em Educação Especial
organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de
junho de 1994. Seu objetivo é informar políticas e guias de ações governamentais, de organizações
internacionais ou agências de auxilio, organizações não-governamentais e outras instituições na implementação
da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e Prática em Educação Especial.
O principio que orienta esta estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentes de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas e outras. Aquelas deveriam incluir crianças
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade,
crianças pertencentes minorias lingüísticas, étnicas e culturais e crianças de outros grupos desvantajados ou
marginalizado. (Pereira, 2008 p.54-55).
2
No contexto desta Estrutura (Declaração de Salamanca), o termo “necessidades educacionais especiais” refere-
se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. (Pereira, 2008, p. 55).
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para todos, o que visam às políticas públicas, deve sempre estar voltada para um mundo de
integração, também de acordo com a Lei Nº. 10.172 de 09/01/01, que dispõe as Diretrizes da
Educação Especial, o ambiente escolar deve ser sensibilizado para uma perfeita integração,
em que a escola deve ser integradora e inclusiva, com a participação de toda a comunidade.
Algo de suma importância, interagir escola-família-comunidade. Assim, pode-se assegurar
um processo ensino-aprendizagem com mais qualidade, e o mais importante, para todos.
É sabido que os fundamentos teórico-metodológicos da inclusão escolar centralizam-
se numa concepção de educação de qualidade para todos, no respeito à diversidade dos
educandos. Assim, em face às mudanças propostas, cada vez mais tem sido reiterada a
importância da preparação de profissionais e educadores, em especial do professor de classe
comum, para o atendimento das necessidades educativas de todas as crianças, com ou sem
necessidades especiais.
Adveio processo educacional inclusivo a necessidade do profissional de se incluir,
pois a sua prática é que norteia o sucesso do aprendizado desse educando. Nesse contexto,
cabem aos novos paradigmas da educação preparar os profissionais para atuarem nas escolas,
pois fisicamente vêm sendo preparadas para receber os alunos com necessidades educacionais
especiais. Essa situação tem que ser observada, (re)pensada, pois é um direito do educando,
estar em uma instituição preparada para ele, e nesse contexto:

[a] educação inclusiva representa um passo muito concreto e manejável que

pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os
estudantes comecem a aprender que o “pertencer” é um direito, não um
status privilegiado que deva ser conquistado. (N. KUNC apud SASSAKI,
1999, p. 123). (grifo do autor)

É desse direito de pertencer, que o professor torna fundamental no processo ensino-

aprendizagem, no qual a sua prática pedagógica é o alicerce dessa construção. Mas, como esse
profissional tem feito para abrigar o seu aluno do processo inclusivo? Essa questão sempre
norteia os estudiosos que querem compreender a prática como um grande reflexo no processo
ensino-aprendizagem do educando, em especial o com necessidades educacionais especiais.
É na prática pedagógica do professor que reside à motivação, um impulso que leva a
aprender o novo, um estímulo, que é fundamental para abrigar o sucesso tanto do educador
quanto do educando, e essa motivação deve ser colocada sempre em conjunto com o trabalho
pedagógico, e é constatada através da interação.
Através dos estudos feitos em Vigotsky, observa:
 16

[n]a perspectiva de Vigotsky, o homem aprende gradualmente do mundo

sociocultural um sistema simbólico fundamental para fazer os recortes da
realidade e, assim, organizar e ordenar a experiência apreendida, gerando,
nesse processo, as interpretações. (FERNANDES; CORREIA, 2008, p. 12)

E para suceder as mesmas, é que o educando tem a necessidade de interagir, para que
possa fazer as interpretações de mundo, até mesmo de sua própria vida e com isso melhor
assegurar o processo ensino-aprendizagem. Observando essa relação de interação, em
Vygotsky (1998), é possível compreender a relação entre desenvolvimento e aprendizado, e
nesse contexto revela três grandes posições teóricas:

1) os processos de desenvolvimento da criança são independentes do

aprendizado, ocorrem todos por si mesmos, sem qualquer influência do
aprendizado escolar; 2) postula que aprendizado é desenvolvimento, mais
essa identidade é a essência de um grupo de teorias que, na sua origem, são
completamente diferentes; 3) a relação sobre aprendizado e desenvolvimento
tenta superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as,
isso remete a teoria de Koffka, segundo a qual o desenvolvimento se baseia
em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que
cada um influencia o outro – de um lado a maturação, que depende
diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o
aprendizado, que é, em si mesmo, também um processo de desenvolvimento.
O processo de aprendizado, então, estimula e empurra para frente o processo
de maturação. (VYGOTSKY, 1998, p. 103–106).

Nessas posições teóricas, que se depara muitas vezes a relação a qual tem que se
pensar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais, pois o seu desenvolvimento se
dá desde as relações familiares sendo propícias ao seu desenvolvimento pessoal-cognitivo.
Isso, por sua vez levará ao aprendizado que é de acordo com a relação escolar, ou seja, ambas
aqui podem caminhar juntas ou não, isso dependerá dos fatores socioeconômicos,
socioculturais e sempre interligados com a relação família-aluno-escola.
Não só o professor é a chave mestra dessas discussões, mas também devem se pautar
outros contextos a que está inserida a educação inclusiva, desde a instituição educacional, o
grupo gestor, professor de métodos e recursos, professor de apoio e as políticas
publicas/educacionais que pregam a vigência dessa educação. Para confirmar o mencionado,
buscamos na Lei Nº. 8.069 de 13/07/90, tal afirmação: Capítulo IV, do direito à Educação, à
Cultura, ao Esporte e ao Lazer, art. 54, inciso III: “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Para completar
tal afirmação desta referida lei:
 17

[a] tarefa da escola especial deve ser a preparação do Surdo, para se

interagir, de forma mais ampla na sociedade e em escola comum. No
entanto, antes de pensar nessa alternativa deve ser feito um trabalho que leve
o surdo a desenvolver uma comunicação que possibilite contato com a
sociedade. (PEREIRA, 2008, p. 46).

O aluno surdo aqui representa o aluno com necessidades educacionais especiais, e

observamos que a escola tem a função de prepará-lo para atuar em uma sociedade, onde prega
regras, pois não encontrará somente pessoas com necessidades educacionais especiais. Ele
tem que aprender a se comunicar e a interagir em uma sociedade que às vezes pode até
mesmo tentar excluí-lo. A escola hoje se faz mãe, pois a mesma vai gerar (preparar) um aluno
com necessidades educacionais especiais, para atuar em um mudo com olhares distintos do
seu.

1.1 – A prática pedagógica do professor

Alguns estudiosos têm se preocupado com o aprendiz da língua estrangeira e, segundo

Oliveira (2007), para esses estudiosos o aprendiz é a peça fundamental do processo ensino-
aprendizagem, mais sabemos que não é só o aprendiz que deve ter um enfoque maior, pois o
professor é a complementação do processo ensino-aprendizagem. Por isso, também tem que
ser questionado, ser um profissional que reflete a sua prática, para que possa atingir o seu
sucesso e o do educando.
Para acontecer um processo ensino-aprendizagem de qualidade o professor tem que se
comprometer com esse processo, analisando a partir de sua prática, pois assim se torna um
educador reflexivo. Pautados neste questionamento, muitos são os pesquisadores que têm se
preocupado com essa situação, alguns deles: Alarcão (2003), Contreras (2002), Pimenta
(2008) e Schön (2000). No decorrer desta pesquisa, abordaremos algumas de suas
concepções, até mesmo embasados em outros pesquisadores nos quais nortearam (os) seus
estudos.

