NOVOS PROCESSOS METODOLÓGICOS NA PESQUISA DOCENTE

Arthur Batista Cordeiro – CPII

RESUMO
O presente artigo pretende expor, através dos caminhos desenvolvidos em uma pesquisa
de mestrado, o encontro de uma metodologia que une o ente Professor-Pesquisador ao
ente Artista. Tendo em mente que profissionais da área docente que lecionam Artes
Visuais desenvolvem muitas vezes suas próprias pesquisas em diversas linguagens das
artes, o método proposto por Dias e Irwin (2013) é uma alternativa frente aos problemas
da escola num mundo pós-moderno (BAUMAN. 2011). O desenvolvimento do texto
terá em sua primeira parte um breve resumo do percurso do profissional pesquisador na
sua formação docente e nas suas motivações para buscar intuitivamente uma resposta
para problemas próprios de uma pesquisa em educação. A segunda parte do texto
abordará o que é uma pesquisa em artes e o que a torna válida e necessária. Tendo em
vista um mundo que enfrenta problemas pós-modernos que transcendem perguntas e
respostas obtidas até agora por pesquisas em métodos tradicionais. A escola não escapa
desses enfrentamentos, mas permanecendo em sua forma tradicional de pesquisa, pode
demorar a obter alternativas de construção de conhecimento num contexto que se faz
emergente. Entraremos em contato com trechos de uma pesquisa realizada na Educação
Básica numa turma de 8º ano de uma escola municipal do rio de janeiro. A pesquisa se
desenvolve sob uma vertente do método da a/r/tografico proposto por Telles (2006) na
tentativa de entender em outros aspectos, que não fossem puramente racionais,
problemas acarretados obrigatoriedade de abordar o Objeto de Estudo apontado como
Identidade no currículo (BRASIL.1998) estando na pós-modernidade (BAUMAN.
2005). E, finalmente, na última fração deste tecido, costuramos a necessidade de novas
abordagens metodológicas com a possibilidade de caminhos nas Pesquisas em Artes
para enfrentar os problemas da pós modernidade que são inerentes a escola.

Palavras-chave: a/r/tografia, PEBA, arte/educação, pós-modernidade

INTRODUÇÃO
O presente artigo relata uma pesquisa de Mestrado Profissional já concluída em
que se investigou as possibilidades de assimilar conhecimento de forma estética. Sem
descartar a racionalidade, mas observando a necessidade de novos caminhos de pesquisa
no âmbito escolar.
Como veremos mais adiante no artigo, essa abordagem busca chegar à
conclusões e desfiar conhecimentos através de caminhos diferentes do tradicional
método científico. Nele a intuição tem maior destaque do que o racional e embora

