Ebook Avaliação Educacional

Prof. Ms.
Gil Barreto Ribeiro (PUC Goiás)

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Nara Rúbia Maia França
Juvenilto Soares Nascimento
Lucas Lourenço Silva
Maria Esperança Fernandes Carneiro
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL:
APRENDIZAGEM OBJETIVADA NOS
TRÊS NÍVEIS AVALIATIVOS
1ª edição
Goiânia - Goiás
Editora Espaço Acadêmico
- 2018 -
Copyright © 2018 by Nara Rúbia Maia França, Juvenilto Soares Nascimento,
Lucas Lourenço Silva, Maria Esperança Fernandes Carneiro
Editora Espaço Acadêmico

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Editoração: Franco Jr.
CIP - Brasil - Catalogação na Fonte
A945 Avaliação educacional : aprendizagem objetivada nos três níveis avalia-

tivos [livro eletrônico] / Nara Rúbia Maia França ... [et al.]. – 1ª ed.
– Goiânia : Editora Espaço Acadêmico, 2018.
120 p. ; ePUB
Inclui referência bibliográfica

ISBN: 978-85-5440-149-8
1. Educação. 2. Educação – avaliação. 3. Avaliação educacional. I.

França, Nara Rúbia Maia.
CDU 37
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pelo artigo 184 do Código Penal.
Impresso no Brasil | Printed in Brazil

2018
“É importante, então, ampliarmos o nosso
conceito de avaliação para incluir práticas
avaliativas que estejam além daquelas usualmente
enfatizadas e que se limitam ao processo
instrucional de verificação de conteúdos. Há mais
que isso nos processos de avaliação.”
Luiz Carlos de Freitas et al.

PREFÁCIO
O livro que ora prefacio resulta de pesquisas de três ex-orientan-

dos do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Dou-
torado – da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO), da
Linha de Pesquisa Políticas e Instituições Educacionais. Compreende
estudos e investigações sobre a organização do Estado e das políticas
públicas sociais e educacionais. A temática em questão trata da ava-
liação nos três níveis: da aprendizagem, institucional e sistêmica. Es-
te livro é o resultado das inquietações desses pesquisadores, sobretudo
quanto às políticas públicas de avaliação, que nos últimos 30 anos vêm
assumindo posição de destaque na agenda dos gestores da educação
brasileira.
Constatamos que os debates expressam disputas entre as concep-
ções de avaliação regulatória e homogeneizante, de acordo com as reco-
mendações dos organismos multilaterais, que atendem à racionalidade
de mercado e a concepção formativa que tem por objetivo primeiro o
ensino e a aprendizagem dos conhecimentos socialmente produzidos,
como um dos caminhos para a formação da cidadania. Nosso projeto
6
Nara Rúbia Maia França • Juvenilto Soares Nascimento • Lucas Lourenço Silva • Maria Esperança F. Carneiro
cultural e, portanto, educacional faz parte da imposição global e traduz

os requisitos exigidos pelos conglomerados dos donos do mundo, que
têm como fortes expressões o Fundo Monetário Internacional, o Ban-
co Mundial, a Organização das Nações Unidas e os outros organismos
multilaterais.
Desde a implantação do modelo econômico neoliberal, que privi-
legia cada vez mais a disponibilização dos fundos públicos para o capital
e desresponsabiliza as ações do Estado no que concerne aos investimen-
tos sociais, essas instituições têm interferido direta e indiretamente na
educação brasileira.
Dentre essas ingerências, promovem e supervalorizam a avalia-
ção como instrumento de controle econômico, político e social, princi-
palmente nos países em desenvolvimento, de forma a não lhes permitir
que ousem sair da condição de produtores de matéria primas, ou com-
modities, que são bens de baixo valor agregado, como cereais, frutas, le-
gumes e alguns metais. Assim, incentivam o agronegócio e a desindus-
trialização.
É evidente que tal modelo econômico só tem prevalência em uma
sociedade que ainda reserva privilégios na educação a uma minoria, ou
seja, à classe dominante. Não obstante nas duas últimas décadas as po-
líticas públicas de educação terem investido na multiplicação de esco-
las, disciplinas, bibliotecas, museus, teatros, livrarias, Institutos Federais
de Educação, Universidades e programas de inclusão para os trabalha-
dores, formação de professores, planos decenais nacionais de educação,
muito ainda tem que ser realizado nesse campo social.
Porém, constatamos que, com o impeachment da presidente
Dilma Rousseff em 30 de agosto de 2016, o golpe à democracia foi
também o golpe para o congelamento dos gastos sociais. Dentre estes,
na educação, acentuadamente por meio da medida perversa de con-
gelamento dos gastos públicos por 20 anos, a Emenda Constitucional
nº 95, que passou a ser denominada “PEC da Morte”. Tais investidas
Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 7

levaram Dermeval Saviani a afirmar que “o golpe retrocedeu a educa-

ção para 1940”.
Nesse contexto de crise política e econômica vivida pelos bra-
sileiros hoje, o país se encontra submetido a uma situação de exce-
ção midiática, jurídica e internacional, o que nos permite inferir que
a educação não faz parte da prioridade do projeto nacional dos donos
do poder.
Por isso, na atual conjuntura, é prevalente a avaliação como ins-
trumento de controle, de privatização e de padronização dos conheci-
mentos, na tentativa de adequar a educação o máximo possível às exi-
gências das qualificações demandadas pelo Mercado. Contudo, também
estamos em tempos de resistência. O futuro é o presente; e neste tem-
po de agora não nos calaremos – diante das mentiras e injustiças pelas
quais estamos passando – porque estamos em tempo de luta.
Para agradecer à satisfação de poder contribuir com este traba-
lho, faço minhas as palavras de Vinítius Sales, que assim se expressou:
“ser lembrado é acima de tudo um agradecimento que deve ser retribuí-
do com um obrigado muito especial, feito de dentro para fora, do cora-
ção para o mundo”. No meu caso a satisfação é dupla, por ser convidada
a integrar o grupo autor deste livro e, ao mesmo tempo, por receber a
honra de prefaciá-lo.
Goiânia, 2018.
Maria Esperança Fernandes Carneiro

Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica de Goiás

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................ 11
Capítulo 1
AVALIAÇÃO: UMA RELAÇÃO DE INTERESSES................ 15
1.1 Educação no projeto de Estado.................................. 18
1.2 Desenvolvimento, aprendizagem e avaliação....... 24
Capítulo 2
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM...................................... 34
2.1 Tipos de avaliação............................................................ 38
2.1.1 Avaliação diagnóstica......................................... 38
2.1.2 Avaliação formativa.............................................40
2.1.3 Avaliação somativa............................................... 41
2.2 Avaliação em processo.................................................. 43
2.3 Avaliação contínua........................................................... 45
2.4 Avaliação mediadora......................................................46
9
Capítulo 3
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL.............................................. 48
3.1 Clima escolar: fatores intra e extraescolares.........48
3.2 Avaliação institucional como prática
democratizadora............................................................... 51
3.3 Tipos de avaliação institucional.................................. 55
3.4 Articulação das avaliações com a
aprendizagem.................................................................... 58
3.5 Indicadores de qualidade escolar............................... 61
Capítulo 4
AVALIAÇÃO SISTÊMICA........................................................ 74
4.1 Breve histórico da educação: contexto das
avaliações em escala no País....................................... 75
4.2 Orientações das políticas avaliativas no Brasil.....80
4.3 Exames avaliativos (?) da Educação Básica.......... 95
4.3.1 O Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB)........................................................ 97
4.3.2 O Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM).................................................................... 101
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................. 105
REFERÊNCIAS....................................................................... 109
CURRÍCULO DOS AUTORES................................................119

INTRODUÇÃO
O ensino dual e privado remonta ao Brasil colônia. Com a ex-

ploração de Portugal e a resistência dos nativos, inicialmente o ensino
rudimentar se destinou às crianças indígenas, visando em parte à do-
minação dos nativos pela imposição dos costumes portugueses. Poste-
riormente, a fim de atender também à elite colonial, houve a implanta-
ção de escolas com ensino específico a essa classe social. Dessa forma,
uma era a educação das crianças nativas e outra era a educação destina-
da às crianças das elites em escolas confessionais. Já aí estava configura-
do o ensino dual no país, que perduraria até os dias atuais.
Quando foram expulsos do Brasil no ano de 1751 a pretexto do
ideal de uma educação laica, os jesuítas atendiam quase que exclusiva-
mente às crianças brancas de famílias com as melhores condições so-
ciais. Mesmo após um século e meio da expulsão dos jesuítas, a educa-
ção continuou quase que restrita a um grupo social privilegiado. Esse
contexto educacional onde as camadas populares estavam completa-
mente desassistidas só começou a mudar a partir da década de 1930,
quando se começaram a tomar ações e políticas com vistas às novas de-
11
mandas: do mercado, a exigir desenvolvimento; e da sociedade civil, a

reivindicar direitos.
Elementos como evasão, reprovação e falta de aprendizagem, tão
característicos na educação brasileira, indicam que a ampliação do aces-
so à educação básica nas últimas décadas ainda não é medida suficiente.
Concomitante com a ampliação do acesso à educação básica é urgente
a necessidade de se construir uma prática coerente, no âmbito educa-
cional, que busque proporcionar a aprendizagem para todos os que têm
acesso à educação formal e rompa com a velha prática avaliativa cujo
objetivo se limita a classificar/desclassificar, aprovar/reprovar e selecio-
nar/eliminar.
O ato de avaliar já é inerente ao ser humano e às suas relações so-
ciais, e faz parte do seu cotidiano, quase sempre de maneira informal e
assistemática. Porém, quando sob a responsabilidade própria de pro-
fessores, de instituições e de sistemas escolares comprometidos com os
ideais democráticos, deve ser empregada em prol da educação, do de-
senvolvimento e da aprendizagem; e não das desigualdades e da repro-
dução social.
Essa discussão em torno da avaliação torna-se necessária de tem-
pos em tempos, em especial agora, quando a investida neoliberal se in-
tensifica e impõe ao sistema escolar valores mercadológicos em detri-
mento dos valores humanos e pedagógicos.
Por isso, esta obra pretende não apenas mostrar a avaliação co-
mo instrumento de quantificação, mas também apresentar reflexões e
fundamentos das contradições contidas no processo avaliativo, em seus
três níveis: avaliação de aprendizagem, institucional e sistêmica. Desde
já manifestamos aversão às políticas e ações descontínuas de avaliação,
mormente eivadas de interesses das classes privilegiadas.
Nesse intuito, estruturamos o livro em quatro capítulos. O pri-
meiro deles, sob o título Estado e Educação: uma relação de interesses,
discute alguns conceitos de Estado e busca apontar a relação deste com

a educação, sobretudo das camadas mais carentes. Dessa forma, com-

preende que a qualidade que a escola precisa não é restrita a um grupo
social ou a um objetivo de mercado, mas aquela em que todos possam
ter igual acesso ao conhecimento sistematizado.
O segundo capítulo, denominado Avaliação da Aprendizagem,
abriga uma discussão acerca da avaliação da aprendizagem em suas
principais modalidades: diagnóstica, formativa e somativa. Visando a
uma melhoria significativa do processo ensino-aprendizagem, o capí-
tulo traz, ainda, considerações sobre algumas importantes abordagens
avaliativas, a saber: avaliação em processo, avaliação contínua e avalia-
ção mediadora.
O terceiro capítulo, sob o título Avaliação Institucional, inicia
com algumas considerações acerca do clima escolar, a fim de introduzir o
tema central do capítulo. Em seguida, discutem-se os principais elemen-
tos da avaliação institucional, que devem possibilitar mudanças necessá-
rias a fim de que a aprendizagem na unidade escolar alcance o maior êxi-
to possível. O capítulo aborda ainda os indicadores de qualidade escolar,
considerando a natureza democrática da sociedade brasileira.
Por sua vez, o quarto capítulo, intitulado Avaliação Sistêmica,
contempla um breve histórico das avaliações em larga escala no país e
a importância destas para a avaliação sistêmica. Discute de igual mo-
do a natureza desses exames tal qual são praticados no Brasil, inclusive
por meio de uma análise do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB) e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Ressaltamos que, embora este livro se mantenha fiel à sua pro-
posta temática estrita aos processos de avaliação e aprendizagem, não
ignoramos que é responsabilidade do Estado apresentar políticas pú-
blicas para atender as camadas sociais desprivilegiadas, melhorando
suas condições materiais e culturais, possibilitando a redução de de-
sigualdades, inclusive as que se operam no sistema educacional e por
meio dele.

Nas considerações finais, resgatamos algumas das principais dis-

cussões, destacando as relações entre os níveis de avaliação e a centra-
lidade da aprendizagem em cada procedimento avaliativo. Discutimos,
ainda, como as políticas de avaliação no Brasil demandam de uma ne-
cessária e urgente transformação. Assim, formulamos para que este não
seja um livro sobre avaliação apenas, mas que trata sim dessa etapa fun-
damental do processo educacional, sem perder de vista o objetivo maior
da educação: a aprendizagem. Buscamos, portanto, apresentar um livro
sobre avaliação, que vislumbra o processo de desenvolvimento e a pro-
moção da aprendizagem.

Capítulo 1
AVALIAÇÃO:
UMA RELAÇÃO DE INTERESSES
“A teoria materialista de que os homens são produto das

circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens
modificados são produto de circunstâncias diferentes e de
educação modificada esquece que as circunstâncias são
modificadas precisamente pelos homens e que o próprio
educador precisa ser educado.”
Karl Marx
Pensar a educação hoje demanda reconhecer a avaliação como

instrumento apropriado de intervenções pedagógicas com vistas a pos-
sibilitar a aprendizagem dos educandos. O que significaria dizer que,
como instrumento pedagógico, a avaliação anda na contramão do con-
trole social exercido pelo professor em sala de aula ou, ainda, do contro-
le do sistema político e econômico.
Torna-se fundamental, porém, que o principal objetivo da avalia-
ção, seja de fato, o processo de ensino e aprendizagem, ao que a avalia-
ção – sem ser o fim em si mesma – deve subsidiar ações que propiciem
15
a superação da não aprendizagem. Logo, a verdadeira avaliação orien-

ta a tomada de decisões que contribuem para a melhoria, o desenvol-
vimento e a apropriação dos conhecimentos socialmente construídos
e criticamente interiorizados. Da mesma forma, a partir dela é possível
identificar e reconhecer acertos e erros, o que permite correções e aper-
feiçoamentos.
Entretanto, não se pode ignorar a ditadura das avaliações sobre
a educação brasileira. Isso ocorre desde que a Organização das Nações
Unidas (ONU) passou a defender a universalização da educação. A esse
respeito Jiménez (2017) nos alerta:
Durante anos, políticos fantoches de todos os lugares do mun-

do pediram a universalização da educação, um ditame da ONU,
que anseia pela implantação definitiva do pensamento único.
Um planeta inteiro pensando da mesma maneira e agindo da
mesma forma não seria uma coisa má a priori, desde que os va-
lores a serem propagados fossem os bons e não os maus, que é
realmente o modelo que nos oferecem os senhores do mundo.
(JIMENEZ, 2017, p. 20, tradução nossa).
Esse “pensamento único” não é outro senão o hegemônico, que

favorece o capital em detrimento do humano. Os acordos efetivados
com o capital internacional nos últimos 30 anos tiveram o primeiro e
principal compromisso firmado na Conferência Mundial de Educa-
ção para Todos, no ano de 1990. A Conferência foi financiada por or-
ganismos multilaterais, como a Organização das Nações Unidas para
a Educação (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF), o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e o Banco Mundial.
Essas organizações passaram a orientar e a avaliar a educação em
alguns países em desenvolvimento, dentre os quais o Brasil. Essas ava-
liações são consubstanciadas por políticas educacionais de natureza ne-

oliberal, fundamentadas na concepção regulatória de avaliação pelos re-

sultados, de racionalidade estritamente mercadológica.
Contudo, apresenta-se também no âmbito educacional uma
concepção formativa de avaliação, que valoriza o processo de ensino e
aprendizagem e fortalece a função social da educação, na contramão das
perspectivas apresentadas pelos organismos multilaterais.
A educação é uma ação social própria do ser humano. É, pois,
promovida nas relações entre os homens, sobretudo na produção de sua
subsistência. Nas sociedades complexas como as atuais, a subsistência
está cada vez mais relacionada ao acesso dos indivíduos ao conhecimen-
to produzido socialmente. Por sua vez, esse acesso à educação, princi-
palmente para as camadas mais pobres, depende de políticas públicas
educacionais, resultantes da repartição dos fundos públicos, expressão
da luta de classes.
Uma vez que nas sociedades capitalistas há forças políticas anta-
gônicas – dos trabalhadores e dos proprietários dos meios de produção
–, significa dizer que a educação é oferecida distintamente conforme a
posição ocupada pelo grupo social. Logo, há educações de classes.
Nesse sentido convém compreender a educação no projeto do
Estado, fundamentalmente nas condições e possibilidades das políticas
públicas de educação, que entre outras finalidades visa à preparação pa-
ra o trabalho. Por isso a importância de uma fundamentação teórica
que explique como é o processo que se opera nas relações sociais e, por
conseguinte, nas trocas culturais, razão pela qual se elege o referencial
teórico-pedagógico vygotskyano de desenvolvimento e aprendizagem.
Compreende-se, portanto, que não se pode propor discutir avaliação
sem apresentar primeiro o respaldo de uma teoria pedagógica do pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Sendo a ação educacional atribuição do Estado não nos furtare-
mos de colocar algumas questões como: que Estado é esse? Qual a fun-
ção da educação no projeto desse Estado?

E de forma mais específica: qual o significado da avaliação nessa

conjuntura? Se como propiciadora do desenvolvimento e da aprendiza-
gem como fundamento essencial para melhor compreensão do proces-
so humano de desenvolvimento, ou como instrumento punitivo, classi-
ficador (e desclassificador) e de implantação do pensamento único de
preparação para o mercado precarizado, conforme objetivo dos “donos”
do poder?
1.1 Educação no projeto de Estado
Estado e Educação, muito embora não sejam o objeto de estudo

central de Marx, são dois elementos que aparecem em sua obra. Em sua
teoria, o todo social se forma a partir da integração de uma estrutura e
de uma superestrutura. Enquanto a estrutura é a base material da so-
ciedade, a superestrutura diz respeito ao complexo ideológico. A estru-
tura seria, portanto, a expressão das forças produtivas e das relações de
produção. Por sua vez, a superestrutura seria representada por aspectos
como a política, o direito e os valores que conferem legitimidade às re-
lações no âmbito da estrutura. É, pois, na superestrutura onde está situ-
ado o Estado (MARX, 1982; MARX; ENGELS, 2009).
No modo de produção capitalista, a sociedade civil corresponde
ao conjunto das relações de produção que constituem a base material da
sociedade. Essas relações ocorrem entre as classes sociais elementares, a
burguesia e o proletariado. Dessa forma, é na sociedade onde surge a lu-
ta de classes, marcada pelo antagonismo e os interesses dessas duas clas-
ses, representados na disputa entre o capital e o trabalho (MARX, 1982).
Os problemas sociais tiveram origem no âmbito da produção, na
medida em que os indivíduos passaram a possuir os meios de produção
e se constituíram um segmento social, levando à divisão social do tra-
balho e à concentração de riquezas, uma vez que estas se tornaram pro-

priedade exclusivamente privada. Foi, então, a emancipação da proprie-

dade privada em relação à comunidade que levou à origem das classes
sociais e das lutas de classes, ao possibilitar a exploração do homem pe-
lo homem, assim como a dominação de uma classe pela outra (MARX;
ENGELS, 2009).
As formas de Estado e as relações jurídicas aplicadas pelo Estado
se constroem nas condições materiais de vida, derivando fundamental-
mente das relações e interesses manifestos na estrutura da sociedade.
Logo, o surgimento do Estado não é independente da base material en-
contrada na sociedade, antes, deriva dela. Assim, identifica-se que é a
sociedade civil que traz à existência o Estado e todos os elementos que o
integram. Por isso se compreende que o Estado ganha existência somen-
te devido aos conflitos de classe no seio da sociedade.
[...] para que esses antagonismos, essas classes com interesses

econômicos colidentes não se devorem e não consumam a so-
ciedade numa luta estéril, faz-se necessário um poder colocado
aparentemente por cima da sociedade, chamado a amortecer o
choque e a mantê-lo dentro dos limites da “ordem”. Este poder,
nascido da sociedade, mas posto acima dela se distanciando cada
vez mais é o Estado. (ENGELS, 2000, p. 191).
Não que esse “distanciamento” torne o Estado imparcial, pois ele

se posiciona muito mais em face dos interesses do capital do que do tra-
balho. O Estado não apenas assegura privilégios aos exploradores em
detrimento dos explorados, como legitima a exploração, uma vez que
a classe controladora dos meios de produção institucionaliza sua hege-
monia econômica por meio de instituições políticas e jurídicas sob a tu-
tela do Estado.
Como o Estado é a forma em que os indivíduos de uma classe

dominante fazem valer os seus interesses comuns e se condensa
toda a sociedade civil de uma época, segue-se que todas as insti-

tuições comuns que adquirem uma forma política são mediadas

pelo Estado. (MARX; ENGELS, 2009, p. 112).
Ressaltamos, porém, que essa parcialidade de classe – sob a apa-

rência imparcial – se deve em particular ao fato de que não foi o Estado
quem criou as relações sociais, pois ele foi o fundado pela sociedade, e
não o fundante desta. Enquanto “criatura”, lhe é forçoso alterar a ordem
que impera nas relações entre as classes.
Naturalmente que, ao surgir devido aos conflitos de classe já
constantes, o Estado tende a atuar assegurando a manutenção da ordem
social encontrada em seu surgimento: uma ordem já marcada pela desi-
gualdade. O Estado legitima essa ordem toda vez que a confirma como
“natural”, como se as explorações e desigualdades fossem inerentes à vi-
da em sociedade, necessárias e incessáveis.
É nesse contexto de Estado legitimador das desigualdades e ma-
nutenção de privilégios para a classe dominante que se situa a educa-
ção. Essa é a razão pela qual o Estado não elimina de fato as desigual-
dades educacionais. No Brasil, os segmentos sociais mais pobres foram
alijados do processo escolar por mais de quatro séculos desde a colo-
nização do país. Mesmo as políticas de expansão da educação nas três
últimas décadas não foram suficientes para universalizar o acesso aos
níveis mais elevados de ensino nem eliminaram a dualidade na educa-
ção brasileira.
A dualidade da educação brasileira permanece como se não fos-
se um problema coletivo porque a classe social detentora do poder po-
lítico – que é o poder estatal – impõe o seu interesse particular de classe
dominante como se este correspondesse ao interesse coletivo. Assim, o
Estado o apresenta como se fosse coletivo, ao passo que reduz o interes-
se dos dominados em interesse particular.
Não obstante esse favorecimento do Estado ao modelo de desi-
gualdades, ocorre dentro da sociedade e, portanto, dentro da estrutura

do próprio Estado uma correlação de forças desigual – é bem verdade,

mas que possibilita alguns avanços “ilusórios”, circunstanciais. É aqui
que se inserem as políticas públicas, enquanto conquistas parciais. Essa
é a razão pela qual, embora as políticas públicas sejam responsabilidade
do Estado, sofrem ingerência do mercado e do capital, que disseminam
lógica mesmo no âmbito educacional.
Naturalmente que, assim como o Estado não é uma instituição
que remonta ao início da vida em sociedade, muitas são as formas de
Estado e de sua atuação. Os mais diversos processos que ampliam a
compreensão da complexidade das sociedades têm demonstrado isso.
Contudo, esclareça-se que o próprio Estado não é capaz de protagonizar
a mudança nas relações sociais.
Bourdieu (1998) apresenta o que ele compreende como a mão
esquerda e a direita do Estado. Segundo o autor, os Estados modernos
apresentam duas mãos, com funções distintas: a primeira – que aten-
de às conquistas e anseios sociais – seria a que desempenha as funções
sociais, razão pela qual é considerada despesista pelas classes sociais
privilegiadas; a segunda – que gere as questões orçamentárias – é a
que administra de onde arrecada recursos e onde os aplicará, impon-
do limites de custeio às políticas sociais de atendimento às classes des-
privilegiadas.
Conforme apresenta Bourdieu (1998), os profissionais que tra-
balham em nome da mão esquerda do Estado se sentem abandonados
e desvalorizados na função pública, porquanto vivenciam no cotidiano
a necessidade da intervenção do Estado, que frequentemente se omite.
Entre esses profissionais estão os professores, que experimentam no dia
a dia as consequências desse abandono pelo Estado: formação profissio-
nal precarizada, miséria, desemprego, violência, abusos e vícios, dentre
muitos outros. De certa forma, o trabalho pedagógico dos professores
comprometidos é uma resistência à postura do Estado, das desigualda-
des sociais e da lógica que impera.

