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ISSN: 2237-6011

EDUCAÇÃO
Dossiê: Estudos Interdisciplinares em
Educação Musical

v. 9, n. 2, jan./jun. 2019
EDUCAÇÃO
Dossiê: Estudos Interdisciplinares em Educação Musical
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário
Reitoria / Rectorate
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Periodicidade: semestral
Número de páginas: 140 páginas
Número de artigos: 7 artigos neste volume
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Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores


ISSN 2237-6011

EDUCAÇÃO
Dossiê: Estudos Interdisciplinares em Educação Musical
Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

jan./jun.
Educação Batatais v. 9 n. 2 p. 1-140
2019
© 2019 Ação Educacional Claretiana

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Capa / Cover
Antonio Gabriel de Sousa (Agaso).
Obra: Folia de Reis.
Ano: 2007.

Bibliotecária / Librarian
Ana Carolina Guimarães – CRB-8/9344
370 E26

Educação : dossiê : estudos interdisciplinares em educação musical – Revista


Científica do Claretiano – Centro Universitário – v.9, n.2 (jan./jun. 2019) -. – Batatais,
SP : Claretiano, 2019.
140 p.

Semestral.
ISSN: 2237-6011

1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro


Universitário.

CDD 370

Os trabalhos publicados nesta Revista são de inteira responsabilidade dos seus autores, não refletindo
necessariamente a opinião do Claretiano – Centro Universitário, do Conselho Editorial ou da
Coordenadoria Geral de Pesquisa e Iniciação Científica.
Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

O ensino de música em São Luís na segunda metade do século


XIX
The teaching of music in São Luis in the second half of the 19th century

Boi Curumim de Nazaré: um relato sobre a Cultura Popular


Tradicional de uma Comunidade Ribeirinha
Boi Curumim from Nazaré: a report on the popular culture of a
ribeirinha traditional community

Brundibár: entre memórias, metáforas e representações – uma


ópera infantil a serviço da resiliência e esperança no gueto de
Theresienstadt durante a Segunda Guerra Mundial
Brundibár: between memories, metaphors and representations
- a children’s opera in the service of resilience and hope in the
Theresienstadt ghetto during World War II

Musicogramas e musicovigramas: possibilidades de apreciações


musicais na sala de aula
Musicogramas and musicovigramas: possibilities of musical
appreciations in the classroom

Experiências docentes, emancipação e transformação em


educação musical
Teaching experiences, emancipation and transformation in music
education
As origens e as bases da Filosofia Suzuki no ensino de Música
para crianças
The origin and principles of the Suzuki Philosophy in music education
for children

O ensino da música nas Igrejas: o papel do educador musical


The teaching of music in Churches: the role of the musical educator

Política Editorial / Editorial Policy


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Editorial / Editor’s note

Prezado leitor,
Chegamos à terceira edição da revista Educação – Dossiê:
Estudos Interdisciplinares em Educação Musical, mantendo o com-
promisso desafiador de olhar a educação musical de um modo múl-
tiplo, não excludente e principalmente como instrumento de liber-
tação.
Pesquisas em práticas sociais nos apontam que as pessoas se
fazem e refazem no mundo, nos encontros e desencontros, por meio
da convivência e da interação. Desse modo, constituímo-nos em
práticas sociais nos mais diversos meios e ambientes1. A música
nasceu e nasce de uma prática social e, como toda prática social,
gera processos educativos. Porém, a nossa preocupação é fomen-
tar práticas humanizadoras a partir da música. Isto só é possível
quando o fazer musical é pautado no encontro e no diálogo, sendo,
assim, práticas sociais conscientizadoras e educativas, já que “edu-
cação e conscientização se implicam mutuamente”2.
Nesse sentido, vislumbramos esta revista como um espaço de
partilha e construções conjuntas em que pretendemos dialogar so-
bre práticas musicais diversas que ocorrem pelo Brasil e pelo mun-
do em diferentes contextos: comunidades ribeirinhas, um campo de
concentração, sala de aula, ensino de música nas igrejas.
A música no decorrer da história se mostrou como uma im-
portante ferramenta de resistência. Ao iniciarmos aqui diálogos
musicais para a expansão da consciência, propomos uma reflexão
sobre uma educação de resistência aos modelos educacionais ins-
titucionalizados que não levam em conta o vir a ser do educando,
onde os processos educativos não estão voltados para as transfor-

1
OLIVEIRA, M. W. et al. Processos educativos em práticas sociais: reflexões teóricas e metodológicas
sobre pesquisa educacional em espaços sociais. In: REUNIÃO DA ANPED, 32., 2009, Caxambú, MG.
Anais... Caxambú, 2009. p. 1- 17.
2
FIORI, E. M. Conscientização e educação. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 11, n. 1, p .3-10,
jan/jun. 1986.

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mações e a singularização3, pois acreditamos que são esses proces-


sos que conduzem a humanização e a libertação.
No entanto, para que isso ocorra a música precisa nascer do
compartilhar, do diálogo que conduz às transformações sociais. Isto
só é possível quando há uma reflexão docente crítica sobre as ques-
tões educacionais vigentes. Esperamos que os temas aqui aborda-
dos contribuam para essa reflexão e transformação.

Mariana Galon da Silva


Coordenadora do curso de Licenciatura em Música do Claretiano –
Centro Universitário

3
GALLO, S. Em torno de uma educação menor. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 27, n. 2, p.
169-178, 2002.

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O ensino de música em São Luís na segunda


metade do século XIX

João Costa GOUVEIA NETO1


Mariana Galon DA SILVA2
Resumo: Este estudo tem como campo de análise a capital da província
do Maranhão, São Luís, na segunda metade do século XIX. A cidade era
eminentemente portuguesa, mas desejava se adequar aos moldes elegantes do
padrão ideal de civilidade que tinha Paris como referencial. O objeto deste
estudo é entender como se processava o ensino de música na capital maranhense
e qual a importância da música para a dita sociedade. Para alcançar os objetivos,
realizamos pesquisas nos jornais que circularam em São Luís no período citado
e em autores que já realizaram estudos sobre a temática. Após as análises,
percebemos que o ensino de música na capital maranhense ainda era realizado:
em escolas regulares, que tinham a música como um componente curricular:
por professores particulares que davam aulas em suas casas; e em uma escola
particular de música, dirigida pelo tenor Antônio Rayol.

Palavras-chave: Ensino de Música. São Luís. Século XIX. Jornais.

1
João Costa Gouveia Neto. Mestre em História do Brasil pela Universidade Federal do Piauí (UFPI).
Especialista em Educação Musical pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciado em História
pela Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Licenciado em Música pela Universidade Estadual
do Maranhão (UEMA). Professor do Curso de Música Licenciatura da Universidade Estadual do
Maranhão (UEMA). E-mail: <rairicneto@yahoo.com.br>.
2
Mariana Galon da Silva. Doutoranda e Mestra em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Especialista em Arte e Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade
de Brasília (UnB). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Música pela Universidade de
São Paulo (USP). E-mail: <marianagalon@gmail.com>.

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The teaching of music in São Luis in the


second half of the 19th century

João Costa GOUVEIA NETO


Mariana Galon DA SILVA
Abstract: This study aims to analyse the capital of the Maranhão’s Province,
São Luís, in the second half of the 19th century. This city was an eminently
Portuguese city, but it wished to conform to the elegant molds of the ideal
standard of civility that had Paris as a reference. The purpose of this study is to
understand how the teaching of music in the capital of Maranhão was processed
and to understand the importance of music to the society. In order to reach the
objectives we carried out researches in the newspapers that circulated in São
Luís during the mentioned period and in authors who have already carried out
studies on the subject. After the analysis we realized that music teaching in the
Maranhão capital was still carried out in regular schools, where music was a
curricular component, by private teachers who gave classes in their homes and
that there was a private School of Music directed by the tenor Antônio Rayol.

Keywords: Teaching of Music. São Luís. 19th century. Newspapers.

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1.  INTRODUÇÃO

Na segunda metade do século XIX, São Luís apresentava-se


como uma cidade cheia de contrastes: senhores e escravos; brancos
e negros; ricos e pobres; letrados e analfabetos; pessoas cultas e re-
finadas e pessoas sem refinamento algum. Esses pares dicotômicos
eram permeados por uma gama de homens e mulheres marcados
pela diversidade de etnias e de estratos sociais.
Diante da complexidade dessa sociedade, grande era a dis-
tância entre as práticas sociais e as imagens das elites sobre si mes-
mas, pois eram constituídas de homens e mulheres que traziam para
o seu cotidiano as marcas de seus condicionamentos sociais, suas
visões de mundo, alegrias, tristezas, esperanças, frustrações, amo-
res e desamores. Tudo isso não poderia deixar de refletir em suas
vivências musicais, entendidas como um conjunto de práticas tais
como: ir ao teatro, ouvir música, cantar, executar um instrumento,
participar dos bailes e das festas religiosas e cíveis, dançar, entre
outras.
Para entender como se deu o ensino de música em São Luís
na segunda metade do século XIX e alcançar os objetivos propos-
tos neste artigo, pesquisamos em jornais e almanaques do perío-
do em questão que fazem parte do acervo da Biblioteca Pública
Benedito Leite, pertencente ao Estado do Maranhão, localizada na
capital São Luís. Os jornais eram tanto informativos quanto opina-
tivos (MELO, 1994). Além das fontes primárias, dialogamos com
os trabalhos descritos a seguir, que tratam dos aspectos musicais
referentes ao período da escrita deste texto.

2.  REVISÃO DE LITERATURA

Antes da década de 1970, seria inconcebível para um pesqui-


sador utilizar a música para analisar uma sociedade. Os livros que,
geralmente, tratavam da música estavam muito restritos às configu-
rações de cronologia e de catalogação de músicos e suas composi-
ções. Por meio das mudanças pelas quais passaram as percepções
acerca do conhecimento histórico, hoje não só é possível fazê-lo,

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mas inclusive entender como homens e mulheres de determinado


tempo vivenciavam sua sociabilidade, percebendo a composição, o
ritmo, o andamento, enfim, a harmonia ou a dissonância verificada
nas relações sociais de uma época através das vivências musicais
(BARROS, 2011).
Essa abertura temática foi proporcionada pela Nova História
(VAINFAS, 1997), a partir da qual a produção historiográfica en-
volvendo a música como objeto de análise da sociedade brasileira
vem se configurando como um campo extremamente profícuo não
só para as análises da música erudita de características europeias,
mas também da música brasileira “popular”, com todas as suas im-
bricações com as matrizes indígenas e africanas.
No que diz respeito à historiografia brasileira e ao entrelaça-
mento da história com a música, citamos o trabalho do historiador
Marcos Napolitano (2005), História & Música, observando que,
apesar de ser qualificado pelo autor como um pequeno esboço, o
livro traz informações relevantes sobre a forma como o historiador
pode utilizar a música para analisar uma sociedade. Além dessa
contribuição metodológica, Marcos Napolitano faz um breve histó-
rico, mas muito consistente, sobre as mutações e apropriações que
a música popular sofreu no Brasil, deixando de lado as dicotomias
entre erudito e popular.
Já no tocante ao Maranhão, dialogamos com quatro traba-
lhos que tratam de música, mas sem análises aprofundadas sobre a
temática. O primeiro deles consiste num pequeno Guia de Fontes,
publicado pela Fundação Cultural do Maranhão, intitulado A músi-
ca no Maranhão (MARANHÃO, 1978), que, embora traga poucas
referências sobre a música no século XIX, não tem sua importância
diminuída. O segundo, de autoria de José Jansen (1974), chama-se
Teatro no Maranhão e é, antes de tudo, uma história do teatro3 da
cidade desde a fundação até o final do século XIX. Mesmo sem
tratar especificamente da música, traz muitas referências sobre es-
petáculos musicais, orquestras, maestros, cantores etc. Embora seu
3
O teatro da cidade de São Luís, de iniciativa privada, foi inaugurado em 1817 com o nome de Teatro
União, em alusão à união do Brasil a Portugal. Em 1850, passa a ser do governo da província do
Maranhão e recebe o nome de Teatro São Luís e no século XX o nome de Teatro Arthur Azevedo em
homenagem ao teatrólogo maranhense.

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autor não analise a sociedade que reproduz e consome essa música,


tampouco a articule com o ideal de civilidade almejado pelas elites
de São Luís nesse período, é um importante estudo baseado em
pesquisa documental sobre as produções artísticas que passaram
pelo teatro.
O terceiro, intitulado A grande música do Maranhão, de au-
toria de João Mohana (1995), é um relato do caminho percorrido
pelo autor em viagens pelo interior do Maranhão e pela capital em
seu esforço para recolher as partituras de músicas escritas por com-
positores desconhecidos ou que caíram no esquecimento, “prota-
gonistas anônimos da história”4, que, trazidos à cena, representam
elementos importantes para uma visão mais ampla sobre o Mara-
nhão. Ao final do livro, o autor cita uma listagem com o nome das
músicas encontradas e o gênero a que pertenciam.
Além desses autores, também trabalhamos com a dissertação
de Kátia Salomão (2015), intitulada O ensino de música no Mara-
nhão (1860 – 1912): uma ênfase nos livros escolares de Domingos
Thomaz Vellez Perdigão e Antônio Claro dos Reis Rayol, defendida
em 2015.

A música na sociedade ludovicense

A importância da presença da música na sociedade ludovi-


cense pode ser percebida pelos anúncios publicados cotidianamen-
te nos jornais da cidade; as aulas de música eram constantemente
relatadas neles.
É notório que, durante a segunda metade do século XIX, na
constelação das artes não mecânicas, o campo das letras foi o mais
prolífico e destacado entre as elites imperiais, devido à caracterís-
tica de ser fruto essencialmente do pensar. No século XIX, tudo
que fosse realizado com as mãos era depreciado pelas elites, que
definiam trabalho manual como sinônimo de escravidão e de po-
breza. Por isso, as artes que lidavam essencialmente com as ideias

4
Referência ao título “Os protagonistas anônimos da história: micro-história”, do livro de Ronaldo
Vainfas (2002).

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e nas quais as mãos eram utilizadas apenas de forma delicada eram


consideradas dignas das elites.
Dessa forma, a Literatura conquistou muitos compassos por
conta do seu enquadramento essencialmente no pensar e no sentir.
Com o passar dos anos, a música, também considerada uma arte
manual, que no Brasil desde os primórdios fora desenvolvida por
índios e negros, foi ganhando novos significados após a vinda da
família real portuguesa, pois uma corte ilustrada europeia não po-
deria ser servida essencialmente por escravos e mulatos músicos
(CARDOSO, 2008).
A partir das mudanças que a instalação da corte portuguesa
traria à colônia brasileira, a organização da música no Brasil ga-
nhou avanços com a vinda de músicos europeus e a formação de
músicos brancos para atuar nas comemorações cívicas e nas festas
realizadas por D. João VI.
Depois que o Brasil se tornou uma nação independente e
principalmente após a coroação de D. Pedro II como imperador
do Brasil, as artes floresceram ainda mais, inclusive a música, por
conta do grande incentivo do imperador. Em 1848, o governo im-
perial criou o Conservatório de Música sediado no Museu Imperial.
E, em 1857, as artes musicais ganharam ainda mais destaque com
a criação da Imperial Academia de Música e Ópera Nacional (KIE-
FER, 1997). Com esses dois órgãos de fomento, a música ganhou
um espaço institucionalizado e elitizado.
Nesse contexto é que os irmãos Rayol se diferenciavam dos
demais filhos das classes médias aburguesadas dos idos da segunda
metade do século XIX, por escolherem a música como profissão,
visto que os condicionamentos sociais direcionavam os jovens para
os aspectos burocráticos através de uma graduação em Direito, para
as questões biológicas e fisiológicas com estudo da Medicina, ou
das Letras através de graduação em Humanidades.
Como todas as províncias do império seguiam os ditames da
corte imperial, essas novas determinações nacionais também in-
fluenciaram as elites em São Luís, capital da província do Mara-
nhão. Assim, num ambiente onde, mesmo com a mudança do status
social da música, esta ainda não era considerada como uma profis-

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são para distinção social, os três filhos de Augusto César dos Reis
Rayol e Leocádia A. Belo Rayol escolheram a música não só como
arte diferenciadora, mas como profissão.