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alguns desconsiderem o conhecimento impulsionado por esse tipo de pesquisa, ele tem
validade e é uma alternativa para o docente.
Antes mesmo de me tornar professor, ainda como estudante na Educação Básica,
já desenvolvia um estudo artístico com a linguagem do desenho. Estudo este que hoje
entendo se tratar de uma pesquisa artística ou, como define Zamboni (1998) uma
Pesquisa em Artes.
Entrando na graduação optei pelo curso de Licenciatura em Artes Visuais (era o
ano de 2006) e lá me deparei com a profissão docente dentro de um paradigma diferente
do que já conhecia. Fui apresentado ao que chamam Professor-Pesquisador. Um ser que
para mim, mesmo tendo convivido por quase 18 anos na escola com uma diversidade de
exemplares dessa espécie, era novidade.
Terminei a graduação e em poucos meses já estava lecionando como professor
em uma escola pública do estado. Apesar de ter estudado o ser professor-pesquisador,
eu não o era. Na prática existia uma dificuldade na realização de toda aquela teoria
sobre didática, método, psicologia e filosofia da educação. A graduação e os estágios
pouco me ajudaram dos problemas que encontrava empiricamente. Tentava abraçar uma
forma de ensinar através da Abordagem Triangular (BARBOSA, 2010) com muita
dificuldade.
Entre os muitos atores de problemas estavam o sucateamento da escola, a falta
de material, salas superlotadas, o desinteresse dos alunos e, por mais que pareça
estranho, o desinteresse do professor (eu).
É preciso assumir que aula não me encantava, pois o que me tornava realizado
era a minha pesquisa em artes. Entendo hoje que escolhi a profissão docente por nela
poder prosseguir com a minha pesquisa em artes e ainda assim ter uma profissão que me
proporcionasse um salário mensal. Diante da instabilidade dos ganhos com o trabalho
artístico, não era ruim a ideia de dinheiro certo no final do mês.
Assim, me encontrei não sendo professor-pesquisador, era, apenas professor. Os
Não existia motivação, tão pouco conhecimento de métodos que pudessem me
encaminhar para tentar investigar os problemas já relatados.
Entretanto, docente esse não é o tipo de profissão que você pode tratar com o
distanciamento de um serviço burocrático. No lugar de números, papéis, dados e notas,
na profissão docente você está lidando com seres humanos. Eu iria descobrir que a
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tarefa de afastamento se tornava ainda mais árdua quando em outro lugar, naquele em
que desenvolvia a minha Pesquisa em Artes, eu tentava construir um ser sensível, e
intuitivo. Um ser artista que fosse capaz de abordar problemas de forma estética.
Ao contrário do que imaginava, aos poucos a energia disposta em atuar como
docente foi gerando afastamento da minha pesquisa em artes. Vi uma diversidade de
colegas de graduação pedirem exoneração e demissão do cargo de docente e seguirem
apenas a suas próprias pesquisas estéticas. Opção que não podia fazer, pois a fonte de
renda que conseguia com aulas era o que me sustentava.
Dessa maneira, intuitivamente, busquei uma formação além da graduação que
pudesse me dar ferramentas mais práticas e menos teóricas para exercício da profissão.
Era preciso resolver de alguma forma aqueles problemas próprios do ensino para
conseguir prosseguir também com a minha pesquisa em artes. Encontrei-me com o
PROGRAMA DE RESIDÊNCIA DOCENTE do Colégio Pedro II.
Ali finalmente entendi o que era o Professor-Pesquisador, mas ainda não tinha
resolvido o problema de conciliar com a minha pesquisa em artes. Era um ser
fragmentado e dividido entre pesquisas: a docente e a artística.
Ainda na busca, através de leituras e experiências docentes, encontrei em uma
publicação de Barbosa (2015) trechos sobre uma nova abordagem internacional que
estava desenvolvendo método e instrumentos próprios de conciliação de pesquisa
educacional e pesquisa estética. Era uma possibilidade de transformar a pesquisa do
Professor-Pesquisador em uma Pesquisa em Artes.
Tal abordagem foi utilizada na minha pesquisa no Mestrado Profissional do
Colégio Pedro II. E ela que exponho aqui em resumo para aferir conclusões sobre a
experiência que foi utilizar esse método: a a/r/tografia (DIAS & IRWIN, 2013) ou,
como é mais conhecido aqui no Brasil: PEBA.
A sigla PEBA significa Pesquisa Educacional Baseada em Artes e através dela
pude experienciar uma possibilidade da pesquisa em educação acontecer artisticamente.
Entendendo que a Arte não é um meio de se chegar ao conhecimento, mas uma area de
conhecimento específica (IRWIN. 2010) com suas ferramentas, linguagens e saberes.
Através da minha experiência tentarei apresentar uma via possível de
desfragmentar o ser que é Professor-Pesquisador-Artista. Demonstrando a possibilidade
de transforma-lo, ou devolve-lo, no ente Professor/Pesquisador/Artista.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Existem pontos fundamentais em toda pesquisa, seja ela do método tradicional
científico ou da pesquisa em artes. Partes processuais necessárias que servem como
alicerce de validação do conhecimento exposto. Através da história processos que se
baseavam em formas de estabilidade, ordem e controle foram ganhando maior adesão.
O modelo do método científico cartesiano foi base para abranger o conhecimento a um
número maior de pessoas.
A sua simplificação, fragmentação e linearidade do pensamento estão na origem
de instituições tradicionais (tanto a escola, como a academia). Pois seguindo os modelos
propostos ligados ao racional, pela sua mensuração e aplicabilidade, o método científico
ganhou protagonismo. Em contrapartida tudo aquilo que envolvia a emoção, o acaso, o
incontrolável e a sensibilidade - por ser imensurável - passou a ser menos valorizados
(IRWIN, 2009).
Assim, na história ocidental da forma de pensar teremos um comportamento de
superioridade da teoria e uma desvalorização da forma de pensar de criação. No que
toca à academia, graduações e pós-graduações arrolam preferencia por pesquisas
teóricas/racionais. E, como aponta Dias e Irwin (2007), isso não é diferente em
Educação e no Ensino, pois as pesquisas voltadas para a prática docente não
desenvolveram nenhuma método específico. Acabam por adaptar métodos
etonográficos das ciências sociais e de outras áreas de conhecimento.
Mesmo que o conceito de educação bancária (FREIRE, 1996) seja uma ideia
ultrapassada, a pesquisa voltada à prática de ensino ainda é um problema e os
profissionais da educação não sabem e não conseguem fazê-la. Pois, a tarefa necessária
que é o distanciamento do objeto pesquisado no modelo metodológico científico se faz
impossível numa sala de aula.
A grande diferenciação entre os dois estilos metodológicos em questão (o
científico e o artístico) está presente no que Zamboni (1998) chama de intuição. Tal
atribuição, apesar de também presente no científico, no artístico ela tem uma maior
participação e também o caracteriza.
Quando nos voltamos ao âmbito escolar é possível perceber que a arte/educação,
por lidar diretamente com questões da emoção, sensibilidade e da intuição, permitem
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esse salto metodológico. Ademais, os profissionais dessa área estão no entrelugar
(IRWIN, 2010) por pertencerem muitas vezes não só ao ensino, bem como são pintores,
dançarinos, atores, músicos, desenhistas… com seus próprios projetos de Pesquisa em
Artes.
Tendo em vista todos esses questionamentos e alicerces teóricos que puderam
esclarecer e validar o que era a pesquisa em artes, conseguimos explora-la
metodologicamente.