[h]á que se entender que a escola não é homogênea e os professores não são
passivos. Por isso se faz necessário analisar como estes podem manejar
processos de interação entre seus interesses e os valores e conflitos que a
escola representa, para melhor entender que possibilidades a reflexão crítica
pode ter no contexto escolar. Por um lado, as finalidades educativas
apresentam um discurso de preparar para a vida adulta com capacidade
crítica em uma sociedade plural. Por outro, o trabalho docente e a vida da
escola se estruturam para negar estas finalidades. (PIMENTA, 2008, p. 27).
 18

O ser professor hoje é mais que um mero expectador do positivismo educacional que
deve caminhar o processo ensino-aprendizagem, ele é um agente desse processo, pois tem que
se preparar para todas as mudanças que vêm surgindo e se adequar a elas e é nesse contexto
que Pimenta (2008) relata sobre a centralidade que acontece com os professores nas políticas
neoliberais:

[a] educação é um fenômeno complexo, porque histórico, Ou seja, é produto

do trabalho de seres humanos e, como tal, responde aos desafios que
diferentes contextos políticos e sociais lhe colocam. A educação retrata e
reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer. Por isso,
vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano. Enquanto
prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos
lhe colocam. (PIMENTA, 2008, p.37-38).

Nessa observação feita por Pimenta (2008), o professor se torna o ser humano que
trabalha com os desafios de levar o educando a um ser transformador de sua própria vida
através do processo ensino-aprendizagem. Assim, o professor que desafia estar frente a uma
sala heterogênea com alunos com necessidades educacionais especiais está fazendo acontecer
uma educação de qualidade e para todos.
Toda essa centralidade que é posta nos professores ainda é discutida pela referida
autora, que se traduz na valorização do seu pensar, do seu sentir, de suas crenças e valores
como aspectos importantes para se compreender o seu fazer, isso não apenas de sala de aula,
como mero cumpridor do currículo escolar, mas sim como um educador capaz de elaborar,
definir e até mesmo re-interpretar esse currículo, fazendo as adaptações necessárias a seus
educandos. É assim que são capazes de atingir o processo ensino-aprendizagem de qualidade
e, em especial os aqui discutidos, para uma educação inclusiva. Nessa situação de poder ter
uma autonomia crítica sobre a sua prática, o professor se torna um reflexivo crítico. E é nessa
perspectiva que reflete:

[r]ealizar o trabalho de análise crítica da informação relacionada à

constituição da sociedade e seus valores, é trabalho para professor e não para
monitor. Ou seja, para um profissional preparado científica, técnica,
tecnológica, pedagógica, cultural e humanamente. Um profissional que
reflete sobre o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre.
(PIMENTA, 2008, pág.39). (grifo do autor)

Esse profissional agora se torna o dono de sua própria prática, a qual trará benefícios à
construção de uma sociedade mais digna e humana a partir do processo ensino-aprendizagem,
perfazendo a sua autonomia e dos demais que estão incluídos nesse processo educacional.
 19

O papel desse professor nos faz buscar Alarcão (2003), no qual se baseia a noção de
professor reflexivo:

[a] noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de

pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não
como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores. É central,
nesta conceptualização, a noção do profissional como uma pessoa que, nas
situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma
inteligente e flexível, situada e reactiva. (ALARCÃO, 2003, p.40).

Com essa definição da autora, percebe-se a competência de alguns profissionais e seu

verdadeiro compromisso com sua identidade profissional e com isso o seu verdadeiro ideal,
que é o de contribuir com uma educação de qualidade e para todos.
Alarcão (2003, p.45), pautada na questão do professor como um profissional
reflexivo, observa: “se a capacidade reflexiva é inata ao ser humano, ela necessita de
contextos que favoreçam o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade”.
Nessa situação, a autonomia do professor é o verdadeiro reflexo dessa liberdade e
responsabilidade apresentada pela autora.
A presença de problemas e conflitos na realidade da educação e em qualquer outro
setor profissional é muito clara. E o profissional reflexivo, imerso nesses problemas tem que
se preocupar e estar apto a solucioná-los, já que a racionalidade técnica diz que os
profissionais são aqueles que solucionam problemas instrumentais, selecionando os meios
técnicos mais apropriados para propósitos específicos, mesmo que a solução não dependa
somente de sua formação, e sim de toda uma problemática.
Quando um profissional define um problema, ele escolhe e nomeia os aspectos que irá
solucionar, já que não é sempre que pode resolver todas as situações que o compõem, e é
através da designação e da concepção que a solução técnica de problemas torna-se possível.
Para resolver e desenvolver a solução para um problema, não há um manual. O profissional
terá que tratá-lo de forma competente. E como podemos ver, para resolver uma situação
problemática, é necessária uma dedicação, um planejamento e muita reflexão.
Se o profissional não é capaz de reconhecer ou de responder a conflitos (problemas),
ou seja, quando não supre as necessidades e expectativas nele depositadas, é desaprovado e
tem sua atuação e capacidade colocada à prova. Isso gera uma crise, uma crise de confiança
no conhecimento profissional.
As escolas de formação docente (profissional) são colocadas no alvo da crítica, e são
culpadas pelo despreparo dos profissionais que formam. Schön (2000, p.20) reflete: “por trás
 20

das críticas, está uma versão do dilema entre o rigor e a relevância. O que os aspirantes a
profissionais mais precisam aprender, as escolas parecem menos capazes de ensinar”.
O profissional é aquele que possuiu o conhecimento, mas a teoria e a prática desse
conhecimento está na responsabilidade de quem? Da instituição formadora? Do profissional,
ou da experiência na atuação? Na verdade, todos são encarregados de construir um
profissional que detenha o conhecimento, fazendo essa reflexão, percebemos que a prática
profissional está conectada a muitos fatores, desde as teorias científicas, técnicas e lógico,
suas próprias experiências adquiridas.
Desenvolver a prática, não é algo fácil de ser estruturado, apesar das instituições
formadoras tentarem. Segundo Schön (2000), quando o profissional detém a prática por si
mesmo, é presenteado com a flexibilidade, ele usa o termo “liberdade”, e afirma que esse
profissional pode experimentar suas responsabilidades sem limites e que é possível aprender a
prática por conta própria.
Após citar as implicações dos profissionais em formação inicial, é importante
mencionar os receios acerca dos educadores com alguma experiência. Os educadores
questionam de que forma profissionais maduros podem ser ajudados a renovar-se de modo a
evitar o esgotamento e como eles podem ser ajudados a construir seus repertórios de
habilidades e idéias de forma contínua.
Schön (2000) em suas discussões em torno de “educar o profissional reflexivo”, nos
faz observar que é uma tarefa complexa, mas que o primeiro passo, talvez seja a notória
necessidade de não se acomodar e, no mínimo refletir sobre suas práticas, e com a experiência
adquirida, com as técnicas desenvolvidas passar a refletir sobre a reflexão na ação.
Observar em Schön (2000) o tecnicismo e a reflexão do professor é um grande passo
no processo de construção da formação do professor reflexivo, e para melhor abranger essa
notória perspectiva de reflexão, é que Contreras (2002) traz a discussão acerca da autonomia.
Para ele, a autonomia é a chave para compreensão de um problema específico do trabalho
educativo, característica que se mostrará essencial na possibilidade de desenvolvimento das
qualidades essenciais da prática educativa. O autor se embasou em alguns estudiosos para
discutir esse tema tão abrangente e que nos é de grande ajuda, como Schön, Pérez Gómez,
Schein, Habermas, McCarthy, Grundy, os quais são apenas elucidativos ao nosso trabalho.
Para melhor compreender essa discussão no âmbito educacional, vejamos:

[o] educador deve elaborar seus próprios juízos sobre o que deve ou não
fazer (...) Estas não são decisões que se possa se encomendar a outros e
 21

depois proporcioná-las aos docentes. Todos os educadores devem

responder as questões normativas por eles mesmos.(...) Não podemos
pensar que, porque proporcionarmos a alguém uma teoria
educativa cientifica, estamos fornecendo, ao mesmo tempo, os
fundamentos para guiar sua prática educativa. (PEARSON et al., 1989
apud CONTRERAS, 2002, p.104).