O ensino de música em São Luís

Como os membros das elites utilizavam a música para dife-


renciarem-se dos seus iguais e principalmente dos músicos popula-
res que tocavam de ouvido, geralmente utilizavam a partitura como
principal elemento de orientação da peça musical. Por conta dessa
necessidade dos músicos com a formação chamada hoje de erudi-
ta, os anúncios de venda de partituras eram constantes nos jornais
(GOUVEIA NETO, 2010). Logo nos primeiros anos da delimitação
desta pesquisa e no ano em que o Teatro São Luís é reaberto ao
público maranhense, e talvez por conta desse grande evento para
o cenário cultural da capital da província do Maranhão, os jornais
anunciavam as músicas novas para o ano de 1852:
Na Livraria – FRUCTUOSO
La Samaritaine – Quad. Para Piano por Muzard. 1:200
A Pacotilha – dita “ dito pelo Sr. Proença. 1:200
La Mosquée – dita “dito por Mr. De Lonqueville. 1:200
Macbeth – dita “ dito pelo Snr. Ribas. 1:200
A Marmota – dita “ dito pelo Sr. P.ra S.ª. 1:200
O Incendio do theatro de S. Pedro – dita para dito pelo Snr
Moura 1:200
Vieni! T’effretta! – Cavatina da opera Macbeth para canto
e Piano. 1:800
Trionfai! Securi AL fine – dita da dita para dito e dito.
1:200
Mon Coeur. Romance francez por d’Arnaud para dito e
dito. 640
La Reine de La moisson – romance francez por d’arnaud
para dito e dito. 640
Marthe La Brune – dito dito por Mr. Clapisson para dito
dito. 640

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Stava ad um olmo ântico – romance italiano da Opera


Anna La prio – para canto e piano. 640
O Cancionista – Linda modinha para canto e piano pelo
Snr. Ribas. 640
A Brazileira – Valsas para Piano pela Exm.ª Srª D. J. de
Magalhaes. 1:200
A barateza dos preços convida aos Amadores. (PUBLICA-
DOR MARANHENSE, 1852).

Apesar dessa falta de especialidade no que se refere a um


local dedicado somente aos artigos relacionados à música, os lu-
dovicenses tinham a oportunidade de adquirir instrumentos e parti-
turas musicais através desses comerciantes e de particulares, como
anuncia o jornal A Imprensa:
Em casa de Bernardino do Rego Barros, praia de Santo
Antonio, n. 15, há a venda as seguintes Muzicas: Saudades
de Napoles, Valsa composta e dedicada a S.M.I. D. There-
za Christina Maria, por Bartholomeu Bortolazzi. Offereci-
da pessoalmente pelo author, e a mesma Augusta Senhora,
beniganamente se dignou a acceital-a. Recreio Militar, esta
nova quadrilha de muito bom gosto chegada a pouco do
Rio de Janeiro. Polka Lundum Moreninha, Tal qual como
toca a banda dos educandos. O Sonho para piano e muitas
outras musicas de bom gosto. (A IMPRENSA, 1861).
Esses indivíduos que anunciavam a venda de música nos jor-
nais geralmente estavam ligados ao mundo das notas e dos sons.
Bernardino do Rego Barros faz publicar um anúncio de venda de
partitura e, em outra nota do jornal A Imprensa, faz público que “dá
lições de Flauta e Clarineta por casas particulares” (A Imprensa,
Anno V, Sabbado 1 de junho de 1861, número 43).
Além de Rego Barros, Antônio Luiz Miró, que foi regente da
orquestra do Teatro São Luiz e era compositor conhecido na capital
maranhense, também vendia partituras em sua residência e as re-
duzia da forma orquestral para qualquer instrumento solista, como
estava veiculado no jornal Correio d’Annuncios:
Antonio Luiz Miró compositor de música, e professor de
Piano e canto n’esta Capital, annuncia: que na caza de sua

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residência na Rua Grande nº 59, se acha á venda uma gran-


de porção de música para Piano, a começar da mais fácil
athé a mais difícil, e para canto com acompanhamento de
Piano; toda ella ultimamente recebida da Europa, e es-
colhida da mais moderna, e d’entre os melhores auctores
Francezes, Alemães, Italianos &c. Também tem grande
sortimento de musica para todos os gêneros para Banda
Marcial: para grande e pequena orchestra: para canto com
accompanhamento de orchestra ou Piano. Operas comple-
tas Francezas, Italianas e Portuguezas com accompanha-
mentos de grande e pequena orchestra: musica Sacra de di-
versos gêneros. Também tem uma collecção de 12 valsas,
das quaes 6 são composição sua original n’esta capital, e
se intitulam – Nº 1 A SYMPATHIA – Nº 2 OS AMORES
– Nº 3 O CIUME – Nº4 A DESPEDIDA – Nº 5 A SAU-
DADE – Nº 6 O REGRESSO; – as outras 6 são extrahidas
de algumas das suas Operas Romances em portuguez tam-
bém de sua composição &c. &c.
O annunciante se encarrega de reduzir para quaesquer
instrumentos, ou sejão a Solo ou conjunctamente, não só
qualquer das peças que se achão no seu archivo, como ou-
tras quaesquer que para esse fim lhe forem apresentadas.
Encarrega-se, outro sim, de reduzir para Piano os accom-
panhamentos de orchestra das peças de canto e vice-versa;
como também de qualquer composição em qualquer dos
gêneros acima mencionados.
As pessoas que desejarem utilizar-se do seu préstimo, bem
como de algum dos objectos annunciados, e existentes no
seu archivo; poderão ter a bondade de o procurar na dita
caza de sua residência todas os dias athé as 9 horas da ma-
nhã. (CORREIO D’ANNUNCIOS, 1851).
Esse anúncio de Antônio Miró dá informações do tipo de
qualificação que tinha o profissional de música que trabalhava em
São Luís, pois, além de professor de piano e canto, reduzia qual-
quer música para piano a partir do acompanhamento de orquestra5.
Esse é um dado importantíssimo, pois a escrita musical nem sempre
vem atrelada à execução de um instrumento. Ao que parece, Miró
possuía uma formação musical muito sólida e completa pela quan-
tidade de serviços que oferecia ao público maranhense.
5
Atualmente algumas universidades oferecem graduações em composição e em instrumento,
separadamente. Mesmo assim, faz parte da formação básica das graduações tanto de licenciatura quanto
de bacharelado em Música, disciplinas de harmonia e composição.

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No entanto, não era somente o piano que era privilegiado


com a existência de professores para os que desejavam se dedicar
à técnica pianística. Os instrumentos de percussão também podiam
ser aprendidos por quem assim quisesse, pois anunciava o jornal
Porto Livre:
Aos Caixeiros amantes da musica
O abaixo assignado lecciona em casa do Sr. Domingos
da Silva Sampaio, rua do Giz – Musica em instrumentos
bellicos, – das 7 as 9 horas da noute, sendo nas Segundas,
Quartas e Sextas-feiras.
Aquellas pessoas que se quizerem utilizar do prestimo do
mesmo, podem procura-lo na dita casa as horas já indica-
das. Leocadio Ferreira de Souza6 (PORTO LIVRE, 1862).
Ao mesmo tempo em que esses músicos anunciavam seus
serviços de copistas de partituras, é importante pontuar que essas
músicas veiculadas nos jornais eram músicas somente para os que
tinham algum conhecimento de leitura musical, pois naquela se-
gunda metade do século XIX não existiam os recursos sonoros de
gravação. Então somente a família que tinha algum estudante ou
“curioso” no campo musical podia usufruir dessas novas músicas.
João Pedro Ziegler, após fixar residência em São Luís, anun-
cia seus conhecimentos musicais para quem quisesse ingressar nas
artes de Apolo:
João Pedro Ziegler, rabequista da Real Câmara de S. M. F.
a Rainha de Portugal, achando-se nesta cidade na qualida-
de de Director da Orchestra do Theatro S. Luiz, offerece o
seu préstimo para dar lições de Rebeca e Piano. O mesmo
tem para vender: Methodos de Canto, Piano, Rebeca, Con-
trabaixo e Flauta; e também Variações, Peças extrahidas
d’operas, Quadrilhas, Valças e outras muzicas para Flauta.
Rua da Estrella n. 49. (O CONSTITUCIONAL, 1852).
Apesar de os jornais serem os principais meios de divulgação
das notícias no século XIX, os almanaques, publicados no início de
cada ano continham os nomes dos profissionais que ofereciam seus
serviços à sociedade ludovicense com seus respectivos endereços
e especialidades. Os profissionais da música também aí ofereciam
6
A data da publicação do jornal estava mutilada, mas a edição provavelmente é de 1862, ano em que
começou a circular na capital da província do Maranhão.

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seus serviços. Para o ano de 1858, o Almanaque do Maranhão cita


os nomes dos músicos e professores de música instrumental:
Andre Soares Falcão, tromboni, r. da Paz.
Antonio de Freitas Ribeiro, flauta, violão, rabeca e violon-
cello, dirige orchestras para bailes e soirées, r. do Egypto,
23.
Antonio Gonçalves da Silva, ophcleid, r. da Madre de
Deos.
Antonio José Fernandes Valença, rabeção e corneta de
chaves, Campo d’Ourique.
Antonio Pacífico da Cunha, rabecca, praia Pequena.
Antonio Raymundo Marinho, rabeca, r. de St. Antonio, 35.
Berbardino do Rego Barros, clarineta, r. de S. João, 2.
Carlos Antonio Colás piston, r. Grande.
Condessa de Maffei, piano e canto, r. da Paz, 1.
Cesar Savio, piano e canto, r. da Estrella, 47.
Domingos Corrêa de Vasconcellos, rabecca, r. da Savedra.
Ezequiel Antonio Colás, flauta, r. de S. João
Francisco Antonio Colás, clarineta, dirige orchestra para
baile, e festividades religiosas, r. Grande.
Francisco Xavier Bekman, rabeca e violão, r. da Savedra,
14.
Innocencio Smoltz, piano, e dirige orchestras em theatro e
festividades religiosas, convento de S. Antonio
João Evangelista Belfort, rabecão e tromboni, travessa da
Passagem.
João Evangelista do Livramento, timbales, violão e músi-
ca, r. Direita, 18.
João Fasciolo, piano, r. de S:Anna.
João Pedro Ziegler, piano, canto e rabecca, r. do Egypto,
27.
Joaquim Antonio de Lemos Paricá, rabecca, r. das Violas.
José Affonso Pereira, tromboni, r. do Quebra Costa.

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José Antonio de Miranda, trompa, r. do Sol.


José de Carvalho Estrella, rabecca, r. das Barrocas, 14.
José Vicente da Costa Bastos, rabecca, r. do Egypto.
Leocadio Ferreira de Souza, piston e ophcleid, dirige a
Banda Militar do 5º de fuzileiros, r. de St. Antonio
Luiz Scandolari, rabbeca, r. Grande.
D. Maria José Guimarães, piano, r. da Palma, 34.
Polycarpo Joaquim de Lemos, trompa, r. dos Remédios.
Ricardo José d’Oliveira e Silva, rabecca e vileta, r. Grande,
78.
Sérgio Augusto Marinho, flauta e dirige orchestras para
bailes, reuniões e bandas militares, r. da Palma, 20.
Vicente Ferrer Lyra7, piano e canto, r. da Palma, 47. (AL-
MANAK ADMINISTRATIVO, MERCANTIL E IN-
DUSTRIAL DO MARANHÃO, 1858).
Apesar da extensão desse anúncio, ele traz informações pre-
ciosas. A primeira delas é o conhecimento de que havia professo-
res não só de piano e violão, mas também de trombone, clarineta,
oficleide etc. Além dos seus nomes, é possível mapear onde mora-
vam esses profissionais. Os que morassem nas imediações da Praia
Grande, coração da cidade e centro do comércio, tinham uma con-
dição financeira não tão ruim. Quanto mais afastados os imóveis
estivessem da referida área, mais baratos eram os aluguéis, e, con-
sequentemente, a clientela possuía menos recursos.
A primeira conclusão apontada pelas notícias elencadas an-
teriormente é que o ensino de música estava bastante atrelado aos
professores particulares de todos os instrumentos que aparecem nos
anúncios. Nessa perspectiva, é importante ratificar que São Luís
não teria escolas de música públicas aos moldes dos conservatórios
europeus durante todo o século XIX. Havia uma Escola de Música
particular dirigida pelo tenor maranhense Antônio Rayol (GOU-
VEIA NETO, 2016).
Antônio provavelmente inicia seus estudos em São Luís e ali
conseguiu adquirir conhecimento suficiente para vencer um con-
7
Ocupava também o cargo de organista da Catedral da Sé de São Luís no ano de 1858.

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curso, no Rio de Janeiro em 1879, que selecionou um tenor e cujo


prêmio era uma bolsa de estudos na Europa, mais especificamente
na Itália, onde estudou dois anos e teve como professor de canto Al-
berto Giannini (1842-1903) e de harmonia e composição Vicenzo
Ferroni (1858-1934) (ENCICLOPÉDIA DE MÚSICA BRASILEI-
RA apud CARVALHO SOBRINHO, 2003, p. 90).
Após esse período de estudos na Europa, Antônio Rayol con-
quistou grande notoriedade em São Luís por conta dos progressos
musicais que apresentou aos seus conterrâneos. Por isso, suas aulas
eram concorridas e seus alunos pertenciam aos estratos mais favo-
recidos da sociedade ludovicense, pois, como informa o anúncio
seguinte, podiam fazer doações aos acometidos pelas epidemias de
varíola que assolavam o Maranhão naquele tempo:
PUBLICAÇÕES A PEDIDO
Relação nominal dos alumnos da aula de música do pro-
fessor Antonio Rayol que contribuirão expontaneamente
com a quantia de 1]400 rs. para socorrer-se aos indigentes
variolosos.
A. Raiol (professor da aula)........................ 2$000
João G. da Silva............................................2$000
Arthur B. Costa Ferrª....................................2$000
Domingos Côco Ribeiro...............................1$000
D.Deoclecia R. de Souza..............................1$000
Agostinho Santos..........................................1$000
Carlos A.Pereira...............................................500
C. Abreu...........................................................500
Thomé Lisboa...................................................500
D.Anna L. F. Santos.........................................300
Luiz Santos.......................................................200
Antonio M. Ferreira..........................................200
Alfredo Ferreira................................................200
Desta quantia deu-se ao exm. sr. governador do Bispa-
do.........................................................8$400

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E a commissão dos estudantes......................3$000


Maranhão, 17 de janeiro de 1883. (PACOTILHA, 1883).
Cabe ressaltar que o tenor maranhense viajou outras vezes
para estudar na Europa e, após retornar à terra natal, veiculou a
notícia sobre seu colégio. Em 1897, Antônio Rayol estava em São
Luís. Dois anos depois, em 1899, manda veicular notícia sobre as
aulas em seu colégio de música:
COLLEGIO “RAYOL” – Em 10 de janeiro do próximo
anno, reabrirá este collegio as suas aulas nesta capital.
Para qualquer informação tem pessoa habilitada a prestar,
a rua do Trapiche n. 30 (Diário do Maranhão de 7 de de-
zembro de 1899).

