MARIA INÊS BONIFÁCIO PEREIRA

MÉTODOS DIFERENTES NA ALFABETIZAÇÃO

As várias técnicas utilizadas na aprendizagem da leitura e escrita

BELO HORIZONTE / MG
2018
 MARIA INÊS BONIFÁCIO PEREIRA

MÉTODOS DIFERENTES NA ALFABETIZAÇÃO

As várias técnicas utilizadas na aprendizagem da leitura e escrita

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado ao Instituto IPEMIG/FACEL
como requisito para obtenção do título de
especialista em: Alfabetização e
Letramento.

BELO HORIZONTE / MG
2018
 PEREIRA, Maria Inês Bonifácio. MÉTODOS DIFERENTES NA
ALFABETIZAÇÃO: As várias técnicas utilizadas na aprendizagem da leitura e
escrita. Belo Horizonte: IPEMIG/ FACEL, 2018. Especialização em Alfabetização
e Letramento.

Resumo: Considerando que no processo de aprendizagem da leitura e escrita

não é possível a utilização de um único método, este artigo consiste em uma
análise e apresentação das várias formas de alfabetização utilizadas pelos
educadores. Visamos, assim, demonstrar com estes fazem uso de atividades
diversas e como, sobre a égide da abordagem construtivista, adotam um método
eclético capaz de potencializar o ensino-aprendizagem. Tal trabalho foi
desenvolvido através de pesquisa bibliográfica que nos ajudou a concluir que a
questão não é a hegemonia de um método sobre o outro, mas descobrir novas
estratégias e metodologias de ensino que possibilitem um avanço das práticas
docentes, considerando a criança e seu conhecimento prévio sobre a língua.
Para que ela consiga transpor esse conhecimento dado em sala de aula para os
diversos espaços sociais.

Palavras-chaves: Metodologia – Alfabetização -. Construtivismo.

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO…………………………………………………………………….5

2. OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO...........................................................6
2.1. Métodos sintéticos......................................................................6
2..1.1. Método Alfabético........................................................6
2.1.2. Método Fônico...............................................................7
2.1.3. Silabação........................................................................8
2.2. Métodos analíticos......................................................................8
2.2.1. Palavração......................................................................9
2.2.2. Sentenciação..................................................................9
2.2.3. Contos...........................................................................10
3. A ABORDARGEM CONSTRUIVISTA E OS VÁRIOS MÉTODOS...............11
4. CONDERAÇÕES FINAIS..............................................................................14

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................16
 5

6. INTRODUÇÃO

Este artigo visa fazer uma discussão sobre a utilização, por parte de
professores alfabetizadores, de atividades distintas dos vários métodos de
alfabetização, criando um sincretismo metodológico sobre a égide da abordagem
construtivista. Para a realização do trabalho tornou-se essencial caracterizar o
métodos e apontar seus sucessos ou insucessos na aprendizagem das
competências da leitura e da escrita. Para este intuito, foi feita pesquisa
bibliográfica qualitativa, buscando autores que discorressem sobre a temática.
Foram definidos objetivos e formuladas questões que nos guiaram durante
o estudo. Como objetivo principal foi elencada a meta de reconhecer a
importância que os docentes dão ao conhecimento da existência de diferentes
métodos de alfabetização; além de compreender as diversidades metodológicas
e como as utilizam no exercício profissional, identificando vantagens e
desvantagens na utilização dos diferentes métodos.
Desta forma, definiram-se como questões de estudo:
1. Qual a importância de os docentes serem conhecedores dos diferentes
métodos, e saberem as diferentes estratégias implícitas aos mesmos?
2. Como cada método contribui para a construção de conhecimentos em
leitura e escrita?
3. Quais são as facilidades e/ou dificuldades da utilização em simultâneo
de diferentes métodos e estratégias na prática pedagógica?
Ao fim do estudo foi possível inferir que a questão dos métodos de ensino
da leitura e escrita têm que ser constantemente discutidos, pois facilmente se
percebe que os alfabetizadores, mesmo aqueles que dominam um método
especifico, lançam mão de vários procedimentos diferentes para vencer alguma
etapa da alfabetização.
Portanto, podemos dizer que são estas muitas atividades de métodos
diferentes que podem dar suporte ao professor na construção das habilidades
necessárias para a alfabetização e o letramento. Então, desta forma não existe,
na prática, um método cem por cento eficaz, a interiorização da leitura e escrita
por parte dos alfabetizandos se dá depois de muito esforço e de muita pesquisa
dos alfabetizadores.
 6