Em contraste, Bourdieu (1998; 2012) denuncia que os represen-

tantes da mão direita do Estado são principalmente os burocratas das
Finanças e dos gabinetes ministeriais, que ocupam posição privilegiada
dentro da sociedade. Aliás, o autor descreve com precisão a postura des-
ses indivíduos de interesses espúrios:
[...] São esses novos mandarins, gulosos por gratificações e sem-

pre prontos a deixar o serviço público pelo setor privado, que
– cansados de pregar o espírito de “serviço público” (para os
outros), [...] pretendem administrar os serviços públicos como
se fossem empresas privadas, mantendo-se ao abrigo das obri-
gações e riscos, financeiros e pessoais, que estão associados às
instituições cujos (maus) costumes procuram macaquear, prin-
cipalmente em matéria de gestão do pessoal; são esses que, em
nome dos imperativos da modernização, atacam o pessoal da
execução, como beneficiados da função pública, protegidos con-
tra os riscos da livre empresa por meio de estatutos rígidos e
agarrados à defesa corporativista das regalias sociais; são esses
que vangloriam os méritos da flexibilidade do trabalho a não ser
que, em nome da produtividade preconizem a redução progres-
siva dos efetivos. (BOURDIEU, 2012, p. 217-218).
Tais indivíduos acabam, assim, por contemplar também os inte-

resses neoliberais, que, sob o pretexto de combater crises, têm levado o
Estado a se retirar de setores de sua responsabilidade.
Aliás, importa esclarecer que o discurso neoliberal apregoa o Es-
tado mínimo para o social sem, no entanto, cogitar sua extinção, pois o
Estado lhes é essencial para assegurar por meio de suas normas, dentre
outras coisas, a ordem social vigente, marcada pela proteção da proprie-
dade privada e pela manutenção das desigualdades e privilégios.
Semelhantemente, o que orienta as medidas dos burocratas da
mão direita do Estado é o discurso do equilíbrio econômico, com des-
prezo a qualquer ideia de “justiça social”. Suas práticas ilustram como o

Estado e as classes privilegiadas litigam pelos interesses do capital e dos

grupos dominantes, e não dos interesses universais como fazem acredi-
tar, por meio dos mecanismos de legitimação que empregam.
A ajuda do Estado aos bancos e empresas é comumente apresen-
tada como necessária ao mercado e fortalecimento da economia; no en-
tanto, a ajuda aos pobres, é vendida como assistencialismo vicioso, o
que afrontaria uma pretensa meritocracia.
Aliás, o que demonstra a força do poder simbólico do Estado em
legitimar a desigualdade no trato das classes sociais é esse discurso se
propagar pela mídia tradicional e conservadora – maioria – e se repro-
duzir especialmente entre os desvalidos sociais.
Com a compreensão da maneira como os conflitos ocorrem na so-
ciedade e no interior do próprio Estado, é possível entender por que nor-
malmente as políticas educacionais se apresentam com graves despro-
pósitos para quem pretende promover a educação pública de qualidade.
Na verdade, conforme esclarecem Bourdieu e Passeron (2012;
2015), o Estado tende a utilizar o sistema escolar como um mecanis-
mo de seleção, no qual os estudantes de classes desprivilegiadas são eli-
minados ao longo do processo, com poucas exceções. A maioria dos
professores vivenciou isso de perto, não que tenham sido eles próprios
eliminados do sistema escolar. Normalmente os professores são elimi-
nados no sistema escolar, pois – embora ainda estejam nele – são elimi-
nados dos cursos de maior prestígio social, o que leva muitos a “esco-
lherem” as licenciaturas, cursos voltados à profissão de professor, cuja
desvalorização social é mantida por Estados com grandes desigualdades
sociais, tendo o Brasil como exemplo.
No entanto, apesar de o sistema escolar apresentar e reprodu-
zir desigualdades e injustiças, contraditoriamente ele é também o locus
onde o trabalhador pode criar espaços de resistência e apropriação de
conhecimentos para construção de uma visão crítica da realidade na so-
ciedade capitalista.

1.2 Desenvolvimento, aprendizagem e avaliação
É nesse Estado – legitimador da exploração e punitivo aos tra-

balhadores – que não podemos discutir avaliação sem necessariamen-
te pensarmos em como facilitar o processo ensino aprendizagem esco-
lar. Para tanto, dentre as inúmeras teorias críticas, elegemos a teoria de
Vygotsky, pensador reconhecido por suas pesquisas e construções teóri-
cas, especialmente na área da Psicologia. Inclusive, é o fundador da psi-
cologia sócio-histórico-cultural.
A teoria sócio-histórico-cultural, normalmente denominada de
“teoria histórico-cultural”, ocupa-se, dentre outros objetos de estudo, do
desenvolvimento humano, mais objetivamente do processo de desen-
volvimento das funções psicológicas superiores. Essa teoria se funda-
menta nos escritos de Marx e Engels, razão pela qual busca a compreen-
são do mundo a partir da realidade material e objetiva.
Fundamentando sua teoria no materialismo histórico dialético
se contrapôs ao empirismo e ao inatismo então prevalentes, Vygotsky
aponta o meio social como fator intrínseco ao desenvolvimento huma-
no. Ele destaca, ainda, que o domínio da linguagem por meio da imi-
tação é uma forma clara e direta de como ocorre essa influência social.
Aliás, o homem sobrevive em meio a uma interação dialética com
seu meio social. Dessa forma o sujeito – inserido ontologicamente em
sua realidade concreta e material – pode interferir na própria realida-
de a fim de prover condições de sobrevivência. Nesse processo, ao pas-
so que transforma a realidade, é transformado por ela. Ao passo que so-
fre influências próprias da sociedade em que vive, também a influência.
É, portanto, nesse movimento dialético que constrói a historicidade hu-
mana, ao criar experiências e conhecimentos que serão compartilhados
com seus descendentes.
Dessa maneira, Vygotsky revela que o homem é um ser histórico,
resultante de uma série de relações sociais. Portanto, o homem é enten-

dido como um sujeito que necessita de interação social para se elaborar

culturalmente, como bem ilustra Leite (1991, p. 30): “Em Vygotsky há
uma preocupação fundamental com a interação social, pois é no pla-
no intersubjetivo, ou seja, nas trocas do sujeito-outro/objeto social, que
têm origem as funções mentais superiores”.
Isso porque apenas dessa maneira o homem pode desenvolver
suas funções psicointelectuais superiores, em que a aprendizagem e o
desenvolvimento humano são dependentes entre si. Por isso, as formu-
lações de Vygotsky na área da educação apresentam tratativas do desen-
volvimento humano e da transmissão cultural, ambos gerados pelas me-
diações sociais. Embora o autor soviético tenha identificado influências
como as físicas e mesmo as genéticas, destaca que esses não são fatores
decisivos para a aprendizagem.
Vygotsky entende que se um sujeito for inserido em um contex-
to marcado pelas mediações passa a dominar conhecimentos historica-
mente constituídos por meio das relações sociais, dentre as quais estão
a família e as escolas. Ao analisar os pressupostos vygotskyanos, Prestes
(2012) sintetiza que:
O ser humano, por sua origem e natureza, não pode nem existir
nem conhecer o desenvolvimento próprio de sua espécie como
uma mônada isolada: ele tem, necessariamente, seu prolonga-
mento nos outros; tomado em si, ele não é um ser completo.
Para o desenvolvimento da criança, em particular na primeira
infância, os fatores mais importantes são as interações assimé-
tricas, isto é, as interações com os adultos, portadores de todas
as mensagens da cultura. Nesse tipo de interação, o papel fun-
damental cabe aos signos, aos diferentes sistemas semióticos
que, do ponto de vista genético, têm, em primeiro lugar, uma
função de comunicação, depois uma função individual: eles co-
meçam a ser utilizados como instrumentos de organização e
de controle do comportamento individual. E é precisamente o
ponto essencial da concepção vygotskyana de interação social

que desempenha um papel construtivo no desenvolvimento.

(PRESTES, 2012, p. 17).
Logo, tanto a sociedade quanto a sua cultura – formada por ele-

mentos como a linguagem e seus respectivos signos – são aspectos ba-
silares do processo de desenvolvimento/aprendizagem. Trata-se de um
processo onde desenvolvimento e aprendizagem não se excluem, mas se
impulsionam mutuamente. Dessa maneira, ao aprender a criança se de-
senvolve, ao passo em que ao se desenvolver, também aprende. Assim,
desenvolvimento e aprendizagem são elementos imbricados que se fa-
vorecem. Cada um desses elementos funciona como que uma sombra
que acompanha o objeto que a projeta (Vygotsky, 2000)1.
Essa influência recíproca entre o desenvolvimento e a aprendiza-
gem encontra espaço privilegiado no espaço escolar, mas não se limita
a ele, pois ocorre em todo processo social no qual se opera a mediação.
Por isso, as relações sociais e trocas culturais são essenciais para o de-
senvolvimento e a aprendizagem. Para Vygotsky (2001) é nesse senti-
do que:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas

uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem
a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento in-
Para Vygotsky, há dois elementos essenciais para os processos de mediação: os ins-

1
trumentos e os signos. Os instrumentos dizem respeito aos objetos sociais, que

mediam a relação entre o indivíduo e o mundo. Embora os animais também se uti-
lizem de instrumentos, o homem é o único ser capaz de criá-los para determina-
dos fins e guardá-los para o futuro, inclusive transmitindo aos demais membros do
grupo social tanto a função desses objetos quanto a metodologia empregada para
construí-los. Por sua vez, os signos – que apresentam função similar à dos instru-
mentos, no trabalho humano – são instrumentos próprios da atividade psicológi-
ca, pois cooperam para que os processos mentais se tornem mais sofisticados, o
que permite melhores elaborações e subjetivações.

trinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam

na criança essas características humanas não-naturais, mas for-
madas historicamente. (VYGOTSKY, 2001, p. 115).
De forma que, mesmo não sendo o lócus exclusivo do desen-

volvimento humano, a escola desempenha função ímpar no proces-
so de aprendizagem e desenvolvimento humano. Por assim entender,
Vygotsky formulou sua teoria do desenvolvimento, baseada em um pro-
cesso que apresenta níveis de desenvolvimento.
Vyogtsky (2001) não considera o trabalho empreendido pelo pro-
fessor como uma atividade dissociada da aprendizagem. O autor desta-
ca a relação dialética entre a mediação pelo professor e a aprendizagem
pelo aluno.
É a partir dessa relação dialética que o autor constrói sua teo-
ria das zonas de desenvolvimento, na qual a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) corresponde a todo o desenvolvimento que há entre o
Nível de Desenvolvimento Real (NDR) e o denominado Nível de De-
senvolvimento Proximal (NDP) ou Imediato, portanto, o nível de de-
senvolvimento mais próximo, mais imediato a ser adquirido.
Ora, ao NDR compreenda-se o desenvolvimento em que o alu-
no se encontra em determinado momento que inicia um novo ciclo do
processo. Diz respeito aos conhecimentos já adquiridos pelo estudante
e ao que ele já é capaz de realizar mesmo sem a colaboração de outros.
Já o NDP é equivalente ao nível de desenvolvimento imediato a
ser alcançado pelo estudante, desde que conte com a mediação cultu-
ral de alguém mais “capacitado”. É mister salientar que, ao alcançar o
nível imediato de desenvolvimento, esse se tornará o nível de desen-
volvimento real, presumindo um próximo nível de desenvolvimento.
Desse modo, a teoria das zonas de desenvolvimento presume um pro-
cesso de movimento constante, uma vez que pode e deve ocorrer de
forma contínua.

Por sua vez, a ZDP diz respeito a todo o conhecimento e desen-

volvimento de que alguém se apropria ao avançar do NDR para o NDP.
Destarte, conforme Vygotsky (2001), a ZDP é muito relevante – razão
pela qual deve ser estrategicamente empregada no processo de desen-
volvimento e de aprendizagem – porque
[...] define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas

estão em processo de maturação, funções que amadurecerão,
mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas fun-
ções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desen-
volvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento. O nível
de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento pro-
ximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
(VYGOTSKY, 2001, p. 97).
Nessa lógica, Vygotsky (1998) define a ZDP como a distância en-

tre o NDR e o NDP, cujo desenvolvimento ocorre por meio da media-
ção do docente ou de companheiros mais capazes. A essa orientação de
um adulto, ou em colaboração com colegas mais capazes, o autor enten-
de como mediação. É, portanto, a mediação do professor ou de compa-
nheiros mais capazes que permite o desenvolvimento que, de forma al-
guma, ocorreria espontaneamente.
Essa mediação é preponderante para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores. Isso porque, conforme Oliveira (1997,
p. 33), “a mediação é um processo essencial para tornar possíveis ativi-
dades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio
indivíduo”.
Por isso a valorização de Vygotsky do processo da mediação.
Mais do que isso, o autor revela estranhamento pelo fato de pensadores
e pesquisadores antecessores não se atentarem à existência do processo
de mediação:

Por outro lado, se a criança resolve o problema depois de for-

necermos pistas ou mostrarmos como o problema pode ser
solucionado, ou se o professor inicia a solução e a criança a
completa, ou, ainda, se ela resolve o problema em colaboração
com outras crianças – em resumo, se por pouco a criança não
é capaz de resolver o problema sozinha – a solução não é vista
como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Esta “ver-
dade” pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. Por
mais de uma década, mesmo os pensadores mais sagazes nun-
ca questionaram esse fato; nunca consideraram a noção de que
aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros pode-
ria ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desen-
volvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha.
(VIIGOTSKY, 1991, p. 59, grifo nosso).
Por esse motivo, o papel indispensável da mediação torna funda-

mental a presença da escola e do docente. Da escola, porque a mediação
também pode ser operada com a participação dos companheiros, acen-
tuadamente sob condições propícias para a boa relação social dentro da
unidade escolar, uma vez que este deve ser o lócus privilegiado para o
processo de humanização e de mediação cultural. Do docente, porque
é ele o sujeito que detém (a priori) a instrumentalidade necessária para
garantir as bases didático-pedagógicas adequadas à aprendizagem. No
entanto, caso a aprendizagem não ocorra, identifica-se que o processo
de mediação não se efetivou.
Por isso mesmo Castorina (1997) salienta a complexida da abor-
dagem proposta por Vygotsky:
Por sua vez, a teoria de Vygotsky aparece como uma teoria his-
tórico-social do desenvolvimento que, pela primeira vez, propõe
uma visão da formação das funções psíquicas superiores como
“internalização” mediada da cultura e, portanto, postula um su-
jeito social que não é apenas ativo, mas sobretudo interativo.
(CASTORINA, 1997, p. 12).

Essas contribuições da abordagem proposta por Vygotsky têm

sido estudadas e vêm sendo adotadas paulatinamente na formação de
professores. Entretanto, sabemos das dificuldades de implementação
de uma visão crítica de educação em países capitalistas em desenvolvi-
mento e no Brasil não é diferente, o modelo americano tem sido pre-
valente. O que se constata é que as avaliações estandartizadas guardam
pouca relação com a educação real que temos no país.
Um dos modelos de organização educacional adotado no país e
suas respectivas escolas é o de ciclos de aprendizagem. Nesses sistemas
e escolas o agrupamento se realiza normalmente por idade. Tal práti-
ca busca amparo na perspectiva vygotskyana que considera as estrutu-
ras do desenvolvimento para cada faixa etária. Ou seja, há processos
mentais mais frequentes em cada idade que impulsionam o processo
de desenvolvimento do ser humano. Ressalta-se, porém, que os funda-
mentos da periodização aproximada de cada idade devem ponderar as
mudanças internas de cada pessoa no seu próprio processo de desen-
volvimento.
Além disso, se a aprendizagem não for efetiva, em pouco adian-
ta se a organização do trabalho pedagógico se dá pela seriação ou pelos
ciclos.
Hoffmann (2009) entende que a fundamentação teórica metodo-
lógica do processo ensino aprendizagem guarda profunda relação com
o sistema de avaliação, pois ela diz muito se o trabalho empreendido no
sistema educacional busca meramente classificar e excluir ou promover
a aprendizagem de todos os estudantes:
A verdade é que o sistema classificatório é tremendamente vago

no sentido de apontar as falhas do processo. Não aponta as re-
ais dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere qual-
quer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de
tudo. Apenas reforça a manutenção de uma escola para poucos.
(HOFFMANN, 2009, p. 24-25).

A autora emprega ainda alguns exemplos europeus para com-

bater a política estrita de combate à reprovação pela reprovação, mos-
trando que qualidade de educação é muito mais do que reduzir índices
de reprovação, até porque há muitos outros indicadores tão ou mais
relevantes:
Não concordo, ao mesmo tempo, com a afirmação de que evitar

a repetência reforça nossa condição de país do Terceiro Mundo.
Porque países, como a Itália, a França e a Alemanha vêm per-
seguindo tais princípios há muitos anos, praticamente zerando
índices de repetência e analfabetismo a partir de tais propósitos
[...]. (HOFMANN, 2019, p. 23).
Além disso, a política da não reprovação em hipótese alguma de-

ve promover o banimento da avaliação. Por outro lado, a função da ava-
liação não é a de legitimar a aprovação ou a reprovação. Em qualquer
organização do trabalho escolar, a avaliação empregada deve mesmo é
subsidiar a aprendizagem.
Freitas et al (2009), ao corroborarem com essa orientação avaliati-
va, defendem que a avaliação não pode nem deve cumprir a função que
normalmente lhe conferem, a de meramente verificar conteúdos. Esses
autores destacam que a avaliação deve auxiliar na aprendizagem ao pas-
so que deve fornecer indicadores que possibilitem identificar até mesmo
um eventual equívoco na condução do trabalho didático-pedagógico.
Demo (2005) destaca que toda avaliação é classificatória, pois a
classificação é inerente a toda e qualquer avaliação. Não obstante isso,
esse autor esclarece que a classificação de forma alguma deve ser o prin-
cipal objetivo da avaliação. Nesses termos, identifica-se que o objeti-
vo conferido à avaliação é que determina sua funcionalidade dentro do
processo.
Entretanto, quando se confere à avaliação o objetivo de classificar,
essa é reduzida a comparar indivíduos entre si, quando deveria ser um

procedimento para assegurar que o alvo do processo, um nível maior

de desenvolvimento e aprendizagem, seja alcançado. A avaliação pode
ainda servir para auxiliar o estudante – também sujeito no processo – a
identificar a distância que está do nível de desenvolvimento desejável e,
portanto, a ser buscado.
Quando o professor entende que a avaliação deve mesmo servir
para pautar juízo de valor sobre o aluno é porque a compreende como
estática, momento final para registrar se houve ou não a aprendizagem.
Porém, a avaliação nem de perto deve corresponder a um momento ou
uma etapa final. Antes, deve apontar para nova(s) etapa(s) no processo
contínuo do desenvolvimento, da aprendizagem.
Como processos articulados e indissociáveis estão o diagnóstico
e a intervenção – conforme esta última se faça necessária. A avaliação
diagnóstica incube, assim, o docente da responsabilidade de promover
ações pedagógicas. Portanto, a avaliação diagnóstica aparece no início
do processo e, de forma alguma, pode ter um fim em si mesma, como
costuma ocorrer em meros exames de conteúdo.
Em todas essas perspectivas, os princípios da teoria do desen-
volvimento estão implicitamente presentes. Isso porque, nessa concep-
ção avaliativa, objetiva-se avançar do Nível de Desenvolvimento Real
(NDR) ao Nível de Desenvolvimento Proximal (NDP), em que o estu-
dante desenvolva as funções psicológicas superiores no processo ensi-
no processo.
Nos últimos anos, com as novas tratativas que envolvem a avalia-
ção, as discussões costumam polarizar entre a progressão automática e
a reprovação. A verdade é que os altos índices de reprovados pelos siste-
mas educacionais são provas incontestes de que há um grave problema.
Entretanto, esse problema não se restringe aos índices e, por isso, não se
resolve apenas baixando-os.
Um sistema educacional que se pretende efetivo não pode deixar
de cumprir seu objetivo precípuo, que é a aprendizagem.