E nessa perspectiva educacional que vemos a autonomia como algo fundamental na

prática docente, pois irá ao encontro da necessidade do conhecimento teórico e o contexto ao
qual cada profissional está inserido, pois as realidades vivenciadas são diferenciadas. Das
situações problemas por ele encontradas em cada sala ou instituição nenhuma é igual à outra,
por isso é necessário que saiba ser “artista”, entremeando a racionalidade técnica (Schön) e as
suas próprias teorias, essas sim, a sua autonomia.
É necessário traçarmos pontos básicos, a prática e ao conhecimento, pois, estão
interligadas a uma ciência básica, e dependem de recursos técnicos. Em um contexto
educacional, observar os currículos escolares é a mera situação de levar o aprendiz somente às
técnicas estabelecidas pelas políticas educacionais e as diretrizes. Repensar nessa situação se
faz necessário, pois o profissional vai lidar com diversas situações em seu cotidiano, desde a
aprendizagem até as relações pessoais. E as técnicas não trazem soluções, é nesse contexto
que terá de ter habilidades suficientes para solucionar esses problemas encontrados.
Contreras (2002) em seu texto nos diz que os docentes não dispõem de elaboração,
mas sim de aplicação. Isso nos faz indagar, será porque o profissional só aplica, não é capaz
de elaborar, de pensar? Um ser conhecedor de tantas teorias e vivencias diferenciadas, será
que é necessário vir de outros as metodologias necessárias? Ele ainda não parou para analisar
que é pleno de suas próprias teorias e que aplicadas junto às técnicas racionalistas o levam a
seu verdadeiro conhecimento tácito extraordinário, o mesmo pode ser um profissional expert,
basta se atenuar e deixar acontecer.
Toda essa discussão nos faz (re) pensar até que ponto é favorável sermos “máquinas”,
reprodutores de tantos métodos, teorias educacionais, currículos pré-estabelecidos, diretrizes e
entre outros fatores que somos necessariamente “obrigados” a encarar, se na verdade o que
devemos fazer é adaptar, elaborar, analisar e em especial executar as tarefas práticas em nossa
vida profissional, o que temos que executar é a verdadeira autonomia profissional, regrada de
habilidades, as quais nos fazem ser verdadeiros “artistas”.
Contreras (2002) ainda traz em discussão os problemas e perspectivas reflexivas, a
maneira com que se formulou o modelo de professor como intelectual crítico, os processos de
reflexão crítica coerentes com essa visão do exercício do profissional e o fundamento
 22

filosófico no qual se apoiaram dúvidas e contrariedades que uma perspectiva desse tipo pode
criar e que formulação do próprio conceito de autonomia profissional pode extrair de toda
essa reflexão. Nessa situação, o autor mostra que o profissional está sempre sobre pressão, e
remete a idéia de que, será que somente a reflexão basta?
Refletir, às vezes, não basta, pois temos que ter ações concretas, buscar a verdadeira
autonomia, criar (re)criar, analisar, buscar novas metodologias, e nessa perspectiva que
observamos:
[o]s docentes necessitam definir a si mesmos como intelectuais
transformadores, que atuam como professores educadores radicais. O
professor radical, como categoria, define o papel pedagógico e político que
os docentes têm na escola, enquanto que a noção de educação radical se
refere a uma esfera mais ampla de intervenção na qual o próprio interesse
pela autoridade, pelo conhecimento, pelo poder e pela democracia redefine e
amplia a natureza política de sua tarefa pedagógica, que é ensinar, aprender,
ouvir e mobilizar na busca de uma ordem social mais justa e igualitária.
Ligando o ensino escolar aos movimentos sociais mais amplos, os docentes
podem começar a redefinir a natureza e importância da luta pedagógica e, ao
fazê-lo dessa forma, está colocando as bases para lutar por formas de
autoridade emancipadora que sirvam de fundamento para o estabelecimento
da liberdade e da justiça. (GIROUX et al, 1986 apud CONTRERAS, 2002,
p.160).

É nessa perspectiva de Giroux (1986) apud Contreras (2002), que analisamos as várias
concepções do professor, até mesmo o uso do termo reflexivo que passa a ser vago em alguns
momentos, pois não deixa de ser um mero “slogan” para as literaturas pedagógicas. Mas há
alguns estudiosos da literatura, como Zeichner (1993), que estabelecem algumas situações da
prática reflexiva, como: materiais, habilidades e estratégias, a evolução do professor no
ensino, reconstrução a reflexão dos contextos externos a instituição e a uma reflexão geral que
abriga os verdadeiros objetivos do ensino. Nesse contexto cada profissional será capaz de
analisar e buscar a sua prática de forma concreta para cada caso, que seja consistente com as
pretensões educacionais.
O raciocínio técnico se apresenta como pensamento reflexivo, mas sem ter
conquistado uma capacidade maior de decisão e intervenção na prática profissional, nos
parâmetros educacionais, o professor deveria ser capaz de resolver os problemas educativos
por ele encontrados, mas em algumas situações ele não é capaz de refletir e por si só analisar,
compreender e solucionar os problemas de ordem da sala e da própria instituição a qual
pertence mais isso não se generaliza, pois existem profissionais audaciosos e que vão em
busca de soluções para os problemas encontrados.
 23

Tido esse profissional como pesquisador, é um docente que enfrenta por si mesmo, o
desafio de encontrar formas de ação em sala de aula que sejam expressões de aspirações
educativas. Nessa relação, o conhecimento por ele adquirido é produto de contextos sociais e
históricos vivenciados e analisados, nessa situação, a sua prática reflete na formação do
educando, pois é um ser agente de uma sociedade, sendo o professor um crítico, o seu aluno
também pode tomar por essa situação e melhor ser preparado para a vida futura.
Para que o professor faça acontecer à aprendizagem significativa e nessa, a
transformação do aluno, o mesmo tem que fazer adaptações nos currículos, ou seja, analisar,
questionar as próprias bases da educação. Se ele é capaz de fazer o mencionado, e refletir
sobre a prática – a própria na reflexão leva-o à crítica. A instituição é homogênea, sendo
assim, tem de assumir seu verdadeiro papel de transformador de “vidas” (autoridade
emancipadora – segundo Giroux) através de seu conhecimento e fazendo prevalecer até
mesmo o conhecimento tácito, pois o que o sistema e as políticas públicas esperam da
educação, é que dê respostas aos problemas de ordem sociais, crises econômicas e culturais da
sociedade.
O sistema que emprega todas essas situações já discutidas anteriormente, faz com que
o profissional em um determinado momento veja o fracasso de seu trabalho e se torne um
mero funcionário, simplesmente com o papel de executar as tarefas a ele impostas, deixando
de lado a formação pessoal dos seus educandos.
Nessa visão de contrariedades e contradições da vida de um profissional, inúmeros
pesquisadores refletem sobre esse assunto, mas e nós profissionais? Será que somos mesmo
críticos, pesquisadores e temos autonomia em nossas práticas diárias? Nesse “genocídio” ao
qual vivemos, com tantas políticas hierárquicas que nos impõe o que devemos executar, é,
temos que ser realmente “artistas”, “malabaristas”, para podermos executar o nosso
verdadeiro papel, que é levar o conhecimento através da aprendizagem de nossos alunos e,
com isso, formar um cidadão crítico e capaz de transformar a sua própria vida.
Neste capítulo abordamos algumas discussões em torno de pesquisadores que
trabalham com a educação inclusiva e com a prática pedagógica do professor, isso de uma
forma peculiar. No capítulo seguinte faremos uma breve discussão teórica acerca da
metodologia empregada junto a nossa pesquisa, para que ao final possamos chegar a
considerações relevantes sobre este estudo.
 24

CAPÍTULO II

METODOLOGIA

Este capítulo está divido em três partes. Na primeira fazemos uma breve discussão
acerca da natureza do estudo de caso. Na segunda, descreveremos o contexto em que a
pesquisa foi realizada. A terceira parte traz a descrição dos instrumentos utilizados na coleta
de dados e, ao final, o procedimento de análise dos dados que será obtido através dos
questionários aplicados aos sujeitos informantes da pesquisa.