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de música em São Luís, na segunda metade do sé-


culo XIX, era extremamente diverso tanto no que diz respeito aos
tipos de instrumentos com professores disponíveis para o ensino
quanto aos locais na cidade onde esses profissionais residiam e,
consequentemente, ministravam suas aulas.
Outra questão importante diz respeito ao ensino de música
estar a cargo de professores particulares que atuavam, como já ex-
posto anteriormente, em suas casas e em escolas particulares de en-
sino regular em que a música compunha as disciplinas do currículo
escolar.
Assim, é certo que os membros das elites ludovicenses ti-
nham acesso a todos os tipos de professores de instrumentos dispo-
níveis em São Luís naquele presente, mas o ensino de música esta-
va voltado principalmente para o aspecto técnico, o que ratificava a
importância do talento, por um lado e por outro direcionado a quem
podia pagar por ele, o que ratificava o lugar social do aluno através
do tipo de instrumento escolhido para aprender. Finalmente, mas
não menos importante está a perspectiva do artista músico que pre-
cisava dessa competência e habilidade para se firmar no mercado
de trabalho e conquistar o seu “lugar” naquela sociedade elitista e
excludente.

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REFERÊNCIAS

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a Teoria da História. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

CARDOSO, A. A música na Corte de D. João VI: 1808-1821. São Paulo: Martins


Fontes, 2008.

CARVALHO SOBRINHO, J. B. A música religiosa de Leocádio Rayol (1849 –


1909) e sua relação com o Maranhão do século XIX: um estudo musicológico
com transcrição, análise e perspectiva histórica. 2003. 100 f. Tese (Doutorado em
Música) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

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DIÁRIO DO MARANHÃO. Maranhão: [s.n.], 1899.

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Campus, 2002.

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Boi Curumim de Nazaré: um relato sobre


a cultura popular tradicional de uma
comunidade ribeirinha

Rafaela Lopes FIGUEIREDO1


Natália Búrigo SEVERINO2
Resumo: Este estudo teve como objetivo principal conhecer e relatar a forma
como uma comunidade ribeirinha da zona rural de Porto Velho/RO, chamada
Nazaré, produz cultura e, especificamente, realiza o Boi Curumim, manifestação
popular muito próxima do Boi-Bumbá. Para isso, foi realizado um estudo sobre as
comunidades tradicionais, as populações e o distrito de Nazaré, bem como sobre
suas culturas, manifestações musicais e formas de ensinar e aprender e educação
popular. Para auxiliar no entendimento dos trabalhos que poderiam relacionar
as comunidades ribeirinhas à educação musical, foi feito o diário de campo
durante a inserção na comunidade. Sem a pretensão de concluir este estudo, as
considerações finais apontam para a necessidade de educadores musicais se “ex-
porem” às manifestações musicais e culturais diversas, para que possam pensar
em propostas criativas, integradoras, multiculturais de ensino de música.

Palavras-chaves: Cultura Popular Tradicional. Educação Popular. Educação


Musical. População Ribeirinha.

1
Rafaela Lopes Figueiredo. Graduanda em Música pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Coordenadora do Núcleo de Apoio à População Ribeirinha da Amazônia (NAPRA) e professora de
Música em escola particular de Ensino Fundamental. E-mail: <figueiredolopesrafaela@gmail.com>.
2
Natália Búrigo Severino. Mestra em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Licenciada em Música pela mesma instituição. Desenvolve pesquisas na área de formação de
professores de Música e de Música na escola. Coordena o Programa de Extensão Educação, Música e
Formação Humana. Trabalha sob os princípios da educação musical ativa e da educação popular. Atua
principalmente nos seguintes temas: educação musical, formação de professores, música na escola,
educação humanizadora, corpo e movimento. Docente no curso de Graduação em Música e no Curso
de Especialização lato sensu Música em Movimento da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
E-mail: <nataliabseverino@gmail.com>.

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Boi Curumim de Nazaré: a report on the


popular culture of a ribeirinha traditional
community

Rafaela Lopes FIGUEIREDO


Natália Búrigo SEVERINO
Abstract: This study had as main goal to know and report about the way to
produce culture and perform Boi Curumim, from Ribeirinha Community of rural
area in Porto Velho/RO called Nazaré. They perform Boi Curumim, a traditional-
folk expression very close do Boi Bumbá, another popular manifestation from
Brazil. On this end, a study was made about the traditional communities, and
about the district of Nazaré as well as their culture, music, and way to learn
teach from the popular education. To help the knowledge in this work with a
musical education, it was made a field diary during the social inclusion without
claiming to be ended, but the conclusion and final considerations pointing to a
need of music teachers expose themselves in a direction to learn more about the
culture and manifestations that can they think better creative proposal including
metacultures and music traditional to be educated.

Keywords: Traditional And Popular Culture. Popular Education. Music


Education. Ribeirinha Population.

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1.  INTRODUÇÃO

Em nossa prática docente, tivemos oportunidade de experi-


mentar vivências muito positivas no âmbito da cultura popular, e
pudemos compreendê-la como um dos caminhos para o ensino de
Música, para a educação musical em que acreditamos. O presente
artigo refere-se a um trabalho e estudo que se iniciou em 2016 no
Núcleo de Apoio às Populações Ribeirinhas da Amazônia – NA-
PRA, instituição que utiliza uma abordagem transdisciplinar para a
formação e inserção de estudantes e profissionais em comunidades
tradicionais da Amazônia – populações ribeirinhas.
Para as comunidades tradicionais, a cultura popular é muito
importante nos processos de ensino e aprendizagem, decorrendo
dela decorre a viabilidade da utilização de elementos próprios do
cotidiano daquela comunidade, para se adquirir diferentes conhe-
cimentos. Em Nazaré, comunidade estudada na pesquisa de que se
trata este artigo, o Boi Curumim, festejo cultural realizado nesta
cidade, além de ser um folguedo que incorpora as especificidades
dessa população e as particularidades da região do Brasil na qual se
encontra, o que já traduziria a sua cultura, é também um movimento
de resistência.
O Núcleo de Apoio à População Ribeirinha da Amazônia –
NAPRA é uma organização privada sem fins lucrativos e sua mis-
são é apoiar as comunidades ribeirinhas. A organização é sediada
em São Carlos/SP e atua no norte do estado de Rondônia, na região
conhecida como Baixo Rio Madeira, em Porto Velho. As comuni-
dades apoiadas estão localizadas na zona rural da capital, nas proxi-
midades de três Unidades de Conservação Federais e possuem uma
extensão de aproximadamente 200 km às margens do Rio Madeira.
São elas: São Carlos do Jamari, Lago do Cuniã e Nazaré. A comuni-
dade ribeirinha onde foi realizado o trabalho de pesquisa é Nazaré,
que se encontra na zona rural do município de Porto Velho, onde
residem cerca de 130 famílias.

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28 ISSN 2237-6011

Populações Ribeirinhas – Nazaré

Para iniciarmos a reflexão sobre quem são os povos tradicio-


nais e as comunidades ribeirinhas no Brasil, é necessário entender
as questões relacionadas ao histórico da nomenclatura, de seu ter-
ritório e suas culturas. Na história da Amazônia, a figura central é
Chico Mendes, líder que iniciou as contestações sobre a qualidade
de vida dos seringueiros e que contribuiu para a luta dos povos da
Amazônia. Luta esta que atualmente resultou nas Unidades de Con-
servação – UCs3 (VASCONCELOS et al., 2010).
De acordo com o Decreto Federal nº 6.040 (BRASIL, 2007),
Povos e Comunidades Tradicionais – Populações Ribeirinhas são
grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais,
que possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam
territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução
cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhe-
cimentos, inovações e práticas geradas e transmitidas pela tradi-
ção. As populações ribeirinhas são grupos de pessoas que vivem
próximas a rios ou ribeiras e que, de alguma forma, se relacionam
com o ambiente local. Os ribeirinhos são herdeiros de saberes e
práticas ambientais de longa duração, que, de uma geração à outra,
transmitem seus saberes e práticas, em um dinâmico processo de
educação e construção de identidade.
A comunidade de Nazaré se encontra na zona rural do mu-
nicípio de Porto Velho, capital do estado de Rondônia, às margens
de um dos principais rios da bacia Amazônica, o Rio Madeira. É
classificada como área de assentamento do Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária – INCRA, e não há a individuali-
zação de parcelas (Titulação coletiva – fração ideal) e a titulação
de responsabilidade da União. A infraestrutura da comunidade con-
ta com a geração e distribuição pública de energia durante todo o
dia – a maioria das casas possui televisão com recepção via antena
3
As Unidades de Conservação – UC são espaços territoriais, incluindo seus recursos ambientais,
com a função de assegurar a representatividade de amostras significativas e ecologicamente viáveis
das diferentes populações, hábitats e ecossistemas do território nacional. Essas áreas estão sujeitas a
normas e regras especiais. Em 18 de julho de 2000, foi instituído o Sistema Nacional de Conservação
da Natureza – SNUC. Com a promulgação da Lei nº 9.985, houve grandes avanços na criação e gestão
das UC nas três esferas de governo (MMA, 2014a; MMA, 2014b).

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 25-47, jan./jun. 2019


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parabólica, aparelhos eletrônicos, eletrodomésticos e linhas tele-


fônicas particulares foram instaladas nas casas. Grande parte das
casas é feita de madeira, com telhas de fibrocimento, e poucas são
construídas com alvenaria ou misturando madeira e alvenaria. O
posto de saúde comunitário está instalado em um prédio de alvena-
ria. O maior desafio da comunidade corresponde ao abastecimento
de água, pois ela se encontra em um local em que o acesso a poços
artesianos profundos é difícil.
Existem duas escolas situadas na comunidade, a EMEF Ma-
noel Maciel Nunes, que conta com apenas três professores contra-
tados para dar aulas do 1º ao 5º ano, sendo as turmas multisseriadas;
e a E. E. Prof. Francisco Demorest Passos, na qual os alunos, que
cursam 1° e 2° anos, fazem parte de um projeto especial da Divisão
de Ensino Rural da Secretaria Municipal de Educação, denominado
Mediação Tecnológica do Instituto Federal de Rondônia – IFRO,
que se baseia na proposta da pedagogia de alternância4. Em vez de
frequentarem as aulas durante todo o período letivo, os estudantes
alternam períodos de aula com períodos livres, durante os quais
podem ajudar os pais no trabalho. Esta foi a alternativa encontrada
pelo Estado por conta do baixo número de docentes que aceitam
atuar em comunidades ribeirinhas, já que as aulas do projeto espe-
cial já ocorrem ao vivo via satélite.
Apesar de esse modelo ser muito relevante e estar mais ali-
nhado com a realidade local do que o modo do sistema escolar
tradicional, a melhoria da qualidade da educação esbarra em pro-
blemas como a inserção dos modos tradicionais de ensino (turmas
multisseriadas e seriadas, conteúdos progressivos predeterminados,
figura do professor no centro do processo educativo etc.) sem a
contextualização cultural necessária para a comunidade. A escrita
e a leitura tomam lugar de valorização e importância nas estruturas
educacionais, e a oralidade e os saberes populares perdem espaço.
Para as populações tradicionais, isso pode causar certas mudanças,
ora positivas – alfabetização, acesso a novas tecnologias, entrada
4
A pedagogia da alternância é um método que busca a interação entre o estudante que vive no campo e
a realidade que ele vivencia em seu cotidiano, de forma a promover constante troca de conhecimentos
entre seu ambiente de vida e trabalho e o escolar. A formação em Pedagogia tem na base os Instrumentos
Pedagógicos, que constituem um roteiro de estudos com dez pontos. O plano de estudo, por exemplo,
que abre o roteiro, é um método de pesquisa participativa, que possibilita analisar vários aspectos da
realidade do aluno e promover uma relação autêntica entre a vida e a escola. Outros instrumentos são
temas geradores, conteúdos vivenciais, caderno da realidade (MEC, 2015).

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de comunitários na universidade –, ora negativas – conhecimentos


acadêmicos sendo mais reconhecidos que os saberes orais.
Este artigo resgata o trabalho de pesquisa que analisou uma
manifestação cultural que ocorre no calendário anual de eventos na
comunidade: o Boi Curumim, que é uma das principais atrações
do Festejo Cultural, cujo propósito é a integração e a divulgação
da cultura ribeirinha. A produção do evento consiste em preparar
a alimentação, divulgar notícias dentro da comunidade e em Porto
Velho, decorar os ambientes, fazer as fantasias para a encenação do
Boi, e realizar os ensaios das danças, da Marujada e da Quadrilha.
O Festejo Cultural é um evento com estimativa de público de
cerca de 800 pessoas, que contempla apresentações musicais dentro
do folguedo junino. Muitas pessoas de comunidades vizinhas e da
capital se deslocam até Nazaré para participar. Por essa questão,
essa comunidade é muito divulgada e conhecida na região e em
Porto Velho. O evento promove a geração de renda para os mora-
dores locais, em atividades artesanais e de alimentação.
O Boi Curumim é uma variação do Boi-bumbá. Ele é chama-
do assim pois “curumim” significa criança, garoto5. E é exatamente
esse o seu diferencial: ter várias crianças participando de sua apre-
sentação.

Justificativa

Quando o tema é cultura musical brasileira ou música de tra-


dição popular, parece-nos que as mesmas manifestações são citadas,
pois já foram amplamente estudadas e divulgadas, como samba,
choro, maracatu e coco. Ainda que concordemos com a necessidade
de valorizar essas formas tradicionais de expressão musical, perce-
bemos que outras manifestações culturais, das demais regiões do
país, são um pouco menos conhecidas, apresentadas e investigadas.
Embora não sejam tão divulgadas, existem pessoas que se debru-
çam a conhecê-las e pesquisá-las com o propósito de valorizar es-
sas manifestações culturais, uma vez que elas continuam existindo
e possuem seus méritos e suas relevâncias para a tradição popular
5
“Curumim” é uma palavra do tronco Tupi e refere-se a criança (DICIONÁRIO INFORMAL, 2017).

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 25-47, jan./jun. 2019


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do nosso país, e também nos ensinam sobre diferentes maneiras de


se fazer e se relacionar com a música.
No caso específico das tradições populares de Nazaré, enten-
demos que o espaço geográfico pode ser um dos fatores a serem
analisados para entender sua projeção, assim como a população que
pertence a esse espaço, que se encontra rodeada de elementos pró-
prios do seu processo histórico. Esse espaço geográfico constrói
suas bases de formas estruturais, influenciando economia, política,
educação, e também cultura. Sobre essa questão geográfica, Santos
e Fonseca (2015, p. 153) expõem:
As características geográficas de um país ou de uma deter-
minada região interferem, diretamente, nas manifestações
culturais de uma população. Por exemplo, para contex-
tualizarmos as canções folclóricas de Sergipe temos que
recorrer à História, pois é ela que nos fornece informa-
ções das origens das práticas do reisado, dos cacumbis, da
chegança, da taieira, do lambe-sujo, de São Gonçalo e dos
guerreiros.
Nesse cenário, a globalização, ao mesmo tempo em que rece-
be legítimas críticas, nos apresenta também os sistemas de comuni-
cação, de informação e de ensino que podem auxiliar na expansão
da capacidade de disseminação dos costumes e valores locais. Isso
ocorre a partir do momento em que as comunidades tradicionais
ou culturas regionais conseguem disseminar e divulgar para além
de suas fronteiras, para além da sua geografia, a sua diversidade
cultural.
No prefácio do livro Outras terras, outros sons, de Almeida e
Pucci (2002), Kater (2002) nos mostra a complexidade de lidar com
a diversidade nos espaços formais de ensino de música:
Um dos fatos que, ainda hoje, mais deve chamar a atenção
dos educadores musicais brasileiros é o de viverem em um
país de tradições culturais seculares e manifestações ex-
pressivas atuais, de imenso brilho e originalidade, enquan-
to se deparam com a insuficiência de materiais-suporte ca-
pazes de representar a riqueza e a diversidade musical do
Brasil (KATER, 2002, p. 9).

