O ENSINO DE ESCRITA CRIATIVA

ADVERTÊNCIA

As nove questões a seguir se ocupam da escrita criativa literária ou artística, e isso quer dizer que há
outras, como, por exemplo, a escrita criativa jornalística e a escrita criativa publicitária. Notifico
que não elaborei as questões a seguir nem apresento respostas a elas do nada. As nove questões e
suas respostas decorrem de minha observação mediante o estudo, o ensino e a pesquisa de escrita
criativa ao longo de onze anos, que inclui a investigação de diversas práticas realizadas mundo
afora, sobretudo tendo em vista os princípios, os métodos e as finalidades de métodos de ensino.

O QUE SE ENSINA EM ESCRITA CRIATIVA?

De imediato, apenas para dar ênfase à advertência a todas as questões, esta e as que seguem,
porque esta orientação é voltada para a escrita criativa literária ou artística, logo, ensina-se a
produção de textos mediante os gêneros literários. Grosso modo, para não recorrer à exaustiva
variedade de gêneros conforme às classificações vigentes, pode-se discerni-los em poesia, ficção em
prosa, teatro e roteiro. A poesia, em geral, é mais dada como uma arte do que como um gênero,
contudo, a concepção de gênero também se aplica a ela. A ficção em prosa, mais comumente,
apresenta-se na forma conto e na forma romance, havendo uma forma algo que de meio termo, a
novela, que é um tanto complexa de discernir, inclusive, é uma forma que pode ser tratada como
sinônima do romance, deste se distinguindo quase que meramente por extensão. Teatro e roteiro são
formas que implicam uma complexidade: em geral, são formas literárias, mas voltadas para outras
artes. Como se sabe, o texto do teatro é voltado para a arte cênica. Embora circule em mídia de
leitura, como o livro, via de regra, o texto do teatro pouco circula para leitura, pois sobre ele há
sempre a expectativa de que seja levado a palco para encenação. O roteiro, que na quase totalidade
dos casos se distingue entre roteiro de quadrinhos e roteiro cinematográfico ou fílmico, por
obviedade, volta-se para outras artes. O roteiro é muitíssimo bem menos acessível em mídia de
leitura do que o teatro – quase não se publica roteiro. O roteiro é voltado para o desenho
representativo, no caso do roteiro de quadrinhos – com ou sem texto verbal –, ou para o cinema
(ficcional, documental, de docudrama, pseudodocumental – como no caso de A bruxa de Blair – ou
de mocumentário, como o caso de Konspiration 58).
 Nada do que apresentei no parágrafo anterior é tão simples. Apresentei de modo
simplificado para apenas dizer que, de imediato, em escrita criativa se ensina a produção de textos
nas formas dos gêneros literários. Não é tão simples porque a canção (do tipo chamado letra de
música, não a canção literária), senão, quase sempre, em nada se distingue da poesia. Por sua vez,
embora a maioria da produção poética mundial seja em versos, há poemas em prosa (ou escrita
cursiva, corrente), há poemas verbi-voco-visuais (como os poemas concretos, os caligramas, os
poemas figurativos e outros), além disso, em música, há textos extensos que em nada se distinguem
da poesia e se destinam ao canto – como é o caso da ópera. A complexidade não para aí, pois há
poemas em formas tradicionais – como o soneto, a balada, o rondó (que tem relação histórica com a
música) e outros tantos, e mais outros em tantos de haver uma classificação extensa em poesia
clássica e em poesia popular. Há também poemas extensos e narrativos comumente chamados de
épicos – como o epinício e a epopeia. Ainda para o canto, estilos musicais como o rap e o hip-hop
geraram a poesia slam, que muito se parece com o que se produz naqueles estilos, no entanto, não
produz poema para canto, mas para a fala, a vocalização. Sobre contos, há uns muitíssimo breves,
como os minicontos, e há contos extensos de semelhar uma novela – como muitos dos contos da
Nobel de literatura Alice Munro. Por sua vez, a novela – que é um termo que em certas culturas
equivale a romance – é uma forma narrativa ficcional extensa, mas não tanto, e isso faz com que
semelhe o romance, que é extenso, contudo, há, em termos de páginas, romances de em torno de
setenta e em torno de ou bem mais de mil páginas. De exemplo, Um copo de cólera, de Raduan
Nassar, publicado em 1978, varia, de acordo com a publicação, entre setenta e quatro e setenta e
oito páginas, e por isso, há quem o chame de novela – tanto que na capa da primeira edição, entre o
título e o nome do autor, está dito “novela”. Ainda de exemplo, O homem sem qualidades, romance
inacabado de Robert Musil, publicado em partes entre 1930 e 1943, em sua edição que reúne todo o
conjunto publicado ao longo daqueles treze anos, tem mil setecentas e setenta e quatro páginas –
diz-se que a primeira edição nesse formato com todo o conjunto é controversa, e foi publicada em
1956, e a edição com modificações que serve de modelo para as traduções é de 1978. O homem sem
qualidades é a tradução de Lya Luft e Carlos Abbenseth para Der Mann ohne Eigenschaften, e não
foi acabado porque Musil faleceu antes de sua conclusão, ou seja, seu romance seria ainda mais
extenso. O que eu disse sobre poesia e ficção em prosa apenas tangencia a complexidade, e isso sem
mais a dizer sobre teatro e roteiro, bem como sobre estilos, do tipo clássico, popular, maravilhoso,
histórico, fantástico, gótico, absurdo, surreal etc.

É importante destacar que em escrita criativa não se ensina propriamente a produzir análise
sobre textos dos diversos gêneros literários, apesar de procedimentos analíticos serem inerentes ao
ensino de escrita criativa, assim como procedimentos de crítica literária, muito embora também não
se ensine a fazer crítica literária em escrita criativa. Com isso quero dizer que o ensino de escrita
criativa se ocupa em fazer com que cada aprendiz leia literatura na perspectiva de quem vai
escrever, quer dizer, não apenas na perspectiva de quem lê, seja a leitura uma ocupação de lazer ou
de entretenimento, de aquisição de conhecimento ou de produção crítica, à guisa do que faz não
somente a crítica literária, mas também a teoria literária. Grosso modo, se quem ensina escrita
criativa apresenta personagens narradoras em primeira pessoa a partir de certas obras, espera, com
isso, que cada aprendiz produza uma narrativa com tal tipo de personagem. Quer dizer, mediante tal
exemplo, o ensino de escrita criativa não espera apenas que cada aprendiz se ocupe de observar a
forma personagem narradora em primeira pessoa, seu perfil (físico, identitário, social, ideológico e
psíquico), seu ponto de vista sobre tudo que narra, sua relação com outras personagens, o modo
como lida com e como existe no espaço e no tempo. Assim, ainda conforme tal exemplo, o ensino
de escrita criativa espera que cada aprendiz crie, produza uma personagem narradora em primeira
pessoa que tenha um perfil, um ponto de vista, relações com outras personagens, modos de lidar
com e de existir no espaço e no tempo. Em ênfase: isso é apenas um exemplo.

O QUE SE PODE APRENDER COM ESCRITA CRIATIVA?