2.1 – O estudo de caso

Na lingüística aplicada, o estudo de caso tem se empregado principalmente como meio

de investigação no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de línguas. De acordo com
LÜDKE; ANDRE (1986), “o estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples ou
especifico”. E nessa investigação do ensino e aprendizagem de línguas juntamente com um
caso, é que nasce a pesquisa.
Esta pesquisa, para alguns, pode ter um valor singular, em pleno século XXI, como o
professor se porta pedagogicamente frente a alunos com necessidades educacionais especiais,
é algo de grande valia para o processo educacional, e nesse estudo de caso da prática
pedagógica de um professor de língua espanhola, em um contexto de Ensino Médio, em um
Colégio Estadual de Pires do Rio – Go torna-se uma pesquisa qualitativa. LÜDKE; ANDRE
(1986, p. 18) percebem: “o estudo qualitativo, como já foi visto, é que se desenvolve numa
situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada”. E de acordo com estudos realizados em
autores anteriormente mencionados, o caso pode até ser similar a outros, mas é ao mesmo
tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. E geralmente são naturalísticos, ou
seja, coletam dados no seu ambiente e momento natural de ocorrência.
Johnson (1992 apud Lopes, 2002, p. 62-63) aponta cinco questões metodológicas
importantes na pesquisa do tipo estudo de caso, são elas:
1) Formulação inicial do problema – Os estudos de caso começam a partir de perguntas, que
são originadas na experiência e/ou na teoria. Muitas pesquisas de segunda língua
principalmente as que focalizam o uso da língua, o desenvolvimento da linguagem e a
 25

alfabetização, são relacionadas à teoria. “As perguntas que motivam os estudos de caso
frequentemente surgem de lacunas no conhecimento ou do descontentamento com as
explanações aceitas atualmente para o fenômeno” (Johnson, 1992, p. 84). Essas perguntas de
pesquisa podem levar ao aprimoramento da teoria. A pesquisa do tipo estudo de caso,
portanto, tem sido muito importante no desenvolvimento da teoria sobre aquisição de segunda
língua.
2) Definição da unidade de estudo e seus limites – O estudo de caso tem por essência seu foco
em uma entidade, que, conforme já foi mencionado, pode ser um aluno, um professor ou um
programa. “O propósito deste estudo é compreender a complexidade e a natureza dinâmica de
uma entidade em particular, e descobrir conexões sistemáticas entre experiências,
comportamentos e características relevantes do contexto” (Johnson, 1992, p. 84). Para tanto, é
necessário que o pesquisador defina o sistema, determinando os limites da unidade de estudo.
Esses limites serão determinados pelos objetivos do estudo.
3) Técnicas de coleta de dados e regras de pesquisa – Uma variedade de métodos podem ser
usados na coleta de dados para estudos de caso. Os mais utilizados nos estudos de caso de
segunda língua são: observações naturalísticas (anotações, gravações e produções escritas),
técnicas de elicitação (entrevistas e relatos verbais), e coleta de informações existentes
(tarefas executadas pelos alunos. Dados de testes, dados dos registros da escola).
4) Análise – a busca por padrões – Dependendo do propósito do estudo e dos tipos de dados
coletados, as estratégias de análise podem variar bastante. Em uma análise de estudo de caso
de alta qualidade, os temas, assuntos ou variantes significativas nos dados são identificados.
Em seguida, descobre-se como eles estão padronizados e inter-relacionados ao sistema.
Depois, explica-se como estas inter-relações influenciam o fenômeno que está sendo
estudado. Finalmente, apresentam-se novas percepções.
5) Comunicação da experiência em um relato – O relato de um caso é muito importante, pois
comunica o que o pesquisador aprendeu. Esta descrição deve conter exemplos para facilitar a
compreensão do leitor e, também, utilizar estratégias para envolver esse leitor, colocando-o
próximo ao escritor. Desse modo, os relatos de estudo de caso podem ser leituras agradáveis
que, além de informar, envolvem e divertem o leitor.
Podemos, portanto, afirmar que a metodologia do estudo de caso é formulada para
adequar-se ao próprio estudo de caso.
Uma vantagem do estudo de caso é a possibilidade de uso imediato das percepções
geradas por este tipo de pesquisa, que pode ser no desenvolvimento pessoal, feedback dentro
da instituição, avaliação formativa e desenvolvimento de políticas educacionais. Além de tudo
 26

isso, o estudo de caso pode contribuir para uma democratização das tomadas de atitudes,
como se observa:

[c]oncluindo podemos dizer que o estudo de caso “qualitativo” ou

“naturalístico” encerra um grande potencial para conhecer e compreender
melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a
sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma
melhor compreensão do papel da escola e suas relações com outras
instituições da sociedade. (LÜDKE; ANDRE, 1986, p. 23-24).

2.2 – O contexto da pesquisa

Com o intuito de situar melhor o leitor acerca da realização desta pesquisa,

apresentaremos, nesta seção, os elementos centrais que compõem o contexto desta
investigação. São eles: a instituição de ensino e os sujeitos.

2.2.1 – A instituição de ensino

Esta pesquisa foi realizada em uma instituição de ensino público, na cidade de Pires do
Rio – Go, fundada no ano de 1944 e, atualmente, escolhida para ser o Pólo do Ensino Médio
na referida cidade de Pires do Rio. A escolha por essa instituição não foi aleatória, pois atuo
profissionalmente neste local, e devido ao fato da instituição atender alunos com necessidades
educacionais especiais nas séries do Ensino Médio e em sua grade curricular integrar a
disciplina de língua estrangeira moderna – espanhol.
Conforme já mencionado, os objetivos desta pesquisa estão relacionados à prática
pedagógica do professor de língua espanhola em uma sala de aula inclusiva.

2.2.2 – Os sujeitos

Participaram desta pesquisa, como informantes, uma professora e o grupo gestor

(representado pela diretora) desta instituição de ensino.
Essa professora que participa como informante da pesquisa é a única que ministra
aulas em salas com alunos com necessidades educacionais especiais, na instituição, no
período matutino. A professora ministra aulas no colégio há 5 anos, perfazendo a carga
 27

horária de 40h/a, tem habilitação em Licenciatura Plena em Letras (Português/Inglês) e possui

curso livre em espanhol.
Quanto ao grupo gestor da instituição, é composto por três membros, diretor, vice-
diteror e secretário, eleitos para o biênio Agosto/09 a Julho/11. Nesse caso, ficou a critério
deles responder ao questionário que é de caráter pedagógico que vem ao encontro desta
pesquisa. O grupo gestor tem amplo conhecimento das políticas publicas/educacionais, bem
como nas diretrizes educacionais que amparam a educação inclusiva e uma educação de
qualidade para todos.