A não aprendizagem já é por si própria uma punição das mais

severas para aqueles que vivem em uma sociedade letrada e informati-
zada. Portanto, a avaliação que legitima os altos índices de reprovação
é instrumento de controle social principalmente devido a outros fato-
res que suscita. Mendes (2006) elucida esse processo de controle social
de uma escola envolta em desigualdades: “[...] Sabe-se que a lógica da
avaliação funciona como forma de garantir a função social da escola de
excluir e não incluir, assim, não é possível acreditar que os problemas
da avaliação possam ser superados de forma tão simples” (MENDES,
2006, p. 123).
Evidentemente que, em atividades pedagógicas conduzidas sob
esse equívoco quanto à avaliação, não somente a avaliação pode estar
desprovida da natureza formativa como também se torna instrumento
de opressão e exclusão. Logo, não apenas a avaliação deve estar a servi-
ço da aprendizagem, mas todos os elementos que compõem o trabalho
pedagógico.

Capítulo 2
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
“Diversamente, o ato de avaliar tem como função investigar a

qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proce-
der a uma intervenção para a melhoria dos resultados, caso seja
necessária. Assim, a avaliação é diagnóstica. Como investigação
sobre o desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conheci-
mento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto é im-
portante o que ele aprendeu como o que ele ainda não aprendeu.
O que já aprendeu está bem; mas o que não aprendeu (e necessita
de aprender, porque essencial) indica a necessidade da interven-
ção de reorientação..., até que aprenda.
Cipriano Carlos Luckesi
Por muito tempo avaliação foi expressão do controle social exer-

cido pelo professor em sala de aula. Na verdade, para alguns professores
a avaliação só atende a essa função.
Para Boggino (2009) a avaliação se apresenta como um instru-
mento benéfico e inevitável no processo de ensino. É benéfico pelo fato
34
de propiciar, ao professor, intervenções pedagógicas com vistas a pos-

sibilitar a aprendizagem dos alunos. Por sua vez, é inevitável porque a
avaliação é inerente ao ser humano e muito mais à atividade docente,
que demanda do professor a observação e apreciações.
É, pois, esse monitoramento constante pelo professor que pos-
sibilita promover o desenvolvimento discente. Considerando a impor-
tância de tal observação e valoração ocorrerem continuamente, pode-se
afirmar que a prática avaliativa pode e deve ser cotidiana. Claro que não
basta observar e valorar, é necessário que essa avaliação se oriente com
vistas a alcançar determinados objetivos. Essa forma de avaliar já indica
uma concepção de que o processo avaliativo vai além de provas escritas.
Valorizando essa postura cotidiana de avaliação pelo professor,
Boggino (2009) defende uma avaliação que não tenha finalidade em si
mesma. O referido autor é taxativo ao afirmar que a avaliação ocupa
função indispensável no processo educativo. Essa função é apropriada-
mente definida por ele como “estratégia de ensino”:
A avaliação pode ser considerada como uma estratégia de ensino

que permite reconhecer as teorias infantis e as hipóteses formu-
ladas pelos alunos, os erros construtivos que cometem na reso-
lução das tarefas e, em geral, os saberes previamente aprendidos.
Tudo isto facilita as intervenções pedagógicas do docente, dado
que possibilita o ajustar de estratégias didáticas às possibilidades
de aprendizagem dos alunos e à complexidade do objeto de co-
nhecimento. (BOGGINO, 2009, p. 80).
Assim, uma das vantagens da avaliação da aprendizagem é que

ela pode servir tanto ao professor quanto ao aluno. Ao professor, pa-
ra que este acompanhe o desenvolvimento do aluno, bem como para
uma auto avaliação do seu fazer pedagógico. Ao aluno, a avaliação lhe
permite uma retroalimentação (feedback) e a oportunidade de acompa-
nhar sua evolução no processo. Logo, avaliação pode tanto afirmar sua

identidade de agente no processo de aprendizagem quanto lhe permitir

compreender sua maneira própria de aprender.
O processo de aprendizagem contempla a conclusão de todas as
etapas com êxito. Portanto, o professor deve monitorar a aprendizagem,
por meio das avaliações da aprendizagem, a fim de assegurar a conso-
lidação de cada etapa do desenvolvimento. Esse emprego da avaliação
contribui para que o processo seja bem sucedido.
É, então, essencial que a função da avaliação não seja a de apro-
var ou reprovar. Nem se deve compreender que apenas o aluno está sob
avaliação, pois essa perspectiva conferiria responsabilidade ao aluno in-
clusive pela mediação equivocada do professor. Por isso é importante
que esteja claro o quê e quem é avaliado: “assim, o professor avalia a si, o
aluno e, ainda, o processo ensino-aprendizagem” (SANT’ANNA, 2013,
p. 24). Logo, ao avaliar seus alunos, o docente também se avalia.
Entretanto, ao lembrar que o professor também está sujeito à
avaliação, Sant’Anna apresenta em que termos essa avaliação ocorre.
O autor mostra que o docente é também avaliado na medida em que
a avaliação lhe permite “verificar, continuamente, se as atividades, mé-
todos, procedimentos, recursos e técnicas que ele utiliza estão possi-
bilitando ao aluno o alcance dos objetivos propostos” (SANT’ANNA,
2013, p. 24).
Nesse sentido, ao empregar a avaliação formativa, o professor e a
instituição precisam compreender que sua prática pedagógica também
está em questão. Isso porque comumente a responsabilidade pelo fracas-
so recai sobre o aluno. Contudo, a política educativa da escola e a prática
pedagógica do professor têm grande influência na aprendizagem.
Sob esse ponto de vista, a escola e o professor não deixam de ter
responsabilidade no sucesso ou no fracasso do aluno. Por isso Hoff-
mann (2009) faz um paralelo entre a responsabilidade pela mediação
da escola e do professor e a responsabilidade do aluno no processo de
aprendizagem:

O que significaria, nessa visão, assumir a responsabilidade so-

bre o fracasso dos alunos? Reconhecer uma certa incompe-
tência na organização do trabalho pedagógico, na transmissão
das informações: uma apresentação inadequada de estímulos à
aprendizagem. Em segundo lugar, existe o fato de que tais estí-
mulos, geralmente, produzem resultados positivos: alguns alu-
nos ou a maioria aprende. Se a ação produz modificação de
comportamento em alguns alunos, então o problema passa a ser
dos alunos e não do professor, sua desatenção ou desinteresse.
(HORMANN, 2009, p. 114).
Ressalva-se, porém, que muitas vezes as mudanças precisam

ocorrer mesmo é no currículo, nos materiais didáticos, e em outros as-
pectos externos à escola. Por isso a importância de que os níveis de ava-
liação sejam aplicados apropriadamente.
Para Rabelo (2009) o cerne da questão não é quem deve ser ava-
liado, e sim o que. Segundo o autor, avaliar o aluno ou a sua aprendiza-
gem é equivocado fundamentalmente porque toda avaliação presume
objetos e critérios. Logo, no processo de ensino e aprendizagem, deve-se
colocar como objetos de avaliação aspectos como: os objetivos da ava-
liação, os conteúdos, os recursos empregados, as propostas de mediação
e/ou de intervenção, dentre outros. Além disso, “Os critérios são o refe-
rencial da avaliação e devem traduzir a natureza da educação institucio-
nalizada [...]” (RABELO, 2009, p. 70).
Essa possibilidade de uma nova perspectiva avaliativa amplia não
apenas as ferramentas, como a própria concepção de avaliação. Ressal-
ta-se, porém, que o aluno não deixa de ser o único sujeito avaliado para
se tornar como que um “cliente” – com sentido próprio do sistema mer-
cadológico. Isso porque na lógica de mercado, a relação comercial co-
loca o cliente sempre com a “razão”, o que, por conseguinte, transferiria
toda a responsabilidade pelo resultado ao professor, o que tornaria este
o único sujeito avaliado. Contudo, o processo de ensino e aprendizagem
demanda de pelo menos dois sujeitos: o professor e o estudante.

Nessa perspectiva, Souza (2005b) esclarece que a escola pública

não se orienta pela relação comércio x clientes, uma vez que é composta
por cidadãos, sejam os profissionais que nela trabalham, sejam os usuá-
rios da instituição pública. Assim, a escola se caracteriza um espaço de
cidadania, em que lecionar e estudar presumem direitos e deveres.
Apresentam-se alguns tipos de avaliação, com os seus respecti-
vos fundamentos teóricos, tendo em vista a promoção da aprendiza-
gem, objetivo intrínseco.
2.1 Tipos de avaliação
As avaliações podem ser classificadas por alguns critérios. Quan-

to à sua função formadora, a avaliação empregada no processo ensino-
-aprendizagem pode se tratar de:
2.1.1 Avaliação diagnóstica
Esta avaliação é apropriada para o início de um curso ou mesmo

de um período letivo. O professor a utiliza para verificar o desenvolvi-
mento/conhecimento prévio de cada aluno, que orientará as etapas sub-
sequentes da sua prática docente.
Alvarenga (2002) apresenta um rol de aspectos acerca dos discen-
tes que essa avaliação pode revelar ao professor:
Descobrir que bagagem os alunos trazem, seus conceitos espon-

tâneos e científicos, esquemas de aprendizagem, formas como
resolvem problemas, fatores atitudinais, motivacionais e afetivos,
curiosidade, estilo cognitivo, crenças, torna-se importante para
proposição de atividades de aprendizagem dos conteúdos a se-
rem ensinados. (ALVARENGA, 2002, p. 13).

Além disso, a avaliação diagnóstica pode permitir ao docente

identificar possíveis dificuldades de seus alunos, em particular quando
os diagnósticos revelem defasagem muito díspar em relação ao desen-
volvimento comum (SANT’ANNA, 2013).
Portanto, esse tipo avaliação se torna essencial para o planeja-
mento do(s) período(s) letivo(s) pelo professor, propiciando-lhe uma
direção propositiva. Para colocá-la em prática, o professor se valer de
diversos instrumentos. Sant’Anna (2013) apresenta alguns: pré-teste,
teste diagnóstico, teste padronizado de rendimento, ficha de observa-
ção e outros instrumentos pertinentes elaborados pelo próprio docente.
Nestes últimos, o professor pode aperfeiçoá-los a cada período letivo,
com vistas a adequá-los a outras eventuais necessidades.
A avaliação só possui a natureza diagnóstica se sua intencionali-
dade vislumbra a tomada de ações. Caso o objetivo seja apenas revelar
em que nível de desenvolvimento se encontra o aluno, sem vislumbrar
medidas que lhe auxiliem no desenvolvimento, até chega a ser diagnós-
tica, mas descontínua, não contribuindo para o processo formativo. Se,
porém, o objetivo da avaliação for apenas classificar ou selecionar, nes-
se caso se trata de um exame, ou uma ação desnorteada; e não uma
avaliação diagnóstica. Logo, como diagnóstica, convém que a avaliação
presuma a tomada de ações didático-pedagógicas em relação ao sujei-
to avaliado. Em suma, a aplicação da avaliação de fato diagnóstica apre-
senta uma perspectiva formativa, embora essa avaliação por si só não se
caracteriza como formativa.
A etapa em que ocorre a avaliação diagnóstica contribui para que
o docente mediador tenha ciência do Nível de Desenvolvimento Real
(NDR) de cada estudante. A partir daí o planejamento pedagógico de
todo o processo, com perspectiva mediadora se torna possível.
Outra vantagem da avaliação diagnóstica é que ela pode forne-
cer subsídios para a escolha do método de ensino mais adequado para o
docente, ao desenvolver os conteúdos. Um ou outro método de ensino

e uma ou outra postura docente podem responder de forma um tanto

diferente em cada turma.
2.1.2 Avaliação formativa
A avaliação formativa é empregada durante todo o período leti-

vo e o orienta, já que busca dar suporte para que o processo de ensino-
-aprendizagem tenha êxito, na medida em que os objetivos traçados são
cumpridos. Por isso, ao acompanhar o processo, identifica como os alu-
nos se desenvolvem a cada etapa da aprendizagem, possibilitando ao
professor reorientar o processo, garantindo a aprendizagem efetiva.
Haydt (1988) esclarece que
[...] a avaliação formativa não apenas fornece dados para que

o professor possa realizar um trabalho de recuperação e aper-
feiçoar seus procedimentos de ensino como também oferece
ao aluno informação sobre seu desempenho em decorrência
da aprendizagem, fazendo-o conhecer seus erros e acertos
e dando-lhe oportunidade para recuperar suas deficiências.
(HAYDT, 1998, p. 21).
Logo, a função da avaliação formativa não é a atribuição de men-

ções ou mesmo de notas, apesar de oferecer subsídios ao docente, que o
levam a elaborar um juízo de valor que o conduza a ações pedagógicas.
É por meio dela que avanços e deficiências são identificados. Os aspec-
tos cognitivo, psicomotor e afetivo devem ser objetos dessa avaliação.
Não há, portanto, hierarquia entre esses aspectos, visto que cada um de-
les se mantém estreitamente relacionado com os demais durante o pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
Perrenoud (1999) identifica que a atual estrutura do sistema edu-
cacional é um obstáculo para a avaliação formativa:

Enfim, a avaliação formativa se choca com a avaliação instala-

da, com a avaliação tradicional, às vezes chamada de normativa.
Mesmo quando as questões tradicionais da avaliação se fazem
menos evidentes, a avaliação formativa não dispensa os profes-
sores de dar notas ou de redigir apreciações, cuja função é in-
formar os pais ou a administração escolar sobre as aquisições
dos alunos, fundamentando a seguir decisões de seleção ou de
orientação. A avaliação formativa, portanto, parece ter sempre
uma tarefa suplementar, que obrigaria os professores a gerir
um duplo sistema de avaliação, o que não é muito animador!
(PERRENOUD, 1999, p. 16).
O emprego da avaliação formativa oferece vantagens incontestes,

entretanto, não basta adotar a avaliação formativa por improviso, o que
essa avaliação não permite. Aliás, no que diz respeito à avaliação, impro-
viso só se torna aceitável na avaliação informal, pois esta frequentemen-
te ocorre de forma espontânea.
Nos níveis de ensino mais elevados, quando os estudantes em
geral possuem uma maturidade maior, promover o senso de responsa-
bilidade e participação é uma alternativa viável. Por isso Demo (2005)
destaca que, na condição de educador, o professor deve formar sujeitos
autônomos, que sabem pensar. Segundo esse autor, a instituição de en-
sino deve preparar para o mercado de trabalho, mas não somente isso.
Deve mesmo proceder à profissionalização para o mercado, sem dei-
xar de cumprir sua responsabilidade tanto com o aluno quanto com a
sociedade.
2.1.3 Avaliação somativa
Diferentemente da avaliação diagnóstica, esse tipo de avaliação

deve ser empregado ao final do curso ou período letivo. É indicada pa-

ra avaliar se os objetivos estabelecidos previamente foram de fato al-

cançados.
Essa avaliação pode apreciar diversos aspectos do processo, in-
clusive o trabalho pedagógico do docente, ou tão somente conferir uma
classificação. Entretanto, geralmente classifica os estudantes por níveis
de aproveitamento, visando à reprovação ou à aprovação de série ou de
grau escolar.
Enquanto as avaliações diagnóstica e formativa possibilitam ao
docente reorientar sua prática pedagógica durante o processo, isso não
ocorre com a avaliação somativa. Eventualmente até pode subsidiar a
mudança de práticas e estratégias para os cursos ou períodos letivos
subsequentes. Neste caso, a avaliação somativa pode apresentar um leve
traço formativo, contudo não para o mesmo curso/período letivo. Por-
tanto, mesmo esse tipo de avaliação pode ser empregado como subsídio
para a transformação, embora isso não seja comum.
Demo (2005) alerta que, em sistemas organizados por notas e
menções, quando a avaliação somativa é empregada ao final do cur-
so ou do período letivo estabelece a nota definitiva, já que encerra o
processo. Contudo, quando essa avaliação é empregada em qualquer
outra etapa do curso ou do período, aconselha-se que a nota seja pas-
sível de mudança, caso o aluno ainda avance em seu processo de de-
senvolvimento.
Em suma, a avaliação somativa é o instrumento próprio para
identificar se houve desenvolvimento das funções psicológicas superio-
res, ou seja, se ocorreu aprendizagem. Muito embora essa avaliação cos-
tume ser tardia, para que o professor reoriente suas ações pedagógicas
dentro do próprio curso ou período letivo, pode subsidiar o aprimora-
mento do curso ou período subsequente.

2.2 Avaliação em processo
Muitos preferem denominá-la de avaliação processual. Segundo

Lemes (2010), essa relevante modalidade de avaliação possibilita regis-
trar e acompanhar uma realidade em transformação. Essa importante
modalidade propicia que o processo educativo se desenvolva por todas
as suas etapas. O professor (ou o sistema) a usará para acompanhar o
aluno em cada etapa do processo: seja de desenvolvimento ou de apren-
dizagem.
Conforme Boggino (2009), tanto o desenvolvimento quanto a
aprendizagem ocorrem a partir de uma série de etapas que se sucedem,
a saber: construção, reconstrução, significação e ressignificação do co-
nhecimento (BOGGINO, 2009). Cada etapa dessa se inicia a partir do
patamar anteriormente alcançado pelo aluno.  Boggino (2009), porém,
esclarece sobre a aferição desse processo de construção do desenvolvi-
mento/aprendizagem: “Sabe-se que a aprendizagem de noções e concei-
tos comporta um processo de construção que só é mensurável ao fim de
alguns anos” (BOGGINO, 2009, p. 80). Talvez até não seja necessário
tanto tempo para mensurá-lo, mas certamente qualquer processo re-
quer tempo para consumar cada etapa.
É bem verdade que não é fácil para identificar quando se consu-
ma cada etapa. Por isso esse recurso exige uma sistemática que lhe con-
firam praticidade e, sobretudo, efetividade. Nessa perspectiva avaliativa,
três elementos precisam ser observados: o objeto da aprendizagem, o
sujeito em desenvolvimento e o professor que avalia. Nesse caso, desen-
volver tal sistemática exige que cada um deles seja considerado.
Assim, na avaliação da aprendizagem, caracterizada pela busca

e verificação dos indícios de como o objeto desta aprendizagem
está e qual o sentido que tem para o sujeito que aprende, há de
se considerar, também, uma dimensão psicológica no (do) ava-
liador para a aceitação (e o acolhimento) desta realidade rigoro-

samente como está; pois a realidade em processo se transforma

com ele, e as intervenções devem ser feitas nesse sentido. A in-
terpretação (in-)adequada da realidade e sua consequente inter-
venção poderão orientar o processo ao sucesso (ou condená-lo
ao fracasso). (LEMES, 2010, p. 65-66).
É, portanto, o juízo de valor do professor que determina a pers-

pectiva avaliativa. Conforme Boggino (2009), o docente deve se apegar
à função mais nobre da avaliação, rechaçando toda e qualquer função
prejudicial ou impertinente. Nesses termos, o diagnóstico, a mediação
e a melhoria, por exemplo, devem receber prioridade em detrimento de
classificação, comparação e discriminação.
Ao tratar da dimensão psicológica do avaliador, Luckesi (2000)
destaca a noção de acolhimento para além do nível real de aprendiza-
gem do estudante. O autor ressalta a importância de um olhar mais em-
pático do professor em relação ao aluno:
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do me-

lhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição
de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação
da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfató-
ria agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim, na-
da mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer
qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educan-
do implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu
modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer.
(LUCKESI, 2000, p. 1).
Igualmente é fundamental que a avaliação seja “um ato intencio-

nal e especializado por parte do avaliador”, tal qual orienta Lemes (2010,
p. 65). Isso porque é essencial que a prática educativa seja planejada pa-
ra que a avaliação em processo se efetive, atendendo a sua verdadeira
proposição.