Mediante a resposta anterior, de antemão, com escrita criativa aprende-se a produzir textos
conforme em geral são os gêneros literários. A modalização “em geral” quer dizer que, via de regra,
o ensino de escrita criativa não se ocupa em levar a um aprendizado de especificidades dos gêneros
literários. Não há, sobre isso, contudo, nenhuma proibição, logo, nada impede que se ministre um
curso de escrita criativa de contos fantásticos, assim como nada impede que se ministre um curso de
escrita criativa de romance distópico ou um curso de soneto. Considerando esses três casos, no
entanto, há de observar-se que existem mais especificidades, não somente distintas de tais casos,
mas inerentes a eles. A especulação de um caso insólito mediante uma sequência de ações que
semelha a investigação policial é própria dos contos fantásticos de Edgar Allan Poe. Por sua vez, o
insólito sem especulação, muito menos daquele tipo de investigação, é própria dos contos
fantásticos de Murilo Rubião. Apenas nesses dois casos, há duas especificidades destacadas da
especificidade que é o conto fantástico. O romance distópico Admirável mundo novo, de Aldous
Huxley, publicado em 1932 – cujo título dado responde à tradução de Lino Vallandro e Vidal
Serrano para Brave New World –, tem fundamento notadamente político, já A máquina do tempo, de
H. G. Wells, de 1895, conforme a tradução brasileira de Braulio Tavares para The Time Machine, é
um romance distópico do tipo ficção científica, e A estrada, de Cormac McCarthy, de 2006, na
tradução de Adriana Lisboa para The Road, é um romance distópico notadamente existencialista.
Por sua vez, um soneto clássico tem aspectos que não interessam ao soneto romântico, mas
interessam ao soneto parnasiano, que tem aspectos que não há no soneto clássico, enquanto os
aspectos desses sonetos pouco interessam ao soneto modernista – e saiba que há um pouco mais de
quatro dezenas de tipos de sonetos registrados nas diversas práticas desse gênero da poesia desde
quando surgiu na Itália no século XIII.

Além de tudo isso que elenquei, há recursos a diversas maneiras de emprego da linguagem
verbal, incluindo toda uma variedade de estilos. Daquilo que eu descrevi no parágrafo anterior e
disso sobre a linguagem verbal, o ensino de escrita criativa somente costuma se ocupar em casos
muito peculiares, quando há um propósito em ministrar-se um curso muitíssimo específico, e ainda
assim, uma especificidade de uma especificidade tenderá, no ensino de escrita criativa, a ser
ensinada de modo genérico, pois diversas especificidades em pormenor dificilmente, para não dizer
impossivelmente, serão pautadas. Para melhor entender isso, considere que você está na
contemporaneidade, e isso significa que você vive em uma realidade com valores de mundo e
valores literários que existiam antes da atualidade e que existem somente muito recentemente. Vou
à antiguidade da poesia ocidental mais registrada em arquivo para tratar disso, ou seja, vou à
chamada Grécia antiga. De antemão, tal lugar, a Grécia, não era um lugar só, mas um conjunto
geopolítico de sociedades tão semelhantes quanto distintas com recursos de uso da linguagem
verbal igualmente tão semelhantes quanto distintas. Além disso, antiga, a respeito da Grécia,
implica um tempo muito extenso, que em geral vai do século nono a.C. ao século primeiro a.C., ou
seja, compreende quase mil anos. De todo modo, a respeito da poesia, naquele lugar de vários
lugares, com mais de uma língua e com uma língua de mais de um dialeto, no curso daquele em
torno de mil anos não houve rima, afinal, não há registro algum desse recurso estético verbal na
poesia em todo aquele período. Logo, quando a rima aparece na poesia ocidental – coisa que se deu
durante a Idade Média, ou seja, muito tempo depois da chamada Grécia antiga, e muito tempo em
torno de novecentos anos, pois a rima apareceu no Ocidente durante o século IX –, ela era um novo
valor literário, e novos valores literários são objetivos a novos valores de mundo. O recurso estético
verbal de produzir poemas sem recorrer a nenhuma das métricas conhecidas (tanto as qualitativas
quanto as quantitativas, isto é, as de duração fonêmica e as fonêmico-prosódicas), que se deu no
Ocidente nos fins do século XVIII, surgiu como novo valor literário. Já hoje em dia, a ausência de
métrica e muito menos a rima são valores literários novos. Logo, está na contemporaneidade, como
você e eu estamos, significa está convivendo com valores tanto literários quanto de mundo que são
muito antigos, recentes e até novíssimos – como o caso da poesia interativa produzida em meio
digital. Dito isso, o ensino de escrita criativa costuma se ocupar de levar cada aprendiz a uma
produção correspondente à contemporaneidade, afinal, esse ensino não deseja formar cadáveres na
contramão, ou seja, pessoas que escrevem como se estivesse há cem ou mais anos atrás.
FORMA-SE ESCRITOR/A COM ESCRITA CRIATIVA?

O ensino de escrita criativa tanto pode quanto não pode formar escritor/a – e pode e não
pode não sobre não ter condições ou capacidade, mas sobre ter ou não ter interesse ou finalidade de
formar escritor/a. Se você ensina escrita criativa a um alunado com o qual você se ocupa durante
cinco anos seguidos, digamos, do primeiro ao nono ano do Ensino Fundamental, nada garante que
todo mundo de tal alunado se tornará escritor/a, inclusive, nada garante que apenas um indivíduo
venha a tornar-se escritor/a. Ora, não é porque se estuda matemática do primeiro ao nono ano do
Ensino Fundamental, inclusive da primeira à terceira série do Ensino Médio, que todo mundo se
especializará um dia em matemática – isso, inclusive, é flagrante. Pode-se ir além, pois pode-se
observar que de um dado alunado, não somente depois de todo o Ensino Fundamental, mas também
depois de todo o Ensino Médio, ninguém venha a especializar-se em matemática. Não se ensina
filosofia para que as pessoas necessariamente se tornem filósofos/as. O princípio de ensinar
matérias do conhecimento tem a finalidade de permitir aos indivíduos modos distintos de lidar com
a realidade, assim como tem a finalidade de despertar, e despertando, aguçar curiosidades e
sensibilidades que sejam pertinentes ao máximo de relações de convívio possível. A chamada
Educação Física ensinada na escola não prevê formar atletas. Discentes de Educação Física, sim,
podem se tornar atletas, mas necessariamente não é isso que a Educação Física espera. O mesmo
vale a respeito da chamada Educação Artística, que não tem a finalidade de formar pintores/as,
desenhistas, escultores/as, músicos nem musicistas, e assim também não tem a finalidade de formar
cantores/as ou seja lá qual mais especialidade artística. Matemática, filosofia, prática esportiva de
Educação Física e tudo englobado em Educação Artística compreendem conhecimentos, logo,
compreendem transmissão recíproca e reversível – porque quem ensina também aprende ao ensinar
– de orientar à lida com a realidade mediante certas previsões de problemas e soluções devidas à
práxis da cultura, bem como orientar práticas que em dadas situações de convívio exigem
curiosidade e sensibilidade. Em face de tudo, deve estar para lá de claro, ou pelo menos espero que
esteja, que a escrita criativa também é um conhecimento, o qual é incluindo no conhecimento que é
a literatura – e isso porque, torno a enfatizar, estou falando de escrita criativa literária ou artística.