METODOLOGIA
Decidimos aderir ao método a/r/tográfico (ou PEBA em tradução brasileira), pois
nos pareceu ser um caminho ideal a ser experimentado diante do problema da pesquisa
que era o ensino-aprendizagem da Identidade na Educação Básica sob uma ótica pós-
moderna.
Como explicado por Telles (2006) existem duas formas que são mais utilizadas
para a realização de uma pesquisa artográfica. A vertente referencial se faz quando
todos os participantes da pesquisa compartilham reflexões, soluções e problemas acerca
do referencial teórico para a partir disso construírem um ou mais objetos de arte que
façam costura com os conceitos abordados. Já na outra vertente, a produtora de
significados, os participantes ao entrarem em contato com um Objeto de Arte que
suscite questões do referencial e/ou os problemas da pesquisa, irão construir juntos
significados, respostas e caminhos.
Telles (2006, p.515) também nos elucida que no método da a/r/tografia a
educação é potencializada justamente porque a Arte, por si, já educa:

As várias Artes, por elas mesmas, já trazem seu poder educacional; ou

seja, a Arte, per se, educa – não somente os sentidos, mas o ser
humano em sua totalidade – o espírito e o corpo, ambos em relação
dialética, o que Clandinin e Connely (2000) chamam de emoldied
knowledge ou conhecimento corporeificado.