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Ainda hoje, vemos que a música erudita e alguns segmentos


da música popular (como no caso da MPB e do jazz) recebem a
classificação de música séria, contrapondo-se às músicas popula-
res6 e folclóricas7. Essa concepção, entretanto, omite o fato de que
inicialmente o saber musical era passado somente de forma popu-
lar, ou seja, por disseminação oral ou imitação, e que o registro
em papel, a partitura, é muito recente na história da humanidade;
tratava-se de um recurso de memória, mas que nem sempre era re-
produzido de forma fiel e imutável. Assim, essa corrente por muitas
vezes desconsidera a relevância e a seriedade do saber popular e
tradicional, que é transmitido por um modo diferenciado.
É dentro desse contexto que Fucci-Amato (2012), ao descre-
ver desafios para o ensino de Música nas escolas de Educação Bási-
ca (e, consequentemente, para a formação de educadores musicais),
faz o destaque para o desafio de “praticar a multiculturalidade”
(FUCCI-AMATO, 2012, p. 118), e aborda a questão da multicul-
turalidade não só nas escolas de educação básica, mas também nas
escolas especializadas e nos conservatórios:
Apesar da reconhecida riqueza e da diversidade de cultu-
ras que se encontram no Brasil e continuam a impactar as
identidades individuais e coletivas neste país, a educação
musical escolar não teve, predominantemente, êxito em
dar expressão e contrabalançar as manifestações de di-
versa origem étnica e histórica (FUCCI-AMATO, 2012, p.
116-117).
Essa afirmação, que corrobora com as ideias de Kater (2002),
nos mostra que é extremamente necessário incluir, na formação de
professores (em especial na formação de professores de Música), as
diversas realidades culturais, até mesmo por conta da diversidade
social que encontramos em nosso país.

6
Termo que abrange todos os tipos de música tradicional ou “folclórica” originalmente criada por
pessoas iletradas, não escrita. No Brasil, a música popular beneficiou-se de um cruzamento entre
matrizes diversas, características musicais portuguesas, ritmos de origem africana, várias regiões do
próprio país, e também complexas harmonias do jazz (SADIE, 1994, p. 634).
7
Termo usado para tradições musicais associadas em geral a culturas rurais e a áreas em que existe
uma tradição de música culta. É definida como música que é parte integrante da comunidade, sendo
transmitida oralmente; a existência de variantes é característica comumente observada, assim com sua
natureza sempre mutante (SADIE, 1994, p. 635).

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Desse modo, é necessário estarmos sempre atentos a eventos


e informações, sempre com a preocupação de compreender e assi-
milar os fatores da sociedade, sem rejeitar ou sobrepor os valores
tradicionais dela constitutivos, e é por isso que esta pesquisa se
propõe a divulgar as tradições culturais da comunidade de Nazaré.

Metodologia

No ano de 2017, realizou-se uma pesquisa qualitativa, duran-


te a qual a pesquisadora se inseriu na comunidade de Nazaré, a par-
tir do trabalho com o NAPRA. É importante ressaltar que, embora
a pesquisa tenha sido realizada em 2017, a pesquisadora já havia se
inserido nessa comunidade em 2016. Como a pesquisa qualitativa
envolve dados descritivos e tem o ambiente natural como principal
fonte de dados, essa inserção prévia foi extremamente necessária
para que já houvesse o reconhecimento da comunidade durante o
processo de pesquisa.
Ao estar em determinado território, disponível para os en-
contros, sem o propósito de responder “o que é isso que eu vejo?”,
mas sim “como isso irá compor com o que eu vejo?”, o objetivo da
pesquisa não foi alcançar algum resultado ou uma conclusão, mas
sim acompanhar um processo.
O método de intervenção da pesquisadora foi a cartografia. A
cartografia não tem um único modo de ser usada, pois ela é inventa-
da e reinventada a partir das relações estabelecidas no território de
pesquisa. Na cartografia, o pesquisador vai construindo seus passos
estando no próprio campo, o que significa que não é possível saber,
de antemão, “[...] o que irá lhe atravessar, quais serão os encontros
que irá ter e no que estes mesmos encontros poderão acarretar”
(COSTA, 2014, p. 5).
Nesse sentido, uma das técnicas de coleta de dados durante a
realização da pesquisa foi o diário de campo, o qual foi o registro
da inserção que durou um mês. Os objetos da observação foram
descrições dos sujeitos, locais, atividades; reconstrução dos diálo-
gos; descrição de eventos especiais, comportamentos do observa-
dor, temas que emergiram, dilemas éticos e conflitos, mudanças na

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perspectiva do observador e entendimentos necessários (LÜDKE;


ANDRÉ, 1986 apud SEVERINO, 2014, p. 68).
A análise desses dados foi feita a partir do referencial adota-
do, ou seja, a partir das concepções da Educação Popular.

2.  REFERENCIAL TEÓRICO

A seguir serão apresentadas as “lentes” utilizadas na pesqui-


sa, ou seja, os conceitos de Cultura Popular Tradicional e Educação
Popular que foram adotados para compor o referencial teórico. Foi
a partir dessas “lentes” que se fez uma relação desses conceitos
com o campo da Educação Musical, a fim de aproximar a pesquisa
do trabalho que pode ser realizado pelo educador musical nas esco-
las ou em demais espaços educativos.

Cultura popular tradicional

Embora as discussões não tenham se esgotado, e a cultura


popular tradicional muitas vezes se confunda e/ou se funda com o
termo folclore, optamos por adotar nesta pesquisa o conceito apre-
sentado por Brandão (1982). Para esse estudioso da educação po-
pular, a cultura popular se estabelece pelas
[...] maneiras de pensar, sentir e agir de um povo, preserva-
das pela tradição popular e pela imitação, e que não sejam
diretamente influenciadas pelos círculos eruditos e insti-
tuições (BRANDÃO, 1982, p. 31).
Na cultura popular, o povo aparece como figura central,
como detentor de um saber denominado tradicional. Portanto, ao
contrário do que se poderia imaginar, a cultura popular tradicional
não é estática, mas sim dinâmica e articulada com a vida do povo,
resistente:
[...] muitas vezes uma cultura popular tradicional assim é
justamente porque há nisso um forte e dinâmico teor de
resistência política às inovações impostas pelo colonizador
ou pelas classes dominantes. O conteúdo e a forma tradi-
cionais dos modos de “sentir, pensar e agir” do índio, do

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povo colonizado, da comunidade camponesa são uma for-


ma de resistir a padrões equivalentes, modernos e incor-
porados à força como instrumentos de dominação através
da destruição de valores próprios de cultura (BRANDÃO,
2006, p. 40).
Nesse sentido, trabalhar, estudar e valorizar os espetáculos
musicais/cênicos com os seus mais diversos elementos, como o Boi
Curumim, certamente não como folclore – termo muitas vezes usa-
do de modo indiscriminado e com teor pejorativo –, mas sim como
manifestações da Cultura Popular, como algo vivo e em transfor-
mação, é trabalhar, estudar e valorizar o próprio povo. E valorizar
o povo, as pessoas que constroem sua própria cultura, oferece uma
alternativa muito importante para a educação, trazendo outros con-
ceitos de sua transmissão e interação.

Educação popular

Considerando que a base das populações tradicionais é a ora-


lidade, pautada em relações de confiança, fortes vínculos afetivos,
histórias contadas de gerações mais velhas para as mais jovens, e
de vizinhos para vizinhos, quando pensamos em educação popular,
estas também devem ser questões fortemente presentes.
A ideia da educação como prática de liberdade (aquela opos-
ta à ideia de educação bancária, nos termos de Paulo Freire) é a
concepção de ensino que favorece uma educação popular – feita
com e para o povo –, e isso nos faz compreender a necessidade de
repensar os modelos tradicionais de escola. Segundo Sartori (2009,
p. 153), é preciso buscar:
Uma força cuidadosa que consiste numa possibilidade de
suplantar os efeitos negativos das práticas da educação
bancária, ou seja, do falso ato de ensinar. Por meio de prá-
ticas balizadas na perspectiva da educação problematiza-
dora é que Freire (1996) acredita que os seres humanos têm
vantagem de tornarem-se capazes, de se assenhorarem de
seus destinos, do seu conhecimento, apesar dos condicio-
nantes a que estão submetidos [...].

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Brandão (2006, p. 99) defende que “[...] o objetivo da educa-


ção popular deve ser o de fortalecer as próprias organizações locais
e populares de poder de classe na comunidade”. Nesse sentido, para
falar em Educação Popular é necessário compreender que as clas-
ses populares são detentoras de um saber não valorizado, excluídas
do conhecimento acumulado pela sociedade. Isso mostra a relevân-
cia de se construir uma educação a partir do conhecimento do povo
e com o povo, provocando uma leitura da realidade que ultrapasse
as fronteiras da escrita e da leitura.
Para isso, Brandão (2006, p. 84) indica a concretização de
“[...] práticas críticas e criativas entre agentes educadores ‘com-
prometidos’ e sujeitos populares ‘organizados’, ou em processo de
organização de classe”. E é sob esse viés que discutiremos o papel
da Educação Musical dentro desse contexto.

Educação Musical

Apesar de tentativas de autores e pesquisadores como Heitor


Villa-Lobos e Mário de Andrade, os quais buscaram aproximar o
folclore das publicações de grandes estudos sobre manifestações
populares tradicionais, ainda temos um grande espaço na relação
entre essas vivências, a música, e a ampla produção – principal-
mente acadêmica – sobre a cultura popular no país.
Dessa maneira, é preciso um esforço conjunto entre educado-
res e pessoas envolvidas com arte e cultura para preenchermos esse
espaço. O educador musical Koellreutter é uma das figuras que, em
sua prática e discurso, tenta encontrar um caminho para esse vácuo,
valorizando, “[...] especialmente, formar seres humanos para viver
em um mundo marcado por contínuas e rápidas transformações”
(BRITO, 2015, p. 12).
Nesse sentido, a concepção de educação popular, pautada na
ação libertadora, nos mostra a necessidade de superar as dicotomias
entre música erudita e música popular, entre escola e espaços não
formais e informais de ensino, entre educador e educando etc., para
compreendermos as diferentes formas de se fazer e ensinar Música.
Caberá, portanto, ao educador progressista, nos termos de Paulo

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Freire, agir diferentemente: mostrar-se generoso, receptivo, abrir-


-se para o diálogo e para aprender junto com os seus educandos.
Na especificidade da Educação Musical, é necessário o res-
gate da musicalidade e esse resgate implica possibilitar aos seres
humanos envolvidos nas práticas musicais apresentar as suas vi-
vências, as suas raízes e os seus valores. Souza et al. (2015, p. 124),
complementando essa defesa, orientam:
Cabe a nós, enquanto educadores [...] vivenciarmos essas
experiências, para que possamos multiplicar em nossos
alunos, por meio de uma postura lúdica, o envolvimento
com essa linguagem variada que nos permite uma comu-
nicação além-fronteiras.

3.  O BOI CURUMIM DE NAZARÉ E SEUS ENCANTOS

O relato sobre o histórico do Boi Curumim foi apoiado pelos


depoimentos de T. N.8 e sua família, algumas das principais figuras
da cultura ribeirinha da região. Eles auxiliaram com informações
sobre o histórico, as diferenças e peculiaridades desse Boi. O início
da brincadeira9 do Boi na localidade ocorreu na década de 60, com
um ex-morador nordestino, chamado José M., e o Boi era chamado
de Estrela de Ouro. Após sua saída do local, um dos moradores
mais antigos da comunidade, “Seu” V., continuou a brincadeira.
No entanto, acabou ficando doente e desistindo de realizar a ativi-
dade. Então, em 2002, T. N. pediu permissão para continuar com a
brincadeira do Boi. Durante o ano de 2008, foi dado outro nome à
manifestação, Boi Curumim, por ter grande participação das crian-
ças de Nazaré.
Confirmando a ideia de que a cultura popular se transforma, no
Boi Curumim existe uma mistura de Bumba-meu-boi e Boi-bumbá,
os ritmos são influenciados pelo primeiro, e as modificações foram
incorporadas do segundo. No Boi Curumim de Nazaré não ocorre
encenação, e houve a inclusão de personagens característicos do
local, como a Rainha do Lago e a Padroeira. Assim, vemos que
8
O nome dos comunitários foi abreviado para preservar suas identidades.
9
Termo usado para ação de participar do Boi; não se usa “Vamos ensaiar o Boi”, “vamos apresentar o
Boi”, e sim “Vamos brincar de Boi!”. Em registro do IPHAN, já no ano de 1890 o termo é usado com
essa acepção (IPHAN, 2011).

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a brincadeira possui características de ambas as manifestações, o


ritmo de um e personagens e consentimento a mudanças do outro.
Nesse sentido, Brandão (1982, p. 39) nos conduz a refletir
sobre o processo de criação e mudança ocorrido dentro da cultura.
Ele diz que “[...] o ser humano é basicamente criativo e recriador e
os artistas populares que lidam com o canto, a dança, o artesanato
modificam continuamente aquilo que um dia aprenderam a fazer”.
É dessa forma que fazem essa manifestação cultural estar sempre
em transformação, tanto porque os indivíduos, quando interagem,
promovem as mudanças, quanto porque o grupo evolui.

A preparação do festejo

Vários comunitários auxiliam nessa etapa, mas A. (compa-


nheira de T. N.), T. N. e sua família estão à frente dessa produção.
E. (nora), S. e I. (filhas) efetuam a produção do figurino de todos
os participantes. Por essa atividade demandar muito tempo, even-
tualmente outros familiares, comunitários e amigos colaboram com
essa ação. A tarefa é realizada no cômodo de extensão da casa da
família, mas, quando a construção de um novo galpão for finaliza-
da, ela será realocada. Durante o ano de 2017, T. (filho) auxiliou
nessa tarefa de repassar com os instrumentistas e crianças as entra-
das e coreografias do Boi. Esses ensaios variam de local: quando
são ensaios dos instrumentos de percussão (Marujada) acontecem
no galpão, quando são de encenação e coreografias, se passam na
arena central da comunidade. A. realiza os ensaios coreográficos
com as jovens, que muitas vezes são realizados no mesmo local que
a produção de figurino.
Ao ver a relação da família na produção desse festejo, pode-
mos nos aproximar das reflexões que Brandão (1982) faz sobre as
relações afetivas que estão ao redor da produção de uma manifes-
tação cultural:
Tradicionalmente, o saber popular que faz o folclore flui
através de relações interpessoais. Pais ensinam aos filhos
e avós aos netos. As crianças e os adolescentes aprendem
convivendo com a situação em que se faz aquilo e acabam
sabendo. Aprendem fazendo, vivendo a situação da prática

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do artesanato, do auto ou do folguedo. Do trabalho cultural


(BRANDÃO, 1982, p. 47).

Descrição: do início ao fim

O Boi Curumim, como já foi dito, tem suas particularidades.