Mediante o que eu disse no parágrafo anterior, a princípio, não é finalidade do ensino de

escrita criativa formar escritor/a, como nem todo mundo que passou um tempo da vida em uma
escola de balé se torna bailarino/a. Quem recebe orientação em escrita criativa, de todo modo,
termina tomando consciência da prática artística sobre a linguagem verbal, logo, passa a acessar o
conhecimento literário para a apreciação de obras além do ensino de literatura restrito à leitura,
assim como quem fez balé, embora não se torne bailarino/a, termina tomando consciência corporal
rítmica e harmônica entre outras. Por sua vez, a consciência corporal que se adquire com o balé não
é a mesma que se adquire com o samba, assim como a consciência corporal que se adquire com
esses estilos de dança não é a mesma que se adquire com o nado, que não é a mesma que se adquire
com o futebol, embora nado e futebol sejam práticas esportivas. Possibilitar uma variedade de
acesso a práticas de dança e de esporte faz com que as pessoas, ao longo da vida, adquiram
consciências corporais diversas, as quais, em maior, mediano ou menor grau, assim como com
maior, mediana ou menor frequência poderão servir às pessoas em diversos momentos da vida, e
não somente às pessoas mesmas praticando dança ou esporte aqui e ali, mas também no que diz
respeito à apreciação de dança e de esporte em geral, que são conhecimentos inerentes à cultura. O
mesmo vale sobre o ensino de escrita criativa. Disso, pode-se muito bem considerar que não é
direito de nenhum estado alhear as pessoas, por exemplo, do ensino-aprendizagem das ciências, da
filosofia, das línguas, das artes e dos esportes. É antes dever de qualquer estado não somente
permitir, mas dar acesso a esse ensino-aprendizagem a fim de que as pessoas possam, em maior,
mediano ou menor grau, assim como com maior, mediana ou menor frequência, identificarem-se
com algum ou alguns conhecimentos para que, a sua maneira, possam se destinar na vida tanto
pública quanto privada.

O QUE É PRECISO ESTUDAR PARA ENSINAR ESCRITA CRIATIVA?

De imediato, é preciso estudar literatura para ensinar escrita criativa. Para estudar literatura,
é preciso ler literatura. Para ler literatura, é preciso recorrer a como acessar o máximo possível de
textos dos diversos gêneros literários. Nada prova, absolutamente nada, que a aquisição de
conhecimento literário é anterior à prática de escrita criativa, contudo, costuma-se, por tradição – e
isto é notadamente sintomático no Brasil – promover a aquisição de conhecimento literário sem
possibilitar a prática de escrita criativa, e quando essa é possibilitada – como no caso brasileiro –,
costuma ser dada como posterior à aquisição do conhecimento de literatura. Observe como essa
práxis brasileira é estranha: na infância, quando as crianças ingressam na escola, é comum
promover o estímulo à prática criativa literária, primeiramente oral e posteriormente escrita, pois a
oralidade é, sim, anterior à escrita, afinal, embora não seja natural, a aquisição da fala – quando se é
possível falar, claro – ocorre culturalmente de modo o mais espontâneo possível, sem um ensino
objetivo, enquanto que a aquisição da escrita depende de um ensino. Sobre isso, saiba: a
autoaprendizagem é perfeitamente possível, afinal, existe autodidatismo, contudo, ninguém aprende
só, pois durante a autoaprendizagem se elege material de estudo, logo, mesmo indiretamente, quem
produziu o material ensina a quem se dedica a aprender só, logo, somente aparentemente a
autoaprendizagem se dá do indivíduo para si apenas.
 Voltando ao que eu falava, na escola, estimula-se as crianças ao canto, que é um modo de
levar à voz por ritmo, melodia e harmonia um texto verbal, estimula-se também ao jogo verbal com
rimas, trocadilhos e trava-línguas, à encenação a partir de textos também verbais e a narrar estórias,
além de histórias, é claro. Enquanto isso, diz-se às crianças que algo é uma cantiga, que outro algo é
um poema, que alguma coisa é um teatrinho, que outra coisa é um conto, um mito, uma lenda, de
resto, uma ficção, ou simplesmente, um faz-de-conta. Em relação a tudo isso, o estímulo às crianças
para fazerem o que for daquilo é um estímulo à prática criativa verbal, e a nomeação de cada coisa
praticada é um ensino de literatura. É evidente que durante a infância, ao curso da Educação Infantil
e, pelo menos, metade da primeira fase da Educação Fundamental, o mais comum é ensinar criação
verbal simultaneamente ao ensino de literatura. Logo, não é somente estranho, é estranhíssimo que
no Brasil, a partir do quinto ano do Ensino Fundamental a prática pedagógica voltada ao ensino da
língua vá deixando o ensino de criação verbal, notadamente de escrita criativa, e se passe a somente
ensinar a literatura pela leitura. Chega ao ponto de, já no ingresso no Ensino Médio, senão, quase a
totalidade de jovens passe a entender, ainda que de modo não conscientemente claro, que a
aquisição do conhecimento literário existe à parte da prática da escrita criativa, muito embora seja
comum, em aulas de redação, solicitar à juventude que escreva narrativas ficcionais breves, na
comum extensão das trinta linhas, que de resto, é levar a juventude a escrever contos breves.
Contudo, porque aquele estranhíssimo modo de ensinar algo que julga que estranhamento pouco é
bobagem, durante o Ensino Médio passa-se a incutir a ideia de que artistas nascem tais, reforçando
o antigo princípio idealista de que a inspiração é inata, não é adquirida. Diante disso tudo, para
ensinar escrita criativa, conforme eu disse, além de estudar literatura, que implica ler literatura, é
preciso considerar que a aquisição do conhecimento literário não é indiferente ao ensino da prática
de escrita criativa.

É PRECISO SER ESCRITOR/A PARA ENSINAR ESCRITA CRIATIVA?

A principal preocupação que tenho observado sobre o ensino de escrita criativa, quando diz
respeito à escola, concerne a como um/a docente que não é escritor/a fará esse ensino. Inclusive, já
ouvi, não uma, nem duas nem um dúzia de vezes, de docentes que têm consciência de que o ensino
de escrita criativa na escola é muitíssimo devido, que não se sentem à vontade para ministrar
oficinas de criação escrita porque não são poetas nem ficcionistas. Essa preocupação não é banal.
Contudo, não, não é preciso ser escritor/a para ensinar escrita criativa, não na escola. No entanto,
porque aquela preocupação não é banal, ela é para lá de legítima. Observe: mediante minha resposta
à questão anterior, se o alunado do Ensino Médio vem desde a segunda fase do Ensino Fundamental
deixando de receber estímulos à criação verbal, logo, quem ensina vive em um âmbito educacional
estruturado, conforme eu disse, a tornar a aquisição do conhecimento literário indiferente ao ensino
de escrita criativa. Logo, o corpo docente que poderia ministrar esse ensino, tem consigo que não é
capaz, afinal, conhece a literatura a partir da leitura e do estudo da crítica e da teoria, que são
conhecimentos adquiridos a partir da leitura. Se um dia você recebeu estímulos a cantar, jogar com
rimas, fazer trocadilhos e trava-línguas, encenar textos verbais e contar estórias, isso tudo já está
bastante perdido de sua memória, habita inerte em sua infância. Contudo, em geral, quem faz tais
estímulos durante a Educação Infantil não são poetas nem ficcionistas, pois a rigor não se ver tais
profissionais na escola naquele período da Educação Básica. De todo esse conjunto estético verbal
que elenquei, vou considerar apenas dois. Logo, indago: você consegue identificar rimas? Consegue
identificar se uma narrativa é ficcional? Se consegue identificar, por analogia simples, por que não
consegue produzir?

