Cabe nesse momento lembrar que as funções mentais superiores foram

lembradas na discussão do atendimento educacional especializado na Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
As funções mentais necessárias para a aprendizagem humana são: atenção,
sensação, percepção, memória, orientação, consciência, pensamento e
linguagem.

• Atenção: “Funções mentais específicas de concentração num estímulo

externo ou numa experiência interna pelo período de tempo necessário”
(OMS/CIF, 2003, p. 45).

• Sensação: É a capacidade de captar estímulos por meio de receptores

sensoriais e transformá-las em imagens ou sensações no sistema nervoso
central.

• Percepção: É um processo de natureza complexa. Ela começa pela análise

da estrutura percebida, e recebida pelo cérebro, por meio de componentes ou
pistas, e são, subsequentemente, codificadas e inseridas nos sistemas móveis
correspondentes. 15 Esse processo de seleção e síntese é de natureza ativa e
ocorre sob a influência direta das tarefas com que o indivíduo se defronta.
Realiza-se com auxílio de códigos já prontos (especialmente códigos de
linguagem) que servem para colocar o aspecto percebido no seu devido
sistema e para conferir a ele um processo de comparação do efeito com a
hipótese original, ou, em outras palavras, um processo de verificação da
atividade perceptiva, tudo isso com apoio em (LURIA, 1981). A percepção
humana é um complexo processo de codificação do material percebido que se
realiza com a estrita participação da fala, e que a atividade perceptiva humana,
portanto, nunca acontece sem a participação direta da linguagem (LURIA,
1981).

Aspectos a serem considerados:

− Capacidade de concentração;

− Em quantos objetos é capaz de estar focada simultaneamente (distribuição);

− Excitabilidade (quanto tempo demora para iniciar a atenção).

Memória: É a função psicológica que garante o elo temporal da vida psíquica,

pois reflete o passado, no presente e nos permite a perspectiva de futuro.

− Dimensões da Memória:

Fixação: é a capacidade de gravar as informações. A qualidade desses

registros depende de alguns fatores: interesses, atenção, compreensão,
conhecimento prévio, quantidade de informação, via sensorial envolvida na
percepção, condições físicas e emocionais, semelhança e diferença dos dados,
número de repetições no tempo e tempo durante o qual se pretende fixar.

Evocação: é a capacidade de atualizar os dados já fixados. Esquecimento é a

incapacidade de evocar.

Reconhecimento: É a capacidade de recordar uma imagem (engrama).

Orientação: É uma das expressões de lucidez psíquica que depende,

fundamentalmente, da integridade do estado de consciência, por meio da qual
se identifica a capacidade de consciência temporoespacial.

Pode ser:

− Autopsíquica: (identidade pessoal e a relação com o grupo social);

− Alopsíquica: Autolocalização da pessoa no tempo e situação (espaço).

• Consciência: Capacidade do sujeito se dar conta do que está ocorrendo

dentro e ao redor de si, ao alcance de seu sensório. As suas variações podem
ser: continuidade, amplitude e claridade.

Pensamento: Formação de conceito e articular estes conceitos em juízos e

com base nisso, construir raciocínios, de modo a solucionar com êxito os
problemas com que se depara.

Características do pensamento:

− Capacidades de generalização. − Capacidades de identificar e distinguir nos

fenômenos e objetos da natureza o que é essencial e o que é acessório.

− Capacidades de utilizar o cabedal de conhecimentos acumulados para

elaborar conceitos e construir raciocínios.

Conceitos: É a capacidade de relacionar a palavra com seu significado e o seu

significado entre si. Constituem o nível mais elementar das unidades estruturais
do pensamento.

Juízos: Eles representam uma possibilidade de relacionar os conceitos entre si.

Por meio deles, afirma-se ou nega-se algum atributo ou qualidade a um objeto
ou 17 fenômeno. Os interesses, desejos, sentimentos e necessidades de uma
pessoa influem sobre o seu julgamento.

Raciocínio: a capacidade de concluir, podendo ser indutivo (particular para o

geral), dedutivo (geral para o particular) e analógico (do conhecimento
particular para o particular).

Operações racionais: análise e síntese, generalização e sistematização,

abstração, concreção e comparação.
FUNÇÕES MENTAIS DA LINGUAGEM

Funções mentais específicas de reconhecimento e utilização de sinais,

símbolos e outros componentes de uma linguagem.

Inclui: funções de recepção e decifração da linguagem oral, escrita ou outras

formas de linguagem, como por exemplo, linguagem de sinais; funções de
expressão da linguagem oral, escrita e de outras formas de linguagem escrita e
de outras formas de linguagem: funções integrativas da linguagem oral e
escrita, tais como aquelas envolvidas na afasia receptiva, expressiva, afasia de
Broca, de Wernicke e de condução.