Dentre elas, ressaltamos duas: os participantes são, em sua maioria,
pessoas de 3 a 20 anos; e não ocorre encenação teatral do conto,
sucedendo apenas apresentação, entrada e evolução em destaque
dos personagens na arena. De acordo com o relatado em fala de
participante do Boi:
T. N.: É na questão do “seu” V., e o pessoal mais ativo. Eles
faziam a brincadeira com a encenação, a matança do Boi
e quando ele era ressuscitado. Mas, depois nós queríamos
fazer ele um pouco mais evoluído, a gente não faz mais
o ritual tradicional, a gente faz mais os personagens, a
dança mesmo, até mesmo os temas, tratam mais a cultura
do nosso lugar, falam um pouco das lendas, e dos persona-
gens (ACERVO DOS AUTORES, 2017, [n.p.]).
A apresentação se dá com aproximadamente 50 brincantes,
de 3 a 20 anos de idade; as Rainhas fazem a entrada por essa ordem:
Sinhazinha, Padroeira do Boi, Índia, Porta-estandarte e Rainha do
Lago. O naipe de 15 músicos é a nomeado Marujada, e toca na
parte abaixo do palco, com participantes de 20 a 60 anos de idade,
seis surdos, quatro tambores, e outros instrumentos; quatro músicos
tocam em cima do palco, com pandeiro, T. N. no vocal e violão, e
demais músicos na percussão e teclado.
O festejo se inicia com a Marujada (naipe de instrumentos de
percussão), com T. N. cantando e tocando violão; após a primeira
música, os primeiros personagens a entrar estão vestidos de índios
e são crianças pequenas, em maioria meninas, e ficam dançando em
fila durante a encenação inteira.
Em seguida, entram os demais personagens: duas crianças de
burrinhos; o personagem Folharal, que representa a floresta, ence-
nado por um adulto; dois vaqueiros que ficam brincando a maior
parte com o Boi (o menor Boi); dois Bois (o menor é encenado por
uma criança e o maior, por um adulto); duas Catirinas (uma repre-

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sentada por uma criança e outra, por um adulto), personagens que


mais interagem com o público externo; e o Pajé, representando a
espiritualidade.
Posteriormente, há a entrada das rainhas; cada uma das ado-
lescentes adentra sozinha, e faz o percurso total da área, dançando
ao som da música que caracteriza sua personagem – este é o mo-
mento de destaque e evolução de sua personagem. Após a entrada
de todas as rainhas, a apresentação está finalizada, e tem a duração
de aproximadamente uma hora e quarenta e cinco minutos.
Um pequeno diálogo:
Pesquisadora: Por que você não assina as suas artes? Elas
são ótimas, você deveria assinar!
T.: Eu não assino porque não fui eu que criei, não é meu, eu
só fiz” (ACERVO DOS AUTORES, 2017, [n.p.]).
Com esse diálogo, podemos refletir sobre o fato de a cultu-
ra popular tradicional estar sempre associada ao domínio público,
nunca assinado, nunca criada por um único indivíduo, mas sempre
usada pelo coletivo. Brandão (1982, p. 56-57) nos auxilia nessa
reflexão: “é um momento que configura formas provisoriamente
anônimas de criação: popular, coletivizadas, persistente, tradicio-
nal, e reproduzida através dos sistemas comunitários não eruditos
de comunicação do saber”, as práticas populares estão no cotidiano,
e nessas práticas seu fazer normalmente é coletivo.
Dessa forma, as aprendizagens estão diretamente ligadas ao
tempo dos resultados e à qualidade, com nenhum modo de apren-
dizagem se sobressaindo a outro. Percebemos essas discrepâncias
conforme o modelo social e econômico adotado pelos diferentes
grupos, como povos tradicionais, povos indígenas, comunidades
industrializadas, comunidade rurais. Sobre os modos de estimular
a aprendizagem nas comunidades ribeirinhas, Medaets (2011, p. 7)
nos traz as reflexões a seguir:
[…] eles [os ribeirinhos] podem estar sim estimulando a
aprendizagem, mas não a aprendizagem que se faz “ten-
tando até conseguir” ou “errando e aprendendo” mas, ob-
servando inteligentemente. Esta parece ser, aliás, a estraté-
gia adotada por um grande número de sociedade à tradição

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oral, e talvez apenas a nossa ignorância antropológica so-


bre o tema faça essa escolha nos parecer contra-intuitiva
[...] David Lancy (2008; 2010) [...] sugere que apenas nas
sociedade industrializadas [...] o ensino intencional e siste-
mático é tido como ferramenta indispensável para a apren-
dizagem das habilidades necessárias à uma vida adulta
competente.
Logo:
[...] me faz pensar que a observação é uma ferramenta pri-
vilegiada por esses ribeirinhos para aprender e que, nes-
ta região, tende-se a entrar na ação somente a partir do
momento em que se garante realizá-la bem (MEDAETS,
2011, p. 06).
Desse modo, aprende-se observando, e se observa não so-
mente o que ocorre externamente, mas também se observa a si mes-
mo, os modos de realizar melhor uma tarefa, a conduta cotidiana.
Quando observamos, também experimentamos e não estamos re-
sistindo. Assim, se resistimos, não aprendemos.
Nesse sentido, é interessante trazer o conceito de experiência
defendido por Bondía (2002, p. 24):
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou
nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que
é quase impossível nos tempos que correm: requer parar
para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar;
parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos de-
talhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a aten-
ção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre
o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-
-se tempo e espaço.

Crianças brincantes

Durante a inserção da pesquisadora, foi possível conversar


com as crianças da comunidade e com aquelas que eram brincan-
tes do Boi, de maneira espontânea e extrovertida. Além de tentar a
aproximação com elas, também se buscava compreender o signi-

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ficado que o brincar de Boi tinha para as mesmas. Dessa forma, é


pertinente mencionarmos:
Apontamos a inserção das crianças em um contexto social,
histórico e cultural que as coloca como seres que se apro-
priam da cultura socialmente acumulada, mas que também
são capazes de interferir na dinâmica do cotidiano, criar e
recriar cultura por meio de suas formas de ação. Portanto,
as experiências infantis com jogos representam um meio
capaz de lhes favorecer a compreensão da sociedade em
que vivem, o que, em geral, ocorre pela apreciação de dis-
tintos papéis sociais favorecidos pelo brincar [...] (SILVA,
2015, p. 145).
No dia da confecção do figurino da Sinhazinha, a pesquisado-
ra esteve presente junto com G., de 12 anos, que é quem representa
a personagem Sinhazinha:
G., personagem Sinhazinha: Antes eu era uma índia, mas
faz três anos que eu sou a Sinhazinha [...] Sempre foi meu
sonho me vestir de princesa. Eu gosto muito. Fico ansiosa
com o dia, mas mesmo assim eu gosto muito (ACERVO
DOS AUTORES, 2017, [n.p.]).
É comum que as crianças troquem seus personagens ao longo
dos anos. Assim como G., que antes encenava uma índia e agora re-
presenta a Sinhazinha, outra criança também fez um relato similar.
A. tem 9 anos e até 2016 era a Rainha da Floresta e da Água; neste
ano ela passou a encenar a Indiazinha:
A., personagem Indiazinha: Eu era a Rainhazinha da Flo-
resta e da Água com minha tia, eu tive medo no início, mas
depois eu deitei no Boi, fiquei pertinho dele, é muito legal,
gosto muito [...] Eu quero ser todos os personagens, quero
parar de brincar de Boi quando só quando eu for adulta
(ACERVO DOS AUTORES, 2017, [n.p.]).
Já no ensaio, foi possível estar junto com B., de 10 anos, que,
desde 2016, tem como personagem a Catirina. Antes de sua entrada
na encenação, a pesquisadora tentou conversar com ela, perguntan-
do sobre o que mais gostava no Boi, mas ela respondia distraída,
entre risos. Talvez ela estivesse concentrada ou ansiosa para a sua
entrada. Mas, ela garantiu que brinca de boi porque gosta, porque
acha muito legal (ACERVO DOS AUTORES, 2017).

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Desse modo, podemos entender que a criança e o brincar são


contextos indissociáveis, o brincar é tão essencial à criança quanto
o trabalho é aos adultos. A criança que não brinca não aprende, não
desenvolve criatividade e afetividade, não demonstra sensibilidade.
É brincando que a criança aprende, e observando atentamente que
ela incorpora valores e conceito. É por meio de brincadeiras que
a criança expande seu mundo e amplia seus conhecimentos. Com
essa compreensão, Buss-Simão (2016, p. 185) nos diz que:
[...] as práticas pedagógicas devem ocorrer de modo de não
fragmentar a criança de suas possibilidades de viver expe-
riências e aprender, na sua compreensão de mundo feito
pela totalidade de seus sentidos.
Ao mesmo tempo em que aprendem, conflitos sociais emer-
gem no diálogo entre crianças e participantes adultos durante a
preparação do festejo e o ensaio do Boi, como a questão racial.
Estavam presentes B. e C., adulto que auxiliou na pré-produção do
festejo. A conversa se deu desta maneira:
B.: Por que a Sinhazinha é branca?
C.: Porque é a história da personagem, ela tem que ser
branca.
B.: Ué, e a G. é branca? Não, a G. nem é branca, por que ela
é a sinhazinha? (ACERVO DOS AUTORES, 2017, [n.p.]).
Santos (2007) nos fala sobre o aparecimento do jogo e do
brinquedo como fator de desenvolvimento da criança: “as ativida-
des lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já
que através destas atividades a criança se desenvolve afetivamente,
convive socialmente e opera mentalmente”; dessa maneira, com-
preendemos que a criança aprende brincando. Nesse sentido, “o
brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a
inserção da criança na sociedade” (SANTOS, 2007, p. 20). Desse
modo, podemos entender que a brincadeira para a criança é uma
forma de apropriação do contexto e cultura que está inserida.
Para a criança de Nazaré, isso se desdobra em um belo ca-
minho, o brincar de Boi Curumim é uma das maneiras com que se
inicia indiretamente o processo de aprendizagem e de autoafirma-
ção ribeirinha.

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4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inserção por meio de uma organização permitiu que a pes-


quisadora, ao longo do trabalho, vivesse e convivesse como se fos-
se um membro daquela comunidade. Para além das questões socio-
ambientais (uma das frentes de trabalho do NAPRA), foi percebido
que o conhecimento está presente na relação entre as pessoas, na
cultura, na natureza e que existem diferentes formas de adquirir,
transmitir e compartilhar esses conhecimentos. Essa vivência, esse
contato vivo com a cultura popular e com a educação popular pode
transformar as ideias pré-estabelecidas sobre educação, sobre o pa-
pel do educador.
A partir das aprendizagens pessoais adquiridas ao longo da
pesquisa, oferecemos a sugestão de que sejam aprofundadas as pes-
quisas que apresentem as culturas populares tradicionais e que se
reconheça a importância de contribuir para a construção de polí-
ticas públicas de educação, ligadas a saberes tradicionais e orais,
comunidades tradicionais, ribeirinhas, indígenas. É preciso trazer
essas populações ao centro, como produtores de conhecimento,
para que se possa construir um futuro calcado em tradições, valores
e identidade cultural, e em tantas outras maneiras de se produzir
cultura de resistência.
O objetivo deste artigo foi mostrar a possibilidade de uma
educação, e especificamente de uma educação musical que pen-
sa mais no ser humano social e cultural, do que em um ser sub-
metido a experiências e métodos que reproduzem uma única visão
do universo e do universo musical existente no Brasil. Ampliar as
possibilidades de ações dentro do campo do ensino de Música só
é possível a partir do momento em que as experiências, como as
vivenciadas em Nazaré durante este trabalho de pesquisa, são di-
vulgadas e compartilhadas.
As considerações finais da pesquisa realizada não correspon-
dem ao fim deste caminho percorrido, e sim ao processo que foi vi-
vido, a caminhada em si. O trabalho, a inserção, o olhar sensível, o
estudo auxiliaram a pesquisadora a compreender que devemos nos
aproximar mais dos saberes tradicionais e orais, de modo respeito-

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so, a fim de escutar, olhar atentamente, e aprender com as próprias


pessoas a forma como adquirem os seus conhecimentos.
Assim, este trabalho apresenta uma dessas alternativas na
forma de aprender. Ao prover a apresentação de outros saberes, a
democratização de outras narrativas, o contar das práticas e histó-
rias do Boi Curumim, tão necessárias à educação e especificamente
à Educação Musical, esperamos ter contribuído para a divulgação
das comunidades ribeirinhas e sua cultura, estimulado educadores
e educadores musicais a buscarem conhecer mais sobre as popula-
ções tradicionais, seus modos de ensinar e aprender e sua cultura.

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Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 25-47, jan./jun. 2019


ISSN 2237-6011 49

Brundibár: entre memórias, metáforas


e representações – uma ópera infantil a
serviço da resiliência e esperança no gueto de
Theresienstadt durante a Segunda Guerra
Mundial

Ellen Graziele de Sousa DIDI1


Mariana Galon da SILVA2
Resumo: Este trabalho investiga a importância e o impacto ópera infantil
Brundibár – exibida no campo de concentração de Theresienstadt, na antiga
República Tcheca–para os moradores desse campo de concentração, especialmente
as crianças. Muitas crianças foram escolhidas para encenar essa peça e a maioria
dos habitantes desse campo a assistiram alguma vez. Observou-se que a peça
teatral/ópera contribuiu para desenvolver sentimentos de superação, resiliência e
esperança, principalmente para as crianças do gueto. Nesse sentido, Brundibár,
enquanto uma ópera infantil, constituiu-se como objeto de estudo deste artigo,
pois nos permite refletir sobre: a arte como instrumento de superação e esperança
em momentos traumáticos; os significados e temas abordados no enredo da
peça para a constituição desses sentimentos; e a as metáforas e representações
contidas na peça de teatro, pois refletem muito as situações vividas pelas
crianças no campo de concentração.Para a construção desta pesquisa, utilizamos,
principalmente, os livros O diário de Helga, de Helga Weiss,e As meninas do
quarto 28, de Hannelore Brenner,que se constitui como literatura de testemunho,
pois seus conteúdosrefletem memórias de sobreviventes do Holocausto, que
passaram por esse campo e rememoram, positivamente, a peça Brundibár.

Palavras-chaves: Brundibár. Ópera Infantil. Campo de Concentração.


Resiliência.

1
Ellen Graziele de Sousa Didi. Especialista em História da Arte pelo Claretiano – Centro Universitário. Graduada
em História pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). E-mail: <ellengraziele2014@gmail.com>.
2
Mariana Galon da Silva. Doutoranda e Mestra em Educação pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Especialista em Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade
de Brasília (UnB). Graduada em Educação Artística pela Universidade de São Paulo (USP). Docente do
Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <marianagalon@gmail.com>.

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50 ISSN 2237-6011

Brundibár: between memories, metaphors


and representations - a children’s opera
in the service of resilience and hope in the
Theresienstadt ghetto during World War II

Ellen Graziele de Sousa DIDI


Mariana Galon da SILVA
Abstract: This work investigates an important and the impact children’s opera
Brundibar – exhibited in the Theresienstadt concentration camp, in the old Czech
Republic-for the residents of this concentration camp, especially for the children.
Many children have been chosen to stage this ask and most of the villagers have
watched it sometime. It was observed that the play / opera contributed to develop
feelings of overcoming, resilience and especially for Guetto’s children. That way,
Brundibár, as a children’s opera, was an study object of the article, it allows us to
reflect on: art as an instrument of overcoming and hope in traumatic moments;
The Meanings and themes covered in the plot of the ask for the constitution of
these feelings; And athe metaphors and representations contained in the play,
because they reflect a lot the situations experienced by children in the field of
Concentration.For the construction of this research, we use,mainly, the Books
Helga Weiss’s diary, and The Girls of Room 28, from Hannelore Brenner, who
constitute themselves as testimonial literature, because their contents reflect
memories of Holocaust survivors, who have been in this field and recall,
positively, a Brundibár’s play.