Se consciente dessa responsabilidade específica, e se bem pre-

parado para desempenhá-la, o avaliador buscará empregar o(s)
instrumento(s) de avaliação mais apropriada(s), com o intuito de que
a partir das informações coletadas possa identificar devidamente a re-
alidade em questão. Essa perspectiva está de acordo com o que apre-
goa Lemes (2010, p. 66): “é a composição integrada de diferentes instru-
mentos que irá possibilitar a leitura da realidade e a necessidade(s) de
intervenção(ões)”. Portanto, se o juízo de valor pelo professor ou o ins-
trumento avaliativo empregado for inadequado, a tentativa de proceder
à avaliação em processo estará comprometida.
2.3 Avaliação contínua
A combinação da avaliação que ocorre diariamente pelo profes-

sor com o uso que o mesmo pode fazer para acompanhar o desenvol-
vimento do aluno é que gera a avaliação contínua. Contínua porque
ela está sendo feita ao longo de todo o processo, a fim de dar-lhe conti-
nuidade. Portanto, a avaliação que se segue ao longo do processo acaba
por ser contínua pela própria natureza do processo. É ao processo que
ela atende.
Ponderando a importância do processo de aprendizagem, Bog-
gino (2009, p. 82) esclarece que a avaliação contínua é “[...] uma neces-
sidade que se impõe pela própria natureza do trabalho docente”. Fica
evidente, portanto, que avaliações estanques e desarticuladas não con-
templam a perspectiva de avaliação contínua. Esclareça-se, também,
que embora tenha objetivos distintos das avaliações classificatórias, a
avaliação contínua não representa necessariamente a exclusão dessas:
Pretender realizar uma avaliação contínua, com um forte cará-

ter formativo, não supõe, por exemplo, a oposição à adoção de

determinados recursos técnico-metodológicos ou ignorar a clas-

sificação e a promoção; mas avaliar não é classificar. Temos que
as diferenciar de forma clara e resgatar a função que a avaliação
cumpre no quadro de uma escola construtiva e o respectivo pa-
pel do professor [...]. (BOGGINO, 2009, p. 83).
Percebe-se, além disso, que a avaliação contínua diz respeito a

um aspecto da avaliação em processo. De modo que, se não houver a
perspectiva da avaliação em processo, a avaliação contínua perderá o
direcionamento, pois não terá claro nem o ponto de partida nem o de
chegada, perdendo-se de qualquer noção de processo. Ou, ainda, as in-
formações colhidas cotidianamente pelo docente não terão uma des-
tinação que promova o crescimento do estudante. Daí a importância
de se entender que a avaliação contínua é imprescindível à avaliação
em processo.
2.4 Avaliação mediadora
A avaliação mediadora é um dos formatos da avaliação formati-

va. Grosso modo, trata-se de uma maneira de o professor participar, por
meio da mediação, da construção do conhecimento do aluno. A avalia-
ção e a instrução caminham juntas, com o objetivo de que o aluno al-
cance um determinado estágio de desenvolvimento. Esse tipo de avalia-
ção se ajusta bem à proposta apresentada por Vygotsky.
Para Hoffmann (2009, p. 116):
A perspectiva de avaliação mediadora pretende, essencialmen-

te, opor-se ao modelo do “transmitir-verificar-registrar” e evo-
luir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do educador
em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias en-
tre e com seus alunos, num movimento de superação do saber

transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído

a partir da compreensão dos fenômenos estudados. Ação, mo-
vimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual
entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno bus-
cando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorga-
nizando-as.
Nesse modelo de avaliação, o professor assume o papel de instigar

o aluno a buscar novos conhecimentos e de inquieta-lo a refletir ao lon-
go de cada processo de construção de conhecimento. O objetivo maior
é dar certa autonomia ao aluno.
Esse processo é, pois, um processo de interação professor-aluno,
de permanente diálogo, de confronto de ideias, de questionamento mú-
tuo e de certa “cumplicidade” na construção do conhecimento. Exige
humildade e responsabilidade mútuas.
Ressalta-se que a avaliação cumpre as suas finalidades quando
vinculada ao processo de ensino e aprendizagem, no qual o desenvolvi-
mento das funções psicológicas superiores e a apropriação dos conheci-
mentos socialmente produzidos por meio da mediação professor-aluno
é o caminho da construção da reciprocidade intelectual.

Capítulo 3
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
“O rendimento do aluno depende muito das condições institu-

cionais e do projeto político pedagógico da escola.”
Moacir Gadotti
Neste terceiro capítulo tratamos de aspectos do clima escolar,

destacando sua relevância para o projeto educativo da instituição edu-
cacional, pelo qual podem ser ignorados durante a avaliação institu-
cional.
3.1 Clima escolar: fatores intra e extraescolares
O clima escolar diz respeito a vários elementos, que indicam a

situação global de uma escola, seja na estrutura, na atmosfera psicoló-
gica ou quanto às relações. Ao se tratar do clima escolar, é importante
observar a relação deste com o êxito no ensino e na aprendizagem. Para
48
Perkins (2012, p. 16), “o clima escolar é o ambiente de aprendizado cria-

do através das relações humanas, do cenário físico e da atmosfera psi-
cológica”. Dessa maneira, os elementos que contribuem para o desem-
penho, materializado pela aprendizagem efetiva, dizem respeito a esses
três grupos.
Os aspectos estruturais adequados abrangem, dentre outros: es-
tado de conservação da edificação, salas com iluminação, ventilação e
espaço apropriado para abrigar bem o total de alunos da turma; adequa-
ção das instalações para o processo pedagógico; recursos didáticos sufi-
cientes e adequados; e sala de leitura com bom acervo.
Quanto às relações humanas, destacamos a importância das rela-
ções afetivas. Em educação, as relações afetivas abrem caminho ao di-
álogo, à compreensão, à interação. Diz respeito, portanto, às relações
entre os segmentos: professor-alunos; alunos-diretor(a); alunos-alunos,
diretor(a)-professores, dentre outras.
Concernente à atmosfera psicológica, diz respeito à atmosfe-
ra própria de aprendizagem. Assim, quanto mais os objetivos e res-
ponsabilidades estiverem claros para os sujeitos escolares e quanto
menos forem os conflitos a se resolverem, melhor será a atmosfera
psicológica.
Perkins (2011) explica que algumas qualidades podem estar pre-
sentes em mais de um desses fatores:
O clima escolar depende de três fatores: da estrutura física, das

relações entre as pessoas e do que ele chama de atmosfera psico-
lógica. Compõem esses dois últimos itens o respeito, a confiança
entre os pares, o acolhimento e a sensação de segurança. Claro
que a construção de um bom ambiente depende da atitude de to-
dos e de cada um. (PERKINS, 2011, p. 16).
Por essa razão Casassus (2007) apresenta vários aspectos, intra e

extraescolares, que contribuem para a aprendizagem. Segundo, ainda,

esse pesquisador, o clima escolar que favorece à aprendizagem costuma

ser aquele com:
• Edificações apropriadas para as atividades didático-pedagó-
gicas;
• Materiais e recursos didáticos são próprios e pertinentes;
• Profissionais que trabalham na escola têm autonomia e res-
ponsabilidade;
• Formação adequada dos profissionais;
• Quantidade apropriada de alunos por turma;
• Prevenção a qualquer tipo de violência ou segregação;
• Envolvimento de toda a comunidade escolar
• Ambiente emocional saudável
• Avaliação empregada como auxílio do processo pedagógico.
Cada elemento desses individualmente é importante por si só.

Quando somados entre si potencializam a aprendizagem. Por outro la-
do, na falta de um desses elementos outro pode ocorrer neutralização
de outro. Assim, por exemplo, mesmo que a escola possua sala de leitu-
ra excelente, se os professores não forem suficientemente formados ou
responsáveis para utilizá-la, o efeito de uma sala de leitura bem equipa-
da poderá ser nulo. Contudo, o impacto da mesma sala de leitura pode
ser potencializado pelo uso de docentes bem preparados e responsáveis
pela formação discente.
Assim, ao considerar o “clima escolar”, de forma completa e rela-
cional, a unidade deve fazer com que esses elementos constem da avalia-
ção institucional, ainda que alguns deles aparentem eventualmente fugir
da alçada da escola.

3.2 Avaliação institucional como prática democratiza-

dora
Com a redemocratização do Estado brasileiro em 1985 e a promul-

gação da Constituição Federal em 1988, a sociedade civil organizada tem
passado a cobrar por políticas que promovam a democratização nas mais
diversas áreas, dentre as quais a educacional. Além disso, por compreen-
der que a educação pode ser um mecanismo democratizador, ao passo
que representativo da democracia, a sociedade de diversas formas passou
a lhe dirigir uma atenção maior. Como consequência, a avaliação insti-
tucional ganhou empoderamento em especial nas duas últimas décadas.
No entanto, ainda se encontram dificuldades para seu emprego
adequado e muitas vezes ainda se confunde avaliação institucional com
avaliação da aprendizagem. É o que alerta Souza (2005b, p. 1): “a avalia-
ção da escola deve ser diferenciada da avaliação da aprendizagem dos
alunos, mesmo que ambas estejam bastante relacionadas e sejam, inclu-
sive, interdependentes”.
Igualmente, não tem sido fácil romper com a compreensão de
que a avaliação institucional é “[...] um instrumento de controle buro-
crático e centralizador [...]” (GADOTTI, 2000, p. 195). Deve-se, pois,
torná-la uma ferramenta de participação democrática, em que cada seg-
mento da comunidade escolar assuma sua parcela de responsabilidade.
Embora a redemocratização do país tenha ocorrido há apenas três dé-
cadas, é possível identificar avanço expressivo, sobretudo quando a ava-
liação passou a ser discutida com mais frequência, ganhando destaque
na formação contínua. Naturalmente que ainda há desconhecimento do
tema e, por isso, muita resistência.
Para Gadotti (2000) as polêmicas se fortalecem quando há falta
de debate e diálogo. O autor aponta como exemplo o Exame Nacional de
Cursos – criado em 1995 e substituído pelo Exame Nacional de Desem-
penho dos Estudantes (ENADE), em 2001. Esse modelo do “Provão” foi

implantado às pressas sob o pretexto de avaliar as universidades brasi-

leiras e seus respectivos cursos superiores.
É provável, portanto, que as barreiras que envolveram o Exame
tenham sua origem na forma como essa avaliação foi implantada. Por
isso Gadotti (2000) adverte que
quando se avaliam processos, atos, coisas, pessoas, instituições

ou o rendimento de um aluno, está-se atribuindo valores. Pode-
-se fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário,
transformar a avaliação num momento marcadamente autoritá-
rio e repressivo. (GADOTTI, 2000, p. 196).
Desde então as universidades do país passaram a elaborar seus

modelos de avaliação institucional. Uma vez que o Provão e, posterior-
mente, o ENADE se revelaram bastante limitados para avaliarem de fato
as instituições de ensino superior, estas assumiram propostas bastante
distintas da proposta original desses exames, contemplando prioritaria-
mente “[...] a avaliação das suas estruturas e do seu funcionamento, ou
seja, a avaliação chamada institucional”. (GADOTTI, 2000, p. 196).
Por sua vez, na educação básica de forma geral as secretarias es-
taduais de educação têm voltado sua atenção à avaliação da aprendiza-
gem. Esse disparate mostra o quanto os sistemas educacionais no Brasil
tomam um nível de avaliação pelo outro, como se não fossem processos
distintos que devem se articular de forma criteriosa.
Contudo, algumas experiências desde a década de 1990 têm rom-
pido com essa lógica de muitas secretarias de educação no país, desta-
cando a atribuição de cada um dos três níveis de avaliação. Minas Ge-
rais, ao promover o Programa de Avaliação da Escola Pública no ano de
1992, foi o estado pioneiro. Somente cinco anos depois o estado de São
Paulo implantou a avaliação institucional em sua Rede de Ensino. Seme-
lhantemente, em ambos os estados o processo de avaliação institucional
centra-se nos conselhos de escola.

Conforme Gadotti (2000), esse tipo de conselho exige condições

propícias para seu devido funcionamento. Dentre essas condições es-
senciais estão aspectos como os de natureza teórica, os de natureza es-
trutural e os que dizem respeito à formação dos avaliadores. Contudo,
a implantação da avaliação de um sistema ou de uma instituição requer
como ponto de partida uma teoria que a embase e a oriente.
É evidente que muitos estados e municípios brasileiros ainda não
observam a função própria de cada nível de avaliação, inspirando des-
confiança quanto à intencionalidade da “avaliação” que praticam.
Contudo, o certo é que tanto a avaliação institucional quanto as
avaliações em escala têm ganhado espaço, em especial a partir da déca-
da de 1990. Apesar disso, ainda não se compreende a avaliação institu-
cional como protagonista no complexo processo avaliativo que envolve
as unidades escolares.
Não apenas isso, a avaliação institucional ainda não se consolidou
a ponto de eliminar a desconfiança das escolas avaliadas. Conforme Ga-
dotti (2000), as resistências só diminuem na medida em que os sujeitos
interessados são envolvidos no processo de sua construção.
Não obstante os mais diversos interesses pessoais que os sujeitos
escolares possam ter, o principal objetivo da avaliação institucional de-
ve ser o aperfeiçoamento da instituição, motivo que justifica sua criação.
Por isso Gadotti (2000, p. 198) relembra que “se não for para melhorar o
desempenho dos trabalhadores em educação, das escolas e do sistema, a
avaliação, por si mesma, não tem sentido”.
Por ocasião das discussões do antigo Programa de Avaliação Ins-
titucional das Universidades Brasileiras (PAIUB)1, Ristoff (1994) identi-
fica sete princípios fundamentais a uma avaliação institucional. Apesar
O Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) foi

1
instituído em 1993 pelo MEC. As resistências ao PAIUB ocorreram especialmen-

te pelo temor de que a Avaliação Institucional passasse a ser empregada a qualquer
momento como mecanismo de punição e premiação, inclusive por meio de aloca-
ção financeira.

de o autor tê-los elencado a partir das discussões sobre avaliação insti-

tucional das universidades, esses princípios podem se aplicar a outras
instituições de ensino, conforme se pode observar:
1) Globalidade – principalmente para não se absolutizar indica-
dores parciais em uma abordagem simplista, é fundamental
que todos os elementos que compõem a dinâmica da institui-
ção sejam avaliados;
2) Comparabilidade – este princípio nada tem a ver com ranque-
amento; antes, diz respeito ao emprego de uma uniformidade
básica de metodologia e de indicadores, sem a qual a compa-
rabilidade ficaria comprometida;
3) Respeito à identidade institucional – deve-se respeitar as qua-
lidades próprias de cada instituição, uma vez que essas se
constroem a partir de distintos aspectos como o contexto lo-
cal e as funções que se lhe atribuem;
4) Não premiação ou punição – o processo de avaliação deve ser
o de contribuir para um melhor conhecimento da realidade
avaliada, com vistas a subsidiar ações para seu aperfeiçoamen-
to; assim, faz-se inoportuno o emprego de mecanismos de pu-
nição ou de premiação;
5) Adesão voluntária – considerando que o processo de avalia-
ção institucional demanda a participação coletiva para seu
êxito, torna-se essencial que se construa a cultura da avalia-
ção, na qual os valores, atitudes e formas coletivas de conduta
sejam cotidianamente exercitados; a partir daí é possível a le-
gitimação política, que favorece a adesão voluntária;
6) Legitimidade técnica – este princípio diz respeito ao empre-
go de metodologia, abordagem e indicadores adequados, bem
como ao levantamento de informações fidedignas que possi-
bilitem a consciência da realidade local a tempo para eventu-
ais transformações;

7) Continuidade do processo de avaliação – este princípio bus-

ca resguardar a possibilidade de se estabelecer comparações
entre um momento e outro, inclusive para avaliar a eficácia
das ações tomadas ao longo do processo e a confiabilidade dos
instrumentos empregados e resultados aferidos.
Destaca-se, contudo, embora o objetivo principal da avaliação

institucional seja a melhoria da instituição, bem como do processo en-
sino-aprendizagem, essa avaliação atende também a outras exigências
que se impõem. Dentre essas exigências estão a de promoção dos pro-
cessos democráticos e, até em decorrência dessa, a de prestação de con-
tas ao cidadão.
Na avaliação institucional, os mais diversos aspectos podem ser
tratados, pois podem contribuir para o diagnóstico geral da instituição
avaliada. Podem ser contemplados aspectos relacionados aos estudan-
tes, aos pais, à equipe gestora, ao currículo, à avaliação, à organização
do trabalho pedagógico, dentre outros que se mostrarem pertinentes.
3.3 Tipos de avaliação institucional
Quase que invariavelmente as avaliações institucionais nas uni-

dades escolares têm a mesma origem. Contudo, esse processo avaliativo
pode ser bem mais dinâmico, já que, quanto a sua iniciativa, a avaliação
institucional pode ser:
a) Interna
Mais conhecida como autoavaliação, objetiva conhecer melhor a
realidade escolar, inclusive fatores como as reais demandas, os conflitos,
os êxitos e os fracassos, dentre outros. Nesse caso, costuma apresentar
um caráter formativo, uma vez que está fundamentada na necessidade

institucional de se compreender e de promover a autoconsciência da es-

cola. Em suma, seu objetivo geral costuma ser o de um melhor conheci-
mento da realidade para aperfeiçoá-la.
Apesar de a iniciativa dessa avaliação ser interna, e de sua rea-
lização por pessoas internas à unidade escolar, é importante que esse
processo de avaliação interna seja integrado ao(s) processo(s) de avalia-
ção externa. Além disso, para possibilitar uma compreensão situacional
mais fiel, convém retomar, ainda, as avaliações internas anteriores. Des-
sa forma, será possível se avaliar em relação às demais unidades escola-
res e em relação ao próprio processo histórico.
Até em virtude de sua origem interna, a prestação de contas da
avaliação institucional costuma ser restrita à comunidade escolar. Con-
tudo, essa avaliação pode apresentar alguns aspectos polêmicos, desde a
obtenção dos dados até a divulgação. Esses aspectos são diversos.
Um deles é a frequente mistura de hierarquização e coorporati-
vismo profissional. Isso porque os alunos costumam ser avaliados pelos
professores, sem que estes sejam avaliados por aqueles ou mesmo pelos
demais professores.
Outra polêmica diz respeito ao acesso às informações. É comum
que alguns segmentos envolvidos na avaliação não recebam acesso ao
máximo de informações objetivas e confiáveis. Essa restrição às infor-
mações impede maior transparência e eficiência nesse processo ava-
liativo.
Essa avaliação com frequência é acompanhada de bastante resis-
tência, e por vezes de muita hostilidade ao processo. Quando o processo
de avaliação ocorre sob a responsabilidade de avaliadores externos, a re-
sistência costuma ser ainda maior. Por sua vez, quando os segmentos da
comunidade escolar participam na sua construção após receberem for-
mação e informações adequadas, e o processo é conduzido ao mesmo
tempo de forma transparente e respeitosa, a resistência e a hostilidade
costumam ser reduzidas, e muitas vezes até eliminadas.

Há muitos aspectos polêmicos característicos da avaliação insti-

tucional, como a “cultura” da instituição, a imparcialidade dos avaliado-
res, o compromisso ético dos gestores com a divulgação dos resultados,
dentre outros.
b) Externa de origem interna

Nesta modalidade avaliativa, a unidade escolar usa da prerrogati-
va de encomendá-la a agente ou instituição externo(a) ao ambiente ava-
liado – que, preferencialmente, compartilhe de sua orientação filosófi-
co-pedagógico.
O momento mais importante da avaliação institucional é a divul-
gação dos resultados, pois sem essa divulgação, não há a consciência a
real posição em que ocupa no processo de melhoria, nem a possibilida-
de de mudanças seguras voltadas a uma melhor qualidade. É quando se
comemoram as conquistas e se elaboram as estratégias em face das de-
ficiências identificadas.
O principal aspecto negativo desse tipo de avaliação é a possibi-
lidade de o(s) responsável(is) pela direção da unidade ocultar(em) os
resultados, caso sejam negativos. Mesmo essa possibilidade não é sufi-
ciente para anular a relevância desse tipo de avaliação.
Por isso, a importância da participação e do acompanhamento
permanentes dos segmentos da comunidade escolar, de preferência por
meio dos canais de participação.
c) Externa de origem externa

Esse tipo de avaliação é provocado pelo Estado, que passou a ser
denominado de Estado Avaliador com a nova responsabilidade de con-
trolar a educação brasileira por meio das avaliações em larga escala.
Dessa forma, além da responsabilidade de promover a educação, o Es-
tado assumiu também o seu controle, sob o pretexto de fornecer indica-
dores de desempenho para as mais diversas unidades escolares do país.

Por ter sua origem no Estado, sujeitos externos à unidade escolar

é que são designados para conduzirem os processos avaliativos. Porém,
na maioria desses processos ocorre a colaboração de sujeitos da unida-
de, pois seria quase impraticável a avaliação externa sem a colaboração
de sujeitos internos à unidade avaliada.
No país esse tipo de avaliação tem concentrado ainda mais polê-
micas, sobretudo a partir de 1995, quando se instituiu a avaliação dos
cursos superiores. Gadotti (2000) relembra os “argumenos contra”, as-
pectos que à época os reitores arrolaram sob a designação de negativos:
(a) irá estigmatizar o aluno que for mal no exame;

(b) reduzirá o processo de avaliação a um único critério;
(c) os currículos não são unificados, o que impediria a elabora-
ção da prova;
(d) resultará na criação de cursinhos preparatórios para o teste;
(e) será uma reedição do vestibular no final do curso;
(f) o resultado irá quantificar problemas no produto final, e não
no processo que o criou. (GADOTTI, 2000, p. 196).
Podemos perceber que alguns desses argumentos eram pertinen-

tes. Além disso, o modelo então proposto de avaliação já apresentava
alguns dos problemas identificados também em outros exames que vi-
riam a surgir, até porque estão fundamentados sob a mesma lógica.
3.4 Articulação das avaliações com a aprendizagem
Nesse contexto no qual a avaliação deixou de focar na aprendi-

zagem do aluno e passou a assumir outras funções, como a de reprova-
ção dos estudantes ou mesmo a de classificação dos sistemas, urge a ne-
cessidade de que cada processo de avaliação contribua para subsidiar a
aprendizagem.

Isso mesmo, pois a avaliação não é objetivo fim, e sim um meio

para orientar a aprendizagem. Foi, portanto, interesses de controle so-
cial que desviaram da avaliação o seu objetivo fundamental, que é pro-
mover a aprendizagem. Tais interesses são ainda mais visíveis quando
dizem respeito às avaliações institucional e sistêmica. Ora, qualquer ou-
tra responsabilidade atribuída à avaliação educacional não deveria se
sobrepor hipótese alguma à de promover o objetivo maior tanto da ava-
liação, quanto da própria educação, que é a aprendizagem!
Embora a avaliação institucional trate de aspectos concernentes à
determinada instituição/unidade, meras mudanças que porverntura se
sucedam sem o respaldo dos resultados da avaliação demonstram o des-
vio de função desse tipo de avaliação. Assim, a avaliação institucional dei-
xaria de orientar as melhorias e passaria a ser “explorado” como elemento
de legitimação de desmandos. Portanto, toda vez que a avaliação insti-
tucional, ou qualquer outra, é empregada de forma a não orientar a me-
lhoria dos aspectos que contribuem para a aprendizagem, seu emprego
é inapropriado, por ignorância do “gestor” ou qualquer interesse escuso.
Da mesma forma, a função precípua da avaliação sistêmica é
avaliar o sistema educacional a partir dos elementos que o constituem.
E, muito embora, os exames escritos mensurem a aprendizagem dos es-
tudantes precisam ser acompanhados de questionários contextuais por-
que apenas conhecer o nível de aprendizagem não se constitui suficiente
para a melhoria do sistema, da aprendizagem. Exames em larga escala
precisam ser acompanhados de elementos que dão a conhecer o con-
texto de cada realidade, a fim de explicar corretamente os resultados e
permitir que as políticas se pautem pelos indicadores identificados. Ou
seja, os resultados obtidos nos exames em larga escala, bem como os da-
dos aferidos por meio dos questionários contextuais, precisam orientar
as mudanças que o sistema necessita para promover uma melhor educa-
ção e, por conseguinte, melhoria na aprendizagem. Ignorar tal propósito
para a avaliação representa o desvirtuamento de sua função.