Recepção da linguagem: funções mentais específicas de descodificação de

mensagens na linguagem oral, escrita ou outra, como por exemplo, na
linguagem de sinais, para obter o seu significado.

Expressão da linguagem: funções mentais específicas necessárias para

produzir mensagens com significado sob a forma de linguagem oral, escrita,
por meio de sinais ou de outras formas.

Funções da linguagem: funções mentais que organizam o significado

semântico e simbólico, a estrutura gramatical e as ideias para a produção de
mensagens em forma de linguagem oral, escrita ou outra. (OMS/CIF, 2003, p.
50).

Sobre a importância do desenvolvimento das funções mentais superiores,

Padilha, parafraseando Vygotsky nos diz: [...] é preciso criar instrumentos
culturais (signos especiais), que consigam tirar o deficiente do desenvolvimento
limitado das funções superiores. Para isso, os procedimentos pedagógicos
devem ser organizados 18 para que tal desenvolvimento se dê por vias
indiretas, por outros caminhos porque “a condição mais importante e decisiva
do desenvolvimento cultural é precisamente a habilidade de empregar
instrumentos psicológicos, que nessas crianças não é utilizada” (VYGOTSKY,
1988, p. 22 apud PADILHA, 2001, p. 122).

Imbuídos do compromisso de desenvolverem nos alunos condições tais de

desenvolvimento das funções superiores, dada sua importância para os
processos cognitivos, os professores deverão direcionar suas práticas
pedagógicas no sentido de alcançar tais resultados e, consequentemente, o
sucesso na aprendizagem dos alunos. Ao mesmo tempo, devemos planejar
ações, no sentido de favorecer o desenvolvimento dos processos superiores.

Resumidamente, apresentamos ideias principais extraídas dos estudos de

Garcia (2007), uma vez que a flexibilidade curricular está presente na
Coletânea
Saberes e Práticas da Inclusão (2005) publicada pelo Ministério da Edu
cação, do qual
extraímos a seguinte leitura “[...] o principal objetivo da educação é o de
estabelecer
um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a
uma
educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente
onde a
criança esteja” (BRASIL, 2005, p.
14).

Entender a situação que envolve o estudante

• Gerar ideias

• Escolher a alternativa viável

• Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações).

É importante que tudo seja planejado na perspectiva das ajudas técnicas, cujo
entendimento foi expresso no Parecer CNE/CEB n. 17/2001, p. 33: Todos os
alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar
necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem
diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem
necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e
apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno, meios para
acesso ao currículo.
Para a eficácia de tal planejamento, ainda, conforme orientações constantes do
documento (BRASIL, 2006b), é necessário (2006b, p. 12-44):
− Escutar seus desejos.
− Identificar características físicas, psicomotoras.
− Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
− Reconhecer o contexto social.

− Conversar com usuários (estudante/família/colegas).

− Buscar soluções existentes (família/catálogo).
− Pesquisar materiais que podem auxiliá-los.
− Pesquisar alternativas para confecção do objeto.

− Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do

educador/aluno).
− Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção do
objeto – materiais, processo para confecção, custos.

− Definir materiais.
28
 − Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, cor, etc. •
Construir o objeto para experimentação

• Avaliar o uso do objeto

• Acompanhar o uso

− Experimentar na situação real de uso.

− Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.

− Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.

− Verificar se as condições do aluno mudam com o passar do tempo e se há

necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.
− Os recursos sugeridos no referido documento compreendem, dentre outros:
dominó de cores, de quantidade, em relevo, de Figuras Geométricas, de
Texturas, Quebra-cabeça de Cubos, e outros; Caixa

de Estímulos Jogos diversos (memória, adivinhação; Tangram Imantado;

Ábaco de Argolas; Multiplicação em Pizza, Suporte para Lápis, etc).
- Adaptações de Objetivos e Conteúdos: evidenciam-se os jogos corporais
para o movimento, atividades de comunicação e expressão, brincadeiras
espontâneas, individuais ou em grupos, situações de trabalho que exercitem o
ouvir o outro, atividades de contar histórias e teatro. Alguns alunos poderão
necessitar de maior apoio na interação, na comunicação, na observação do
meio, na concretização e formação de conceitos. É importante ressaltar que, há
autores que recomendam eliminação de objetivos e conteúdos, enquanto que
outros rejeitam tais sugestões.