7.OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

No intuito de fazer um estudo completo e coeso, foi preciso apropriar da já

conhecida classificação dos métodos de alfabetização feita por muitos teóricos
da educação. Mortatti (2006) estabelece a classificação dos métodos de
alfabetização em sintéticos (alfabético, fônico e da silabação) e analíticos
(palavração, sentenciação e dos contos). Ambos levam a compreensão da
existência da correspondência entre os sinais da linguagem escrita e os sons da
linguagem falada. A diferença está em que os métodos sintéticos partem dos
elementos componentes: palavra, som, letras ou sílabas e vão até às palavras,
frases, contos e unidades, os analíticos partem de um todo: contos, frases e
palavras para se chegar aos elementos que se compõem em sílabas, letras e
sons. (MORTATTI, 2006).

2.1. Métodos sintéticos

Como este aprendizado é realizado por meio da repetição, o método
sintético é considerado pelos críticos como mais cansativo e tedioso para as
crianças, pois é baseado apenas na repetição e é fora da realidade da criança,
que não cria nada, apenas age sem autonomia. Faz parte desta metodologia, os
procedimentos alfabéticos, da silabação e o fonético.

2.1.1. Método Alfabético

De acordo com Oliveira (2008), o primeiro e mais antigo é o método
alfabético, que foi inventado pelos gregos há cerca de 2500 anos, junto com o
alfabeto. Este método tem como ponto de partida a letra. Primeiro o aluno
aprende as letras do alfabeto e as juntava para formar as palavras. O método do
bê-a-bá que ainda vigora de certa forma em alguns países é herdeira desta
tradição. Nesse método, supõe-se que o aluno aprende a fazer a junção
consoante + vogal para chegar ao fonema: bê + a = ba. No entanto, é necessário
mais que saber o nome das letras ou seus sons para aprender a ler. Oliveira
(2008) afirma, ainda, que a função de uma letra com outra não é representar um
som, mas um fonema, ou seja, unidades abstratas. Os fonemas nos permitem
diferenciar mala de tala, por exemplo. Mas o fonema correspondente às
consoantes não é pronunciável sozinho, sem uma vogal, e por isso não constitui
um som.
7
O ensino das letras do alfabeto obedecia a uma regra, que era dada pela
semelhança das formas gráficas. As formas eram ordenadas em três grupos
diferentes. O primeiro reunia aquelas formadas por linhas (I, H, T, L, E, F), o
segundo as que possuíam ângulos (A, V, M, N, Z, Y, X) e o terceiro as que
apresentavam círculos ou curvas (O, U, C, J, G, P, B, R, Q e S). A
simultaneidade do ensino da leitura e da escrita requeria um tempo único no
trabalho pedagógico. Essa característica distinguia este dos outros métodos,
dado que leitura e escrita eram consideradas atividades distintas e por isso
requeriam tempos distintos. (LEMLE, 2001).

2.1.2. Método Fônico

Segundo Oliveira (2008), os conhecimentos desenvolvidos inicialmente
pelos lingüistas levaram ao desenvolvimento do chamado método fônico. Para o
autor, método fônico é todo aquele que ensina, de forma explícita, a relação
entre grafemas e fonemas. Esse tipo de ensino permite que a criança descubra o
princípio alfabético, e progressivamente, domine o conhecimento ortográfico
próprio de sua língua.
No Brasil, nas décadas de 1960 a 1980, utilizou-se bastante o método
fônico, que explora os sons, dando ênfase à menor unidade da fala, o fonema, e
sua representação na escrita. Dessa forma, mantinha a atenção das crianças
totalmente voltada para a decodificação, desprendendo-a da apreensão das
ideias (MAGALHÃES, 2005, p. 8). O método fônico traz ainda outros
inconvenientes: muitas palavras são escritas de uma forma e pronunciadas de
outra (os mineiros falam "tumati" e escrevem "tomate", por exemplo) e um
mesmo fonema (ou "som") pode ser representado por vários grafemas (ou
"letras"). O fonema /u/ pode ser grafado com "u" (urubu), "o" (pato), ou "l" (mal)
(FRADE, apud MAGALHÃES, 2005, p. 8).
Atualmente, ainda são lançadas cartilhas centradas no método fônico. No
entanto, a aplicação atual desse método se dá porque materiais que trazem
métodos fechados são muito populares, pois são vistos como equipamentos de
apoio, compostos de passos pré-programados, que o professor aplica, sem
assumir posição e sem ter que investir em sua formação (WEISZ, apud,
MAGALHÃES, 2005, p. 9).
 8