Por isso Luckesi (1997, p. 17) destaca a potencialidade da avalia-

ção, ao passo que reafirma sua função: “Não tenho dúvidas sobre o po-
tencial transformador da avaliação, na medida em que a sua função é
subsidiar a busca dos resultados mais satisfatórios possíveis”.
Outro problema diz respeito a avaliações de um nível serem em-
pregadas para avaliar elementos de outro nível. É o caso do emprego,
por exemplo, das avaliações sistêmicas para avaliar professores, unida-
des educacionais. Soma-se a isso que o Estado brasileiro – que instituiu
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) – não tem
adotado um paradigma avaliativo que vislumbre a integração dos níveis
de avaliação porque fragmenta a compreensão desta ou porque na prá-
tica busca desvirtuar a função precípua da educação e da avaliação, que
(salientamos mais uma vez) não é outra senão promover a aprendiza-
gem de seus estudantes.
Por isso Gadotti (2000, p. 203) esclarece que, “como não se pode
separar a avaliação institucional da avaliação do desempenho escolar,
também não se pode segmentar a avaliação de um nível de ensino sem
considerar o todo do sistema educacional”. Assim, uma unidade educa-
cional pode efetuar sua avaliação institucional aproveitando-se da opor-
tunidade de empregar dados que a avaliação sistêmica lhe ofere para
melhorar aspectos da própria unidade.
Igualmente, uma unidade educacional pode e deve orientar sua
política educativa a partir de informações obtidas pelos docentes nas su-
as avaliações de sala de aula. A identificação pelos docentes que seus es-
tudantes apresentam graves dificuldades para compreenderem o enun-
ciado de questões, por exemplo, é razão para que, por meio da avaliação
institucional, estabeleça-se na política educativa a prioridade à compre-
ensão de textos, podendo inclusive a unidade criar disciplina específica
para sanar tal problema.

A título de exemplo, a escola poderia ainda promover projetos e

práticas voltados à prática da leitura, como: melhoria da sala de leitura
(desde o acervo até as melhorias estruturais, como iluminação e venti-
lação), lançamento de maratonas de leitura, emprego da mala/caixa do
livro, realização de saraus literários, e emprego de atividades interdisci-
plinares voltadas à compreensão de enuciados de questões, dentre ou-
tras. Assim, um problema identificado na avaliação da aprendizagem
pode ser resolvido no âmbito da avaliação institucional. Isso é integrar
níveis de avaliação para melhoria da apendizagem, da educação.
Contudo, para que isso ocorra é necessário discutir as atribuições
e contribuições de cada nível de avaliação e consolidar a integração ade-
quada dos três níveis de avaliação na cultura educacional. É certo que
não faltará criatividade em nossas escolas para aplicarem as contribui-
ções de um nível de avaliação ao outro.
Quase que invariavelmente nos problemas e fracassos surgem
oportunidades para melhorar. No ambiente educacional, sobretudo, po-
de-se dizer que essas oportunidades se apresentam na forma de avalia-
ção. Muitos a aproveitam, outros tantos a pervertem.
3.5 Indicadores de qualidade escolar
A educação brasileira vem sendo exigida na sua função a promo-

ver e aperfeiçoar a democracia. Aliás, tarefa que a redemocratização do
país presume. É claro que, para essa missão de fato se concretizar, a es-
cola depende do paradigma adotado pelo Estado brasileiro, que possi-
bilite consolidar essa nova função social da escola.
No que concerne à responsabilidade própria da escola, é necessá-
rio que esta desenvolva sua política educativa fundamentada na gestão
democrática. Uma vez efetivada a gestão democrática, a instituição es-
colar estará plenamente apta a coletar os indicadores de qualidade e de

performance, a fim de promover a (auto)avaliação e, após esta, proceder

às ações que se fizerem necessárias.
Conforme Souza (2005b) coletar os indicadores de qualidade não
é tarefa das mais difíceis. Segundo o autor, esses indicadores precisam
ser selecionados a partir dos alunos da escola por motivo óbvio:
A razão para se iniciar a construção desses indicadores a partir

dos alunos está diretamente conectada à função social da escola,
pois o incremento da qualidade do ensino, a democratização da
gestão da escola e tudo o mais somente tem sentido se voltados
ao desenvolvimento dos alunos. (SOUZA, 2005b, p. 2).
Além disso, ao buscar os indicadores de qualidade é fundamental

que o conjunto de dados seja utilizado como meio, para avaliar e orien-
tar ações; e não como fim em si mesmo. Desse modo, respeita-se a uti-
lidade dos dados, pois esses precisam ser correta e efetivamente empre-
gados. Não se trata de cumprir meras formalidades.
Souza (2005a) revela a estreita relação que há entre a escola e os
indicadores de qualidade: “Eles são mais uma bússola que pode indicar
que caminhos seguir, mas é o sujeito que interpreta a bússola e decide
que caminho seguir”.
O controle social pelos segmentos da comunidade escolar é outro
elemento relevante na identificação dos indicadores de qualidade. Esse
controle social diz respeito à participação efetiva da sociedade na res-
ponsabilidade, no acompanhamento e na avaliação da instituição.
Por isso Souza (2005b) adverte que o
[...] processo de avaliação institucional e a ampliação do con-

trole social não podem estar desconectados da participação das
pessoas que fazem a escola todos os dias: alunos e seus familia-
res, diretores e pedagogos, professores e funcionários. (SOUZA,
2005b, p. 4).

Essa responsabilidade coletiva pela construção e avaliação da

unidade escolar demanda respeito à participação de todos os segmen-
tos. Portanto, seria equivocado, por exemplo, excluir determinados seg-
mentos da avaliação institiucional ou colocar sob avaliação alguns des-
ses segmentos ou pessoas.
É apelando para a responsabilidade que todos os envolvidos têm
no processo, que Souza (2005a) ressalta a relevância de os segmentos
participarem tanto no processo de desenvolvimento da política educati-
va quanto no processo de avaliação da instituição:
Desta forma, mesmo entendendo a centralidade da função pe-

dagógica e dos sujeitos da educação escolar, não cabe olharmos
para a avaliação institucional como uma alternativa para contro-
larmos apenas as ações das pessoas que trabalham na escola, sob
pena de esquecermos de fora a responsabilidade dos próprios
alunos, ou o fundamental papel que têm as famílias dos alunos
ou o importante dever que tem o Estado e a sociedade para com
a educação pública. (SOUZA, 2005a, p. 5).
Souza (2005b) identifica a boa relação que há entre qualidade em

educação, avaliação institucional e a consturção dos indicadores de qua-
lidade na escola:
[...] avaliar o processo educacional é mais que avaliar o aluno,

implica definir o conceito de qualidade de ensino. Para isto a
construção de indicadores de qualidade é interessante de for-
ma que no lugar de padronizarmos os resultados esperados dos
alunos, possamos padronizar as condições de ensino ofertadas,
assegurando, assim, igualdade de condições de acesso ao conhe-
cimento. (SOUZA, 2005b, p. 1).
O autor sugere, pois, construir as condições necessárias, ao invés

de buscar atribuir culpa pelos resultados. Portanto, devem-se construir

na escola os indicadores de qualidade a partir dos problemas identifi-

cados, ao invés de se encerrar no resultado da avaliação. Dessa forma, a
avaliação do processo escolar permite melhorar a qualidade da educa-
ção oferecida na escola. Não por acaso são denominados de “indicado-
res de qualidade”.
Há diversos indicadores de qualidade. Entretanto, para uma
avaliação mais objetiva e ampla é necessário selecionar os mais rele-
vantes. Utilizar grande quantidade de indicadores pode, por si só, des-
viar o foco dos aspectos centrais da instituição avaliada, assim como
pode fazer perder o sentido da (auto)avaliação em questão. Assim sen-
do, é essencial o os indicadores selecionados sejam os mais expressivos
possíveis, especialmente quanto à influência no processo de ensino e
aprendizagem.
Nesse sentido, Gadotti (1992) esclarece bastante:
Os indicadores de uma boa escola não são as paredes ou as qua-

dras de futebol. É notável observar que insumos caros, como
prédios novos ou melhoria do mobiliário, não se constituem, pe-
las pesquisas já realizadas, em indicadores essenciais da melho-
ria do rendimento escolar. Boa é a escola que desperta no aluno
o gosto para aprender e participar da vida em sociedade como ci-
dadão. Nesse sentido, insumos instrucionais mais baratos, como
livros-textos e, principalmente, a formação permanente do pro-
fessor, são mais eficazes. (GADOTTI, 1992, p. 7-8).
Dessa forma, embora a estrutura física seja importante, não é dos

elementos prioritários para a qualidade da educação. Por outro lado,
embora costume ser desprezada por muitos, a formação dos professores
é um dos mais influentes indicadores de qualidade para o processo de
ensino e aprendizem. Portanto, demanda a devida atenção.
Sob essa mesma lógica, destacam-se igualmente mais outros três
indicadores de qualidade, que se relacionam estritamente ao desenvol-

vimento e aprendizagem dos alunos. Naturalmente que cada escola po-

de identificar um e outro indicador que em sua realidade venham a ser
tão ou mais influentes. No entanto, decidimos tratar os quatro indicado-
res de qualidade que julgamos merecer nossas considerações:
a) Gestão democrática
Ao contrário do que muitos imaginam, gestão democrática não
se limita à existência de uma sociedade democrática ou de legislação
que a fundamente. Também vai muito além da eleição para escolha de
diretores. Todos esses elementos são indispensáveis e relevantes, mas
não são suficientes para caracterizá-la.
A gestão democrática só se efetiva a partir da postura da equipe
de direção na gestão escolar, inclusive em sua relação com toda a comu-
nidade escolar. Logo, a postura adotada pela direção da escola é a essên-
cia e o princípio da gestão democrática, que demanda ações propícias à
participação.
A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação de 1996 e o Plano Nacional de Educação de 2014 apresentam
bases legais para a gestão democrática. Contudo, a União e a maioria
dos Estados e Municípios possuem suas experiências próprias e diferen-
ciadas de gestão democrática. Algumas dessas experiências são objeti-
vas, outras apenas formais.
Nas localidades que contemplam a gestão democrática, tal qual
identifica Bordignon (2005, p. 4-5), “como estratégia privilegiada de
gestão democrática, são instituídos os conselhos de educação nos sis-
temas de ensino e, na gestão das escolas, os conselhos escolares, sem-
pre com a participação da comunidade”. Desse modo, os conselhos são
empregados como dispositivos para propiciarem o exercício da gestão
escolar democrática. Evidencia-se, também, que dispositivos como con-
selhos de educação ou conselhos escolares não necessariamente assegu-
ram a democrática da gestão escolar.

O que de fato caracteriza a gestão democrática é a participação

efetiva da comunidade escolar. Conclui-se, assim, que maior é a efeti-
vidade de uma gestão democrática quanto maior a participação de sua
comunidade escolar.
Fica, portanto, evidente que promover a participação da comuni-
dade é responsabilidade inerente a uma equipe gestora comprometida
com a gestão democrática. Esclareça-se que essa participação precisa ser
criteriosa, pois não pode ocorrer de qualquer maneira: “essa participa-
ção requer, em primeiro lugar, que a comunidade tenha conhecimento
e consciência de seu espaço de poder, e de que a ‘coisa pública’ pertence
aos cidadãos” (BORDIGNON, 2005, p. 6). Nesse caso, pode-se afirmar
que, além da quantidade, a qualidade da participação também é rele-
vante para o êxito desse exercício de cidadania no espaço escolar.
Os dispositivos empregados para propiciarem a gestão demo-
crática dependem do comprometimento dos gestores, concretizado
em suas ações. Ninguém melhor do que os gestores para promover a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar, repudian-
do qualquer preconceito ou acepção de pessoas, como bem orienta
Souza (2009).
Na gestão democrática, a direção escolar adota decisões de inte-
resse da maioria. Entretanto, isso não significa ignorar ou desrespeitar
os direitos e vontades da(s) minoria(s).
É igualmente importante, que a equipe de direção não apenas in-
centive a presença dos segmentos, mas principalmente a participação.
Não basta promover eventos que propiciem a presença de pais e outros
segmentos – inclusive aos finais de semana –, se eles não se entendem
sujeitos do processo escolar. A participação envolve algum comprome-
timento, o que a mera presença não assegura. Em outras palavras, é ne-
cessário não confundir participação com presença.
De igual forma, deve-se distinguir participação de colaboração.
A participação deve ser ponderada em sua essência, o que presume fa-

zer parte do processo decisório. Por sua vez, o Estado oferece um bom
exemplo de colaboração quando incentiva programas como “amigos da
escola”, em que submete, por exemplo, os pais a uma colaboração – sem
poder decisório – que visa a desresponsabilizar o Estado de suas obri-
gações com o caráter público da educação. Para Araújo (2011), esse uso
restritivo da colaboração dos pais visa a lhes controlar, caracterizando
uma democracia aparente.
Grosso modo, participação representa democracia; colabora-
ção representa controle social e desresponsabilização do Estado.
b) Projeto Político-Pedagógico (PPP)

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um plano de ações que vi-
sam a concretizar intenções e atender necessidades próprias da referida
instituição escolar. Não se trata, portanto, de uma carta de promessas
ou de intenções.
Conforme Gadotti (1992) há uma relação intrínseca entre o PPP
e a qualidade da educação:
A questão essencial da escola de hoje refere-se à sua qualidade.

E a qualidade está diretamente relacionada com o projeto pe-
dagógico das próprias escolas. Os projetos das escolas são mui-
to mais eficazes na conquista da qualidade política da escola, do
que grandes projetos, mas impessoais, anônimos, distantes do
dia-a-dia das escolas. (GADOTTI, 1992, p. 7).
Como plano de ação, o PPP não se trata de um documento elabo-

rado com a única finalidade de cumprir exigências burocráticas. Quan-
do assim é entendido, acaba por se tornar um texto ficcional redigido
pela equipe de direção.
Além disso, é frequente o PPP ser conhecido apenas pela equi-
pe gestora, e no máximo por alguns professores convidados a colabo-
rarem na sua elaboração e/ou por algum eventual servidor que o con-

sulta por curiosidade. O desconhecimento costuma ser ainda maior em

escolas que apresentam gestão centralizadora/autoritária e alta rotati-
vidade docente.
Contudo, Veiga (2007) esclarece que esse erro é recorrente por-
que se ignora a natureza política do Projeto, que não é apenas Peda-
gógico:
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencio-

nal com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado
ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coleti-
vos da população majoritária. É político no sentido de compro-
misso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade.
(VEIGA, 2007, p. 13).
Assim, a dimensão política do PPP requer sua construção coleti-

va, a fim de contemplar as necessidades reais e coletivas da comunidade
em que está inserida. Essa participação na construção coletiva do PPP é
essencial porque confere responsabilização aos envolvidos no processo,
instigando-os a contribuir em sua execução.
O PPP não é exclusivo da direção da escola, mas de todos os
envolvidos: direção, professores, servidores, alunos, pais, sociedade
em geral e Estado. Segundo Gadotti (2000, p. 36), “[...] ao se eleger
um diretor de escola, o que se está elegendo é um projeto para a es-
cola [...]. A importância do PPP está na necessidade de orientação da
instituição escolar. Principalmente os professores precisam ter claros
os objetivos, as finalidades, a política educativa. Sem isso, a escola es-
tará ao léu.
Araújo (2011) recomenda que o PPP oriente com objetividade
o fazer pedagógico. O autor é realista quanto às escolas que andam na
contramão dessa recomendação:

[...] Quando uma escola não tem projeto, ela se contenta em

cumprir normas, ordens e a cuidar do disciplinamento. Porém,
isso não garante uma formação cidadã para os alunos. Cabe en-
tão, uma discussão da importância do PPP para a construção da
identidade da escola [...]. (ARAÚJO, 2011, p. 263).
A construção do PPP mediante discussões transparentes não

apenas chama os envolvidos à responsabilidade, como se torna o pri-
meiro passo de criação e conhecimento dos objetivos coletivamente
pactuados.
c) Participação dos diversos segmentos da comunidade escolar

Com a redemocratização do Estado brasileiro, espera-se a ruptu-
ra com os modelos antidemocráticos. Mesmo depois de 30 anos, o para-
digma de gestão democrática ainda não substituiu por completo o para-
digma anterior de gestão pautada no autoritarismo.
Uma vez que a gestão democrática pressupõe a participação de
toda a comunidade escolar também na esfera decisória, todos os seg-
mentos precisam se fazer atuantes. Desses segmentos, um dos que me-
recem destaque no âmbito decisório é o dos estudantes. Embora sejam
alvo principal do processo de ensino e aprendizagem, do qual são sujei-
tos diretos, costumam ser alijados dos processos decisórios.
A escola não tem sido propícia à participação desse segmento.
Frequentemente se justifica que o segmento estudantil não sabe se uti-
lizar da prerrogativa de decisão. Porém, pouco é feito no âmbito escolar
para prepará-lo.
Segundo Araújo (2011), é necessário tornar a participação dos
estudantes algo bem mais natural. Natural não significa necessaria-
mente fácil. Construir um espaço em que esse segmento consiga parti-
cipar ativamente e conscientemente é talvez a tarefa mais difícil da de-
mocratização da escola. Muitos alunos gostariam de participar e não

encontram um ambiente propício na escola; outros desejam participar,

mas necessitam de orientação acerca de participação democrática, res-
peito ao outro e a outras ideias, responsabilidades de cada segmento e
de seus respectivos representantes, dentre outros aspectos também re-
levantes.
Conhecedor de tais dificuldades e da importância da participa-
ção desses sujeitos nos processos de gestão democrática, Araújo (2011)
oferece um rol de canais nos quais é possível construir essa participa-
ção discente:
Dentre os canais político-pedagógicos de participação que

devem ser ampliados e assegurados aos alunos, destacam-se:
grêmio estudantil; conselho escolar; conselho de classe aber-
to e participativo; contrato pedagógico de sala de aula; assem-
bleia geral da escola; projeto político-pedagógico da instituição
– respeitando suas especificidades – são espaços importantes
de tomadas de decisão, de discussão e de deliberação sobre as
questões que permeiam o cotidiano escolar. (ARAÚJO, 2011,
p. 258).
Contudo, não basta que esses canais existam na escola, é necessá-

rio torná-los propícios à participação democrática. É certo que ao fazer
alusão a “ampliados e assegurados aos alunos”, o autor se refira inclusive
à retirada de entraves que cerceam a participação discente nos processos
decisórios da escola, bem como o incentivo dessa participação.
Esclareça-se que, embora seja fundamental a participação dis-
cente, é mister que todos os segmentos contribuam na (re)elaboração
e consecução do PPP da unidade escolar, pois gestão democrática não
se faz de outra forma senão por meio da participação dos envolvidos.
Ressalta-se que para caracterizar uma gestão escolar democrática não
necessariamente deva ocorrer participação plena de todos de cada seg-
mento. No entanto, não se deve ignorar que a qualidade de uma gestão

democrática pode estar estreitamente relacionada aos índices de partici-

pação. Assim, quanto maior a participação dos sujeitos, maior o indício
da efetividade dessa gestão democrática.
Salienta-se que a melhor forma de incentivar os segmentos a par-
ticiparem é resgatando as instâncias colegiadas. Isso porque as pessoas
não tendem a participar se não se sentirem legítimos pertencentes ao
processo decisório. Por essa razão, Araújo (2011, p. 259) adverte que
esse resgate das instâncias é de responsabilidade da própria escola, por-
quanto “a valorização dos grupos sociais, do coletivo, bem como a for-
mação de liderança são elementos importantes no exercício da gestão
democrática” (ARAÚJO, 2011, p. 259).
Na construção da gestão democrática, é certo que as instâncias
colegiadas e quaisquer outros canais de participação da comunidade
escolar precisarão ser discutidos e rediscutidos de tempo em tempo,
acentuadamente naquelas escolas em que por anos a gestão foi centra-
lizadora. É, pois, pertinente que os segmentos recebam formação es-
pecífica, a fim de preparar a comunidade escolar inclusive com refe-
rencial teórico.
Para uma efetiva participação dos segmentos, é importante a
transparência pela divulgação de informações pertinentes. Isso confere
maior credibilidade à escola e possibilita que a comunidade escolar se
sinta de fato pertencente, ao se enxergarem corresponsáveis pelo con-
trole da coisa pública.
d) Condições formativas, socioeconômicas e de trabalho dos profes-

sores
Embora o professor não seja o único sujeito no processo ensino-
aprendizagem, ocupa a posição estratégica mais relevante nesse proces-
so. Afinal é o docente quem planeja ou deixa de planejar, quem avalia e
que direciona a prática educativa em sala de aula. Ocupa, portanto, uma
posição privilegiada no processo de mediação.