2.3 – Os procedimentos e instrumentos da coleta de dados

No mês de junho de 2009, foi entregue ao grupo gestor e à professora da instituição de

ensino público, da qual eu faço parte do corpo docente, uma cópia do pré-projeto desta
pesquisa, juntamente com o pedido de autorização para a realização dentro da instituição.
Após o recebimento da autorização, no final de junho, iniciei a elaboração dos
questionários, aos quais foram entregues no segundo semestre de 2009, quando dei início à
coleta de dados. Na seção abaixo, faço a descrição desses questionários.

2.3.1 – Os questionários

Os questionários utilizados foram previamente pilotos e reelaborados uma vez. Foram

divididos em: A, B e C. O questionário A foi elaborado ao grupo gestor, contendo 08 questões
abertas, referentes à educação inclusiva e à prática pedagógica do professor. Já os
questionários B e C foram elaborados para a professora sujeito da pesquisa, o questionário B
contém 03 questões referentes aos dados pessoais, formação e experiência profissional. O
questionário C é elaborado com 10 questões abertas, voltadas para a prática pedagógica do
professor de língua estrangeira moderna – espanhol em uma escola inclusiva, mais
precisamente para a realidade de um Colégio Estadual na cidade de Pires do Rio – Goiás.
Os questionários possibilitaram o levantamento de algumas informações que nos são
relevantes:
a) Perfil do professor:
- tempo de atuação como professor de língua espanhola
- formação
- aprimoramento profissional
 28

- visão do profissional frente à educação inclusiva

b) A instituição
- preparação para o processo inclusivo
- conhecimento das Diretrizes Operacionais da Rede Pública Estadual de Goiás para a
Educação Especial
- professores de apoio e currículo adaptado para o aluno inclusivo
Essas observações foram feitas a partir da leitura das respostas dos questionários,
porém serão analisados de forma mais precisa no próximo capítulo. O procedimento de
análise dar-se-á de acordo com os objetivos propostos nesta pesquisa, relacionado com as
respostas obtidas através dos questionários respondidos pelos sujeitos informantes da
pesquisa.
Neste capítulo apresentamos o contexto de realização deste estudo, os instrumentos
utilizados na coleta de dados e os procedimentos de análise. A seguir, considerando os tópicos
abordados em nossa revisão teórica, observaremos os dados coletados, perfazendo a análise,
visando responder às perguntas de pesquisa do presente estudo.
 29

CAPÍTULO III

ANÁLISE DOS DADOS

Este capítulo será composto por duas partes. Na primeira parte apresentamos o
Questionário A que foi respondido pelo grupo gestor 3 e analisaremos os dados coletados. Na
segunda parte são apresentados os Questionários B e C que foram respondidos pela professora
e a análise dos dados dos mesmos. E com isso esperamos chegar às considerações finais
relevantes a este estudo.

3.1 – Tipos de Questionários

Os questionários4 (A, B e C) foram elaborados de forma aberta, ao qual se espera

respostas coesas e que condizem com a realidade da instituição e com as pessoas que estão
envolvidas no processo ensino-aprendizagem para alunos com necessidades educacionais
especiais.

3.2 – O Questionário A

Esse questionário foi elaborado com o intuito de se observar a interação do grupo

gestor com as políticas públicas educacionais e com a educação inclusiva em si. O mesmo
contém 08 (oito) questões abertas5, as quais serão observadas. A instituição é o local onde se
dá a interação e orientação aos alunos, e assim desencadeando um aprendizado significativo,
assim observamos:

[a] educação inclusiva, mesmo em tempo parcial, é muito importante, pois

permite melhor avaliação do tempo que ainda vai precisar da educação
especial, antes de sua integração definitiva e total na escola regular. A
integração total não indica abandono da criança, ao contrário, à equipe
médico-pedagógica especializada, em perfeito acordo com a direção da
escola comum e a da classe em que a criança está integrada, continua a
oferecer a orientação e apoio necessários ao Surdo e a sua família.
(PEREIRA, 2008, p.45).

3
O grupo gestor é constituído pelo diretor, vice-diretor e secretário, aqui sendo a diretora da unidade escolar, que
respondeu o nosso questionário.
4
Os questionários constam no apêndice ao final desta pesquisa.
5
O termo utilizado se refere a liberdade que o sujeito tem ao responder as questões.
 30

Nessa observação feita por Pereira, que será pautado o verdadeiro papel da instituição
educacional e assim observamos as respostas às quais foram dadas ao questionário aplicado
ao grupo gestor da instituição.
A primeira questão aplicada foi: Como vocês se colocam frente à Educação Inclusiva?

Trecho [1] A educação é preciso ser pensada em seu sentido e significado

novo para as pessoas e para a sociedade.
Após 09 (nove) anos de inclusão educacional vivemos um momento
importante e decisivo no qual os erros, dificuldades e também acertos que se
processaram até aqui. Deve se constituir em uma base a partir da qual se
construirão práticas cada vez mais constituintes e justas. (Diretora).

A resposta não poderia ser diferente, pois a diretora se coloca com uma visão de escola
realmente aberta à educação inclusiva, e com isso sabem que existem erros e acertos, mas
esses só fazem que conduza um processo de ensino-aprendizagem significativo tanto para os
alunos com necessidades educacionais especiais como para os ditos “normais”.
Algumas respostas ao questionário, em relação ao conhecimento do Plano Estadual de
Educação e as Leis sobre a Educação Inclusiva, são pertinentes às questões 2 e 3, que tem um
foco em relação ao repasse a todos os docentes da instituição. Foi colocado pela diretora que a
escola tem se preparado para o processo de inclusão, buscando programar e consolidar as
políticas educacionais, em especial, a inclusiva, e de uma escola para todos e que atenda à
diversidade dos alunos, contribuindo para uma educação de qualidade, sem discriminação e
segregação. Toda a equipe tem pleno conhecimento das Diretrizes Operacionais da Rede
Publica Estadual de Goiás 2009 e 2010 para a Educação Especial, e todos esses informes são
repassados aos docentes da instituição através de reuniões pedagógicas (trabalho coletivo),
que acontece uma vez por mês, como previsto no calendário escolar.
Na Constituição Federal, a Lei de Educação de Todas as Crianças Deficientes (Lei 94-
142), promulgada em 1975 e implementada na totalidade em 1980, inclui no 4º aspecto que:

[p]rogramas educacionais individualizados. Os educadores devem preparar

uma descrição por escrito do programa destinado a cada criança, a fim de
que possa ser feito um controle: (1) os objetivos, (2) os serviços a serem
prestados, (3) as etapas do programa e (4) os critérios usados para determinar
a sua eficácia. (MCMILLAN, 1982 apud PEREIRA, 2008, p.51).

É nessa discussão que as questões 4 e 5 são interpostas, pois as mesmas analisam a

formação continuada dos professores e de que forma os mesmos estão abertos ao processo
ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, e é dessa forma
 31

que a diretora se coloca, pois segundo ela: o ano de 2010 será desafiador, o atendimento
educacional especializado irá somar o trabalho da equipe multiprofissional, e os professores
terão maior apoio e orientação de como trabalhar com os alunos com necessidades
educacionais especiais, pois os mesmos estão abertos, mas ainda encontram dificuldades no
caso da comunicação e sistematização com alunos surdos e deficiência mental. Por isso é
necessário a formação continuada dos professores.
A questão 6 pergunta: Quantos alunos com necessidades educacionais especiais estão
ligados à instituição? Quais as suas necessidades (diagnosticadas por laudos)?