A resposta para aquelas duas questões, de certo modo, está dada em minha resposta à
questão anterior. Não se trata objetivamente de que você não consiga produzir rimas nem narrar
ficcionalmente, trata-se de que a educação formal brasileira levou você a considerar que fazer isto e
aquilo é obra de artistas da palavra, e essa mesma educação incutiu em você que artistas da palavra
já nascem assim. O intrigante de levar isso a diante a ferro e fogo é continuar ignorando que até
hoje na Educação Infantil e na primeira fase da Educação Fundamental continua-se a estimular as
crianças a rimarem e contarem estórias, e nisso, elas, de fato, rimam e contam estórias, e tais
estímulos são dados, como eu assinalei, por docentes que em geral não são escritores/as. Intriga
mais ainda que mesmo sabendo disso, quase ninguém se questiona: Todas as crianças nascem
artistas das palavras e depois deixam de ser tais? Não, ninguém nasce artista, nem das palavras nem
do que for, inclusive, ninguém nasce telefonista, médico/a, garçom, garçonete, economista, artesã/o
etc. As artes, todas, são produtos da cultura, e como tais, são ensinadas e aprendidas, seja formal ou
informalmente, na cultura, que significa dizer que as artes têm história, e não propriamente vida
natural – e se inclua nessa aprendizagem, conforme eu também já disse, que as artes podem ser
autoaprendidas. A natureza, sim, tem, por princípio, vida independente da humanidade, já as artes,
não, logo, dependem da humanidade, pois decorrem da cultura. Assim, o estímulo à produção
artística na infância, a bem da verdade, não decorre de a educação formal considerar as artes um
conjunto de conhecimentos, mas de considerá-las algo lúdico no sentido de envolver a criação
produzindo distração, algo como reter a atenção da criança por força de entretenimento. A
princípio, considerar as artes lúdicas não é nenhum problema, até porque, o ludismo,
historicamente, é comum às artes, e além disso, o ludismo ensina. O problema é considerar as artes
como lúdicas apenas como distração e entretenimento em um sentido algo que mero de brincadeira,
como se brincadeiras não incluíssem conhecimentos a adquirir para a vida. Por força disso, à
medida que as crianças deixam de ser tais e se tornam adolescentes, a educação formal mais ou
menos relega as artes – recorrendo a essas na escola quase que somente em momentos festivos ou
comemorativos – e passa a contrapor o ensino de conteúdos como educação séria ao ensino das
artes como educação de lazer, diversão ou coisa do tipo – e isso sempre no sentido de algo menor,
pouco ou em nada sério. Logo, a você, que está nesta cultura de ensino, resta senão tratar as artes do
mesmo modo e sentir uma grande insegurança em ensinar escrita criativa não sendo escritor/a.

Observe o seguinte: a produção de semelhança mais simples, que chamo de primeiro grau, é
a imitação que decorre da observação como identificação de semelhança. Você vê algo que é
chamado de círculo, digamos, desenhado em uma folha de papel, pega algo de riscar e desenha
outro círculo. Você toma um modelo de ofício, copia, e modifica os dados, produzindo outro ofício.
Se você faz musculação em uma academia, quem instrui você mostra como se faz um supino
inclinado, você se deita na prancha inclinada, pega o halteres e repete o exercício, imitando quem
lhe passou a instrução de como fazer. Você vê alguém colocando alho em óleo quente para refogar,
em seguida você esquenta óleo em quantidade semelhante e coloca alho também em quantidade
semelhante àquela que você observou e imita aquilo, que é refogar o alho. Crianças sentem, por
natureza, que o corpo adquire mudanças, tomam certa consciência dos membros, logo, do corpo,
porque sentem firmeza nos membros – e até aqui, há mais obra da natureza do que da cultura –,
nisso, veem pessoas adultas andando, logo, em seguida, erguem-se e imitam o andar – e isso é mais
obra da cultura do que da natureza. Tudo isso é produção de semelhança. Quando a criança é
estimulada a rimar, quem faz isso, não explica previamente o que é a rima, mostra uma rima, depois
outra e em seguida mais, nisso, na sequência, a criança rima, por imitação – isso também é
produção de semelhança. Se você não faz mais isso, pode voltar a fazer, pois que fez um dia, fez. O
mesmo vale para contar uma estória, ou seja, para narrar algo de faz-de-conta, como diz a antiga
sentença mãe de todas as narrativas ficcionais: Era uma vez – e isso de modo que sequer essa
sentença precise ser empregada diretamente na narrativa. Por sua vez, como você ensina literatura, é
de entender-se que você lê literatura, logo, você tem conhecimento literário. Contudo, em face do
que eu disse, sua educação restringiu você a ler, analisar, comentar ou criticar literatura, não
produzir. Para ensinar escrita criativa, você não tem de sair do modo leitura, como leitor/a, mas
precisa se permitir ao modo autoria, como autor/a e leitor/a, quer dizer, você precisa passar a ler
como quem escreve, e não somente a ler como quem aprecia, analisa, comenta ou critica. Ora, como
tudo que se faz pela linguagem é recíproco e reversível, quer dizer, como todo mundo que emprega
qualquer linguagem é tanto emissor/a quanto receptor/a, logo, esse processo não é diferente para a
literatura, afinal, essa é uma produção da linguagem. Quem ensina literatura e não é escritor/a pode
muito bem solicitar de estudantes que, por exemplo, a partir de poemas e contos, escrevam poesia e
narrativas ficcionais em prosa, assim como também pode produzir – e, nisso, se não tem costume de
escrever, pode passar a ter enquanto ensina. Por sua vez, como quem ensina literatura aprecia,
analisa, comenta ou critica obras, pode muito bem fazer tudo isso em relação à produção do alunado
na escola, afinal, como eu disse, tudo que se faz pela linguagem é recíproco e reversível.

HÁ DIFERENTES MÉTODOS DE ENSINO DE ESCRITA CRIATIVA?

Respondo a essa questão com base nas anteriores. Em primeiro lugar, dizer que em escrita
criativa se ensina a produzir textos mediante os gêneros literários significa que para ensinar a escrita
criativa você precisa eleger textos literários de exemplo. Esse é um procedimento metodológico.
Como ao escolher certos textos para ilustrar casos de práticas de escrita criativa em geral se dedica
a generalidades, pois, conforme chamei atenção, pouco se dedica a especificidades – até porque são
tantas que, mesmo escolhendo-se uma, será observado que tal especificidade inclui mais
especificidades –, eleger uma generalidade para ensinar escrita criativa é um procedimento
metodológico – como eleger a rima, eleger a narração em primeira pessoa etc. Por sua vez, você
somente escolhe textos literários para dar de exemplo em uma oficina de escrita criativa porque
estuda, logo, lê literatura. Isso também é metodológico, pois suas escolhas decorrerão de seu
conhecimento prévio, o qual inclui sua enciclopédia, seu arquivo de estudo e de leitura. Transpor
didaticamente a produção de semelhança é um procedimento metodológico. Mostrar a uma turma
em sala de aula o que é um círculo e pedir para que cada discente desenhe um círculo é proceder
metodologicamente em relação à produção de semelhança. Compreendido que tudo que se faz pela
linguagem é recíproco e reversível a fim de a exemplo de textos literários produzir um poema, um
conto – ou outro texto de algum dos gêneros conhecidos – é proceder metodologicamente. Logo, o
conjunto disso tudo compreende métodos de ensinar escrita criativa. Contudo, os métodos
existentes, conhecidos, não se limitam a isso. De todo modo, deles falarei em módulo específico.