- Modificação na Temporalidade: é sabido que cada criança tem um tempo

diferente para aprender, para se desenvolver. Em se tratando de crianças com
deficiência, estas poderão necessitar de mais tempo para construir vínculos
afetivos, para sentirem segurança em si e nos outros, para relacionar-se, para
interagir com os colegas e com a professora. Dessa forma, é importante que o
tempo que os alunos necessitarem, tanto nas situações de aprendizagem como
nas situações relacionais, seja concedido, o que é mais recomendável do que a
eliminação de objetivos e de
29
momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por
conteúdos.
- Adequações nos Procedimentos Didáticos e nas Atividades: ajustes,
enriquecimentos ou modificações feitas nos procedimentos didáticos,
metodológicos e nas práticas pedagógicas, objetivando o ensino e a
aprendizagem. Exemplo: comunicação alternativa para crianças que não falam,
atividades mais dinâmicas e interativas, como: jogos, recursos de apoio visual,
auditivo, gestual, gráfico e materiais manipulativos.

A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que nos

comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos
sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e
nos deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais
abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano
possui recursos verbais e não verbais que na interação interpessoal, se
misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir,
demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como
balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos ou,
simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que está sendo
falado (BRASIL, 2006a, p. 3)
Sabemos que a comunicação entre duas pessoas é extremamente importante
e que a expressão facial constitui-se numa poderosa aliada nesse processo,
uma vez que tem o poder de transmitir informações, assim como estados
emocionais, os quais podem ser evidenciados em diversas situações, tais
como, pelo interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo e tantas outras.
São constatados, entre as pessoas com deficiência, casos que apresentam
problemas de fala, inclusive com prejuízos na expressão e na comunicação.
Casos de alunos com paralisia cerebral, com inteligência preservada, mas com
dificuldades no percurso escolar, motivado pela ausência de articulação ou
produção da fala. A grande questão pode resumir-se em: como fazer com que
esses alunos superem tais dificuldades e se beneficiem pelo processo ensino-
aprendizagem? Vem daí, a importância do investimento na comunicação
alternativa.
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar
vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos
metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença,
deficiência, ou alguma situação 30
meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala (BRASIL,
2006a, p. 4).
Sempre que necessário, deve-se selecionar as atividades, diminuindo as
dificuldades, removendo barreiras, partindo-se de elementos e fatos
conhecidos, oferecer apoios, modificando, sempre que necessário, a sequência
das atividades.
- Adaptações Avaliativas: avaliação pedagógica processual, formativa e
contínua de todos os alunos com registros dos conhecimentos adquiridos,
habilidades e competências, bem como das dificuldades encontradas pelos
alunos no desenvolvimento das atividades. A avaliação como prática reflexiva
permite ao professor repensar as qualidades de experiências oferecidas aos
alunos, as atividades, a qualidade do planejamento educacional, a adequação
dos objetivos, e materiais às particularidades de cada aluno.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS

O currículo escolar no contexto da educação inclusiva deverá ser pensado, de
tal forma, a propiciar espaços de múltiplas convivências, de conhecimentos e
trocas variadas, diferentes linguagens, identidades, socialização,
aprendizagens e desenvolvimento da autonomia de todos os alunos, inclusive
alunos com deficiência.
Um currículo na perspectiva da Educação Inclusiva considera que os
conteúdos a serem trabalhados em classe não são apenas um fim em si, mas
um meio para o desenvolvimento das estruturas afetivo-cognitivas dos alunos.
O currículo não deverá priorizar a quantidade de conteúdo em detrimento do
trabalho de qualidade, e o professor precisa levar em conta os diferentes ritmos
de aprendizagem e habilidades individuais de cada aluno (OLIVEIRA e
MACHADO apud GLAT, 2007, p. 36).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001), recomendam suplementação ou complementação curricular, a
depender das necessidades educacionais e de características de cada aluno.
Aos alunos com graves comprometimentos mentais ou múltiplos essas
diretrizes apontam como alternativa o currículo funcional, a fim de que sejam
atendidas as necessidades práticas de vida dos alunos. Mas qual o significado
do currículo funcional?
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares
efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente
envolvem atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas;
à consciência de 31
famílias. Outra questão, diz respeito à provisão e previsão dos apoios
si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao
exercício da independência e ao relacionamento interpessoal, dentre outras
habilidades adaptativas. Esses currículos são conhecidos como funcionais e
ecológicos e sua organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas
que o aluno revelar impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços
persistentes empreendidos pela escola (BRASIL, 1999, p. 63).
Ainda nesse documento consta que: Tanto o currículo como a avaliação devem
ser funcionais, buscando meios úteis e práticos para favorecer: o
desenvolvimento das competências sociais; o acesso ao conhecimento, à
cultura e às formas de trabalho valorizadas pela comunidade; e a inclusão do
aluno na sociedade (BRASIL, 2001, p. 58).
No que se refere à proposta constante nas adaptações curriculares
significativas entendemos que modificações acentuadas nos conteúdos e nos
objetivos, no planejamento individual e coletivo. Indica-se, ainda, a utilização de
métodos complementares e alternativos, modificações acentuadas na
avaliação, no espaço, mobiliário e equipamentos, adaptações que merecem ser
discutidas e avaliadas continuamente em todo o contexto da escola, com os
necessários apoios e orientações ao professor, o qual deve considerar em seu
planejamento que “cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser
estudado com muita atenção. A experimentação deve ser muito utilizada, pois
permite observar como a ajuda técnica desenvolvida está contemplando as
necessidades percebidas” (BRASIL, 2006a, p. 10). O conceito de ajuda técnica,
de acordo com o que foi especificado no Item V do Decreto no. 5296, de 2 de
dezembro de 2004, é o seguinte: [...] os produtos, instrumentos, equipamentos
ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida [...].
A respeito das adaptações curriculares, no entanto, essas têm sido motivo de
críticas por autores, tais como, Mantoan (2007), entendidas pela autora como
mais um equívoco no encaminhamento dos pressupostos da educação
inclusiva e do acesso dos alunos com deficiência aos saberes escolares.
Certo é que, algumas providências por parte das escolas e dos sistemas de
ensino merecem ser lembradas para que a educação inclusiva aconteça com
sucesso, tomando-se como exemplo as parcerias interinstitucionais,
ressaltando a escola, a sociedade e as 32
pedagógicos especializados, tanto por parte dos professores itinerantes, como
das salas de recursos. Qual o significado do apoio nesse contexto?
[...] recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades da
pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e
relações no ambiente em que vive. O apoio tende a favorecer a autonomia, a
produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente escolar e
comunitário (BRASIL, 1999, p. 53).
Os apoios, portanto, devem ser previstos e provisionados em todas as
situações de vida e nos diferentes contextos relacionais da pessoa com
deficiência, os quais, dentre outros, podemos identificar os seguintes (BRASIL,
1999, p. 54):
− As pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
− Os recursos físicos, materiais e ambientais;
− As atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
− As deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
− Os recursos técnicos e tecnológicos;
− Os programas e serviços de atendimento genérico e especializados.

A concessão dos apoios demandam providências e agilizações, cujas decisões

para o seu planejamento devem considerar (BRASIL, 1999, p. 54):
− As áreas prioritárias a serem apoiadas;
− A identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e
aspectos definidos;
− As situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de
aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades de
ensino- aprendizagem regulares;
− As funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação do
apoio, bem como os papéis de cada um nas situações de aprendizagem do
aluno.

E, ainda, para que a aprendizagem aconteça, fazem-se necessários,

investimentos na formação continuada dos professores, a fim de alimentarem
uma prática pedagógica que permita a aprendizagem de todos os alunos,
conciliando ações 33
coletivas e o respeito à individualidade e às diferentes manifestações e
características de aprendizagem.
O valor das mudanças e das novidades introduzidas no trabalho pedagógico
está dado, essencialmente, pela sua significação para a aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos: envolvimento com o processo de aprender,
aprendizagem significativa, aquisição de habilidades e competências,
superação de dificuldades escolares, desenvolvimento de outros importantes
elementos da subjetividade como valores, autovalorização adequada, projetos,
capacidade de reflexão, criatividade, etc. (MARTINEZ, 2008, p. 73).
É pertinente que sejam pensadas, estimuladas e construídas redes de apoio,
de trocas de informações, de experiências, de saberes e de reflexões sobre o
fazer pedagógico, estudos, pesquisas e de relações dialógicas para a
ocorrência da aprendizagem significativa e de forma coletiva.
O trabalho coletivo e diversificado nas salas de aula é compatível com a
vocação das escolas de formar as novas gerações. É nos bancos escolares
que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir responsabilidades e
repartir tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido
de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos
talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a obtenção
de metas comuns de um mesmo grupo (BRASIL, 2007, p. 49).
Quanto às redes de apoio acima mencionadas, sobretudo, não podem ser
pensadas sem o envolvimento dos pais e dos recursos disponíveis na
comunidade e, sobretudo, das pessoas com deficiência que devem ser ouvidas
em suas necessidades, em todos os aspectos relacionados com suas
necessidades vitais.