Trecho [2] Este ano o colégio conta com cinco (05) alunos diagnosticados
comprovadamente com laudo, sendo dois (02) alunos surdos, um (01) aluno
com paralisia cerebral, um (01) aluno com distrofia muscular progressiva no
2º ano do EM e um aluno com deficiência intelectual no 1º ano do EM.
(Diretora).

A questão 7 é uma complementação da questão anterior, pois se refere ao apoio

pedagógico a esses alunos: Há na instituição professor de apoio e professor de métodos e
recursos? Segundo a diretora, a instituição conta com dois (02) professores de apoio, uma
professora intérprete e uma professora de métodos e recursos para o atendimento educacional
especializado. Isso reporta que a instituição realmente tem se abrigado no quesito pedagógico
para melhor conduzir o ensino-aprendizado desses alunos.
Apesar de toda essa discussão, é necessário se pensar no currículo para que possa
acontecer o processo ensino-aprendizagem desses alunos com necessidades educacionais
especiais, a Lei 9.394/96, Capítulo V da Educação Especial, no Art. 59, em seu parágrafo I,
prevê que os currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica,
devem ser adaptados para atender às necessidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais. É nesse contexto que a última questão do questionário se refere: O currículo é
adaptado para os alunos com necessidades educacionais especiais?

Trecho [3] Apesar das dificuldades encontradas pelo professor, o currículo é

flexível e as atividades precisam ser diversificadas e encontrar estratégias
para melhor atender as especificidades dos alunos com deficiência. O
professor tem buscado instrumentos para a superação de barreiras sociais,
psicológicas e atitudinais dos alunos com NEE`s6. (Diretora).

6
A referida sigla NEE’s usada pela diretora significa: Necessidades Educacionais Especiais.
 32

As vertentes as quais o grupo gestor se pôs aqui nesta pesquisa, fazem com que essa
instituição realmente esteja inserida em um núcleo de escolas inclusivas, pois a mesma prega
uma educação de qualidade e para todos.

3.3 – Os Questionários B e C

As respostas dos questionários que serão analisadas abaixo foram elaborados para
observar a professora e sua referida prática pedagógica nas aulas de língua espanhola para
alunos com necessidades educacionais especiais.
O questionário B foi divido em três partes, a primeira para obter os dados pessoais da
professora (nome, telefone, e-mail e idade) cabendo a nós apenas sua idade que é 28 anos; a
segunda parte refere a sua formação (graduação, pós-graduação, participação em eventos
recentes), responde apenas a sua graduação que é em Letras (Português/Inglês); a terceira
parte é sobre sua experiência profissional (instituição onde leciona atualmente, disciplina,
carga horária, tempo de docência e outras funções na área da educação), a instituição é o
Colégio Estadual Professor Ivan Ferreira, ministra a disciplina de Língua Estrangeira
Moderna – Espanhol, com a carga horária de 40 h/a e tendo 05 (cinco) anos de docência.
O questionário C foi elaborado com 10 (dez) questões abertas, para que a professora se
sentisse à vontade para responder as questões. Aqui apresentamos e analisamos algumas na
íntegra e outras analisadas de forma mais sucinta.
A questão, porém que se assemelha a primeira questão do questionário A: Como você
e a instituição educacional têm se posicionado frente à Educação Inclusiva?, ela responde:

Trecho [1] Nós passamos a ter que repensar concepções e práticas a fim de
atender às necessidades de todos os alunos. A presença do aluno com
deficiência nas classes regulares promove reações e posicionamentos
diversos evidenciando, não raro, a nossa dificuldade de compreender e lidar
com o que é diferente, estranho aos padrões estabelecidos como “normais”.
(Professora).

A resposta da professora é de forma mais pessoal, pois a mesma se coloca como uma
educadora que tem expectativas tanto profissionais como pessoais, e não apenas de uma mera
cumpridora de emendas que são postas pelas leis educacionais.
De acordo com Sanches (2005), o professor, se é sensível à diversidade da classe e se
acredita que esta diversidade é um potencial a explorar, tem necessidade de conhecer os seus
 33

alunos, do ponto de vista pessoal e “socioantropológico”, nessa observação feita em Sanches,

que formulamos as questões 2 e 3.
Perguntamos a ela na questão 2: Como você se sente ao lecionar neste ambiente
heterogêneo (alunos “normais” e alunos especiais)?

Trecho [2] A experiência de trabalhar com alunos com necessidades

educacionais especiais faz com que eu reveja conceitos e posturas,
auxiliando na formação de atitudes positivas, de reconhecimento e
valorização das diferenças. Dessa maneira enxergo o outro além da sua
deficiência, concedendo-lhe o lugar de um ser de capacidades e
potencialidades, ao invés de ater-me a sua limitação. (Professora).

A questão 3: Os alunos especiais necessitam de cuidados especiais. Como são as suas

atitudes em relação a eles?

Trecho [3] O aluno especial precisa de cuidado constante e nós, professores,

nos desgastamos muito divididos entre as tarefas pedagógicas e as
necessidades físicas. Sendo assim procuro sempre contar com a ajuda dos
professores monitores que auxiliam os alunos especiais na escrita e no
desenvolvimento dos exercícios propostos, uma vez que não tenho condições
de atender mais de 30 alunos e dar a atenção devida aos alunos deficientes.
(Professora).

Isso tudo revela que ela é sensível perante todos os seus alunos e as suas necessidades,
não somente as especiais, mais no âmbito geral.
Na questão de número 4, que pergunta: Existem vários cursos, seminários, congressos
e especializações sobre a educação inclusiva. Você já participou (participa) de algum desses
programas? Se sim, qual e em que contribuiu para sua prática?

Trecho [4] Já participei de um curso rápido (poucas horas) ministrado pó

uma coordenadora da própria instituição escolar em que trabalho. Durante o
curso foram repassadas algumas informações sobre a educação inclusiva e
formas de interagir com os alunos especiais em sala de aula, porém pouco
contribuiu para minha prática em sala, principalmente no que se refere ao
aprendizado de uma 2ª língua. (Professora).

Nesse questionamento é notório que o ensino de línguas, em especial aqui por nós
abordado o ensino de espanhol, merece novos enfoques para os alunos com necessidades
educacionais especiais.
Em uma outra questão, a quinta, perguntamos à professora: Você já vivenciou alguma
experiência negativa com algum de seus alunos com necessidades educacionais especiais? Se
 34

sim, faça um breve comentário? Em sua resposta ela nos diz apenas que não, sem nenhuma
justificativa. Esperávamos neste momento que ela nos abordasse de alguma forma, ao menos
a relação do processo ensino/aprendizagem.
Uma educação voltada para o processo ensino-aprendizagem do aluno, levando-o para
um verdadeiro crescimento antes de tudo pessoal, como um ser integrante de uma sociedade e
como um agente transformador de sua própria vida, é o que prega as diretrizes educacionais.
Nesse contexto são as outras cinco questões elaboradas, observando o planejamento da
professora, o currículo escolar, a interação e participação do aluno com necessidades
educacionais especiais e o processo de avaliação ao qual é submetido esse aluno. Aqui
discutimos essas questões que são respondidas pela professora.
Tudo o que vamos fazer deve ser planejado, desde as coisas cotidianas de nossa vida, e
uma aula então, deve ser mais que planejada, pois a mesma chega a ser sonhada antes de
acontecer, assim perguntamos a professora: Ao planejar as aulas de língua espanhola, você
leva em consideração a presença de alunos especiais? Se sim, como você faz o planejamento?,
ela diz:

Trecho [5] Não, porém busco repassar o conteúdo utilizando uma linguagem
acessível ao nível de conhecimento dos alunos especiais, evitando o máximo
possível o exagero de informações e busco sempre a participação de todos
nas atividades propostas, respeitando as limitações dos meus alunos
especiais. (Professora)

A professora tem consciência de seu planejamento, mas diz o fazer de forma

diferenciada, porém em suas aulas ela percebe que deve trabalhar de forma distinta.
Percebemos aqui, que seu conhecimento tático é executado e que não deixa a sua prática
pedagógica à mercê.
Como já observado anteriormente no questionário A (Trecho [3]), sobre o currículo
adaptado, embasados no Art. 59, parágrafo 1º, da Lei 9.394/96, na questão 7 indagamos a ela:
O currículo escolar leva em consideração os alunos com necessidades educacionais especiais
se sim? Como?.