Embora eu tenha um módulo específico – que você observará aos poucos – para tratar de
métodos de ensino de escrita criativa, antecipo que, todos, e todos mesmo, valem-se do princípio de
produção de semelhança até chegar-se à criação de semelhança. Saiba que uma semelhança é
produzida porque é identificada. Observando rima, se pode falar, a criança rima. De início, a
produção decorre de uma imitação algo que ipsis litteris, quer dizer, a criança observa rimas em -ar,
-ão, -er, -ando e -mente, que são muitíssimo recorrentes em língua portuguesa, e logo produz textos
com palavras que rimam conforme esses casos. A identificação da semelhança, nesse caso, leva à
produção pela mais imediata imitação possível. Já se a criança detém em seu vocabulário a palavra
táxi e a palavra tórax, é bem possível que, em dado estágio, ela produza uma rima entre tais
palavras, e aos poucos perceba que não se trata de uma rima “perfeita”, embora seja rima, assim
como é possível que ela rime táxi com lápis, que também não é um caso de rima “perfeita” – a
tendência é isso acontecer quando a criança se aproxima da adolescência, mas ninguém vá se
espantar de encontrar casos tais antes disso, pois mediante o contexto familiar ou comunitário, a
criança poderá ter estímulos além da escola. É também possível que a criança rime azuis com pus
(tanto a secreção quanto a primeira pessoa do singular do pretérito perfeito do indicativo do verbo
pôr). Ao produzir a rima “imperfeita” e ao rimar com recurso a similaridades fônicas pouco usuais
em língua portuguesa (como azuis com pus), a criança sai do estágio de produção de semelhança
por imitação decorrente de identificação e passa ao estágio, digamos, de produção de semelhança
propriamente dita ou a rigor. Se essa prática com a rima continuar, quando já não é criança, o
indivíduo, digamos, já adolescente ou quase, pode perceber que os termos casa e palavra rimam
também, pois ambas as palavras são paroxítonas não acentuadas terminadas em -a. No termo casa, o
“a” tônico e aberto da primeira sílaba (ca-) é o mesmo “a” tônico e aberto da sílaba paroxítona de
palavra (-la-), e o “a” átono semiaberto da última sílaba de casa (-sa) é o mesmo “a” átono
semiaberto da última sílaba de palavra (-vra). Casa e palavra são termos harmônicos entre si, e a
rima é um caso de harmonia verbal. Quero com isso, enfatizo, dizer que todos os métodos partem da
identificação e vão até a produção de semelhança propriamente dita, passando pela imitação. Até
esse ponto, em geral, é comum a escrita criativa ensinada resultar em uma grandíssima quantidade
de textos de lugar-comum, e isso não é um problema, afinal, no Ensino Fundamental, ninguém
considera um problema mil crianças identificarem que o termo casa é um substantivo do tipo
simples e comum, assim como, no Ensino Médio, ninguém considera um problema mil
adolescentes identificarem que na sentença “A casa caiu”, a sintagma “A casa” é o sujeito da
oração. A prática constante do exercício de identificação e de produção de semelhança pode levar à
criação de semelhança. Em ensino de escrita criativa, sobretudo na escola, a criação de semelhança
é o menos esperado, afinal, não há como objetivo nem primeiro nem último formar escritores/as.

O ENSINO DE ESCRITA CRIATIVA É DIFERENTE NA ESCOLA?

Ao final da resposta que apresentei à questão anterior, de certo modo, eu sugeri que, sim, o
ensino de escrita criativa na escola é diferente. Disso, surge a questão: Diferente de qual outro
ensino de escrita criativa? Do mais praticado na atualidade, ou seja, do ensino de escrita criativa
voltado a quem deseja se tornar escritor/a, muito embora até esse ensino não tenha, digamos, nos
melhores casos, como objetivo primeiro nem último formar ninguém escritor/a, ainda que haja
cursos com essa finalidade. Logo, convém distinguir: cursos de escrita criativa, oficinas de escrita
criativa e ensino escolar de escrita criativa. Cursos de escrita criativa, comumente, são cursos
acadêmicos, superiores. Esses cursos existem tanto em nível de graduação quanto em nível de pós-
graduação, como especialização ou aperfeiçoamento (pós-graduação lato sensu), mestrado e
doutoramento (pós-graduações stricto sensu) – não é o caso do pós-doutoramento, pois esse não é
um caso de curso, não confere título, uma vez que é um estágio destinado a quem tem
doutoramento, logo, a rigor, ninguém é pós-doutor/a. No Brasil, cursos em ambos os níveis
(graduação e pós-graduação) existem, mas são incomuns – cursos de graduação em escrita criativa
são mais incomuns do que cursos de pós-graduação. Academicamente, a respeito da escrita criativa,
a universidade mais bem estruturada no Brasil é a PUC-RS, que inclui graduação e pós-graduação
tanto lato quanto stricto sensu. Há mais cursos de graduação, como o da UFC, que inclui, a
exemplo da graduação equivalente da PUC-RS, formação em revisão, edição e editoração. Há mais
cursos de pós-graduação lato sensu do que stricto sensu – a bem da verdade, somente a PUC-RS, a
UFGRS e a UFPR têm linha de pesquisa em escrita criativa. Todos os cursos acadêmicos de escrita
criativa, via de regra, têm a finalidade de formar escritor/a. Acontece que quem procura tais cursos
já tem alguma prática escrita, não raro, já publica em ambientes digitais (blogs, sites e redes sociais)
ou já publicou em alguma coletânea, publicou um ou mais livros próprios, e até, às vezes, já
recebeu algum prêmio literário. A formação acadêmica em escrita criativa é mais comum nos EUA,
onde, a bem da verdade, no mundo todo, foi iniciada. Hoje, esses cursos também são frequentes na
Inglaterra, na Austrália e em outros países, a maioria europeus, como a Alemanha, a Espanha e
França. Excetuando os EUA, e de certo modo, o Canadá, na América, é mais comum haver cursos
acadêmicos de escrita criativa em nível de pós-graduação, como em geral é comum na maioria dos
casos do resto do mundo – na América do Sul, destaco a Venezuela e a Colômbia.

Por sua vez, as oficinas de escrita criativa semelham, de certo modo, e em medida bem
menor, aos cursos acadêmicos. Em geral, a maioria tem a finalidade de formar escritor/a – embora
eu considere isso uma expectativa, em geral, fadada ao fracasso, com exceção dos casos em que há
seleção de estudantes, pois, nesse caso, solicita-se publicações ou uma coletânea de escritos para
avaliação antes da matrícula. Inclusive, alguns cursos acadêmicos em nível de pós-graduação,
originalmente surgiram de projetos de extensão com oficinas voltadas para quem na sociedade já
tem uma prática de escrita criativa – caso com seleção de estudantes, como surgiu a oficina do
professor, ensaísta e ficcionista Assis Brasil na PUC-RS. Tão logo, aproximadamente nos últimos
sete anos, no Brasil, começaram a surgir mais oficinas de escrita criativa como projeto de extensão
nas universidades, como curso “técnico”, a exemplo dos cursos promovidos pelo Sistema S (SESC,
SESI, SENAI e SENAC), como ação de livre formação de escritor/a em certas instituições públicas,
como a Casa das Rosas em São Paulo, e, sobretudo, como iniciativa privada (a maioria, seja por
uma instituição, como a Casa do Saber, também em São Paulo, ou por um/a docente, como faço em
Criação e Escrita – Cursos Jamesson Buarque de Escrita Criativa, com suporte no site
http://jamessonbuarque.wixsite.com/criacaoescrita, no e-mail criacaoescrita@gmail.com, no
Instragram https://instagram.com/jamessonbuarquecursos?igshid=8btr8dwuynn7 e no
Facebook https://www.facebook.com/jamessonbuarquecursos, que oferece oficinas por mim
produzidas, mas que não é de minha propriedade. O problema de oficinas de escrita criativa se
apresentarem com a finalidade de formação de escritor/a é terminar, como é comum, não tendo
como dar garantia disso. Formar-se escritor/a não é algo que possa ser garantido a partir de um
programa de ensino de qualquer oficina nem é uma decisão de quem ministra a oficina, mas de
quem se inscreve na oficina e se dedica à prática de escrita criativa, procurando publicar-se em
mídias digitais e impressas, a fim de que sua produção tenha circulação e atinja o máximo de
pessoas do público possível – isso inclui uma prática de escrita criativa de quem deseja se tornar
escritor/a, senão, quase diária. Além disso, não se pode considerar ninguém escritor/a se não há um
público, por menor que seja, para dar esse atestado, quer dizer, é preciso haver pessoas que leiam
quem escreve para haver o reconhecimento de alguém como escritor/a, quando reconhecimento não
significa ter fama ou coisa do tipo, mas deferência sobre o que faz a título de ser poeta, ficcionista,
dramaturgo/a ou roteirista. Oficinas não têm como garantir público para ninguém. Além do mais, é
muito comum pessoas procurarem oficinas de escrita criativa porque têm outra finalidade que não
se tornar escritor/a, seja porque gosta de lidar variavelmente com a literatura, seja porque julga que
aprendendo escrita criativa escreverá melhor outros textos, seja como hobby ou por outros motivos.
Em geral, não é isso que ocorre com quem se inscreve em uma graduação, sobretudo em uma pós-
graduação de escrita criativa, pois nesses casos, quem procura tais formações busca uma educação
profissional para atuar como escritor/a.