Pretende-se assim buscar realizações do fazer docente que não só estimulem a

mente como também o corpo do aluno. Confrontando o corpo que na escola é posto em

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aulas na condição de corpo inerte (GONÇALVES, 1994) e acaba por aprender a ser
insensível.
Nesta pesquisa que utilizamos para ilustrar nesse artigo o método aplicado
optou-se pela 2ª vertente, por se tratar de um público alvo de faixa etária entre 13 e 15
anos. Todos participantes de uma mesma turma de 8º ano da Educação Básica de uma
escola municipal da cidade do Rio de Janeiro.
Não existia tempo de pesquisa hábil para realização da 1ª vertente. Tanto para
colocar todos a par da completude do referencial teórico, quanto pela extensão e
densidade dos textos, bem como o repertório que não é esperado a priori de alunos nesse
ano de escolaridade.
As etapas da construção desse Objeto de Arte se deu primeiro no levantamento
de referencial teórico (nacionais e internacionais) sobre o método e o problema de
pesquisa. Cabe ressaltar que os textos de Galvani (2012) foram esclarecedores tanto
sobre o processo, bem como para os instrumentos possíveis para posterior coleta de
dados.
Temos que ressaltar algo particular dessa vertente de pesquisa artográfica que é
a união do método com o problema de pesquisa. Pois, sendo necessário para realização
de ambos, um Objeto de Arte deve se construído a partir do referencial teórico e
inserido junto ao público alvo para seus desdobramentos. Logo, temos um exercício de
criação e imaginação específico do método.
O pesquisador deve buscar referências de leitura e de obras de arte que tenham
tocado no tema. Ao mesmo tempo em que se assimila os desdobramentos da pesquisa,
ele também deve ser capaz de imaginar as adaptações daqueles conceitos em uma obra.
Obra essa que não sendo de museu, mas voltada ao ambiente educacional, deve levar
em consideração o público-alvo (faixa etária, grau de escolaridade, ambiente a ser
inserido, proposta metodológica de aula e didática).
Assim, com a assimilação dos principais referencial teóricos se construiu um
Objeto de Arte que tornasse possível o desenho mútuo numa dinâmica fundamentada
nos Jogos Cooperativos (BROTTO, 1995). No que tange o instrumento de coleta e
análise de dados foi utilizado também um que fosse específico da área de artes: os Foto
Ensaios (ROLDÁN & VIADEL, 2013). Com o pesquisado realizando processo
fotográfico com fim estético e não o de registro (que é próprio da etnografia).
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 Logo após processos éticos da apresentação da pesquisa para os responsáveis
legais e os alunos, se colocou o Objeto de Arte em contato com o público-alvo.