2.1.3. Silabação
O método silábico se utiliza das sílabas como unidade-chave que depois de
combinadas formam palavras, frases. Comumente, o ensino começa pelas
vogais e, em seguida é introduzido o padrão silábico (consoante + vogal). A
junção das vogais e consoantes se faz como no método fônico; cada
combinação de consoantes e vogais introduzida em lições separadas e com elas
são formadas que servem para fixação do padrão silábico em estudo.
Geralmente nesse método, são utilizadas imagens para facilitar a memorização e
fixação das sílabas. No método silábico, inicialmente, se desenvolve a mecânica
da leitura e as habilidades de compreensão desenvolvidas posteriormente
quando o estágio mecânico já se encontra em fase adiantada. (MORTATTI,
2006).
     O fundamento desse método são as sílabas que se constituem em
unidades sonoras que os ouvidos percebem e discriminam claramente,
favorecendo, dessa maneira, a ortografia. Segundo Cagliari (2003), é adequado
à língua portuguesa pela consistência silábica da mesma. É dada também como
vantagem do processo silábico a apresentação das lições isoladamente e os
pequenos textos sem relação entre si, favorecendo uma relativa flexibilidade ao
professor que pode promover as adaptações necessárias.
     Como desvantagem do método silábico, apresentam-se: a ênfase dada
às silabas e colocações das palavras em coluna o que poderá levar a leitura sem
pronunciar com clareza as silabas e o uso de palavras fora da experiência pode
ser de difícil compreensão para a criança. Já como vantagens apresenta-se: a
sua adequação à língua portuguesa pela consistência silábica da mesma; as
lições isoladas e os pequenos textos dão ao processo relativa flexibilidade,
podendo o processo promover as adaptações que se fizerem necessárias.
(CAGLIARI, 2003).

2.2. Métodos analíticos

O método analítico, por sua vez, defende que a leitura é um ato global e
audiovisual. Baseando-se nesse princípio, os seguidores do método começam a
trabalhar utilizando unidades completas de linguagem para depois dividi-las em
partes menores. Por este método, aprende-se primeiro por meio de uma leitura
mecânica do texto, vindo posteriormente a sua leitura com compreensão.
Esse método pode ser divido em palavração, sentenciação ou global.
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2.2.1. Palavração
A utilização desse processo constitui um passo avançado no sentido de
empregar um método mais global no ensino da leitura, desviando do enfoque
puramente mecânico para outro com maior apelo à compreensão. O estímulo
usado como ponto de partida são as palavras que, depois de fixadas, são
decompostas em sílabas, chegando-se, em muitos casos, até os fonemas. Com
as sílabas formam-se novas palavras que serão apresentadas para as crianças,
isoladamente ou em frases.
Como o próprio nome indica, o método da palavração toma como unidade
inicial as palavras, que são memorizadas por meio de repetitiva visualização. Só
depois a atenção é dirigida às sílabas, letras e sons. Segundo os defensores
desse método, a vantagem de começar pela palavra é que ela é considerada, ao
mesmo tempo, unidade da língua e do pensamento.
Segundo Mortatti: Diferentemente dos métodos até então habituais, o
método da palavração baseava-se nos princípios da linguística e consiste em
iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos valores
fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método
como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social
(MORTATTI, 2006, p. 6).
Em função da insatisfação com o método alfabético, desde o século XVII
alguns pedagogos começaram a utilizar o método global. A ideia subjacente não
se baseava em conhecimentos psicolingüísticos, mas na importância atribuída à
motivação, por isso tais métodos partiam de frases escritas com palavras
conhecidas pelos alunos. Algumas variantes do método global admitem a
focalização progressiva em unidades menores: palavras, sílabas e até grafemas.
O método Paulo Freire, por exemplo, é herdeiro dessa tradição, e baseia-se no
que chama de palavras-chave. (MACIEL, 2007).