Keywords: Brundibár. Children’s Opera. Concentration Camp. Resilience.

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1.  INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo analisar alguns aspectos da


ópera infantil Brundibár, de Háns Krása e Adolf Hoffmeister, exi-
bida e encenada, mais de 50 vezes, no campo de concentração de
Theresienstadt, na República Tcheca, durante a Segunda Guerra
Mundial. Os aspectos a serem analisados são: os significados des-
sa ópera para os sobreviventes do gueto de Theresientadt; a ópera
enquanto um instrumento não apenas de divertimento, mas tam-
bém de superação e esperança para as pessoas, especialmente para
as crianças, que sobreviveram à Segunda Guerra Mundial; a arte
como instrumento de resiliência e de “luta” sutil contra a opressão
nazista; os temas da ópera Brundibár como possíveis metáforas que
se relacionam com as vivências das crianças do gueto na Segunda
Guerra Mundial.
Para a construção desta pesquisa, utilizamos como referen-
cial teórico básico dois livros, O diário de Helga – autobiografia
de Helga Weiis (2013), uma das moradoras do gueto do abrigo para
meninas em Theresienstad e sobreviventes do Holocausto, baseada
nos diários desta autora, pelo qual relata os momentos vividos antes
e durante sua estadia no gueto de Theresienstadt e em outros cam-
pos de concentração, e também após sua libertação desses campos
de concentração; e As meninas do quarto 28, de Hannelore Brenner
(2014) – que é baseado em memórias, anotações, agendas e diá-
rios de pessoas que sobreviveram ao Holocausto, em especial das
meninas do quarto 28 do abrigo para meninas, inclusive da própria
Helga Weiss, bem como as anotações na agenda de Otto Pollak, pai
de Helga.
Tais livros refletem uma literatura de testemunho, pois com-
põem-se de:
[...] testemunhos de uma história traumática onde se mistu-
ram a necessidade de testemunhar (no sentido de denúncia
das atrocidades cometidas) e um limite para a apresenta-
ção das situações radicais (SILVA, 2006, p. 48).

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52 ISSN 2237-6011

Trata-se de livros repletos memórias singulares e, paradoxal-


mente, plurais, compartilhadas, que se reatualizam numa tentativa
de superar o passado sofrido.
[...] A memória é vida, sempre carregada por grupos vivos
e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta
à dialética da lembrança e do esquecimento, inconscien-
te de suas deformações sucessivas, vulnerável à todos os
usos e manipulações, suscetível de longas latências e re-
pentinas revitalizações [...] um fenômeno sempre atual, um
elo vivido no eterno presente [...] a memória se alimenta
de lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes,
particulares ou simbólicas, sensível a todas as transferên-
cias, cenas, censura ou projeções [...] ela é, por natureza,
múltipla e desacelerada, coletiva, plural e individualizada.
(NORA, 1993, p. 9).
A memória sobre o Holocausto não é apenas daqueles que
sobreviveram, mas torna-se coletiva no momento em que reconhe-
cemos a história. Longe da repressão nazista da década de 1940, a
memória sobre o Holocausto constitui-se como coletiva e plural.
Lembrança constitui história. Sem as fontes de sentido da
lembrança e suas práticas narrativas simbólica e linguis-
ticamente articuladas, os procedimentos teóricos e me-
todológicos do pensamento histórico ficariam sem base.
Eles não estariam enraizados na vida, não teriam fontes
de inspiração para questionamentos e interpretações e lhes
faltariam ferramentas configuradoras de uma perspectiva-
ção histórica (SILVA, 2006, p. 37).
A memória constitui-se como elemento de constante renova-
ção, pois ela não é absoluta, intacta ao tempo. A função da memória
é manter vivas as lembranças referentes ao passado das pessoas e
dos grupos.
Assim, os sobreviventes do Holocausto têm muito a nos con-
tar sobre suas vivências nos campos de concentração, por meiodas
lembranças e diários, que se constituem como importantes fontes
históricas acerca do período.
Helga Weiss (sobrenome de solteira Pollak) foi uma das so-
breviventes do Holocausto, cujas lembranças e recordações foram
registradas em diário pessoal durante e após sua estadia nos campos

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ISSN 2237-6011 53

de concentração, e foram publicadas no livro O diário de Helga


(autobiografia) e As meninas do quarto 28, da autora Hannelore
Brenner.
Os diários de Helga Weiss eram cadernos ou folhas soltas e
passaram por várias e intensas modificações, pois ela passou algum
tempo sem escrever e, quando voltou dos campos de concentração,
“reorganizou” esses diários, fez alterações na linguagem, “apagan-
do” coisas que, posteriormente, considerou irrelevantes e acrescen-
tando outras, o que nos faz pensar que:
A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos
e, nesse sentido, ele está em permanente evolução, aberta
à dialética da lembrança e do sentido, ela está em perma-
nente evolução, aberta à dialética da lembrança e do es-
quecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas,
vulnerável a todos os usos e manipulações, suscetível de
longas latências e de repentinas revitalizações [...] A me-
mória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eter-
no presente [...] ela (a memória) se alimenta de lembranças
vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares ou
simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, cen-
sura ou projeções (NORA, 1993, p. 1).
Nesse sentido, a memória de Helga Weiss, apesar de constan-
temente modificada, manipulada pelo tempo, espaços e contextos,
constitui-se como fonte viva de aspectos cotidianos dos campos de
concentrações nos quais viveu.
Boa parte de sua adolescência foi vivida no campo de con-
centração da cidade de Theresienstadt, na antiga Tchecoslováquia.
Esta, contudo, após a invasão alemã desse território, em 15 de mar-
ço de 1939, passou a ser chamada de Protetorado da Boêmia e da
Morávia, mudando para sempre a vida dos judeus que aí viviam.
Apesar das dificuldades vividas nesse campo de concentra-
ção, salienta-se que a maioria das crianças que nele viveram nu-
triram fortes sentimentos de amizade, por meio da solidariedade:
dividindo “rações”, colchões, tarefas etc. Para, além disso, um as-
pecto foi bastante significativo: as atividades artísticas executadas
dentro do campo.

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 49-73, jan./jun. 2019


54 ISSN 2237-6011

A ópera infantil Brundibár, montada de forma improvisada,


cujo elenco eram algumas crianças do campo de Terezín, uniu mui-
tas crianças, seja as que encenaram a peça, seja as que assistiram a
ela. Tratava-se de um momento de diversão, entretenimento e até
mesmo de liberdade.
Essa peça foi tão importante na vida das crianças que, até
hoje, as sobreviventes do Holocausto que participaram e/ou assisti-
ram à peça sempre a relembram com bastante carinho.
Era incrivelmente belo. A gente saía da realidade. É evi-
dente que a mensagem transmitida pela ópera era muito
importante para nós: aquele que ama a justiça e que nos
apóia, pode brincar conosco. E, principalmente: o lado
bom vencerá, desde que permaneçamos unidos. Na nossa
situação, a união era mais importante3 (BRENNER, 2014,
p. 204).
Brundibár – a ópera foi algo mais que especial! Todas as
crianças sabiam cantá-la de cor. A ópera foi algo extraor-
dinário – até mesmo os cenários feitos por Zelenka! Guar-
do uma maravilhosa recordação de tudo: aquela cerca, de
onde saía o gato, o cão e o pardal – tudo era tão bonito4
(BRENNER, 2014, p. 205).
Os dois depoimentos tratam de duas meninas, que viveram no
alojamento L410 do campo de concentração de Theresienstadt. A
primeira, Greta Klinsberg, interpretou o papel de Aninka, uma das
personagens da peça Brundibár; e a segunda assistiu a essa peça.
Podemos perceber, por meio dos dois relatos, que a peça
influenciou essas meninas, assim como tantas outras crianças, de
forma bastante positiva, resgatando sorrisos e devolvendo a espe-
rança de que havia um futuro melhor esperando por elas, assim que
a guerra acabasse. E a peça Brundibár pregava a importância da
união e solidariedade e que o bem sempre vence o mal. Além disso:
Percebe-se que é relevante considerar, também, a constru-
ção pessoal e social do significado musical. Aspectos que
permitem compreender que a música tem significado ao
sujeito na medida em que se vincula à experiência vivida,
passada ou presente, e quando proporciona aproximar o
3
Depoimento de Greta Klingsberg concedido a Hannelore Brenner (2014).
4
Depoimento de Eva Zoar concedido a Hannelore Brenner (2014).

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“vivido” aos sentimentos e emoções, para conferir-lhe sig-


nificado (WAZLAWICK, 2006, p. 3, destaque do autor).
Depreende-se que a arte, enquanto expressão da cultura, es-
pecificamente a música e o teatro da ópera infantil Brundibár, une
pessoas e/ou grupos em torno de amplos significados que, muitas
vezes, são compartilhados entre si, como nos testemunhos citados.
A intenção deste trabalho é expor a importância dessa ópera
infantil para as crianças, e até mesmo os adultos, que a assistiram
e/ou a encenaram, pois esta parece ter se constituído como um im-
portante instrumento não apenas de diversão e entretenimento, mas
também de resiliência.

2.  O CAMPO DE THERESIENSTADT

Em 1935, foram criadas as Leis de Nuremberg, que reforça-


vam a política nazista, antissemita e que contribuíam para estigma-
tizar os judeus, de forma negativa. Algumas medidas tomadas por
meio delas são:
Primeiramente, os homens entre 19 e 40 anos de idade
tiveram de se registrar nos campos de trabalho alemães.
Depois, a população foi proibida de reunir-se em grupos
e possuir seu próprio aparelho de rádio. Mais tarde os ale-
mães fecharam as universidades e outras escolas. Quando
as escolas foram reabertas, os judeus foram proibidos de
frequentá-las. Em seguida houve o impedimento de con-
tratação de judeus para cargos governamentais e por aria-
nos; sua exclusão das áreas comuns como restaurantes,
praças, parques, lojas, barbearias; e a expulsão de todas as
crianças judias das escolas públicas etc. (FERNANDES,
2014, p. 112).
Com essas e outras medidas, foram intensificados não só o
racismo, as humilhações e demissões de judeus, mas as prisões
deles pela Gestapo (polícia secreta alemã) foram constantes.
Muitos judeus, para escaparem da prisão, fugiram para a América,
Palestina e Inglaterra; contudo,
[...] a partir de 23 de outubro de 1941, passou a existir uma
proibição para todos os judeus que se encontravam na re-

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gião. Fugir tornou-se praticamente impossível (BREN-


NER, 2014, p. 50).
A autora se refere à antiga região do protetorado da Boêmia
e da Morávia.
O Führer desejava a aniquilação dos judeus. Para isso, uma
solução seria transferi-los para “campos de colonização judaica”,
que nada mais eram que campos de trabalho forçado e, sobretudo,
de extermínio.
Mas, antes de serem transferidos para os temidos campos do
leste, como Auschwitz e Birkenaw, os judeus residentes no Prote-
torado da Boêmia e da Morávia teriam seus bens confiscados pelos
alemães e seriam transferidos, inicialmente, para campos de con-
centração temporários.
Sobre a questão judaica: [...] Por enquanto, os judeus da
Boêmia e da Morávia serão reunidos em um campo de
concentração de transferência para a evacuação [...] Em
Theresienstadt, podemos acomodar 50.000 a 60.000 ju-
deus. De lá, eles serão enviados para o Leste. Após a eva-
cuação completa de Theresienstadt, esta será colonizada
por alemães de acordo com um planejamento impecável,
transformando-se em um núcleo de vida alemã (BREN-
NER, 2014, p. 49).
Essa decisão foi fruto de uma conferência secreta de órgãos
do Estado alemão. Tratava-se de um planejamento secreto, porque
as autoridades internacionais não deviam tomar conhecimento de
tais ações realizadas contra os judeus.
Theresienstadt, cidade situada a 60 km de distância de Pra-
ga, na antiga Tchecoslováquia, era um lar provisório para judeus,
que depois seriam transferidos para os campos de concentração do
Leste. A maioria deles que seriam para aí transportados era formada
por judeus eminentes – artistas, grandes comerciantes, cientistas re-
nomados e soldados condecorados pela Primeira Guerra Mundial.
Theresienstadt é escolhida como local para o campo de
trânsito dos judeus do Protetorado e de moradia para os
velhos, entre eles os judeus heróis de guerra pela Alema-
nha. O Reich teria assim um cartão de visita a exibir para
o Ocidente (BÓSI, 1999, p. 9).

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A ideia de transferi-los para esse suposto “assentamento de


colonização judaica” não passava de balela, pois se tratava de uma
estratégia para não chamar a atenção das autoridades internacio-
nais, haja vista que muitos deles tinham contato no exterior.
Na verdade, Bósi (1999) nos conta que os judeus que foram
transferidos para Theresienstadt acreditavam na promessa do führer
de que teriam uma vida confortável – apartamentos, cuidados mé-
dicos, e alimentação – se em troca eles assinassem um contrato
no qual cedessem seus bens ao Reich. Contudo, foram enganados.
Tiveram não só os bens e as bagagens confiscados ao chegarem no
campo, mas também passaram a viver em condições péssimas –
comida insuficiente, higiene pessoal e do gueto precários, trabalhos
pesados –, o que contradizia a propaganda alemã. Eles nem imagi-
navam, também, que se tratava de um ponto de evacuação para o
Leste.
Aproximadamente 144.000 judeus passaram por Tere-
zin, entre o final de 1941 e 8 de maio de 1945, data da
libertação do campo pelo exército russo. Cerca de 33.000
internos morreram devido às condições precárias de vida
(doenças e fome), aproximadamente 88.000 foram depor-
tados e exterminados em Auschwitz e outros campos do
leste europeu. Ao final da guerra, havia 17.247 internos
sobreviventes, desses, 93 eram crianças (FERNANDES,
2014, p. 113).
O gueto de Terezín era administrado por autoridades judai-
cas, sob a fiscalização dos membros da SS. A intenção parecia uma
das melhores, pois, dos males, Terezín era o menor deles.
Na crença de que suas ações e táticas ajudariam a garantir
a sobrevivência dos judeus no gueto de Theresienstadt até
o final da guerra, a elite judaica desempenhou o papel de
liderança política a ela conferido no Conselho de Anciãos
do gueto de Theresienstadt, apoiando assim a lenda criada
pelos nazistas de um assentamento judeu democrático e
autônomo, que funcionava com base em uma autoadminis-
tração (BRENNER, 2014, p. 60).
Contudo, a autora complementa que a autonomia do Conse-
lho de Anciãos era bastante limitada:

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 49-73, jan./jun. 2019


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[...] a atuação da autoadministração judaica, [...] nada mais


era do que um joguete nas mãos da verdadeira direção do
campo, o quartel-general da SS [...] (BRENNER, 2014, p.
60).
Isso nem passava pela cabeça dos judeus recém-chegados ao
gueto.
Outro aspecto negativo é que maridos e esposas foram sepa-
rados, bem como irmãos e irmãs. Helga Weiss – nome de solteira
Helga Pollak –, uma das judias que viveram em Theresienstadt, foi
um exemplo de muitas crianças que foram afastadas dos pais. Mes-
mo vivendo na mesma cidade, havia alojamentos separados para
homens e mulheres (WEISS, 2013).
No gueto de Theresienstadt, havia abrigos para meninos, me-
ninas, idosos etc. De acordo com Brenner (2014), o abrigo para
meninas foi criado pelo Conselho de Judaico de Anciãos e pelo
Departamento do Bem-Estar da juventude:
Com a finalidade de organizar a vida das crianças em The-
resienstadt, possibilitando-lhes uma vida mais ou menos
normal naquelas condições. O Abrigo para Meninas foi
montado no antigo prédio da antiga administração mili-
tar na praça principal. Seu endereço L (L de Langestrasse,
rua longa) 4, casa 10 e ficava ao lado da igreja. Abrigava
360 meninas, distribuídas em quartos de acordo com sua
idade. Esses quartos também eram chamados de lares. [...]
Para cada quarto havia várias cuidadoras, uma das quais
tinha responsabilidade geral. Ela Pollak era a responsável
geral para o quarto 28. Era auxiliada por Eva Weiss, que
era alguns anos mais jovem e, dependendo da necessidade,
por outras auxiliares (BRENNER, 2014, p. 69).
No Abrigo para meninas L410 viveram meninas com idades
entre 12 e 14 anos. Especificamente no quarto 28, algumas meninas
que estiveram aí, entre os anos de 1942 e 1944, sobreviveram aos
nazistas e, hoje, são testemunhos vivos do Holocausto na antiga
Tchecoslováquia.
No gueto de Terezín, a situação não era difícil apenas para os
adultos. No abrigo para Meninas L410, as rações e as condições de
higiene também eram limitadas:

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Moravam juntas em um espaço exíguo, dia e noite, com-


partilhando 30 m² com cerca de 30 crianças. Dormiam em
beliches ou treliches estreitos, comiam escassos alimentos
racionados [...] (BRENNER, 2014, p. 16).
Um aspecto interessante naquele gueto é o fato de que, apesar
de estarem longe da família, que tinha um papel crucial na educação
dessas meninas, ali havia disciplina. As meninas tinham que acor-
dar cedo, fazer limpeza do quarto e ajudar nas tarefas cotidianas.
Em Theresienstadt, o cotidiano era pesado, principalmente
pela manhã. Por volta das 7 horas, ouviam-se sempre as
mesmas palavras: “Levantem-se, crianças!”, o que signi-
ficava que todas deveriam fazer fila na frente do banheiro
frio e feio. Em cada andar existiam duas privadas para cer-
ca de 120 meninas. Todas as manhãs era obrigatório arejar
as roupas de cama e cobertores. Algumas meninas coloca-
vam as roupas de cama na janela, outras sobre os estrados
das camas ou sobre a mesa. Em seguida, eram distribuídas
as tarefas diárias: buscar o almoço, fazer a faxina, e ajudar
os idosos (BRASIL, 2014, p. 21, destaque nosso).
As condições de vida nesse abrigo eram ótimas se compa-
radas às dos campos de concentração do leste. Contudo, a estadia
em Theresienstadt era provisória, pois, periodicamente, uma parte
dessas meninas era colocada na lista de transportes para aqueles
temidos campos do leste. A ideia era esvaziar o campo de Terezín.
Volta e meia, algumas das meninas eram subitamente re-
tiradas do convívio, e obrigadas a seguir os temidos trans-
portes para o leste. Novas meninas chegavam ao Quarto 28
e se ajeitavam como podiam nesta situação emergencial,
dando origem a novas amizades. E um dia essas amizades
também eram abaladas pelo “transporte”, uma metáfora
para o medo sempre presente que dominava o dia a dia
(BRENNER, 2014, p. 16-17, destaque do autor).
A amizade entre essas meninas teve um papel fundamental,
pois, além de viverem em condições difíceis, sentiam muita fal-
ta da família. Os adultos que cuidavam das crianças, no gueto de
Terezín, tiveram um papel fundamental na vida dessas crianças,
pois não mediam esforços para as ajudarem. Os alemães proibiram
as crianças judias de estudarem, permitindo apenas aulas de pin-
tura e desenho, mas os professores arriscavam a própria pele: “À

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tarde, [as crianças] escondidas dos oficiais alemães, tinham aulas


de matemática, história e geografia” (BRASIL, 2014, p. 21).
Além das aulas de pintura e desenho, havia outras atividades
exercidas no gueto de Theresienstadt por professores que tinham
habilidades artísticas: teatro de marionetes, aulas de música e dan-
ça, peças teatrais com professores e alunos etc.
A ideia era fazer com que essas crianças não perdessem a
esperança de voltar sãs e salvas para os seus lares e o ensino “clan-
destino” foi importante para que as crianças pensassem no futuro,
momento em que reencontrariam a família e que dariam continui-
dade aos estudos. A arte foi a principal aliada na renovação da es-
perança dessas crianças.
Uma das atividades artísticas mais memoráveis desse gueto
foi Brundibár, uma ópera infantil que teve um papel bastante signi-
ficativo para as crianças. Ela representava o combate das crianças
ao mal, que, nesse caso, era metaforizado por Hitler.

3.  BRUNDIBÁR: MÉMÓRIAS, SIGNIFICADOS, METÁ-


FORAS ACERCA DA ÓPERA INFANTIL NO GUETO
DE THERESIENSTADT NA DÉCADA DE 1940

De acordo com Oliveira e Stoltz (2010, p. 79), “[...] a cul-


tura compartilha as formas de raciocínio, as diferentes linguagens
(como a língua, a música, a matemática), tradições, costumes, emo-
ções e muito mais”. Somados a essas linguagens, temos o teatro e a
ópera, enquanto elementos expressivos não só da arte, mas também
da cultura, que, por sua vez, refletem os pensamentos, as emoções
e um contexto relacionados ao mundo em que vivemos:
O teatro usa a linguagem verbal e corporal, a memori-
zação, a atenção, também a organização espacial. Todas
exigem a interação social e fazem parte da cultura. Todas
implicam a mobilização de aspectos cognitivos, afetivos,
sociais e motores dos sujeitos; implicam ainda em aprendi-
zagens, exercício repetitivo, construção de conhecimento
(OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 86).

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Podemos conceber que o teatro, especificamente, não se li-


mita à ficção, pois expressa aspectos da vida real. Nesse sentido,
a ópera infantil Brundibár, apresentada mais de 50 vezes no cam-
po de concentração de Theresienstadt, enquanto elemento artísti-
co e cultural, constitui-se como nosso objeto de estudo, pelo qual
analisaremos a relação dessa ópera – que, a princípio, parece algo
meramente fictício – com a realidade; os significados dela para os
espectadores; a ópera como função de resiliência e esperança para
as crianças do campo de concentração; e as metáforas perceptíveis
nos temas abordados durante a encenação.
Era um fim de tarde, 23 de setembro de 1943. Multidões
invadiram o salão situado no sótão do quartel Magdeburg,
jovens e idosos. Os 100 assentos já eram suficientes para
os cerca de 300 visitantes. As portas são abertas e, do lado
de fora, ainda há muitos espectadores que não conseguiam
um lugar. Todos querem assistir àquilo que era o assunto
mais comentado pelas crianças há semanas: a apresenta-
ção da ópera infantil Brundibár, uma ópera interpretada
por crianças e para crianças (BRENNER, 2014, p. 193).
Brundibár, que significava o “resmungão”, foi uma ópera in-
fantil criada por Hánz Craza, em 1938, cuja letra era de Adolf Hoff-
meister. Os organizadores da peça, no gueto, foram Rafael Schäter,
Rudolf Freudenfeld e o próprio criador da peça. Algumas meninas
do Quarto 28 foram escolhidas para encenar a peça, mas, para isso,
deveriam comprovar suas habilidades musicais.
Éramos três meninas do nosso quarto, Flaska (Ana
Flanchová), Maria Mushlestein e eu. Mandaram-nos
ficar em pé, uma ao lado da outra e cada uma tinha que
cantar:lá-lá-lá, a escala toda de baixo para cima [...]Quando
chegou a minha vez, eu tremia de medo de não conseguir
cantar muito bem. Então Rudi Fredenlfeld me disse: “Quer
saber? Você vai representar o gato”. Um gato em uma ópe-
ra? Isso era extraordinário! (BRENNER, 2014, p. 141, des-
taque do autor).
Esse trecho refere-se ao relato de uma das meninas do Quarto
28, Ela Stein, que, juntamente com Ana Flanchová, sobreviveu ao
Holocausto. Ela ficou muito feliz e espalhou a notícia para seus
familiares que viviam no gueto.

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Imediatamente definiu-se quem encenaria os demais papéis


da peça: Maria Mühstein e seu irmão Pinta interpretaram, respecti-
vamente, o pardal e Pepicek (protagonista masculino). Greta Hoff-
mestein, do quarto 25 do Abrigo para meninas, interpretou Aninka,
irmã de Pepicek. Zdeneck Orenstein, que era do Abrigo 1, ficou
com o papel de cachorro.
Além de outros papéis, havia um grupo de crianças que ence-
naria os frequentadores do mercado e outro – composto, também,
por algumas meninas do Quarto 28: Flaska, HandaPollak, Zajicek
e Ruth Gutmann – seria o do coro das crianças. O papel do vilão,
Brundibár, ficou com HonzaTreichlinger.
Cada um desses papéis possuía atores substitutos. Contudo, a
maioria das crianças que não pôde participar da peça ficou chatea-
da. Mas, mesmo assim, Brundibár foi apresentado em Terezín mais
de 50 vezes e assistido repetidas vezes pelas mesmas crianças.
Antes de ser apresentado pela primeira vez em Theresiens-
tadt, Brundibár já tinha sido apresentado em outro orfanato em
homenagem a Otta Freudenfeld, diretor desse orfanato: “A ideia de
Brundibár surgiu no dia do seu aniversário de 50 anos, uma ópera
infantil que seria apresentada por suas ‘crianças’, as crianças do
orfanato judeu da Belgická 25” (BRENNER, 2014, p. 194).
Brenner ressalta que, no dia em que Rudolf Freudenfeld, filho
de Otta Freudenfeld – cuja família havia também sido transportada
para Theresienstadt – completou 22 anos de idade, Brundibár foi
apresentado em Theresienstadt. Quando eles chegaram no gueto,
em 1943, Rafael Schächter e Hanz Kráza, que já tinham apresenta-
do Brundibár no aniversário de Otta, já estavam em Theresienstadt.
Quando os judeus eram transportados, podiam levar apenas
50 kg de bagagem. Rafael Schächter e Hanz Kráza, ao serem trans-
portados para Theresienstadt, levaram na sua bagagem algo muito
especial: “É claro que deixamos de levar conosco alguma ‘coisa
menos importante’ para poder levar o arranjo para piano da ópera
Brundibár em nossa bagagem5”.

5
SCHACHTER, R. Depoimento concedido a Hannelore Brenner (2014).

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De acordo com Brenner (2014), em setembro de 1943, a peça


foi apresentada, pela primeira vez, em Theresienstadt. O cenário
era composto por em torno de 40 crianças, que ficavam atrás de
uma cerca de tábuas no palco. A iluminação não era muito boa e,
para interpretarem os papéis de cachorro, gato e pardal, três car-
tazes eram afixados naquela cerca com os desenhos dos respec-
tivos animais. No meio desses cartazes, havia um círculo no qual
as crianças colocariam suas cabeças e dariam início à atuação. O
cartaz a seguir nos dá uma ideia sobre esse cenário.
Figura 1. Cartaz original da peça Brundibár.

Fonte: Brasil (2014, p. 23).

Adolf Hoffmeister, autor da letra da música de Brundibár,


que fugiu a tempo para a Inglaterra e acabou não sendo deportado
para os campos de concentração, descreve como era o enredo da
peça.

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O enredo é muito simples: a mãe está doente, seus dois


filhos Pepicek e Aninka vão buscar leite, mas não têm di-
nheiro. Desolados, veem que os passantes dão dinheiro a
um tocador de realejo. Os irmãos se posicionam em uma
esquina e começam a cantar, mas suas vozes são muito fra-
cas. Então, os animais da cidade entram em cena, e acon-
selham as crianças a formar um coral, para que as suas
vozes fiquem mais fortes. Finalmente, os animais convi-
dam as crianças, que começam a cantar e suas vozes se
tornam suficientemente fortes para derrotar o tocador de
realejo. Assim, a solidariedade entre as crianças, que não
se deixaram abater, levou a derrota de Brundibár, o toca-
dor de realejo (HOFFMEISTER, 1955 apud BRENNER,
2014, p. 198).
Podemos considerar que, apesar de ser uma ópera infantil,
Brundibár, como um instrumento de arte musical e teatral, está per-
meado de ensinamentos educativos e pedagógicos no sentido de
que valores como a persistência, a solidariedade e a bondade sem-
pre vencem o mal, nesse caso, o tocador de realejo.
O autor (Háns Krása) foi capaz de escrever um roteiro com
uma alegria infantil (não imatura), que apresenta um fato
da vida real, demonstrando a importância da solidariedade
do grupo de se combater o mal. No caso da ópera infantil,
trata-se de uma guerra entre cantores: as crianças contra o
tocador de realejo (BRENNER, 2014, p. 198-199).
A ópera foi criada no contexto de um concurso de ópera in-
fantil. Assim, em 1938, Adolf Hoffmeister e Háns Krása criaram
Brundibár, na cidade de Praga, mesmo com o perigo iminente de
serem presos pelos nazistas. Os criadores de Brundibár nem ima-
ginavam que, posteriormente, sua obra seria encenada nos campos
de concentração. Intencionalmente ou não, os dois transformariam
muitas vidas com momentos de alegria em meio a tantas dificulda-
des.
[...] o verdadeiro motivo para sua composição foi o desejo
de se contrapor ao perigo iminente, resistindo com os úni-
cos meios de dominação pelos dois amigos – a arte. O mais
importante era presentar as crianças com algo que pudes-
sem levar em seu caminho, um caminho que, certamente,
seria muito longo e difícil (BRENNER, 2014, p. 199).

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Vigotsky acrescenta que “[...] a arte, deste modo, surge ini-


cialmente como o mais forte instrumento na luta pela existência”
(VYGOTSKY, 2001, p. 310 apud OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p.
83-84). Assim, as crianças de Theresienstadt, tanto as que assistiam
quanto as que encenavam, tinham muito entusiasmo com a peça.
Esta fazia com que, por alguns minutos, elas se esquecessem da
vida miserável que lhes acometia. Era um momento de alegria e
descontração:
No pequeno palco improvisado, as crianças interpretam
com uma leveza cada vez maior. A agitação e o medo cada
vez mais dão lugar à consciência de estarem participando
de algo mais importante. Os atores parecem se fundir com
o enredo da ópera, com os papéis, o canto e a música. De
repente, a realidade fica esquecida. A realidade passa a ser
o teatro. A realidade é a própria vida. As crianças desem-
penham seus papéis para que possam viver. Elas cantam,
brincam, dançam e rodopiam no ritmo da valsa: finalmen-
te, afugentam e vencem Brundibár, o tocador de realejo
[...] “Brundibárporazen”, gritam todos, triunfantes. E can-
tam novamente, enquanto as vozes do público se misturam
com as vozes do elenco, e todos cantam, gritam seu canto,
o hino da vitória sobre o malvado Brundibár. Atores e es-
pectadores, todos estão em estado êxtase do qual ninguém
quer despertar. Todos querem agarrar-se a uma certeza,
que os plenifica naquele momento: “Brundibárporazen”
(BRENNER, 2014, p. 200, destaque do autor).
Os aplausos eram unânimes e demorados. Todos ficavam ale-
gres e contagiados com a peça. A arte sobrepujava, nesse instante,
os momentos ruins e difíceis. Outra questão importante é que, no
momento de apresentação da peça, todo o elenco não usava a es-
trela amarela, que era obrigatória para os judeus. Ela Stein, uma
das meninas que encenava a peça e que sobreviveu ao Holocausto,
relata que:
Não éramos obrigados a usar a estrela amarela durante
a apresentação, embora em Theresienstadt seu uso fosse
obrigatório. A única exceção durante a peça de Brundibár.
Nesse momento, não estávamos marcados com a estrela
amarela, o que significava que, naquele momento, éramos
livres (BRENNER, 2014, p. 201).