PESQUISA E CONCLUSÕES
Como já supracitado, uma das características particulares dessa vertente de
pesquisa é ter o método unido a pesquisa do referencial teórico, de modo a culminar na
construção de um Objeto de Arte. Dessa maneira, nessa etapa do texto tentaremos
transcorrer em poucos parágrafos as principais etapas para construção do Objeto, sua
inserção no ambiente de aula com os alunos, bem como a coleta de dados. Na última
parte, as conclusões a respeito da utilização do método a/r/tografia.
O principal referencial teórico para pesquisa sobre o tema Identidade foram os
estudos de Zygmunt Bauman (2005, 2008 e 2011) sobre o tema e os conflitos com sua
inserção curricular na Educação Básica. Sendo um componente curricular citado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais – Artes (BRASIL, 1996) e objeto de estudo no
currículo da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, a Identidade, deve ser
trabalhado em aulas de Artes Visuais.
Tentamos trazer à ótica contemporânea os conceitos sobre o que seria a
Identidade na pós-modernidade. Primeiro foi preciso entender a diferença entre a
identidade na Modernidade, que se entendia poder ser conquistada, para a identidade na
Pós-Modernidade, que é consumida (BAUMAN, 2011). Bem como o percurso que se
estabeleceu para essa ação que culmina na fragmentação do ser-humano (BAUMAN,
2005).
Investigamos o tema da identidade na arte apreciando principalmente a película
de Clouzot (1956) intitulada Le Mystère Picasso, a gravura Drawing Hands de Escher
(1948) e a performance A Artista Está Presente de Marina Abramovic (AKERS, 2012).
E observamos uma estrutura de pensamento similar ao que era sugerido por Bauman em
seus escritos. As obras tocavam de forma estética (poíesis) e os escritos de forma
racional (theori) a relação Eu/Outro.
Dessa forma, após alguns testes, foi construído (em práxis) um Objeto de Arte
intitulado OBJETO DE ARTE INSERIDO EM AULA n1 (OAIA1) que consistia em
um plástico filme que deveria ser levantado por, no mínimo, dois alunos. Em cada uma
das faces do plástico erguido o aluno deveria desenhar (com tinta e hidrocor), atento em
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ao mesmo tempo completar o desenho do outro (que acontecia na face oposta a dele).
Sendo um plástico transparente, os desenhos se tornariam apenas um no fim.
A dinâmica exigia dos alunos a cooperação entre eles. Pois eles deveriam manter
os braços de ambos erguidos para a realização de uma superfície minimamente própria
para o desenho (lisa e estável). Acaso acontecesse de um ceder, o trabalho dos dois seria
perdido já que o plástico enrugaria.
Todo o desenvolvimento do trabalho foi fotografado de maneira a ter o registro
das etapas do desenho, assim como em Le Mystère Picasso (CLOUZOT, 1956), com a
finalidade de construção estética a posteriori. Dessa forma estabelecemos um link com o
conceito Eu/Outro numa relação direta com a bibliografia de forma estética na prática
de sala de aula.
Ao término das aulas as fotografias foram revisitadas como proposto pelo
instrumento de coleta de dados que foi o foto-ensaios (ROLDÁN & VIADEL, 2013).
Toda aula e o processo artístico de cada dupla de alunos foi remontada através de
software de edição de fotos. Elas se uniram e foram transformadas em uma peça que de
algum modo pudesse falar sobre o tema estudado durante a pesquisa.
Foi observado nesse percurso que a construção dos foto-ensaios levantaram uma
análise mais profunda da aula. A característica própria da fotografia de
registrar/congelar o momento de um ângulo específico também proporcionaram
visualizar detalhes que passaram desapercebidos durante a aula. Fato que se mostrou
extremamente útil para a elaboração de próximas aulas, novos desdobramentos e
discussões com os alunos.
Não só a análise do pesquisador como a revisita daquelas imagens que foram
realizadas pelo público-alvo logo depois, também foram enriquecedoras. Novos olhares
e questionamentos foram feitos durantes várias aulas subsequentes. Os alunos gostavam
de rever os seus foto-ensaios e de sugerir novas conexões entre os seus trabalhos e de
outros.
O instrumento de coleta de dados também acabou se mostrando um instrumento
de avaliação possível que pode ser utilizado pelo professor durante as suas aulas. A
fotografia acaba por registrar muito além do que um olhar rápido pode notar e, somada a
uma investigação estética (tanto pelo professor quanto pelos alunos), abrimos caminhos
para uma nova maneira de planejar aulas.
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 Percebemos que o método a/r/tográfico para o saber e fazer docente é de muita
valia, entretanto ainda há barreiras a se enfrentar para a sua abrangência. Uma delas é a
inviabilidade de apresentação de trabalhos acadêmicos com essa metodologia em
congressos e revistas acadêmicas. Ação de validação da metodologia que se torna
complicada, já que a ABNT – por exemplo - é um limitador da escrita no formato
estético.
Assim, para multiplicar esse saber há emergência de se confeccionar resumos de
pesquisas já realizadas e/ou artigos que apresentem o fazer artístico como uma
possibilidade de pesquisa. Uma via possível não só ao arte/educador, mas sim
direcionada a qualquer área de conhecimento do docente interessado. Nesse processo de
escrita se perde uma apreciação completa, pela obrigatoriedade restritivas da escrita
tradicional acadêmica, e se ganha na reprodutibilidade técnica.

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