2.2.2. Sentenciação
O método da sentenciação segue uma lógica parecida, mas começa com a
análise pela frase. O método enfatiza a sentença como unidade que, depois de
reconhecida e compreendida globalmente, será decomposta em palavras e,
finalmente, em sílabas. Um outro procedimento é a estratégia de comparar
palavras e isolar elementos nelas reconhecidos, para ler e escrever palavras
novas.
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Braslavsky (1988) descreve o método da frase com um significado similar
ao método de sentenciação, destacando que nele se faz o uso de um grupo de
palavras com sentido desde o começo da alfabetização. Segundo a autora, o
ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos
enunciados são simplificados em orações simples e escritos em faixas de
distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as crianças possam
ilustrá-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois ser
consultadas para que as crianças encontrem novas palavras e combinações.
Como principais desvantagens desses métodos, apontam-se as falhas na
aprendizagem de palavras novas, se os professores mantêm a simples
visualização, sem incentivar a análise e o reconhecimento de partes da palavra.
Atualmente, é comum a utilização, nas classes de alfabetização, de palavras
estáveis, como os nomes próprios, nomes de personagens, expressões de
parlendas e outras mais frequentes, que posteriormente podem ser usadas para
análise e comparação de segmentos menores como letras, sílabas e palavras.

2.2.3. Contos
Segundo Frade (2007), esse procedimento se fundamenta num todo
significativo – o conto – em que as sentenças são ligadas pelo sentido, em
grandes unidades de pensamento. Nesse processo, há grande preocupação as
habilidades de compreensão, pois utiliza histórias em seqüência que garantem
suspense, ação e antecipação de conhecimentos. Ele favorece também o
desenvolvimento das áreas da linguagem: audição, linguagem falada e escrita.
Para aplicar bem o Método Global do conto, o promover com interesse,
eficiência e dedicação, as atividades próprias à natureza da fase que vai
desenvolver, o professor, ao passar de uma fase para outra, deve verificar a
devida prontidão. (MORTATTI, 2006).
No caso do método de contos, os materiais didáticos trazem uma sequência
de contos, com sentidos complementares, para serem trabalhadas ao longo do
ano. Como o método da sentenciação tem como principais objetivos desenvolver
no aluno a capacidade de compreensão, além de treiná-lo na habilidade de
antecipar e seguir sequências de ideias, relacioná-las entre si e memorizá-las.
Com histórias e contos, a leitura é estimulada como fonte de informação e de
prazer. Posteriormente, o texto é analisado nas unidades linguísticas menores.
A principal desvantagem apontada é que, muitas vezes, a aplicação dos11
métodos analíticos negligencia o desenvolvimento da capacidade de ler palavras
novas e deixa em segundo plano a exploração de textos diferentes dos utilizados
durante o processo de alfabetização (MAGALHÃES, 2005, p. 7). No entanto,
foram se tornando diferentes os modos de processo do método, dependendo do
que seus defensores consideravam o todo, a palavra, ou a sentença, ou a
"historieta". Nessa metodologia são respeitados os postulados da psicologia,
partindo-se sempre do mais simples para o mais complexo. Em síntese, esse
método acentua o aspecto da compreensão, as palavras que a criança lê ativam
esquemas da sua memória que a auxiliam na compreensão do seu significado.
Dessa forma a criança consegue fazer a integração das palavras lidas em
contextos do mundo real.