A Constituição Federal do país (BRASIL, 2008) trata da neces-

sidade e importância da valorização docente. Assinala, pois, em seu
art. 206:
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garan-

tidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclu-
sivamente por concurso público de provas e títulos, aos das
redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 53, de 2006).
Contudo, a valorização não é ainda a realidade dos professores

brasileiros, não obstante essa garantia constitucional. Formação ade-
quada, salários justos e boas condições de trabalho são aspectos essen-
ciais da valorização docente.
A formação docente não corresponde estritamente à formação
inicial, muito embora essa seja importante. Nem tão somente à forma-
ção continuada. Toda a vida escolar-acadêmica-científica do docente
diz respeito à sua formação. Quanto mais valorizada a profissão, me-
lhor será o desempenho daqueles que almejam o magistério, o que pos-
sibilitará melhor formação inicial e continuada. Esse é apenas um as-
pecto em que a valorização profissional contribui para a qualidade da
educação.
De igual modo, é estreita a relação entre salário digno e a aqui-
sição cultural pelo docente. É evidente que, por si só, a questão salarial
não é suficiente para que os professores conservem a motivação, assim
como é inquestionável que salários baixos podem desmotivar esses pro-
fissionais.
Além disso, bons salários conservam bons profissionais na pro-
fissão docente. Por outro lado, salários baixos tendem a expulsá-los da
área educacional.
Por sua vez, boas condições de trabalho correspondem àquelas
que possibilitam a execução adequada das práticas educativas. Condi-

ções materiais próprias, não apenas permitem o andamento correto das

atividades pedagógicas, como conferem aos docentes o prazer pelo que
fazem, a satisfação do reconhecimento de seu trabalho e de sua profis-
são, como a necessidade de aperfeiçoamente constante.
Cogitar qualidade na educação na qual a profissão docente seja
desvalorizada não passa de sandice ou de falácia, pois seria impraticá-
vel, uma vez que o professor é o principal sujeito envolvido no processo
educativo. Preocupado com a forma como muitos governos e até profes-
sores ignoram a importância de aspectos como a formação continuada,
Freitas (2007, p. 1) adverte que “a formação continuada é uma das di-
mensões importantes para a materialização de uma política global para
o profissional da educação, articulada à formação inicial e a condições de
trabalho, salário e carreira”. Em outras palavras, oferecer ao profissional
docente todas as condições para que possa exercer seu trabalho com ex-
celência é, de fato, valorizar a educação de qualidade!

Capítulo 4
AVALIAÇÃO SISTÊMICA
“Os exames escolares, da forma como foram sistematizados

nesse período, têm aproximadamente quinhentos anos de vi-
gência. Eles são conhecidos e utilizados a milênios (eram utili-
zados na China 3.000 anos antes da era cristã para selecionar
soldados para o exército), mas, da forma como eles são prati-
cados ainda hoje na escola, têm suas configurações situadas no
período acima indicado.”
Cipriano Carlos Luckesi
Apesar de fazer referências constantes às avaliações em larga es-

cala, este capítulo recebe o título de Avaliação Sistêmica especialmente
por três motivos. O motivo mais imediato se deve à necessidade de pa-
ralelismo entre este título e os dos dois anteriores, no intuito de man-
ter a coerência contida na proposta, que contempla a avaliação nos três
níveis (da aprendizagem, institucional e sistêmico). O segundo motivo
é que os exames em escala correspondem a uma mera etapa da avalia-
ção sistêmica. O terceiro motivo é o de realçar a principal atribuição dos
74
exames em larga escala, que é avaliar os sistemas e não os estudantes, os

professores e as escolas – como vem ocorrendo com a deturpação de sua
função pela lógica de mercado.
Não se pode ignorar que antes dos exames em larga escala seria
também possível efetuar uma avaliação sistêmica, a partir de indicado-
res educacionais extraídos, por exemplo, de um censo escolar. Natural-
mente que uma avaliação fundamentada apenas no censo seria bastante
limitada e rudimentar. Além disso, a avaliação sistêmica só ganhou for-
ma na medida em que o emprego dos exames em larga escala cresceu a
partir da década de 1950.
Assim, convém compreender que uma avaliação sistêmica deve
se valer dos mais diversos indicadores do sistema avaliado: censo esco-
lar; testes padronizados e questionários contextuais dos exames em lar-
ga escala; e outras eventuais fontes de dados confiáveis que se relacio-
nem ao referido sistema escolar.

4.1 Breve histórico da educação: contexto das avalia-
ções em escala no País
Não convém tratar das políticas de avaliação no Brasil sem consi-

derá-las no bojo de sua historicidade. Entendemos, pois, o passado co-
mo gerador do presente em um processo histórico. Entendemos tam-
bém que o contexto em que procedem as transformações dos feitos
humanos se situa no tempo e no espaço próprios de cada sociedade. As-
sim, é na historicidade que ocorrem as mudanças significativas na so-
ciedade e nas condições de vida dos homens.
Igualmente, as análises apresentadas neste livro têm sua historici-
dade. Dessa forma a leitura do passado é orientada pelo momento pre-
sente, embora pretenda a maior fidelidade possível aos acontecimentos
históricos relacionados à educação brasileira.

É certo que no longo do percurso da sociedade moderna o pró-

prio capital produziu e continua a produzir, conforme seus interesses,
mudanças nos mais diversos âmbitos: social, econômico, político e edu-
cacional, dentre outros. No Brasil do último século, as mudanças se in-
tensificaram. Atendendo ao interesse do capital, alguns segmentos so-
ciais buscaram o desenvolvimento econômico, favorecendo para que
diversas empresas multinacionais se instalassem no país. Com a indus-
trialização tardia 1930, veio a urgência de mão de obra qualificada, o
que levou à criação do ensino técnico industrial, de primeiro e de se-
gundo grau.
No início da segunda metade do século XX, o capitalismo passou
por transformações intensas, na tentativa de superar o estado de “crise”
em que estava mergulhado. A globalização e o mercado mundial se tor-
naram as legendas mais proeminentes. A discussão desses temas esteve
na vanguarda da criação de projetos e programas que se propunham a
transformar a educação, especialmente a função e os objetivos da escola.
Quanto à função e aos objetivos da escola, houve mudanças ra-
dicais durante a ditadura militar no país, instalada pelo Golpe de 1964,
que alterou significativamente os currículos escolares. O discurso na-
cionalista passou a orientar a educação, em particular com a inserção
das disciplinas de “Educação Moral e Cívica” e “Organização Social e
Política do Brasil” no currículo.
Por ocasião da promulgação da Lei nº 5.692 de 1971, que instituiu
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a formação profissionali-
zante recebeu destaque. Com a profusão nacionalista associada à forma-
ção profissionalizante, o Regime buscou ressaltar o ufanismo, o desen-
volvimento e a industrialização.
A publicidade passou, assim, a propagar os slogans do Regime,
dentre os quais, “Brasil grande” e “Milagre econômico”. Como a oposi-
ção à ditadura militar foi intensa e contínua desde o início, slogans como
“Brasil, ame-o ou deixe-o” buscaram legitimar a perseguição política em

todas as suas nuances (repressão, prisão, tortura e morte, dentre outros),

pelos militares nessa época.
Já por ocasião da redemocratização do país no ano de 1988, a
sociedade civil passou a participar mais intensamente das mudanças
sociais. As exigências da democracia conduziram a muitas reformas
políticas.
Com as reformas na educação, não foi diferente. Por ocasião da
redemocratização do país, já em 1988 criou-se o Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Público de 1º Grau (SAEP), o primeiro mecanis-
mo planejado para avaliar a educação brasileira, apesar de não ter se
efetivado.
Contudo, na década de 1990 as avaliações em larga escala come-
çaram a se concretizar a partir da criação do Sistema Nacional de Avalia-
ção da Educação Básica (SAEB), que encontrou respaldo na orientação
neoliberal. Ao longo dessa década, os exames em escala se multiplica-
ram, muito mais frutos da lógica de auditoria aplicada à educação do
que da exigência democrática de subsidiar e qualificar o processo de en-
sino e aprendizagem. No ano de 2005, o SAEB intensificou os processos
de avaliação da educação básica, ao incluir também em sua proposta a
Prova Brasil, de aplicação bianual.
A criação do SAEB se inspirou no Programme for International
Student Assessment (PISA), outro exame em larga escala, de nível inter-
nacional, idealizado e promovido pela Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Seus procedimentos avaliativos
respaldam-se nas recomendações do Banco Mundial, que orienta paí-
ses periféricos como o Brasil a adotarem uma educação orientada pela
aquisição de conhecimentos rudimentares e de habilidades cognitivas
básicas relacionadas ao saber-fazer.
A Prova Brasil se propunha a revelar o nível de aprendizagem de
cada escola, mais precisamente quanto às habilidades nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. O objetivo inicial dessa avaliação era

avaliar os alunos do ensino fundamental, em específico dos 5º e 9º anos,

então denominados de 4ª e 8ª séries:
Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono

anos) do ensino fundamental, os estudantes respondem a itens
(questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e mate-
mática, com foco na resolução de problemas. No questionário
socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fa-
tores de contexto que podem estar associados ao desempenho.
Professores e diretores das turmas e escolas avaliadas também
respondem a questionários que coletam dados demográficos,
perfil profissional e de condições de trabalho. A partir das in-
formações do Saeb e da Prova Brasil, o MEC e as secretarias es-
taduais e municipais de Educação podem definir ações voltadas
ao aprimoramento da qualidade da educação no país e a redu-
ção das desigualdades existentes, promovendo, por exemplo, a
correção de distorções e debilidades identificadas e direcionando
seus recursos técnicos e financeiros para áreas identificadas co-
mo prioritária. (INEP, 2011, p. 1).
Como eram aplicadas exatamente no final de cada etapa (5º e 9°

anos), as provas permitiam conhecer em que níveis de aprendizagem es-
tavam os alunos em cada uma dessas etapas.
Essa avaliação ocorre sob a responsabilidade e supervisão do Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP). A cada dois anos, o INEP aplica essa avaliação, tabula os resul-
tados e extrai as médias de desempenho de cada escola. A partir dessas
médias e da taxa dos indicadores de rendimento escolar (em que são
consideradas distorção idade/série, aprovação e reprovação) –, calcula-
-se o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Soma-se a
esse processo o estabelecimento de metas bianuais para cada escola. Em
tese, essas metas levariam as escolas a elaborarem ações educativas com
vistas a elevar até o ano de 2022 o Índice para pelo menos 6 pontos, mé-
dia própria de países desenvolvidos.

De todas essas iniciativas avaliativas, sem dúvida a experiência

mais coerente com o discurso de melhoria da qualidade da educação
não é uma avaliação externa. Trata-se da Provinha Brasil, avaliação anu-
al e de finalidade diagnóstica, e não classificatória. Criada pela Portaria
Normativa nº 10, de 24 de abril de 2007, a Provinha Brasil contribui de
fato para a melhoria da aprendizagem, ao “oferecer às redes de ensino
um resultado da qualidade do ensino, prevenindo o diagnóstico tardio
das dificuldades de aprendizagem”, conforme o objetivo declarado em
seu Art. 2º.
Embora criada em 2007, sua 1ª edição ocorreu em abril de 2008.
Naquela oportunidade, 22 Unidades Federativas e 3.133 municípios
participaram do processo avaliativo. Atualmente, o INEP continua a
elaborar as provas – considerando as matrizes de referências próprias e
suas respectivas habilidades –, porém as envia a todos os municípios das
27 unidades federativas para que os próprios professores as apliquem e
as corrijam, a fim de que possam intervir em eventuais dificuldades de
aprendizagem, sanando-as a tempo. As provas que compõem esse pro-
grama ocorrem no início e no final do 2º ano do Ensino Fundamental,
a fim de acompanhar o desenvolvimento dos alunos dentro do ciclo de
alfabetização.
Em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), instituído pela Portaria MEC nº 867/2012, desde o início se
utiliza das notas da Provinha Brasil como subsídio, tendo como um dos
seus objetivos a alfabetização de todas as crianças em Língua Portugue-
sa e em Matemática até os oito anos de idade.
De fato, a Provinha Brasil anda na contramão de todas as demais
políticas avaliativas da educação brasileira. Isso porque enquanto a Pro-
vinha promove a perspectiva formativa, os exames em larga escala, ao
imporem uma concepção de qualidade na educação estreitamente me-
ritocrática, desresponsabilizam o Estado avaliador ao passo que confe-
re toda a responsabilidade pelos resultados à comunidade escolar. Essa

desresponsabilização não ocorre apenas sob a iniciativa da União, pois

muitas Redes estaduais e municipais também criaram seus próprios ins-
trumentos de avaliação externa.
4.2 Orientações das políticas avaliativas no Brasil
Nos últimos trinta anos a avaliação alcançou centralidade nas po-

líticas educacionais de diversos países, o que levou à criação de uma
perspectiva avaliativa em nível mais amplo. Esse nível mais amplo diz
respeito aos sistemas de educação, que podem corresponder ao sistema
do município, do estado, do país todo ou ainda de escala global. Assim,
a avaliação por meio de exames em larga escala passou a ser conhecida,
dentre outras denominações, por avaliação sistêmica da aprendizagem.
As avaliações em larga escala trouxeram importantes contribui-
ções tanto para a educação quanto para o desenvolvimento da avalia-
ção educacional. Entretanto, muitas dessas avaliações têm sido detur-
padas de modo a impedir um melhor entendimento da função e dos
objetivos da educação. Souza e Oliveira (2003) denunciam que essas
avaliações no Brasil atendem aos interesses do que, para eles, caracteri-
za um “quase-mercado”:
Pautados na ideia de quase-mercados, analisaremos como, no

Brasil, as iniciativas de avaliação desencadeadas pelo poder exe-
cutivo federal a partir dos anos 90, reproduzidas com adaptações
por diversos sistemas estaduais e municipais de educação, têm
servido para viabilizar uma lógica de gerenciamento da educa-
ção, reconfigurando, por um lado, o papel do Estado e, por ou-
tro, a própria noção de educação pública, ao difundir uma ideia
de qualidade que supõe diferenciações no interior dos sistemas
públicos de ensino, como condição mesma de produção de qua-
lidade. (SOUZA; OLIVEIRA, 2003, p. 879).

Se é certo que a avaliação sistêmica difunde concepções questio-

náveis de qualidade, exige-se dos gestores educacionais que procedam à
interpretação dos dados coletados com sobriedade e, por conseguinte,
adotem as medidas cabíveis.
Conforme apresenta Paiva (2015), no Brasil a avaliação tem car-
regado o caráter seletivo e classificatório desde o início do século XVI,
quando da colonização do país. Isso ocorreu porque a finalidade da edu-
cação no país foi desde cedo classificatória e excludente, própria do sis-
tema dual brasileiro. A essência desse direcionamento da educação e,
consequentemente, da avaliação perdura por cinco séculos, embora as
roupagens e discursos mudem.
E, embora as orientações neoliberais não sejam as responsáveis
pelo surgimento dos problemas da avaliação no Brasil, o cenário inter-
nacional das avaliações em escala tem produzido grande impacto no
sistema escolar brasileiro.
O debate internacional acerca do emprego de informações avalia-
tivas, para o subsídio de políticas educacionais, não é recente. Desde os
meados do século XX tais discussões se intensificaram. Para se ter uma
noção, nos Estados Unidos se utilizam os dados avaliativos desde o iní-
cio da década de 1960. No Brasil, porém, esse expediente só foi utilizado
a partir de 1990, com os exames em larga escala, que em tese possibili-
tariam “[...] planejamento e adequações das políticas públicas educacio-
nais” (PAULA; MESSINA, 2015, p. 5).
Aliás, a relação do Brasil com os exames em larga escala ocorreu
fundamentalmente por meio de eventos e acordos promovidos pelo ca-
pital internacional. Em especial em 1990, com a Conferência Mundial
de Educação para Todos. Essa Conferência – financiada por organismos
como a Organização das Nações Unidas para a Educação (UNESCO), o
Fundo das Nações Unidas para o a Infância (UNICEF), o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial –
passou a orientar as políticas educacionais que se aplicaram à educação
brasileira, não apenas as políticas avaliativas do país.

Conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2011), foram as orien-

tações advindas de Jomtien e de outros fóruns promovidos por organis-
mos multilaterais que levaram à redução de investimentos em educação
pelos países signatários. Não apenas isso, as autoras relatam que essas
orientações provocaram também a gradativa privatização do sistema
educacional, bem como a transição do modelo de Estado administrador
e provedor para o de Estado avaliador.
O certo é que desde a Conferência de Jomtien o Brasil adotou o
modelo de Estado avaliador, marcado pelo excesso de exames em escala.
O impacto dessa mudança é evidente no histórico de criação de exames
no país: o SAEB, em 1990; o ENEM, em 1998; o ENCCEJA, em 2003; o
ENADE, em 2004; e a Prova Brasil, em 2005.
Cury (2006) chegou mesmo criticar que tal investida do governo
brasileiro demonstrava que o país preferia construir um Sistema Nacio-
nal de Avaliação a criar o Sistema Nacional de Educação, embora este é
que estivesse previsto na Lei nº 9.394/1996, a lei que instituiu as Diretri-
zes e Bases da Educação (LDB).
Os exames estandardizados, sob a alegação de subsidiar a me-
lhoria na qualidade de ensino, estão longe de favorecê-la, pois seguem
a lógica de mercado e não de educação: primeiro, porque promovem a
meritocracia – como os vestibulares tradicionais já o faziam; segundo,
porque possuem problemas estruturais e de concepção que não permi-
tem subsidiar para a melhoria; terceiro, porque impõem o ranqueamen-
to de escolas sob o artifício de que isso leva à melhoria da qualidade.
Libâneo (2018) alerta que as estratégias para justificar os exames
não se relacionam com a melhoria da educação:
O estabelecimento de metas quantitativas e a apuração de re-

sultados é um mecanismo de regulação do sistema escolar cujo
objetivo real é a responsabilização das escolas e dos professo-
res pelo êxito ou insucesso dos alunos nas provas de avaliação

externas, descarregando a responsabilidade dos problemas da

educação e do ensino à escola e aos professores. (LIBÂNEO,
2018, p. 73).
Desse modo os ranqueamentos se explicam como instrumentos

desse processo de controle social. Basta considerar que imprimem a ló-
gica do insuficiente a alunos, professores e escolas, uma vez que não
oferecem critério outro para avaliar qualidade senão a classificação de
cada unidade escolar. Corrobora, ainda, o fato de não oferecer subsídio
às unidades avaliadas para identificarem os reais problemas, velando os
principais fatores que contribuem para o bom ou mau desempenho nes-
sas avaliações.
Ilustra bem isso quando, por meio dos rankings, parcela signifi-
cativa da mídia qualifica algumas poucas escolas enquanto desqualifica
as demais. Assim, em meio a milhares de escolas, destacam-se “as dez
melhores” ou “as cem melhores escolas brasileiras”, por exemplo. Conse-
quentemente, leva-se a inferir que as demais unidades são de baixa qua-
lidade, em particular aquelas que ocupam as últimas colocações.
Deixam de observar que avaliação em larga escala é própria pa-
ra avaliar sistemas, redes. Assim, sob a conveniência da orientação ne-
oliberal, empregam-se no Brasil as avaliações em escala para “avaliar”
as escolas, a exemplo do que ocorria com o ENEM quando municiava
a divulgação de rankings. Segundo Freitas et al (2009), bem como pa-
ra Oliveira (2013), trata-se da inobservância da função desse nível de
avaliação.
Dessa maneira, o discurso neoliberal é empregado conforme a
conveniência de cada momento. Culpa as intervenções estatais pelas
crises, quando pretende legitimar a abertura dos serviços públicos pa-
ra o mercado. Por sua vez, responsabiliza a má qualidade na educação
(pública) pelas crises econômicas, quanto busca promover a derrocada
da educação pública, como identificam Nascimento e Carneiro (2016).

Utilizando-se desse último artifício, sob o mote de que é preciso

“avaliar para avançar”, construiu-se um sistema avaliativo essencialmen-
te meritocrático. Contudo, embora esse tipo de avaliação apresente al-
guns avanços, é eivado de problemas.
Dentre esses problemas, sobressaem-se dois: o primeiro é o de
criar conflitos relacionados às classificações e aos rankings. Esses rankin-
gs são publicizados por indivíduos e instituições que ignoram aspectos
como os indicadores contextuais e até mesmo as ressalvas do INEP. O
segundo problema é o de ser demasiadamente limitado. Isso porque,
dentre outras deficiências, não oferece subsídios que orientem as escolas
avaliadas onde intervir para corrigir suas deficiências. Portanto, pouco
adianta um modelo de avaliação que revela a existência de problemas,
mas contribui muito pouco (ou nada) para identificá-los.
Contudo, se o Brasil e outros países têm a facilidade para multi-
plicar os exames em larga escala e a dificuldade para empregá-los de-
vidamente na avaliação dos sistemas, os dados advindos sobretudo do
IBGE, dos censos escolar e universitário e dos relatórios internacionais
têm oferecido bom subsídio para analisá-los. Essa diversidade de ori-
gem dos dados é essencialmente importante porque, com a redemocra-
tização, o Brasil busca sua reestruturação política, econômica e cultural
frente ao mercado global, ainda que suas ações se orientem pelos prin-
cípios neoliberais, que privilegia o modelo de Estado mínimo.
Por essa razão o Brasil costuma aderir aos ditames internacio-
nais, assumindo quase que incondicionalmente compromissos apresen-
tados por organismos internacionais, como BM, UNESCO, UNICEF e
PNUD1.
1
A implantação do Programa Educação Para Todos no Brasil se deu a partir do Plano
Decenal de Educação para Todos (PNET), elaboração concluída em 1993. Esse Pla-
no apresenta as bases políticas e ideológicas definidas em suas Conferências. O Pro-
grama de Educação Para Todos não apenas influenciou o Plano Decenal, mas lançou
alguns fundamentos durante o processo de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases
Nacional (LDB/1996).