Trecho [6] Não, precisamos ter currículos e programas que proporcionem

uma educação de qualidade para todos. Aos educadores devem ser dados os
instrumentos necessários para que possam ver a todos os alunos, incluindo
os alunos com deficiência, com um potencial ilimitado de aprender.
(Professora).
 35

Ela nos diz que o currículo não é adaptado e que nós professores necessitamos de
currículos e programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos. Aqui,
retomamos a resposta do grupo gestor (Trecho [3]) em relação a essa mesma questão, na qual
eles nos dizem que o currículo é flexível e que o professor tem que encontrar estratégias para
melhor atender às necessidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Percebemos que a professora neste momento necessita de um apoio para poder adaptar o seu
currículo ou até mesmo de encontrar estratégias para trabalhar com os alunos.
A aprendizagem se dá pela interação, assim já dizia Vigotsky, e nesse ato é que vamos
reportar da fundamentação teórica da nossa pesquisa a seguinte citação:

Na perspectiva de Vigotsky, o homem aprende gradualmente do mundo

sociocultural um sistema simbólico fundamental para fazer os recortes da
realidade e, assim, organizar e ordenar a experiência apreendida, gerando,
nesse processo, as interpretações. (FERNANDES; CORREIA, 2008, p. 12).

Nesse estudo feito pelos referidos autores, é que interpomos a oitava pergunta: Como é
a interação em sala de aula dos alunos com os alunos com necessidades educacionais
especiais?

Trecho [7] Os alunos ditos “normais” recebem bem os alunos especiais e

procuram interagir com eles dentro e fora da sala de aula, mas ainda há uma
discriminação da maioria para com estes alunos no momento de realizar
atividades avaliativas em grupo, o que só será superado com muito diálogo
por parte dos professores e apoio da direção escolar. (Professora).

Realmente, o ser humano tem as limitações interpessoais, as quais podemos observar

no relato da professora que os alunos sofrem no momento de fazer atividades em grupos, mas
percebemos também que no aspecto de afetividade existem alunos “normais” que amparam os
alunos com necessidades educacionais especiais, com a sua companhia. Isso é algo que nos
traz alegria, pois barreiras já foram quebradas.
A participação do aluno nas aulas é fundamental, pois é assim que o professor percebe
se seus objetivos junto ao processo ensino-aprendizagem estão sendo atingidos. Nesse
contexto na questão 9 perguntamos: Como é a participação dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas aulas de língua espanhola? Como eles se sentem?

Trecho [8] Os alunos especiais demonstram entusiasmo e atenção durante as

aulas de espanhol. Eles se mostram interessados e participativos nas
atividades escritas, tais como trabalhos e exercícios, porém se mostram
 36

receosos/envergonhados quando solicitados a participar de uma atividade

oral. (Professora).

Na questão 10 final, foi questionado: O processo de avaliação faz parte do ensino de

línguas. Como esse processo é realizado com os alunos com necessidades especiais? O
mesmo é diferenciado?, A professora nos responde:

Trecho [9] O processo de avaliação é o mesmo para todos os alunos sejam

eles “normais” ou especiais. A avaliação leva em conta os trabalhos, provas,
exercícios e a participação durante as aulas. No caso específico dos alunos
especiais valorizo muito a atenção e o interesse em desenvolver as
atividades, dentro das limitações de cada um. (Professora).

Sabemos que o quesito avaliação junto aos alunos com necessidades educacionais
especiais deve ser levado em consideração, assim como o currículo é adaptado, a avaliação
também deve ser diferenciada, refletimos aqui o que a professora relatou: em valorizar a
atenção e o interesse desse aluno ao desenvolver e participar das atividades propostas.
Existem caminhos ainda que devam ser descobertos nesse processo incluso, um deles
é o que aqui em parte por nós é abordado, nos atenuamos apenas em observar como se dá a
prática desse professor, mais ainda deve ser observado como o aluno concebe esse processo
ensino/aprendizado de uma segunda língua, no caso o espanhol, que aqui deixamos como
investigações futuras.
Ao termino desta análise cabe a nós observar que o profissional da educação que está
embuido no processo inclusivo merece um olhar diferenciado, pois o mesmo ainda é um ser
fragilizado frente a essas políticas educacionais que pregam o processo.
 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo em discussão nos faz observar as fragilidades que ainda são encontradas na
prática pedagógica do professor de Língua Espanhola, pois no decorrer de nossa pesquisa
refutamos como o mesmo acaba trabalhando sozinho, sem direcionamento de profissionais
capacitados na área da inclusão, para poder alicerçar o seu trabalho frente a esse aluno.
Após refletirmos acerca das discussões e resultados obtidos através da análise dos
dados, busca responder as perguntas e os objetivos, os quais motivaram o nosso estudo.
A nossa primeira preocupação foi em relação à instituição educacional, como ela se
posiciona frente à educação inclusiva e a formação continuada do professor nesse processo,
onde executamos a nossa pesquisa, e com isso estabelecemos a relação a qual observamos a
partir da análise dos dados (respostas) da diretora (grupo gestor) frente aos nossos
questionamentos. Onde a diretora nos disse que em seu contexto a escola vivencia o processo
inclusivo há nove anos, os quais esse ano de 2010 será o ano desafiador, de grandes mudanças
e motivações profissionais frente à inclusão, pois a equipe multiprofissional juntamente com
professores especializados estará dando um suporte pedagógico à instituição. E com isso tudo
facilitará as atividades do professor com os alunos com necessidades educacionais especiais.
Com esse auxilio de profissionais especializados esperamos que os professores tenham
condições de sanar as suas dificuldades em relação à comunicação e sistematização com os
seus alunos com necessidades educacionais especiais, sem contar que tenham subsídios
relevantes junto ao currículo escolar, mesmo sendo flexível como nos remeteu a diretora, é
necessário ter adaptações para cada aluno específico, pois existem varias necessidades
especiais.
O ponto central de nossa pesquisa se dá no professor de língua espanhola, o qual
analisamos como se dá a sua prática pedagógica na sala de aula inclusiva, seu posicionamento
frete a tanta diversidade e se ele se exclui desse processo inclusivo.
Pautados nas respostas da professora, trilogamos situações importantes que a mesma
nos coloca, pois repensa suas concepções e práticas frente as suas aulas na sala inclusiva,
sensibiliza com as necessidades dos alunos, pois segundo ela, percebe o aluno pela sua
potencialidade e capacidade que vai além das suas necessidades físicas. Mostra-nos que
sempre que necessita busca o auxilio do professor de apoio existente em sua sala, pois não
consegue dar atenção necessária para todos os alunos, ainda que é uma sala heterogênea.
 38