Já o ensino de escrita criativa na escola é bem diferente. Primeiramente, não dá para na

escola, a princípio, levar em conta que qualquer estudante pretende ser escritor/a, pois isso seria de
a escolar ter a expectativa, por exemplo, de ensinar história com a finalidade de formar
historiador/a. O ensino de escrita criativa na escola é uma prática pedagógica aliada ao ensino de
literatura a fim de ampliar a aquisição desse conhecimento, que implica em ampliar mais ainda q
aquisição do conhecimento sobre a língua e a cultura. É muito mais possível formar leitores/as mais
profícuos/as de ficção fazendo com que crianças e jovens lidem com a ficção por dentro desta, quer
dizer, praticando-a, e o mesmo serve para a poesia – sobre o teatro e o roteiro, é necessário ter em
vista que são gêneros da arte literária, conforme eu disse, que preveem outras artes. Muitas oficinas
de escrita criativa empregadas em projetos escolares semelham muitíssimo de perto oficinas de
escrita criativa de cursos livres, que não são acadêmicos, no entanto, como eu disse, nestes e
naquelas, muita gente se inscreve tendo no horizonte a possibilidade de tornar-se escritor/a. A
escola, em geral, ou melhor, exceto em casos de formação técnica, comum de ser empregada
simultaneamente à formação do Ensino Médio, não tem por finalidade formar profissionais e muito
menos especialistas, mas promover a aquisição de conhecimentos vários para aquilo que eu já falei
anteriormente, para a lida com a realidade, para lidar com problemas em busca de soluções, para
encontrar respostas sobre situações concretas e abstratas, ambas materiais, pois dizem respeito à
vida social, para despertar e com isso aguçar a curiosidade e a sensibilidade a fim de os indivíduos
lidarem de modo o mais amplo possível com diversas relações de convívio. Se o ensino de escrita
criativa na escola causar afecção em qualquer estudante a ponto de este/a se empenhar em tornar-se
escritor/a, isso é obra de interesse pessoal. Nisso, é mais possível que as pessoas possam ter no
horizonte a possibilidade de trabalharem como escritor/a se praticam a escrita criativa na escola do
que não. Uma vez que não há a prática de escrita criativa na escola, como é mais comum, sobretudo
no Brasil, fica para as pessoas a ideia de que somente é escritor/a quem nasceu para isso – conforme
também já assinalei. Contudo, esse princípio de inatismo, em geral, não é empregado sobre outras
formações, e não é porque ninguém nasce para ser seja lá o que for a título de profissão ou de
especialidade, como eu já destaquei. As pessoas, enquanto estão em formação, por obra de afecção
mediante sua experiência social e individual, terminam decidindo se empenharem em uma
especialização. Ou seja, à guisa do que eu já disse, enfatizo: toda formação resulta da cultura, e não
da natureza, e isso inclui a transmissão e a assimilação – com repetição, manutenção, variação,
transformação, transgressão ou subversão – de valores.

COMO SE AVALIA A ESCRITA CRIATIVA DE ALGUÉM?

Tenho um motivo bem próprio para essa questão. Conforme de certo modo eu já disse, e
digo de certo modo porque eu não disse diretamente, apenas algo que sugeri, costuma-se ensinar
redação na escola brasileira cada vez mais afastando o alunado da produção de escrita criativa – o
caso da proposta do programa Escrevendo o futuro, da Olimpíada de Língua Portuguesa, proposto
pelo Centro de Estudos e Pesquisa em Educação (CENPEC), é bem exemplar disso. Nesse
programa, inicia-se com o poema em idade mais tenra, como se a poesia fosse algo de mera
distração e ligeiro entretenimento, passa-se para um gênero chamado de “memórias literárias”, que
parece incluir ficção, mas não inclui, pois a proposta, mediante o caderno específico do programa
Escrevendo o futuro, é antes um exercício de redação narrativa a partir de uma entrevista que o/a
estudante deve fazer com uma pessoa mais velha da família, do bairro ou da comunidade, depois
passa-se para a crônica, que embora possa ser literária, quase não é o caso orientado pelo caderno
específico. Em seguida, passa-se para o documentário – recentemente incluído no programa (foi em
2019 que essa inclusão se deu) –, que é um gênero narrativo não-ficcional, e como se fosse
finalmente, passa-se para o artigo de opinião, como uma variação da redação escolar, a exemplo da
redação solicitada pelo ENEM. Há nisso a ideia de sair da escrita extrovertida para a escrita séria à
medida que o indivíduo transcorre da infância para a adolescência. Assim, se até meados, e às vezes
até o final, da segunda fase do Ensino Fundamental a criança é levada da prática escrita criativa da
poesia para a da narrativa ficcional em prosa, quando chega à adolescência, isso é abandonado para
que o alunado seja inscrito em uma preparação para atender à escrita de textos funcionais. Com
todo esse extenso comentário inicial quero dizer que a questão que apresento decorre de você,
docente, está, querendo ou não, inscrito/a no papel de ao longo de sua carreira aprender a como
avaliar textos funcionais, dados como mais sérios e objetivos, e não textos literários, dados como
mais extrovertidos e subjetivos.