8. A ABORDARGEM CONSTRUIVISTA E OS VÁRIOS MÉTODOS

O que se percebe nas práticas pedagógicas, é que não há a aplicação de

um método puro de alfabetização, há, contudo, uma tendência que reúne as
vantagens dos Métodos Sintéticos e Analíticos. Para Ferreiro & Teberosky (1991,
p.18) os educadores têm se preocupado em buscar o melhor Método ou o
Método mais eficiente para ensinar a criança ler e escrever gerando uma
polêmica entre duas formas fundamentais de alfabetizar. Assim, na medida em
que se processa a aprendizagem da leitura e escrita, os dois métodos vão se
fundindo resultando numa atividade analítico-sintético. .
Para Mortatti (2006), a partir das duas últimas décadas, a questão dos
métodos passou a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes
problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados
predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a partir de outros pontos
de vista, em especial a compreensão do processo de aprendizagem da criança
alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita. Neste contexto,
deslocou-se o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de
aprendizagem da criança, o construtivismo se apresenta, não como um método
novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros
aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o
processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas.
A partir de então, verifica-se, por parte de pesquisadores acadêmicos, um
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esforço de convencimento dos alfabetizadores através de relatos de
experiências bem sucedidas e ações de formação continuada, visando a garantir
a institucionalização de certa apropriação do construtivismo. Inicia-se, assim, um
novo tipo de ecletismo processual e conceitual em alfabetização.
Nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o
construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas
apropriações da teoria construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em
nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas. No
entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao
longo dessa história se podem encontrar, também, permanências e semelhanças
indicadoras de continuidades entre o quatro momentos cruciais. Dentre essas
semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as
relacionadas: com a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a
mudança dos métodos de alfabetização, a eficácia da alfabetização é uma
questão de métodos e com as concretizações impostas pelas cartilhas de
alfabetização, que vão sedimentando, concomitantemente a uma cultura escolar,
certas concepções de língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteúdos
desse ensino de leitura e escrita. (LEMLE, 2001)
Entretanto, mesmo com a utilização de métodos alternados, buscando o
aprimoramento do processo, o Brasil não superou as dificuldades enfrentadas no
processo de alfabetização das crianças. A partir da década de 1980, com as
descobertas de Emilia Ferreiro sobre a psicogênese da língua escrita, foi
possível uma mudança na concepção do processo de aprendizagem da leitura e
da escrita. A escrita passou a ser considerada como um processo histórico de
construção, um sistema de representação e não apenas um código. A língua
passou a ser entendida como um sistema notacional bastante complexo. Ferreiro
(2011), cujo embasamento está na teoria de Piaget, retoma pesquisas sobre o
processo de alfabetização, tomando como ponto de partida o processo de
aquisição da língua escrita pela criança. A autora inverte os papéis e o foco
agora não é como ensinar a criança a ler e escrever, mas entender como a
criança se apropria da língua escrita no processo de alfabetização.
Além disso, se faz necessário mencionar que o alfabetizador utiliza uma
variação dos métodos para que um possa suprir a necessidade do outro. Até
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reconhece que há limitações na utilização de métodos tradicionais, tem
conhecimento sobre a teoria da psicogênese da língua escrita e os estágios que
a criança atravessa na construção da sua escrita, mas não possui domínio sobre
o “como fazer” tornando-o um dos grandes desafios da prática docente, no
contexto construtivista. (MORAIS, 2006). Mesmo com a evolução dos métodos
de alfabetização e com as descobertas da psicogênese da língua escrita, os
educadores continuam enfrentando dificuldades para alcançar o objetivo, que é
fazer com que a criança aprenda a ler e a escrever. Mas não somente ler e
escrever, como também realizar uma leitura de mundo através do sistema de
escrita alfabético.
A questão não é a hegemonia de um método sobre o outro, mas descobrir
novas estratégias e metodologias de ensino que possibilitem um avanço das
práticas docentes, considerando a criança e seu conhecimento prévio sobre a
língua. Para que ela consiga transpor esse conhecimento dado em sala de aula
para os diversos espaços sociais.
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4. CONDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo pudemos perceber que na tentativa de inserir as
crianças no mundo das letras, os alfabetizadores buscam atividades do vários
métodos de alfabetização existentes. Ao caracterizá-los foi possível discutir quais
as vantagens e desvantagens de cada um deles e oferecer uma sugestão de
qual caminho tomar para esta difícil tarefa.