Cabe ainda salientar segundo observado, que a professora nos diz que o currículo não
é adaptado, mais concebe o trabalha de forma clara para poder atingir todos os alunos e sem
contar a forma de avaliação é a mesma para toda a turma, mais o aluno com necessidade
educacional especial é percebido pela sua participação e limitação.
No decorrer de nossas observações é plausível que a professora utilizando de seu
conhecimento tácito age de forma contundente ao processo inclusivo, pois se sensibiliza e
observa o aluno com necessidade especial, não de forma exclusiva, mais sim de forma
inclusiva, se pautando em suas limitações.
E ao término das análises de dados foi possível observar que muito ainda tem a se
fazer para que os professores que estão incluídos nesse processo tenham um suporte maior por
parte das instituições educacionais e as políticas públicas, para que possam realmente saber
como viabilizar a sua prática pedagógica em uma Escola Inclusiva.
Cabe a nós professores pesquisadores estarmos sempre atentos a casos como esses e
no decorrer de nossos estudos estarmos sempre observando e ajudando numa forma reflexiva
a esses profissionais os quais necessitam de uma ajuda para poderem conduzir um processo
ensino-aprendizagem e com isso construir uma escola de qualidade e para todos.
 39

REFERÊNCIAS

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em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003. p. 40-59. cap. 2.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988.

______. Ministério da Justiça. Secretária Nacional dos Direitos Humanos. Declaração de

Salamanca, e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 2. ed., Brasília: CORDE,
1997.

______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8069 de 13/07/1990.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, nº. 9394 de 20 de dezembro de 1996.

______. Ministério da Educação e do Desporto. O processo de integração escolar dos alunos

portadores de necessidades educativas especiais no sistema educacional brasileiro. Séries
diretrizes nº. 11. Brasília: Secretaria de Educação Especial (SEESP), 1995.

______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

CONTRERAS, J. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

FERNANDES, E.; CORREIA, C. M. Bilingüismo e surdez: a evolução dos conceitos no

domínio da linguagem. In: FERNANDES, E. (org). Surdez e Bilingüismo. Porto Alegre:
Mediação, 2008, p. 7–25.

LOPES, C. R. A avaliação no ensino comunicativo de língua inglesa: uma análise de testes

escritos. 2002. 176f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Faculdade de Letras. Universidade
Federal de Goiás, Goiânia. 2002, p. 61–69.

LÜDKE, M.; ANDRE, M. E. D. A. Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa

etnográfica e o estudo de caso. In: LÜDKE, M.; ANDRE. M. E. D. A. Pesquisa em educação:
Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986, p. 11–24.
 40

OLIVEIRA, D. F. A. Professor, tem alguém ficando para trás! As crenças de professores

influenciando a cultura de ensino/aprendizagem de LE de alunos surdos. 2007. 254f.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Faculdade de Letras, Universidade de
Brasília, Brasília, 2007.

PEREIRA, R. C. Surdez: aquisição de linguagem e inclusão social. Rio de Janeiro, RJ:

Livraria e Editora Revinter Ltda., 2008, p. 15–57.

PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G;

GHEDIN, E. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e critica de um conceito. São Paulo:
Cortez, 2008, p. 17-47.

SANCHES, I. Compreender, Agir, Mudar, Incluir. Da investigação-ação e educação

inclusiva. (2005). In: http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S1645-
72502005000100007script=sci_arttext. Acessado em 28/09/2009.

SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.

SILVA, A. C.; NEMBRI, A. G. Ouvindo o silêncio surdez, linguagem e educação. Porto

Alegre: Editora Mediação, 2008.

SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo. São Paulo: Artmed, 2000.

VYGOTSKY, L. S. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: VIGOTSKY, L. S. A

formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 103-119.
 41

APÊNDICE

Questionário – A

Caro Grupo Gestor.

As informações contidas neste questionário são de fundamental importância para o

desenvolvimento da pesquisa que será realizada no curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em
Linguística Aplicada: Ensino-Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, FL UFG/ CEPAE,
portanto a veracidade das respostas é imprescindível. Qualquer dúvida dirija-se ao
entrevistador. Obrigado pela participação.

Cleber Cezar da Silva

01) Como vocês se colocam frente à Educação Inclusiva?

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02) Vocês têm conhecimento do Plano Estadual de Educação. O mesmo é repassado aos
docentes da instituição de ensino?
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03) Vocês têm conhecimento das Leis sobre a Educação Inclusiva? Repassa as mesmas aos
docentes da instituição?
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04) Acontece formação continuada na instituição, e como vocês trabalham a educação
inclusiva nesses momentos?
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05) Os docentes da instituição de ensino estão abertos ao processo ensino-aprendizagem dos

alunos com necessidades educacionais especiais, ou tratam ao processo com diferença ou não
estão abertos ao mesmo?
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06) Quantos alunos com necessidades educacionais especiais estão ligados à instituição?
Quais são as suas necessidades (diagnosticas por laudos)?
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07) Há na instituição professor de apoio e professor de métodos e recursos?

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08) O currículo é adaptado para os alunos com necessidades educacionais especiais?
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Questionário –B

Caro (a) Professor (a).

As informações contidas neste questionário são de fundamental importância para o

desenvolvimento da pesquisa que será realizada no curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em
Linguística Aplicada: Ensino-Aprendizagem de Línguas Estrangeiras, FL UFG/ CEPAE,
portanto a veracidade das respostas é imprescindível. Qualquer dúvida dirija-se ao
entrevistador. Obrigado pela participação.

Cleber Cezar da Silva

Dados Pessoais

Nome: _____________________________________________________________________
Telefone: ___________________________________________________________________
E-mail: _____________________________________________________________________
Idade: ______________________________________________________________________
Pseudônimo: ________________________________________________________________

Formação

Graduação: _________________________________________________________________
Pós-Graduação: _____________________________________________________________
Participação em eventos recentes: (Seminários, congressos / ano):______________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Experiência Profissional

Instituição onde leciona atualmente: ______________________________________________

Disciplina: __________________________________________________________________
Carga Horária: _______________________________________________________________
Quanto tempo de docência: _____________________________________________________
Outras funções exercidas na área da educação:
Função: ________________________________ Período: ____________________________
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Questionário – C

O referido questionário será relativo à Prática Pedagógica do Professor de Língua Estrangeira

Moderna – Espanhol em uma Escola Inclusiva.

01) Como você e a instituição educacional têm se posicionado frente à Educação Inclusiva?
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02) Como você se sente ao lecionar neste ambiente heterogêneo (alunos “normais” e alunos
especiais)?
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03) Os alunos especiais necessitam de cuidados especiais. Como são as suas atitudes em
relação a eles?
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04) Existem vários cursos, seminários, congressos e especializações sobre a educação
inclusiva. Você já participou (participa) de algum desses programas? Se sim, qual e em que
contribuiu para sua prática?
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05) Você já vivenciou alguma experiência negativa com algum de seus alunos com
necessidades educacionais especiais? Se sim, faça um breve comentário.
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06) Ao planejar as aulas de língua espanhola, você leva em consideração a presença de alunos
especiais? Se sim, como você faz o planejamento?
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07) O currículo escolar leva em consideração os alunos com necessidades educacionais

especiais? Como?
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08) Como é a interação em sala de aula, dos alunos com os alunos com necessidades
educacionais especiais?
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09) Como é a participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas aulas de
língua espanhola? Como eles se sentem?
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10) O processo de avaliação faz parte do ensino de línguas. Como esse processo é realizado
com os alunos com necessidades especiais? O mesmo é diferenciado?
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