Há em tudo que se disser sobre as dificuldades a respeito de avaliar a escrita criativa uma
grande embromação, uma balela flagrante. Observe: se sua finalidade avaliativa for observar se o
alunado é capaz de recorrer de modo satisfatório ao chamado padrão escrito da língua, que
diferença faz o gênero do texto escrito? Se você levar em conta que o texto literário é dotado de
licença, como a chamada “licença poética”, coisa advinda da Epístola aos Pisões (Epistula ad
Pisones, provavelmente escrita entre os anos 14 e 10 a.C.), de Horácio, por que você trataria da
avaliação do chamado padrão escrito da língua? A “licença poética” é um valor de escrita
apresentado por Horácio ao patriciado romano sob o princípio de que, em poesia, seria possível
fazer variações de escrita não previstas para outros textos mediante as bases da retórica romana
assimilada pela antiga Grécia. Contudo, as variações da “licença poética” tinham como referência
divergirem, quando fosse o caso, da escrita formal aristocrática romana. Séculos após séculos,
diversas aristocracias assimilaram isso a sua maneira, como também a burguesia assimilou e até
hoje divulga esse valor, dando-o como tácito. Com isso se diz que em poesia, bem como em
literatura, pode-se fazer coisas na escrita que não se faz em outras escritas, como as funcionais,
dadas como mais sérias. Quem leva essa perspectiva a sério até hoje em dia está de quatro sob as
rédeas da burguesia detentora do controle do chamado mercado de trabalho e ignora que os diversos
modos de produção da linguagem verbal, tanto orais quanto escritos, são variáveis. Duvido que
você consiga se comunicar com a velocidade necessária à troca rápida de mensagens pelo
WhatsApp rigorosamente escrevendo mediante os regramentos do chamado padrão de escrita da
língua. Posso garantir a vocês que conheço muito bem e sei muito bem como usar esse padrão, mas
não sou louco nem pervertido para usá-lo em trocas de mensagem. Duvido que a rigor você
encontre textos jornalísticos com o mesmo estilo de escrita de textos científicos, assim como duvido
que você encontre a rigor textos jornalísticos que sejam radicalmente diferentes de textos em prosa
de ficção. Saiba: não há licença poética, há variedades de escrita como há diversidades de fala. Em
um sem-número de poemas de Olavo Bilac, de Carlos Drummond de Andrade, de Cecília Meireles
e de Hilda Hilst você vai encontrar absolutamente tudo que a rigor pede o chamado padrão da
língua, tanto quanto a ortografia, a acentuação gráfica, a pontuação gráfica, quanto a regência, a
colocação dos termos oracionais e a regência.
 Assim como não há motivo para não solicitar produção de escrita criativa do alunado em
vista do chamado padrão escrito da língua – como se esse fosse o único modo, inclusive dentre os
“sérios” e funcionais de escrever –, também não há a respeito da subjetividade. O ensino brasileiro
de escrita é tão pervertido a esse respeito que indica que não se solicite textos literários, sobretudo
poemas, para a avaliação redacional de estudantes devido a peculiaridades subjetivas, mas indica
que “originalidade” ou “proposta de intervenção” sejam critérios de avaliação. Desafio quem for a:
descrever “originalidade” ou “proposta de intervenção” tão a rigor que possa caber em uma planilha
de avaliação quantitativa de 0 a 10,0 como nota, bem como a descrever “originalidade” e “proposta
de intervenção” à parte de qualquer concepção de subjetividade. Acontece que o modo geral de
ensino do que se chama “redação escolar”, comumente exigido à guisa do gênero dissertativo, está
culturalmente modelado na escola para avaliação. No entanto, eu já participei de um sem-número de
concursos literários como avaliador e nem por isso fui, nem eu e ninguém que comigo esteve em
banca, menos objetivo. Difere que temos critérios por experiência de leitura literária, que mediante
valores de mundo e literários nos levam a julgar textos para bem, para mal, para mais ou menos etc.
Nisso, há sempre textos consensualmente algo que equânimes em nível de avaliação. Observe: em
termos da escrita de canções, ninguém com o mínimo de senso estético verbal vai discutir quem é
melhor dentre Elomar Figueira, Chico Buarque, Blechior e Tom Zé. São escritores de canções que
em nada têm a ver um com os outros. São todos excelentes. Em qualquer comparação, serão
equânimes naquilo que fazem. Haverá, é claro, um público com gosto em relação a todos, e nesse
público, indivíduos com gosto mais em relação a um do que aos outros. Todos dominam – no caso
de Belchior, porque faleceu, dominava – muito bem diversos níveis de emprego da linguagem
escrita. Contudo, cada qual, em sua escrita, por estilo, faz escolhas. A respeito do chamado padrão
da língua, daquele quarteto, Chico Buarque é o que mais se aproxima de tal emprego, seguido de
Belchior. Por sua vez, Elomar Figueira é o que mais se afasta, por recorrer a uma escrita que
semelhe o modo de falar matuto, embora Filgueira seja um compositor erudito. Ainda em termos de
tal padrão, Tom Zé vem imediatamente antes de Elomar Figueira e imediatamente depois de
Belchior, por propositadamente recorrer a empregos de gírias, de expressões, locuções e palavras
dadas como chulas na língua portuguesa do Brasil. O mundo da linguagem poética de Elomar
Figueira é o mundo rural, da classe trabalhadora do campo, bem como o mundo telúrico, e isso faz
com que ele em nada tenha a ver, de imediato, com os demais. Já Chico Buarque é uma espécie de
cancioneiro cronista, que fala de acontecimentos e de costumes brasileiros, da vida corriqueira, do
cotidiano, contudo, conforme uma ambientação urbana. Belchior encarna o discurso da revolta,
incita à revolução, chama atenção para a desobediência civil contra os poderes opressivos e
repressivos instituídos. Por sua vez, Tom Zé esculacha o bom comportamento, flagrando a
hipocrisia e o cinismo que há nisso, elevando em termos reflexivos o que é dado como linguagem
paupérrima a fim de combater o que é dado como linguagem de excelência ou séria. São muito
diferentes. E também são muito objetivamente analisáveis, até porque, de passagem, acabei de
analisá-los, e como os analisei, logo, fiz julgamento, que é uma avaliação.

Em face do que eu acabei de descrever sobre aqueles compositores, não penso que de modo
algum não seja possível avaliar a escrita criativa. Para tanto, a princípio, você deverá levar em conta
o que avaliará. Se tiver como critério o chamado padrão da língua, oriente isso a seu alunado, mas
tenha em mente que, se condenar seu alunado por isso, terá de condenar, por honestidade de
julgamento, muita gente que tem reconhecimento por outras escritas que não literárias. A título
dessa condenação, comece condenando o presidente da República, porque mal sabe escrever em
geral e fala como se não soubesse discernir jaca de elefante, demonstra-se incapaz de argumentar,
contradiz-se sem sentir a menor vergonha na cara e quando é flagrado nisso tudo, se é indagado,
não responde, xinga, pois parece faltar a ele o mínimo critério de raciocínio, pudor e bom-senso –
pode-se falar muito bem de maneira concatenada por qualquer variedade da linguagem, bem como
se espera que se fale e se assuma o que se disse, mas nem este nem aquele são os casos do
presidente. Ainda a título de tal condenação, passe para o ministro da Educação, que além de fazer
tudo que o presidente faz, comportando-se como mero arremedo, defende uma educação esmerada
pelo emprego do chamado padrão escrito da língua que ele mesmo não sabe empregar.
Francamente, se sua maior preocupação for com como avaliar a escrita criativa de estudantes, você
tem de levar em conta como avaliar a fala e a escrita desse dois indivíduos, que nem sombra de
criatividade apresentam, enquanto ocupam duas das mais importantes cadeiras da política pública
da nação. Se questionar a avaliação de escrita criativa for um impropério em face desses dois
indivíduos, sinceramente, eu não sei o que é impropério. Logo, a título de avaliar a escrita criativa,
considere se seu alunado produziu o solicitado, por exemplo, algo que semelhe um poema ou algo
que semelhe um conto. Siga exemplos, quer dizer, compare coisas que circulam como poema e
conto, inclusive dadas como poemas e contos de referência, com o que seu alunado fez. Nisso,
pondere que você não está ensinando ninguém a tornar-se escritor/a, mas ensinando literatura.
Logo, atente que há especificidades demais em literatura, e que nessa, como na vida, há variedade
de estilos e de recursos linguísticos – do contrário, condene Guimarães Rosa. Com isso, considere o
grau de consciência em relação a cada produção de cada estudante. E em vez de condenar,
questione, a fim de observar em que medida há consciência. Se desconfiar do grau de consciência,
passe outra atividade. Na medida em que certos recursos se repetirem e que o/a estudante defender
porque emprega os recursos como emprega, fim, ele tem consciência do que faz. É isso. Ora, se
um/a estudante tem de solucionar uma equação e chega à solução, o que importa: A solução ou o
percurso da solução? Se for o percurso, quem ensina matemática não tem interesse na solução, mas
em regrar caminhos a seguir. Se a tarefa é desenhar um círculo, e um/a estudante cumpre a tarefa,
importa saber se começou por cima, por baixo, pela esquerda ou pela direita? Não, pois importa
mesmo saber se ao final há um círculo desenhado.