Sob tais influências, em 1990 participou da Conferência Mundial

de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia. Comprometeu-se, nes-
se evento, a desenvolver suas políticas educativas em articulação com
as definições do Fórum Consultivo Internacional para a Educação para
Todos, promovido pela UNESCO.
Desde então, o país alinha-se à política internacional de educa-
ção. No ano de 2000, o país voltou a se reunir com outros 164 países, em
Dacar, Senegal. O principal objetivo do Fórum de Educação para To-
dos era o de avaliar os avanços alcançados após 10 anos da Conferência
Mundial de Educação para Todos.
Com base nos compromissos contidos no Marco de Ação de Edu-
cação para Todos, a UNESCO passou a publicar anualmente o Relatório
Global de Monitoramento. Tratando de todos os objetivos acordados, o
Relatório apresenta algumas considerações sobre as metas do nosso Pla-
no Nacional de Educação (PNE), que é a referência de avaliação e mo-
nitoramento da educação no País. Como nosso PNE foi elaborado em
consonância com a Declaração Mundial de Educação para Todos, ava-
liar as políticas nacionais com base nos objetivos do Programa Educa-
ção para Todos não deixa de ser coerente.
As questões norteadoras para essa avaliação encontram guarida
nas metas estabelecidas no Fórum de Educação para Todos, de Dacar.
São elas:
Os governos nacionais têm prosseguido em seus compromissos

com as metas de EPT? A comunidade internacional vem pro-
vendo apoio adequado aos governos nacionais? O mundo está
progredindo em direção às metas para 2015 e, se não, que metas
têm sido negligenciadas e que países e regiões encontram-se em
maior dificuldade? (UNESCO, 2008, p. 9).
Quando se analisa o quanto das metas da Conferência Mundial

de Educação para Todos foram cumpridas, considerando o Índice de

Desenvolvimento Educacional (IDE) apresentado pelo Relatório da

UNESCO, o Brasil está entre os 53 países de posição intermediária na
consumação dos objetivos. O documento destaca ainda que
o Brasil está perto de atingir o objetivo de universalização da

educação compulsória, quando se leva em conta apenas o acesso.
No indicador de qualidade, a taxa de sobrevivência na 5ª série,
está sua pior situação: entre os 129 países avaliados no Relató-
rio de Monitoramento Global, o Brasil ocupa a 93ª posição. Além
disso, encontra-se em risco de não reduzir pela metade a taxa de
analfabetismo e de não alcançar a paridade de gêneros nos ensi-
nos fundamental e médio. (UNESCO, 2008, p. 11).
O Relatório (UNESCO, 2008) alerta também para a necessidade

de professores qualificados na educação pré-escolar. Segundo esse do-
cumento, mais de 14% dos professores de creches e pré-escolas não pos-
suem a licenciatura ou sequer o curso normal de ensino médio, confor-
me exigência da LDB desde sua publicação em 1996.
Igualmente, esse documento também confere atenção à perma-
nência dos alunos na escola, com enfoque sobre aqueles que alcançaram
êxito na conclusão do ensino fundamental:
Em 2005 apenas 80,8% dos alunos atingiram a quinta série do

ensino fundamental, situação que mostra piora comparada às de
2001 (quando era 84,5%). Desigualdades regionais são eviden-
tes; em 2005 a taxa do Sudeste era de 90,9%, e a do Nordeste de
69,9%. É também no Nordeste que essa proporção piorou mais
no período; em 2001, atingia 75,8%. Esses dados evidenciam que
a universalização da educação primária está longe de ser atingi-
da no Brasil se considerado que deveria implicar não apenas es-
tar na escola na idade adequada a essa etapa educacional, mas
concluí-la e assim ter acesso a conhecimentos e competências
iniciais básicos. A situação desfavorável apresentada pelo Brasil,
onde o acesso à educação primária encontra-se quase universa-

lizado, refletem problemas de qualidade do ensino e de fluxo es-

colar, como as mais elevadas taxas de repetência entre os países
aqui comparados. (UNESCO, 2008, p. 15).
Porém, o Relatório (UNESCO, 2008) registra avanços em aspec-

tos dos mais relevantes, dentre os quais:
• quase universalização do Ensino Fundamental, uma vez que
94,4% dos brasileiros de 7 a 14 anos estão nesse nível de ensi-
no ou o concluíram;
• enorme ampliação do acesso à educação secundária: em re-
lação ao ano de 1995, dobrou a proporção de alunos na idade
própria nesse nível de ensino;
• Diminuição da taxa de analfabetismo; e
• Acesso ao Ensino Superior ampliado.
Registra-se uma singularidade no Relatório da UNESCO. Na

contramão da orientação meritocrática dos organismos internacio-
nais, o documento reconheceu as diversidades regionais, bem como
as desigualdades sociais, raciais e de gênero, presentes na educação
brasileira.
Já o UNICEF, desde 2012, criou um programa denominado de
Iniciativa Global pelas Crianças Fora da Escola: todas as crianças na
escola em 2015. Porém, esse Programa, cuja meta era que no ano de
2015 todas as crianças estivessem matriculadas, claramente não obteve
êxito em países como o Brasil, por razões óbvias: desconsiderou exata-
mente as desigualdades que a UNESCO reconheceu quatro anos antes e
a falta de interesse político no país de resolver esse tipo de problema, até
em virtude da orientação hegemonicamente neoliberal, na qual as desi-
gualdades são compreendidas como necessárias.
Em maio de 2015, o país participou do Fórum Mundial de Edu-
cação na cidade de Incheon, Coreia do Sul. Esse evento, promovido pela

UNESCO, teve mais de 1.500 participantes, dentre os quais 130 Minis-

tros de Educação. Participaram, ainda, agências bi e multilaterais, ati-
vistas, professores e membros da sociedade civil em geral. Dentre os ob-
jetivos do Fórum, estava a avaliação do andamento dos compromissos
assumidos na Conferência de Jomtien e a elaboração de uma nova agen-
da da educação global para os anos de 2015 a 2030.
Assim, novos objetivos se somaram aos que já compunham o
Compromisso de Educação Para Todos. Além disso, os Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio (ODM) foram substituídos pelo Objetivo
de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Os temas centrais desse Fórum
foram: a) direito à educação; b) equidade na educação; c) educação in-
clusiva; d) educação de qualidade; e) educação ao longo da vida.
A aceitação pelo Estado brasileiro da ingerência dos organismos
internacionais é uma prova inconteste da falta de uma política nacional
de educação própria à realidade do País. Por isso as políticas educacio-
nais no país são orientadas a partir de diretrizes e princípios das políti-
cas internacionais.
Medidas como a LDB/1996, o antigo FUNDEF e as próprias polí-
ticas de avaliação implantadas no país foram elaboradas em consonân-
cia com as orientações do Banco Mundial (BM). Torres (2007) não ape-
nas corrobora com essas considerações, como desvela a complexidade
ideológica presente nas orientações do BM:
O Banco Mundial não apresenta ideias isoladas, mas uma pro-

posta articulada, uma ideologia e um pacote de medidas – para
melhorar o acesso e a equidade dos sistemas escolares, particu-
larmente do ensino de primeiro grau, nos países em desenvol-
vimento. Embora se reconheça que cada país e cada situação
concreta requeiram especificidade, trata de um fato de um “pa-
cote” de propostas aos países em desenvolvimento que abrange
um amplo conjunto de aspectos vinculados à educação, das ma-
cropolíticas até a sala de aula. (TORRES, 2007, p. 126).

Em geral essas políticas internacionais tratam de questões funda-

mentais, propondo-se à redução da pobreza, ao aumento de produtivi-
dade dos trabalhadores, à melhoria da saúde, dentre outros aspectos. No
entanto, as propostas para a educação básica a compreendem de forma
limitada e instrumental, visando à formação de sujeitos mais adaptáveis
à demanda do mercado globalizado.
Entretanto, o discurso em prol da redução da pobreza, por exem-
plo, é contraditório a todas as recomendações neoliberais do BM. Isso
porque as políticas neoliberais favorecem ao capital e, por conseguinte,
ao setor privado; enquanto são adversas aos interesses sociais dos seg-
mentos mais pobres, e, portanto, do setor público. Por isso Carneiro
(1998) esclarece que essa combinação perversa gera: a) o fortalecimento
do capital, aumentando a concentração de renda; b) o enfraquecimento
cada vez maior da área social, aumentando a pobreza e a miséria, pela
precarização do trabalho e baixos salários. Nesse sentido, o discurso de
organismos internacionais como o do BM é falacioso.
Além disso, o termo qualidade de educação, normalmente utili-
zado por esses organismos e pelas políticas públicas no Brasil, apresen-
ta-se com o sentido próprio do mercado econômico, que a entende co-
mo produtividade, eficiência e equidade. Ora, fica então óbvio por que a
educação pública é alvo frequente de críticas. Soma-se a isso, que os or-
ganismos internacionais entendem a educação fundamentalmente co-
mo propulsora do desenvolvimento econômico e, por isso, deve seguir
sob sua lógica de mercado.
Nesse contexto das políticas globais e da hegemonia neoliberal,
o Estado brasileiro tem reorganizado seu sistema administrativo, ado-
tando uma orientação que influencia até os estados e municípios. Isso
fica ainda mais evidente na medida em que a União orienta aos estados
e municípios a reorganizarem seus sistemas educacionais, valorizando
inclusive a atuação da iniciativa privada e das entidades não governa-

mentais, mesmo em atividades sob a responsabilidade, “outrora” indis-

cutível, do Estado.
Portanto, ao se guiar pela orientação neoliberal dessas políticas
globais, o País adota o processo de descentralização (e por que não dizer
de desresponsabilização?) de suas ações. Passou a creditar, em especial
à iniciativa privada, a responsabilidade de sanar seus problemas educa-
cionais. Assim, velando as causas desses problemas como se fossem es-
tritamente educacionais, o Estado mínimo brasileiro se omite de fazer
o devido enfrentamento necessário de aspectos relevantes como a desi-
gualdade social. Por isso, para o Estado mínimo para o social e máximo
para as demandas do capital, é cômodo se justificar por meio dos pro-
gramas internacionais, que igualmente atribuem a origem dos proble-
mas educacionais à esfera da educação.
Esse alinhamento ideológico entre o Estado mínimo e os organis-
mos internacionais, como o Banco Mundial, ocorre fundamentalmente
porque possuem a mesma orientação neoliberal, em que os interesses
do capital devem prevalecer. Por isso, suas propostas adotam a expres-
são “equidade social” em detrimento da igualdade social. Dessa forma,
até consentem na possibilidade da redução das desigualdades, na medi-
da em que entendem que oportunidades para os segmentos mais pobres
compensam, na medida em que legitimam, as deficiências do sistema
capitalista.
Enquanto para o Estado é conveniente a desresponsabilização pe-
la educação, para a iniciativa privada a educação representa um nicho
de mercado interessante. Milano (2012) enumera alguns programas que
ilustram esse interesse:
Constatam-se vários projetos e programas liderados pela inicia-

tiva privada como, por exemplo, a Fundação Bradesco, cujo ob-
jetivo é proporcionar educação e profissionalização às crianças,
jovens e adultos; a Fundação Victor Civita com o projeto “Edu-
car para Crescer”; a Fundação Roberto Marinho aliada ao Fundo

das Nações Unidas para a Infância (Unicef), com o projeto “Ami-

gos da Escola” e, também, em parceria com a Unesco o “Criança
Esperança”; o Instituto Ayrton Senna que contempla três gran-
des áreas: educação formal, educação complementar e educa-
ção e tecnologia. São apenas alguns exemplos, entre muitos, que
atendem à orientação dos organismos internacionais de “descen-
tralização” da educação. (MILANO, 2012, p. 41).
Além das medidas direcionadas à iniciativa privada, os organis-

mos internacionais têm munido o Estado brasileiro com programas
educacionais que de forma indireta também influencia nas reformas do
Estado. Esse processo de ingerência dos organismos internacionais na
educação do País é evidente e toma várias frentes, como denuncia Silva
(2014, p. 80-81):
Tornaram-se visíveis as prioridades na educação básica, alicer-

çada nos critérios neoliberais: maior competitividade, produ-
tividade, qualidade, eficiência, autonomia e descentralização
administrativa e financeira segundo a lógica de investimentos
privados. O Banco Mundial preconizava a necessidade de ava-
liação do sistema educacional para equacioná-lo ao desenvolvi-
mento econômico insistindo na retirada gradual do Estado dos
serviços públicos a ponto de divulgar mecanismos para: cobran-
ça de matrículas e mensalidades de ensino médio e superior; a
entrega de voucher ou que as famílias pudessem fazer escolhas
na oferta de ensino que quisessem; e o incentivo às parcerias pú-
blico-privadas como alternativas para captação de recursos no
mercado.
Esse é o contexto em que se encontra a educação brasileira, tal

qual o projeto do Estado brasileiro, que é mínimo para as questões so-
ciais. Entretanto, não é apenas Estado mínimo, é também regulador. No
caso da educação, o excesso de avaliações em larga escala demonstra o
quanto esse Estado é regulador.

Infelizmente, as avaliações em larga escala no País precisam pas-

sar por reformulações estruturais, especialmente quanto à sua orienta-
ção política e ideológica. Essas transformações são essenciais para que
possam cumprir seu papel de avaliação sistêmica, que é o de verificar os
problemas dos sistemas de educação no Brasil, a fim de contribuir pa-
ra a melhoria das condições sistêmicas em que o processo de ensino e
aprendizagem ocorre. É essa a crítica de Libâneo (2011, MIMEO, p. 3):
Trata-se, assim, de uma política educacional controlada por re-

sultados, ou seja, fixação de metas na forma de indicadores
quantitativos, exigência de eficácia dos atores do sistema, estí-
mulo ao trabalho individual por meio de bônus e prêmios. A efi-
cácia dos servidores, professores, diretores, alunos, depende de
determinadas competências. Sendo assim, as competências são
requisitos para os resultados. A avaliação torna-se o meio para
medir as competências que levarão aos resultados. Estes, por sua
vez, servem como critério para que diretores, professores, pais,
façam uma reflexão, reelaborem os projetos pedagógicos em ter-
mos de recuperação e melhoramento da escola.
Naturalmente que, ao compor as avaliações sistêmicas, as avalia-

ções em larga escala não são independentes, nem têm as condições para
avaliar escolas, deturpação clara de sua função. O certo é que, enquanto
se prestar a esse papel deturpado, aspectos relevantes de sua alçada se-
rão ignorados: formação inicial, aperfeiçoamento e salários dignos dos
professores, estruturas pertinentes ao processo escolar, provimento de
insumos físicos e pedagógicos nas escolas, dentre outros aspectos essen-
ciais para uma educação comprometida com a aprendizagem.
Libâneo (2011) dirige fortes críticas a essa deturpação não apenas
da avaliação, mas da própria educação, que deve zelar pela qualidade do
processo de ensino e aprendizagem. Por isso, ao tecer críticas à cultura
excludente, desumana e “tecnicista” do modelo de educação dos orga-
nismos internacionais, denuncia aspectos como:

• a instrumentalização da educação para formar o capital hu-

mano para um mercado que enaltece a empregabilidade ao
passo em que elimina o direito ao trabalho;
• o emprego total no campo da educação da lógica própria ao
campo da economia, ignorando-se direitos políticos, sociais e
culturais, por exemplo;
• a exacerbação da cultura do individualismo;
• a legitimação da exclusão social pelo discurso meritocrático
• a tirania dos resultados;
• a institucionalização do “professor-executor”
Contudo, ao invés de buscar a melhoria da qualidade do ensino,

o Estado mínimo brasileiro – a pretexto de descentralizar suas ações –,
intencionalmente deturpa a maioria de suas avaliações sistêmicas, que
passaram a “avaliar” suas instituições educacionais e a responsabilizá-
-las pelos problemas. Essa inobservância das avaliações sistêmicas é um
erro crasso, portanto, esse desvio de função para culpabilizar as institui-
ções educacionais não ocorre por desconhecimento ou por acaso. Tal
inobservância é orquestrada.
Por isso Libâneo (2008) apresenta que, ao definir todas as suas
políticas educacionais, o Estado brasileiro procede de forma, no míni-
mo, contraditória e questionável:
O que está acontecendo no país é um arremedo de políticas edu-

cacionais e uma ausência de políticas educativas. Observe-se que
faço distinção entre políticas educacionais, que são amplas, são
do lado macro, e políticas educativas, que são as políticas para a
escola, para o ensino e aprendizagem. As políticas educacionais,
desde a época da transição política, são identificadas com a vi-
são economicista. A avaliação externa transformou-se em motor
das reformas educacionais. As metas são quantificadas, muito
mais em função da diminuição dos custos do ensino do que de

uma sólida preparação escolar dos alunos. Força-se a melhoria

dos índices educacionais sem ampliação das verbas para o que
é realmente prioritário. As escolas devem mostrar produtivida-
de com base em resultados possíveis de serem falseados. Alunos
são aprovados sem critérios claros de níveis de escolarização. Os
números aparecem positivamente nas estatísticas, mas os apro-
vados não sabem ler e escrever. Estamos, efetivamente, frente a
uma pedagogia de resultados: põem-se as metas, e as escolas que
se virem para atingi-las. (LIBÂNEO, 2008, p. 175).
Identifica-se, porém, que alinhado aos ditames neoliberais o Es-

tado brasileiro aceita por conveniência a ingerência dos organismos in-
ternacionais, abandonando suas responsabilidades sociais. Para tal, che-
ga mesmo a empregar um método de “avaliação” distorcido a fim de
culpabilizar a escola pública e seus agentes, ao passo em que delega à
sociedade civil os encargos por esse setor. É assim que Legitima sua des-
responsabilização.
Contudo, o Estado é o responsável por garantir os bens sociais à
sociedade, sobretudo a educação. É com essa finalidade que deve lançar
mão das políticas públicas. Não sem razão, é ele o responsável maior pe-
las condições em que o processo de ensino e aprendizagem deve ocorrer
nas escolas públicas.
A despeito das críticas à forma como as avaliações em larga esca-
la são orientadas no País, elas podem ser bastante úteis. Isso porque po-
dem ser empregadas conforme sua função própria, que é a de subsidiar
ações nos sistemas de ensino para a melhoria dos fatores extra e até in-
traescolares, oferecendo melhores condições para o processo de ensino
aprendizagem: desde a valorização docente até as condições física e pe-
dagógica das unidades escolares.
Igualmente, não dirigimos críticas às questões formais dos exa-
mes, uma vez que aspectos como a elaboração das provas e a tabulação
dos dados costumam ser de boa qualidade. Em especial os critérios téc-

nicos empregados na elaboração das questões, respeitando-se elemen-

tos como: os objetivos educacionais, as habilidades e competências, os
processos cognitivos, as dimensões do conhecimento e os descritores,
dentre outros previamente estabelecidos.
No nosso próximo tópico, entretemo-nos um pouco mais sobre o
modelo de gerenciamento atual da educação brasileira, sobretudo a par-
tir de seu sistema de avaliações em larga escala.
4.3 Exames avaliativos (?) da Educação Básica
Em suma, na condição de avaliação, os exames em larga esca-

la devem, por meio de procedimentos sistematizados, oferecer subsí-
dios com vistas a intervenções e melhorias no(s) sistema(s) educacional
avaliado(s).
Para Freitas et al (2009), as avaliações sistêmicas avaliam o de-
sempenho escolar dos alunos especialmente por meio de exames em
larga escala, pautados nas Matrizes de Referência; e por meio de ques-
tionários contextuais, que avaliam as dimensões intra e extraescolares,
sem que uma dimensão reduza ou exclua a importância da outra. Igual-
mente, a avaliação sistêmica tem por responsabilidade complementar
a avaliação da aprendizagem e a institucional, favorecendo a avaliação
formativa como um todo.
Por isso o próprio Freitas (2017) põe em xeque o caráter avalia-
tivo de exames em escala como o ENEM: “Há tempos que o ENEM
deixou de ser uma avaliação do ensino médio – se foi algum dia. Mas
quando não era processo seletivo para o ensino superior, estava mais
próximo disso” (FREITAS, 2017, p. 1). Até porque o retorno mais evi-
denciado que esse tipo de exame tem trazido às escolas e à sociedade são
classificação e ranqueamento; e no caso do ENEM, é ainda mais grave,

pois se soma a essa prática a seleção/eliminação de estudantes – detur-

pação nítida do papel avaliativo dos exames em larga escala.
Os exames em larga escala no Brasil têm perdido a oportunidade
de promover a autêntica avaliação sistêmica, em que o sistema é de fato
o objeto da avaliação. Na medida em que promove a construção do his-
tórico de desempenho de cada sistema municipal e estadual, bem como
do sistema nacional, possibilita o monitoramento de cada um desses sis-
temas e das políticas públicas empregadas. Se os exames em escala do
país pretendem colaborar diretamente com as escolas, que – ao invés de
subsidiar ranqueamentos com a posição de cada unidade – forneçam a
cada uma delas o mapa de sua realidade intra e extraescolar e do desem-
penho de seus estudantes, revelando os conhecimentos, competências e
atitudes não atingidos pelos discentes da referida unidade.
Muitos outros fatores problemáticos sobre as avaliações em lar-
ga escala merecem atenção. Um dos problemas atribuído às avaliações
em larga escala é o desprezo pelo processo pedagógico. Isso porque es-
sas avaliações se apresentam como registros estáticos, ou seja, registram
um momento específico do desenvolvimento do aluno, mas não o situ-
am no processo. Outro problema diz respeito a ignorar as características
próprias de cada unidade escolar e de cada estudante, sobretudo em um
país de extensões continentais.
Não apenas isso. Libâneo (2018) apresenta uma boa síntese dos
despropósitos desse tipo de exame:
As provas em larga escala são aplicadas massivamente, um mes-

mo instrumento é aplicado para um grande número de alunos,
desconsiderando-se as condições individuais, sociais e culturais,
a estrutura física da escola, as condições de trabalho dos profes-
sores e o ambiente de aprendizagem. Embora o sistema de ava-
liação em escala disponha de muita informação sobre o sistema
educativo (rendimento escolar dos alunos por idade, escola, gê-
nero, por disciplinas, e até a evolução escolar de um aluno), não

são levados em conta os fatores intraescolares tais como as con-

dições de salário e de trabalho dos professores, as condições pe-
dagógicas, incluindo o apoio ao professor na sala de aula e as
condições históricas e sociais concretas de vida dos alunos. A es-
se respeito, número bom de trabalhos aborda o impacto da ori-
gem socioeconômica sobre o desempenho escolar dos alunos.
(LIBÂNEO, 2018, p. 71).
Assim, os exames em escala têm se apresentado muito mais pro-

pípios para mapear a aprendizagem por regiões e colaborar na manu-
tenção da reprodução social do que contribuir para a aprendizagem.
De forma geral, o MEC apresenta que a política brasileira de ava-
liação em larga escala tem por objetivo diagnosticar a educação brasi-
leira, de modo a possibilitar a melhoria de sua qualidade. Assim, essas
avaliações se apresentariam como instrumentos estratégicos para a me-
lhoria da educação e, em tese, possibilitariam maior controle social pela
sociedade. Contudo, a forma como classificam (e desclassificam) indica
que o controle social é exercido mesmo é pelo Estado.
Apresentamos em seguida algumas das avaliações em larga escala
que incidem sobre a educação básica no Brasil.
4.3.1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), de acordo

com Souza (2007), começou a ser planejado já na segunda metade da
década de 1980. Seria, segundo alguns tecnocratas, a solução para os
problemas educacionais, pois se acreditava que a deficiência da educa-
ção brasileira era a falta de um programa efetivo de avaliação.
Assim, em 1990 o SAEB foi criado a fim de diagnosticar a quali-
dade e os eventuais problemas do ensino na educação básica. Apesar de
tudo, até 1995 não saiu do papel.