Para alcançar o objetivo de compreender como os alfabetizadores misturam

as diversas aplicações metodológicas e como as utilizam na intenção de
potencializar a aprendizagem da alfabetização foi preciso refletir a respeito das
concepções tradicional e construtivista. O que nos fez chegar a conclusão que a
abordagem sócio-construtivista traz uma inovação peculiar ao não indicar um
caminho uno para a tarefa, mas convida o educador a refletir sobre cada
estratégia e como esta pode possibilitar experiências que leve o estudante a
construir o conhecimento e não a mera memorização de contos, frases, palavras
ou sílabas.

As pesquisas bibliográficas mostraram também que a aprendizagem da

criança se apresenta como resultado da sua própria atividade cognitiva sem
depender de métodos e técnicas de ensino. Neste sentido, é imprescindível que
os educadores assumam seu papel de mediador, buscando estudos e
conhecimentos teóricos. E consideramos, assim, que o construtivismo deve fazer
parte de sua formação, pois ele faz isso de forma sistemática porque resolve
sistematizar outras coisas, como o convívio da criança com a escrita, além de
diversificar as atividades que podemos utilizar em cada fase especifica da
alfabetização, o que pode conduzir a uma prática pedagógica eficaz.

Diante do que já foi apresentado durante o decorrer do trabalho é

necessário que o professor esteja preparado, pois alfabetizar não é uma tarefa
fácil e o docente necessita de respaldo para que ele possa mediar sua prática
pedagógica em sala de aula para que seus discentes possam se desenvolver de
forma plena. Não há como reduzir a complexidade do processo a um método, se
método é entendido como modo de agir alicerçado em fundamentos teóricos.

 É preciso ter vários métodos para alfabetizar. De forma um pouco mais

 15
genérica, cada faceta é um método diferente. Entretanto, é o construtivismo que
trata o aluno como um ser racional, capaz de pensar, agir por conta própria
construindo a partir do seu conhecimento prévio. Compreende-se então, que
aprender é um ato individual, e cada um aprende de acordo com o seu
metabolismo intelectual e de acordo com sua história de vida. Aprender não é
repetir algo semelhante, e sim criar algo novo, ou seja, a repetição de um modelo
já pronto não é uma aprendizagem, e sim uma cópia. Isso não significa, porém,
que se deva ensinar a ler e escrever “de qualquer jeito”. Por ser um processo
escolarizado, sistemático e intencional, esse ensino (como o de todas as
matérias escolares) não pode prescindir de método, ou seja, de uma seqüência
de passos planejados e organizados para o professor ensinar e as crianças
conseguirem aprender a ler e escrever.

Trata-se, assim, de pensar mais seriamente em todos os aspectos

envolvidos nesse processo complexo e multifacetado que é a alfabetização e
nesse que continua sendo nosso maior desafio: a busca de soluções rigorosas,
conseqüentes e relativamente duradouras para se enfrentarem as dificuldades
de nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos professores em
ensiná-las.

.
 16

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 66, 1988.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 10. ed. São Paulo:

Scipione, 2003.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 26. ed. São Paulo:

Cortez, 2011. (Coleção questão da nossa época).

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita.

Porto Alegre: Artmed, 1989.

FRADE, I. C. A. S. Métodos de alfabetização, métodos de ensino e

conteúdos da alfabetização: perspectivas históricas e desafios atuais.
Educação (UFSM), v. 32, p. 21-40, 2007.

LEMLE, Miriam. Guia Teórico do Alfabetizador. 15. ed. São Paulo: Ática,
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MAGALHÃES, N. Conhecer a história dos métodos de ensino para
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ago/set., 2005, p. 6 a 9

MORAIS, Artur Gomes de. Concepções e metodologias de

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métodos? Pernambuco: UEPE – Centro de Educação; CEEL – Centro de
Estudos e Educação e Linguagem, 2006.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_moarisconcpmetodalf.pdf .
Acesso em Maio de 2018.

MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos Métodos de Alfabetização

o Brasil. Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo
 17
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da
Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, 2006.

MACIEL, Jandrei José. O Método Paulo Freire: Origens Históricas,

Influências Teóricas e Aspectos Metodológicos. Unochapecó, 2007. in:
http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25509_13013.pdf. Acesso em junho
de 2018.