O QUE FAZER COM O ENSINO DE ESCRITA CRIATIVA NA ESCOLA?

Muita coisa há a fazer sobre o ensino de escrita criativa na escola. E sobre isso, esta será
minha resposta mais breve. Primeiramente porque o próximo módulo discute tópicos que foram
respondidos em todas as questões anteriores e principalmente sinalizam para uma discussão em
torno dessa questão especificamente acerca da ética e da estética no ensino de escrita criativa. Em
seguida, porque meu quarto módulo apresenta modelos ou métodos de ensino de escrita criativa, os
quais são baseados em ensinos mais largamente ocupados em pensar a respeito de escrita criativa.
Além disso, considerarei a questão do teórico da literatura soviético de orientação Bakhtiniana,
Vadim Kojnov. Como não poderia deixar de ser, mostrarei como ensino escrita criativa em meus
cursos, muito bem discernindo o que me parece devido à escola em relação às oficinas e aos cursos
acadêmicos de escrita criativa. De todo modo, em geral, à parte da Educação Infantil, ou seja,
considerando o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, isto é, considerando pessoas que
frequentam a escola desde a infância, considero que a primeira coisa a fazer com o que fazer com a
escrita criativa na escola é observar, pelo menos, se seu alunado consegue discernir os gêneros
poesia, narrativa ficcional em prosa e teatro. Isso é básico e relevantíssimo. Digo que é básico e
relevantíssimo porque se você tiver, por exemplo, estudantes que consideram que uma narrativa
ficcional em prosa é um relato de um acontecimento, você terá de ocupar-se em mostrar textos de
relatos comparados a textos, por exemplo, como contos. Se você tiver estudantes que mal ou, senão,
quase de modo algum conseguem reconhecer poemas, você terá de recorrer a canções, pois, no
Brasil, se não for, é quase impossível qualquer pessoa não ter contato com canções desde a idade
mais tenra. A isso chamo de diagnóstico. Somente depois do diagnóstico, você começa o ensino de
escrita criativa. Preferencialmente, convém deixar que o alunado produza livremente – coisa que, a
rigor, basicamente não se faz em oficinas e muito menos em cursos acadêmicos de escrita criativa.
Na sequência, você também verá, cabe discutir em sala, se não todas, pois sabe-se lá de seu
quantitativo discente, algumas produções dadas a serem escritas livremente. A partir desse ponto
você começará suas oficinas, pois saberá com quem está lidando antes de modelar como, o quê e
por que ensinar escrita criativa. E não se engane: não é porque você já convive com seu alunado que
poderá, de imediato, partir para uma oficina se nunca fez isso, pois muitas de minhas respostas, para
não dizer todas, pontuaram que a escrita criativa e nada, a rigor, é a mesma coisa no ensino de
literatura no Brasil.
 ***

Além de cursar uma disciplina como esta, a respeito do ensino de escrita criativa literária ou
artística na escola, com vista à Educação Básica, eu sugiro que o/a docente que finalmente
compreender sobre a pertinência da prática da escrita criativa em conjunto com o ensino de
literatura, bem como de língua, como é comum, pela leitura – incluindo preceitos de análise e de
crítica literária – faça cursos de escrita criativa. Na atividade que vou indicar para tratar da
discussão das nove questões que acabei de apresentar e responder, não somente faço referência a
certos cursos e oficinas, como também indico que se faça pesquisa via Google a respeito. Logo,
saibam, não estou exclusivamente indicado que se inscrevam em meus cursos online nem que se
inscrevam nos cursos presenciais que esporadicamente ministro. Há mais. Uns bons, outros nem
tantos e outros ruins. Sugiro que prefiram aqueles que não se restringem a ensinar sobre os
elementos mais típicos integrantes da poesia e da narrativa de ficção em prosa, mas aqueles que
dialogam sobre os motivos de escrever, sobre os ritos da escrita, que recorrem ao exemplo da
experiência a partir do que fazem certos/as escritores/as e que não prometem que você se tornará
escritor/a. Claro, isso não significa que não indico meus cursos, pois do contrário, eu seria hipócrita.
Também anuncio que, tão logo, o recém-criado Centro de Formação e Apoio Linguístico e Literário
Maria Firmina dos Reis da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás oferecerá cursos
de escrita criativa. Mas como eu disse, há bons cursos, pesquise-os e faça-os.

Se você fizer cursos de escrita criativa, na medida em que puder, poderá ponderar sobre o
ensino dessa prática na escola. Haverá, por sua parte, uma diferença de perfil muito peculiar em
relação a quem geralmente ministra tais cursos: você é docente da Educação Básica. Em termos de
dedicação ao ensino de escrita criativa na escola brasileira, isso é ou inexistente ou quase
inexistente como especialidade. Aqui e ali, sim, existem docentes que fazem uma ou outra oficina
de escrita criativa na escola. Em geral, senão, quase tudo é pouco ou mal elaborado. Espero que, já
depois deste módulo, você comece a considerar a escrita criativa na educação escolar de modo mais
reflexivo, pois as questões com as respostas apresentadas, uma vez compreendidas, sobretudo
mediadas pela atividade que indicarei, levam você a pensar antes de decidir algo que a ferro e fogo
que irá apresentar em sua escola oficinas de escrita criativa. Note que as questões e suas respostas
implicam que você, antes de modelar uma oficina de escrita criativa, precisa considerar quem é
você para fazer isso até chegar a considerar como fará, e além disso, que a meu ver é mais
importante, as questões e as respostas implicam você tenha em mente uma expectativa sobre o
alunado antes de ministrar uma oficina de escrita criativa. Claro que, depois de ministrar uma
oficina tal pela primeira vez, posteriormente, você terá de ponderar sobre sua expectativa e o que de
fato terminou experimentando na prática. Nisso, entenda que ministrar oficinas de escrita criativa
esporadicamente na escola surtirá menos efeito, bem menos, do que ministrar o mais regularmente
possível. Para eficácia, basta envolver o alunado na ação. E não digo de envolver como faz a
Olimpíada de Língua Portuguesa, que procura dar destaque a um/a aluno/a vencedor/a, valendo-se
do princípio liberal de que aos indivíduos cabe superar os outros, em vez de fazer com que os
indivíduos se sintam integrantes de algo, como a literatura, e recorram à mútua colaboração. Sobre
isso, antecipo algo do qual ainda falarei: reúna seu alunado para a cada oficina produzir e divulgar
um blog, para gravar vídeos vocalizando poemas e narrativas ficcionais em prosa a fim de publicá-
los em um canal do Youtube, bem como recorrer a redes sociais como o Instagram e o Facebook
como murais digitais de exposição e divulgação da produção realizada, além de murais no espaço
físico da escola.