Contudo no ano de 1995 esse programa de avaliação encontrou

ocasião para se concretizar e alcançou as redes de ensino do território
nacional. Desde então passou a ser aplicado a cada biênio.
Sob a responsabilidade do INEP, as provas são aplicadas – sob a
metodologia de amostras representativas – a turmas de 5º e 6º anos do
Ensino Fundamental e de 3º ano do Ensino Médio. Essas provas escri-
tas avaliam desde suas primeiras edições as disciplinas de Matemática
e Português, uma vez que pretendem identificar em que nível de apren-
dizagem estão os estudantes quanto às habilidades em Matemática e
em leitura e escrita. Para o INEP (2011), não obstante o caráter mar-
cantemente quantitativo, essas provas permitiriam análises estatísticas
sofisticadas.
A maior crítica ao SAEB foi por muito tempo quanto ao currí-
culo, pois não havia desde seu início uma normatização curricular no
Brasil, que fosse única e obrigatória, apesar das diretrizes curricula-
res que já existiam. Acusava-se, portanto, que ao exigir um conjunto
específico de conhecimentos, o SAEB o tornava em currículo oficial
(SOUZA, 2007).
Esse sistema se utiliza das provas padronizadas, assim como de
questionários contextuais aplicados aos alunos, professores e diretores
das escolas sob avaliação. Esses questionários são aplicados com o in-
tuito de contribuir para melhor compreensão do desempenho de cada
unidade avaliada.
Até o ano de 2017, evitou-se a classificação das escolas. Assim,
para prevenir o transtorno da comparação e da competição entre esco-
las, previa que os resultados não receberiam a publicização. Acerca des-
se cuidado do INEP, Souza (2007) esclarece que:
a comparação pode ser perigosa e danosa à solução dos proble-

mas educacionais, pode provocar uma interpretação superficial
dos dados e ignorar aquelas diferenças regionais/locais e, prin-

cipalmente, pode não perceber a realidade pedagógica como ela

acontece, pois há determinantes sociais, econômicos, culturais,
que têm impactos no processo avaliativo e que, via de regra, são
desconsiderados pelos procedimentos padrões nas avaliações de
sistemas de ensino. (SOUZA, 2007, p. 71).
Esse zelo objetivava a preservação das escolas e de seus alunos de

pressões e estigmas impróprios, em particular da imprensa e da opinião
pública, leigas quanto aos aspectos estritamente próprios à educação.
Isso porque grande parte desses dois segmentos não consegue perceber
nem influências evidentes como as de natureza social, que há entre os
estudantes de escolas públicas e particulares; ou como as de natureza se-
letiva, que diferencia escolas genuinamente públicas de colégios milita-
res que impõem “vestibulinhos” para o ingresso.
Contudo, com Portaria MEC nº 468/2017, que retira do ENEM
a possibilidade de ranqueamento das escolas; com a Portaria MEC nº
564/2017, que dentre outras coisas confere ao SAEB avaliar também
todas as escolas públicas de Ensino Médio; e com a Portaria INEP nº
447/2017, que estabelece as diretrizes para o planejamento e a opera-
cionalização do SAEB, acabam por conferir a esse Sistema a respon-
sabilidade por avaliar o Ensino Médio nos termos do Art. 21 desta
última portaria: “Até agosto de 2018, todas as escolas que cumprirem
os critérios dispostos nesta Portaria terão acesso a seus resultados fi-
nais por meio do Boletim da Escola, disponível no Portal do Inep”
(INEP, 2017).
Desse modo, por não se tratar de uma única avaliação, o SAEB
faz juz ao nome Sistema, ao englobar as três avaliações externas em lar-
ga escala que se apresentam da forma a seguir:
• Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB): Avalia, de
maneira amostral, alunos das redes públicas e privadas do pa-
ís, tanto em áreas urbanas quanto rurais, matriculados no 5º e

no 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Mé-

dio. O exame tinha o pretexto de avaliar a qualidade, a equi-
dade e a eficiência da educação brasileira.
• Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC): Tam-
bém denominada de “Prova Brasil”, trata-se de uma avaliação
censitária que envolve os alunos do 5º e do 9º anos do Ensino
Fundamental das escolas públicas das redes municipais, esta-
duais e federal. Apresenta por objetivo avaliar a qualidade do
ensino nas escolas públicas. Participam dessa avaliação as es-
colas com no mínimo 20 alunos matriculados nos anos ava-
liados. Os resultados são disponibilizados por escola e por en-
te federativo. Até 2017 os resultados do 3º de Ensino Médio
eram divulgados da seguinte maneira: média do país, como
um todo; média de cada região geográfica; e de cada unidade
federativa. Contudo, com as alterações geradas pela Portaria
INEP nº 447 de 24 de maio de 2017, a ANRESC está cotada a
subsidiar a construção do IDEB do Ensino Médio.
• A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): Incorporada
ao SAEB pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. Trata-
se de uma avaliação censitária que envolve os alunos do 3º
ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. Seu obje-
tivo principal é avaliar os níveis de alfabetização e letramen-
to em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condi-
ções de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas.
A ANA só foi incorporada ao SAEB pela Portaria nº 482, de
7 de junho de 2013.
A ANA é realizada anualmente porque, em tese, precisa contri-

buir para o processo formativo. Por sua vez, a ANEB e a ANRESC ocor-
rem apenas a cada biênio.

4.3.2 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
O ENEM é um exame em larga escala, mais uma política de ava-

liação de origem na década de 1990, sob o governo de Fernando Hen-
rique Cardoso (FHC). Criado em 1998, esse procedimento tinha por
responsabilidade a avaliar o desempenho dos egressos do Ensino Mé-
dio brasileiro.
Embora seja de participação voluntária desde o começo, para em-
poderar o Exame o MEC tomou uma série de medidas a fim de instigar
os jovens a participarem. Para isso, empregaram-se diversos mecanis-
mos ao longo dos anos: a certificação do ensino médio (que foi atrelada
ao exame até o ano de 2015), isenção da inscrição para egressos de rede
pública, convênios para adoção de sua nota no ingresso às universida-
des do país e de Portugal, participação exigida para aqueles que pleite-
am bolsa de estudos pelo PROUNI, dentre outros.
Até a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), esse exame
possuía uma influência maior do que a do SAEB sobre o currículo esco-
lar. Para oferecerem uma ideia dessa influência na educação brasileira,
Souza e Oliveira (2003) apontam que já no ano de 2003 haviam diversos
“cursinhos” preparatórios especificamente para o ENEM.
O Exame chamava para si a capacidade de oferecer a cada egres-
so a possibilidade de uma avaliação própria. Contudo, Souza e Oliveira
(2003) criticam a natureza tardia dessa avaliação, pois o exame só per-
mite ao aluno conhecer seu “estado de aprendizagem” em comparação
com os demais após a conclusão do processo escolar. Assim, a despeito
do propalado pelo INEP, não mais é possivel que o egresso possa sanar
suas defasagens de aprendizagem.
Além disso, Souza e Oliveira (2003) denunciam que há enorme
equívoco na publicidade do MEC, pois esse enfoque individual pro-
metido vem carregado da responsabilização do egresso por seu de-
sempenho:

De modo explícito, fica evidenciada a visão individualizada com

que é tratado o processo educacional, sendo atribuída, ao aluno,
individualmente, a responsabilidade pelas eventuais competên-
cias ou incompetências que o exame vier a demonstrar. No docu-
mento do INEP, [...] lê-se: “O ENEM poderá lhe mostrar, enfim,
em que áreas você precisa caprichar ainda mais para ter suces-
so pessoal e profissional. Desse modo, você terá uma avaliação
do seu potencial e poderá tomar as decisões mais adequadas aos
seus desejos e às suas escolhas futuras”. Em nenhum momento se
lê algo como: o ENEM poderá mostrar, enfim, quais vêm sendo
os resultados das ações empreendidas pelos órgãos governamen-
tais. Ou algo do tipo: MEC: seu futuro passa por aqui! (SOUZA;
OLIVEIRA, 2003, p. 883-884).
Ao passo que responsabiliza escolas e estudantes, esse discurso

desresponsabiliza o Estado e seus tecnocratas, os que elaboram e con-
trolam a política educacional do país. Essa desresponsabilização do Es-
tado e de seus tecnocratas legitima o desprezo pela educação das fra-
ções de classe desfavorecidas, na medida em que promove a derrocada
da educação pública. Logo, o discurso em torno do Exame é estratégico
e ideológico.
Acrescenta-se que, com essa prática, o Estado neoliberal nem
subsidia a criação e consolidação do Sistema Nacional de Educação, co-
mo busca reforçar o estigma de que a educação privada, a exemplo de
outros serviços, é melhor do que a pública.
É verdade que pequena parcela da mídia tem veiculado excelen-
tes matérias sobre esse tipo de exame. Entrentanto, a maior parte pro-
move rankings, enaltecendo-as como boas escolas aquelas que ocupam
as primeiras colocações (geralmente instituições privadas), cujos estu-
dantes são os mais privilegiados – econômica, social e culturalmente.
Assim, segundo essa lógica, a escolas que concentram os mais privile-
giados estudantes são, por isso, consideradas as melhores.

Por outro lado, as escolas que figuram nas últimas colocações –

não obstante as condições objetivas desfavoráveis de seus estudantes –
são expostas à execração pública, como péssimas escolas. Depreende-
-se, dessa maneira de pautar-se tão somente pelos resultados, que o que
diferencia a excelente escola da péssima é a condição privilegiada/des-
privilegiada de seus estudantes, uma vez que tais exames e tal segmen-
to midiático não consideram a forte influência das condições objetivas,
nem o processo didático-pedagógico que as escolas desenvolvem em
seu cotidiano. Vela-se, assim, que:
A desigualdade entre os homens, que na origem é uma desigual-

dade econômica no seio das relações entre as classes sociais, de-
termina não apenas as condições materiais de vida e de trabalho
dos indivíduos, mas também a diferenciação no acesso à cultura
espiritual, à educação. Com efeito a classe social dominante re-
tém os meios de produção material como também os meios de
produção cultural e da sua difusão, tendendo a colocá-la a servi-
ço dos seus interesses. (LIBÂNEO, 2013, p. 18).
Evidentemente que o ENEM apresenta algumas qualidades, em-

bora não sejam suficientes para anular sua função precípua de seleção
e exclusão. Assim sendo, Castro e Tiezzi (2005) destacam que o Exame
suscita alguns avanços:
O ENEM tem possibilitado uma compreensão mais palpável dos

eixos estruturadores da reforma do ensino médio: interdiscipli-
naridade, contextualização, e resolução de problemas. Tem per-
mitido que professores e especialistas em educação visualizem o
desempenho desejado dos jovens de forma clara, tal como é exi-
gido em cada uma de suas questões. Nesse sentido, o ENEM é
um poderoso instrumento indutor de mudanças, na medida em
que expressa no que é avaliado aquilo que deveria ter sido ensi-
nado. (CASTRO; TIEZZI, 2005, p. 133).

Ademais, deve-se também reconhecer que o Exame possibilitou

outras conquistas relevantes, ao lhe atrelarem algumas políticas sociais,
dentre as quais a política afirmativa de cotas. Não que o Exame tenha
levado à criação do sistema de cotas, contudo foi determinante para sua
aplicação em todo o país.
Ressalta-se, portanto, que a quantidade expressiva de instituições
de ensino superior que adotam a nota do ENEM, parcial ou integral-
mente, ilustra a boa aceitação do Exame, que se consolida cada vez mais
como um imenso vestibular.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Buscamos, neste livro, apresentar a avaliação como etapa essen-

cial de todo o processo educacional, sobretudo para a aprendizagem.
Buscamos, assim, oferecer reflexão e subsídio teórico para um paradig-
ma no qual a política de avaliação seja efetivamente integrada em seus
três níveis: da aprendizagem, institucional e sistêmica.
A educação no Brasil desde seu início foi marcada pelos interes-
ses dos grupos dominantes, ao que alijou por mais de quatro séculos as
classes mais pobres do meio escolar. Com a massificação da educação
nas últimas décadas, o que possibilitou o acesso da população menos
abastada, a utilização de dispositivos de eliminação se intensificou, au-
mentando taxas como a de evasão e a de reprovação. Dentre esses dispo-
sitivos de eliminação, foi utilizada a avaliação esvaziada de sua essência.
É bem verdade que o Estado se orienta pelas relações sociais, que
no caso brasileiro são marcadas por desigualdades, com dados privilé-
gios para a classe dominante. Essa é a razão de ao Estado interessar a
conservação das “regras”, mesmo que isso implique a reprodução das
desigualdades e das injustiças.
105
Ao ignorar as diferenças econômicas, sociais e culturais entre

seus estudantes, o sistema educacional mantém a injustiça e as desigual-
dades, embora promova a falácia de que todos estão igualmente sujeitos
a um processo justo. Legitima, assim, a desigualdade de condições entre
pobres e ricos. Contudo, felizmente a realidade não é linear e o confron-
to de forças ocorre também no seio do Estado, possibilitando que, por
meio de lutas sociais e conscientização dos sujeitos interessados, ocor-
ram avanços.
Quanto à avaliação da aprendizagem, é importante que o pro-
cesso não se limite a aferir a quantidade de conhecimento construído/
assimilado, mas que seja concebida como processo voltado a subsidiar
a aprendizagem, sob uma prática especialmente mediadora, formativa,
contínua e processual.
No que concerne à avaliação institucional, parte significativa
das dificuldades está relacionada ao exercício democrático ainda frágil,
mesmo após três décadas da redemocratização do país. A despeito dos
desafios, é essencial que nessa avaliação se priorize o bom clima escolar
da unidade avaliada, contemplando com pertinência os fatores intra e
extraescolares próprios da realidade local.
Além disso, a avaliação institucional precisa empregar como pa-
râmetro os indicadores de qualidade escolar, dentre os quais se sobres-
saem aspectos como a gestão democrática, o Projeto Político-Pedagógi-
co (PPP), a participação dos diversos segmentos da comunidade escolar,
bem como as condições de vida e de trabalho dos docentes. Uma vez
que aspectos como formação e salário dos professores, por exemplo, não
estão sob responsabilidade direta das unidades educacionais, a integra-
ção das avaliações nos três níveis abriria ao diálogo esse tipo de ques-
tão, que ainda costuma se orientar necessariamente pela hierarquia so-
cial corrente.
No que se refere à avaliação sistêmica no Brasil, possivelmente
o maior desafio seja o de restaurar a natureza formativa das avaliações

em larga escala, deturpada em particular pela orientação neoliberal. Es-

sa necessidade se deve em particular porque, ao invés de fornecerem
subsídios para a melhoria do(s) sistema(s) educacional(is), intencional-
mente “fecham os olhos” para a forte influência dos fatores econômicos,
sociais e culturais no desempenho dos estudantes e produzem artifícios
para a culpabilização das escolas com baixo rendimento, ao passo que
promovem o discurso da educação privada como a de qualidade.
O MEC defende que suas políticas de avaliação em larga escala
têm o objetivo de diagnosticar a educação brasileira, a fim de subsidiar
a melhoria de sua qualidade. Apresenta, assim, essas avaliações como
instrumentos estratégicos para melhorar a educação e, em tese, opor-
tunizar maior controle social para a sociedade. Porém, a maneira como
classificam (e desclassificam) mostra que esse controle social é de fato
exercido pelo Estado.
Soma-se a isso que, ao culpar a escola (alunos e professores), es-
ses exames dissimulam três realidades: 1) quem está sob avaliação é o
sistema, uma vez que se trata de uma avaliação sistêmica; 2) se há fra-
casso, é devido à(s) política(s) adotada(s) por quem gere o próprio sis-
tema avaliado; 3) tal fracasso está em consonância com o projeto do Es-
tado, razão pela qual não assume sua responsabilidade, o que o exime
de tomar as providências devidas a fim de corrigi-las, como se as escolas
por si sós fossem capazes de resolver inclusive os problemas estruturais
do sistema.
Contudo, ao invés de subsidiar a melhoria da qualidade do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, o Estado mínimo brasileiro – sob o
pretexto de descentralizar suas ações –, deturpa a função de suas avalia-
ções sistêmicas, passando a “avaliar” e responsabilizar as unidades edu-
cacionais e seus sujeitos pelos problemas. Essa inobservância da fun-
ção própria das avaliações sistêmicas é intencional, uma vez que busca
mesmo é culpabilizar as unidades educacionais, ou seja, trata-se de uma
inobservância orquestrada.

É, portanto, nesse contexto de interesses e velamento que se na-

turalizam as deturpadas funções da avaliação tradicional, acentuada-
mente a de classificar, a de selecionar/eliminar e a de legitimar a falta de
aprendizagem. Assim, objetivar a aprendizagem nos três níveis de ava-
liação requer de cada sujeito, cada unidade e cada sistema educacional o
cumprimento de sua respectiva responsabilidade social.
Em suma, as políticas educacionais no Brasil demandam de uma
urgente transformação que contemple, dentre outros aspectos: o empre-
go da avaliação em sua atribuição autêntica, que é de subsidiar a me-
lhoria de todos os processos educacionais; o respeito às atribuições da
avaliação em seu respectivo nível; a adoção de um novo modelo de qua-
lidade, que contemple a qualidade social; e a reformulação das políticas
públicas de avaliação, até então deturpadas e dissimuladas.

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CURRÍCULO DOS AUTORES
NARA RÚBIA MAIA FRANÇA, Professora da Secretaria Estadual de

Educação do Estado de Goiás e da Prefeitura de Goiânia. Doutoranda
em Educação (PUC-GO); mestre em Educação (PUC-GO); especialista
em Psicopedagogia Institucional e Clínica e em Métodos e Técnicas de
Ensino; e graduada em Pedagogia. Desenvolve estudos sobre processos
pedagógicos e avaliação.
JUVENILTO SOARES NASCIMENTO, professor da Secretaria de

Educação do Distrito Federal. Mestre em Educação (PUC-GO); espe-
cialista em Docência do Ensino Superior e em Gestão Escolar; e gra-
duado em Pedagogia e em Letras. Pesquisa e estuda: políticas públi-
cas educacionais; educação básica; avaliação; e desigualdades sociais e
educacionais.
LUCAS LOURENÇO SILVA, professor da Secretaria de Educação do

estado de Goiás. Mestre em Educação (PUC-GO); especialista em Edu-
cação para a Diversidade e Cidadania e em Metodologia do Ensino Fun-
119
damental; e graduado em Ciências com habilitação em Matemática e

em Direito. Desenvolve pesquisas e estudos referentes a políticas educa-
cionais e à educação Prisional.
MARIA ESPERANÇA FERNANDES CARNEIRO, professora titular

no PPGE da PUC-GO, pela Linha de Pesquisa “Estado, Políticas e Ins-
tituições Educacionais”. Doutora em Educação (PUC-SP); mestra em
História Agrária (UFG); e graduada em História (PUC-GO). Desenvol-
ve estudos na área de políticas públicas educacionais, trabalho e forma-
ção profissional.

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Prof. Ms.

Gil Barreto Ribeiro (PUC Goiás)

Dr. Cristiano S. Araujo

Engenheira Larissa Rodrigues Ribeiro Pereira

Editora Espaço Acadêmico

Editoração: Franco Jr.

CIP - Brasil - Catalogação na Fonte

A945 Avaliação educacional : aprendizagem objetivada nos três níveis avalia-

Inclui referência bibliográfica

1. Educação. 2. Educação – avaliação. 3. Avaliação educacional. I.

O conteúdo da obra e sua revisão são de total responsabilidade dos autores.

Impresso no Brasil | Printed in Brazil

Luiz Carlos de Freitas et al.

O livro que ora prefacio resulta de pesquisas de três ex-orientan-

cultural e, portanto, educacional faz parte da imposição global e traduz

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 7

levaram Dermeval Saviani a afirmar que “o golpe retrocedeu a educa-

Maria Esperança Fernandes Carneiro

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 8

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................. 105

CURRÍCULO DOS AUTORES................................................119

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 10

O ensino dual e privado remonta ao Brasil colônia. Com a ex-

mandas: do mercado, a exigir desenvolvimento; e da sociedade civil, a

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 12

a educação, sobretudo das camadas mais carentes. Dessa forma, com-

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 13

Nas considerações finais, resgatamos algumas das principais dis-

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 14

“A teoria materialista de que os homens são produto das

Pensar a educação hoje demanda reconhecer a avaliação como

a superação da não aprendizagem. Logo, a verdadeira avaliação orien-

Durante anos, políticos fantoches de todos os lugares do mun-

Esse “pensamento único” não é outro senão o hegemônico, que

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 16

oliberal, fundamentadas na concepção regulatória de avaliação pelos re-

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 17

E de forma mais específica: qual o significado da avaliação nessa

1.1 Educação no projeto de Estado

Estado e Educação, muito embora não sejam o objeto de estudo

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 18

priedade exclusivamente privada. Foi, então, a emancipação da proprie-

[...] para que esses antagonismos, essas classes com interesses

Não que esse “distanciamento” torne o Estado imparcial, pois ele

Como o Estado é a forma em que os indivíduos de uma classe

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 19

tuições comuns que adquirem uma forma política são mediadas

Ressaltamos, porém, que essa parcialidade de classe – sob a apa-

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 20

do próprio Estado uma correlação de forças desigual – é bem verdade,

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 21

Em contraste, Bourdieu (1998; 2012) denuncia que os represen-

[...] São esses novos mandarins, gulosos por gratificações e sem-

Tais indivíduos acabam, assim, por contemplar também os inte-

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 22

Estado e as classes privilegiadas litigam pelos interesses do capital e dos

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 23

1.2 Desenvolvimento, aprendizagem e avaliação

É nesse Estado – legitimador da exploração e punitivo aos tra-

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 24

dido como um sujeito que necessita de interação social para se elaborar

Avaliação Educacional: aprendizagem objetivada nos três níveis avaliativos 25

que desempenha um papel construtivo no desenvolvimento.