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Brundibár representou, nesse sentido, não só um momento


de descontração, divertimento, mas também um momento de liber-
dade não só em relação ao fato de os “atores” e “atrizes” não uti-
lizarem a estrela6 no momento da peça, mas também pelo fato de
que a arte teatral e musical, apesar de ter suas regras, permitia uma
atuação bastante “livre”.
Outro ponto importante é o fato de que as crianças que atua-
vam nas peças passaram a ser consideradas como “estrelas” e ga-
nharam a admiração daqueles que as assistiam, cujo público era
composto, principalmente, por crianças e idosos. Brenner (2014)
nos conta que Honza Treichlinger, que interpretava o tocador de
realejo, era um dos mais queridos pelo público.
Ele realmente foi uma celebridade. Era famoso e reco-
nhecido. Onde quer que aparecesse, sempre se ouviam os
gritos: “Brundibár, Brundibár”. Instintivamente, Honza
interpretava o papel de um homem mau, tornou-se o pre-
dileto do público – e não só das crianças. Honza apren-
deu a mexer no bigode falso colado sobre seu lábio. Ele
o balançava com tanta bravura e no momento certo que a
tensão da plateia se dissipava, e era possível ouvir as crian-
ças respirarem aliviadas. A partir do momento no qual ele
criou o caráter do personagem, Honza atuou em todas as
apresentações sem ter um dublê. Ninguém mais teria dado
conta do papel (FRANEK, 1968 apud BRENNER, 2014, p.
201-202, destaque do autor).
Muitas crianças desejavam participar da peça, mas, apesar
de se esforçarem, não conseguiam. Outras se conformavam apenas
em assistir e ver seus colegas abrilhantarem o palco, esforçavam-se
para pagar o ingresso para assistirem à peça. A autora aponta que
Eva Landová era um exemplo desses; embora não tenha consegui-
do atuar na peça, contentava-se em assistir a ela e não media esfor-
ços para isso. Ela conhecia a peça do início até o final.
Cheia de expectativas. Eva sempre seguia tudo o que acon-
tecia no palco. Ela sabia de cor cada cena e conhecia todas
as canções, muitos dos intérpretes e músicos. Assim que
se ouviam os primeiros compassos da canção de abertura,
6
A partir de 19 de setembro de 1941, todos os judeus foram obrigados a afixarem uma estrela amarela
na roupa com a inscrição “Jude”. A pena para aqueles que não usassem seria a morte (BRENNER,
2014).

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os limites espirituais entre ela e os dois irmãos no palco se


fundiam, e Eva se perdia no enredo, como em um sonho
maravilhoso e sempre recorrente, na expectativa contínua
daquele momento, no qual vozes angelicais entoavam a
canção de ninar[...] “A mamãe embala seu filho, e pensa
ai, ai, o que acontecerá quando as crianças estiverem cres-
cidas?”. Nesse momento, fazia-se um silêncio na sala. Os
espectadores ficavam imóveis, nem mesmo respiravam [...]
“Um dia, cada pássaro deixará o ninho. Ele precisa partir,
e não sabe por que voa para longe” (BRENNER, 2014, p.
202, destaque do autor).
A música e a peça teatral de Brundibár pressupõem amplos
significados, que se relacionam diretamente com as experiências
vividas no gueto de Theresienstadt:
O “significado como uso” seja das palavras seja da música
é um significado pessoal e social. Um significado constru-
ído e criado nas relações e ações sociais condizentes com
o que é vivido, experenciado e condizente com os sentidos
do sujeito (WAZLAWICK, 2006, p. 4, destaque do autor).
Brundibár metaforizava a vida real em Theresienstadt. Per-
cebemos como os temas abordados na peça estavam relacionados
à vida de inúmeras crianças residentes nesse gueto. O afastamento
da família e a perda da infância eram alguns deles. As crianças,
quando transportadas para os campos, passavam a virar adultas pre-
maturamente. Eva Landová relatou à Hannelore Brenner (2014, p.
202-203) como acontecia esse processo:
A canção é um adeus à infância, algo que para nós tinha
um significado muito profundo naquela época. Tínhamos
12, 13 anos de idade e nossa infância chegava ao fim. Éra-
mos confrontadas com o mundo dos adultos, o mundo dos
pedreiros, vendedores de sorvetes, policiais: o mundo de
Brundibár. E nós as crianças, derrotamos todos aqueles
que nos subestimaram: os adultos e Brudibár. E, nos mo-
mentos em que assistíamos à ópera, acreditávamos firme-
mente em nossa vitória.
Oliveira e Stoltz (2010, p. 88) nos contam que:
[...] no teatro há um aprendizado de uma linguagem pró-
pria desta arte, que expressa o sentimento de quem assiste,

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seja via calor do aplauso ou pela emoção que parece se


concretizar e emanar da plateia ao palco, e vice-versa.
Assim, percebemos que o universo das crianças era o mesmo
da peça Brundibár. Elas eram obrigadas a trabalhar como se fossem
adultos e a se contentar com a pouca comida que lhes forneciam.
Para além da ficção, que proporcionava o entretenimento, a
distração e a diversão, devemos observar que, por trás do cenário,
dos personagens, da canção, do enredo, existe uma série de signi-
ficados que refletem, muitas vezes, a própria realidade e cotidiano
do espectador:
A palavra teatro, em sua origem grega theatron, significa
o lugar de onde se vê e, para Aristóteles, o teatro permitia
conhecer, e conhecer além da superfície. Para o pensador
grego, o teatro tinha a qualidade de ensinar às pessoas a
enxergarem além do discurso, além das aparências, a ver
o que estava encoberto, nas profundezas (GUENON, 2004
apud OLIVEIRA; STOLTZ, 2010, p. 86, destaque do au-
tor).
Para enxergar os significados, as representações presentes
numa peça teatral/ópera, é preciso ter muita sensibilidade e é esta
que queremos adquirir no desenvolvimento deste artigo.
A peça também transmitia ideias de resiliência, esperança e
vitória, pois, no final, tudo daria certo. Infelizmente, nem todas as
crianças conseguiram sobreviver ao “mundo” de Brundibár. Este é
sinônimo de egoísmo, maldade e mesquinharia. Uma parte da peça
retrata as maldades de Brundibár.
No palco, os frequentadores do mercado atiram uma moe-
da atrás da outra dentro do boné de Pepicek. Feliz, Pepicek
mostra as moedas à sua irmã Aninka. Subitamente, apare-
ce Brundibár, que lhe arranca as moedas das mãos e foge
– levando o dinheiro! “Crianças, crianças corram atrás do
ladrão!”, grita Pepicek, enquanto o coro das crianças sai
correndo no encalço de Brundibár (BRENNER, 2014, p.
202-203, destaque do autor).
Mais uma metáfora da vida real transmitida subjetivamente
pela peça é a ideia de que Brundibár identificava-se à Hitler, pois

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era a encarnação do egoísmo, da perseguição acrianças, da corrup-


ção e do mal.
A caçada a Brundibár começa. E, como Brundibár é uma
figura símbolo de todo o mal, que trouxe a desgraça para
a vida das crianças que o identificam como Hitler, com os
nazistas e com todos aqueles que apoiam o regime dita-
torial, Brundibár é combatido com uma determinação fu-
riosa. As fontes que fornecem energia para a luta conjunta
contra Brundibár parecem ser inesgotáveis, a energia flui
de todos os lados, da plateia e do grupo de músicos, sim,
até mesmo das ruas e dos quartéis de Theresienstadt – e
naturalmente, do coração dos atores mirins. Essas ener-
gias se combinam para formar um golpe único contra o
malévolo tocador de realejo. Finalmente, as crianças cap-
turam Brundibár, que atira para longe o boné contendo as
moedas, fugindo a seguir [...] O mal foi derrotado pelas
crianças e por seus amigos, o cão, o gato e o pardal. Como
em um conto de fadas, o bem venceu o mal (BRENNER,
2014, p. 203-204).
Handa Drori, cujo sobrenome de solteira era Pollak, que in-
terpretou duas vezes o cachorro e cantou no coral da peça Brundi-
bár, relata o que esta representou para ela:
Brundibár era como se fosse a nossa pequena guerra un-
derground contra Hitler. Nós lutávamos contra Brundibár,
o tocador de realejo. Mas Brundibár não era Brundibár,
e sim Hitler. E os vendedores, que não queriam dar leite,
nem pão, nem sorvete para as crianças, não eram simples
vendedores e sim a SS, gente má. E, no final, derrotáva-
mos todos. Para nós, isso tinha uma importância muito
grande7 (BRENNER, 2014, p. 205).
Iniciava-se uma perseguição ao ladrão de moedas Brundibár
– enquanto Hitler “tomou, roubou” os direitos dos judeus – e, para
isso, as crianças e animais uniram-se para combatê-lo e, por fim,
conseguiram recuperar o que lhes pertencia.
Contudo, infelizmente poucos conseguiram vencer o Brundi-
bár “nazista” e muitos não sobreviveram para presenciar a vitória.
Mesmo assim, os sobreviventes demoraram um bom tempo para
conseguir recuperar as “moedas” roubadas – a dignidade, os direi-
tos, os bens etc.
7
DRORI, Handa (nome de solteira Handa Pollak). Depoimento concedido a Hanellore Brenner (2014).

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A peça Brundibár transmitia uma mensagem positiva para


as crianças não só no sentido de enchê-las de alegria momentânea,
mas também de contribuírem para fortalecer a resiliência, esperan-
ça e fé em um futuro melhor.
Era algo incrivelmente belo. A gente saía da realidade. É
evidente que a mensagem transmitida pela ópera era muito
importante para nós: aquele que ama a justiça e nos apóia,
pode brincar conosco. E, principalmente, o lado bom ven-
cerá, desde que permaneçamos unidos. Na nossa situação,
a união era o mais importante8 (BRENNER, 2014, p. 2014).
Esse relato permite compreender que a peça transmitia a
mensagem de que, se as crianças permanecessem unidas, no final
tudo daria certo. Isso nos faz compreender a relação entre arte e
sentimento: a arte provoca emoção, e a música articula pensamento
emocional que primeiramente é sentido e vivido (WAZLAWICK,
2006, p. 6).
Nesses testemunhos, percebemos que, apesar dessas reminis-
cências parecerem fenômenos individuais e íntimos das sobrevi-
ventes do Holocausto, elas são também processos construídos cole-
tivamente, pois coadunam-se e compartilham-se:
[...] a priori, a memória parece ser um fenômeno individu-
al, algo relativamente íntimo, próprio da pessoa, mas [...] a
memória deve ser entendida também, ou sobretudo, como
um fenômeno coletivo e social, ou seja, como um fenô-
meno construído coletivamente e submetido a flutuações,
transformações, mudanças constantes (POLLAK, 1992, p.
2).
As crianças precisavam acreditar num futuro próspero e que
a guerra logo chegaria ao fim. Os adultos fizeram de tudo para que
as esperanças delas não se perdessem. Com isso, a arte era uma im-
portante aliada para inspirar as crianças a renovarem sua resiliência
e fé.

8
KLINGSBERG, Greta (nome de solteira Greta Hoffmeister). Depoimento concedido a Hanellore
Brenner (2014).

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4.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio da ópera Brundibár, criada por Háns Krása e Adolf


Hoffmeister, e exibida várias vezes no gueto de Theresienstadt,
demonstramos o papel da arte como instrumento de estímulo às
crianças para nutrirem sentimentos de resiliência, solidariedade e
esperança.
A música, o teatro e a coreografia de Brundibár transmitiam
não só mensagens de prosperidade, mas também estavam estrita-
mente relacionadas à vida real daquelas crianças do gueto de The-
resienstadt. Por isso, elas se identificavam tanto com a peça.
O enredo da peça girava em torno da ideia de que dois irmãos,
Pepicek e Aninka, pediam dinheiro aos passantes numa esquina
para ajudar sua mãe. O tocador de realejo, Brundibár, não permitia
que essas crianças conseguissem dinheiro, pois o som do realejo
fazia com que os passantes não escutassem suas vozes. Os animais
lhes dão conselhos para que formem um coral e que só assim con-
seguiriam ser escutadas. Quando os irmãos passam a receber mo-
edas dos passantes, Brundibár fica furioso e acaba roubando-lhes
o dinheiro adquiridos. O enredo encerra-se com a perseguição e
captura de Brundibár por Pepicek, Aninka e seus amigos.
Contudo, a mensagem de que Brundibár, o tocador de realejo,
seria vencido – metaforizado para a realidade como Hitler – por
Pepicek e Aninka e seus amigos era muito mais significativa: o bem
trinfaria sobre o mal.
Brundibár representava o mundo real das crianças do gueto
de Theresienstadt, um universo cheio de dificuldades, perdas, falta
de recursos. E era assim que as crianças desse gueto estavam.
Trata-se, na verdade, de uma história de solidariedade, persis-
tência e vitória pelas crianças, cujo desfecho não é muito diferente
dos contos de fadas, pois o bem triunfa sobre o mal. As lembranças
de Brundibár permeiam até hoje o imaginário de alguns sobrevi-
ventes do Holocausto.
Apesar de o desfecho não ser surpreendente, as crianças iden-
tificavam-se com a peça, pois esta era repleta de metáforas da vida

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no gueto de Theresienstadt: as crianças tornavam-se adultas muito


cedo; tinham poucos recursos; tiveram seus direitos “roubados”,
assim como as moedas de Pepicek e Aninka; Hitler era associado a
Brundibár etc.
Transmitir a ideia de um futuro próspero e justo era essencial
para essas crianças e, por isso, os adultos empenharam-se tanto para
que isso parecesse possível. A arte, nesse sentido, não era apenas
um elemento de entretenimento, mas um instrumento de resistência
e renovação da esperança dessas crianças. Brundibár cumpriu, des-
sa forma, seu papel, pois a maioria das sobreviventes do gueto de
Theresienstadt o rememora de forma bastante positiva e carinhosa.
Percebemos, assim, a importância de estudar essa ópera in-
fantil, que, mesmo encenada com métodos improvisados e poucos
recursos, teve um papel significativo para as crianças do gueto de
Theresienstadt. A arte, portanto, pode influenciar e transformar vi-
das, mesmo nas condições mais desumanas.

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ISSN 2237-6011 75

Musicogramas e musicovigramas:
possibilidades de apreciações musicais
na sala de aula

Joílson Almeida de OLIVEIRA1


Pedro Augusto Dutra de OLIVEIRA2
Resumo: Este artigo tem por objetivo apresentar propostas pedagógico-musicais
que utilizam gestos corporais, bem como a leitura de grafias, para o desenvolvimento
de uma apreciação musical ativa e diferentes habilidades e conhecimentos que
podem ser construídos e desenvolvidos através dessas metodologias. O foco
deste trabalho é delinear os seguintes conceitos: apreciação musical ativa,
musicograma e musicovigrama. Através de uma metodologia baseada na revisão
bibliográfica, foi possível realizar a contextualização e descrição dos conceitos
de musicograma e musicovigrama, observando a finalidade e a eficiência
dessas grafias e ferramentas pedagógicas da área da Educação Musical. Assim,
constatou-se que, tanto os musicogramas quanto os musicovigramas (adaptação
mais atual do conceito de musicograma), são ferramentas músico-pedagógicas
que possuem objetivos de aprendizados específicos; por isso, acredita-se que
ambas são adequadas para o processo ensino-aprendizagem de Música em todos
os níveis de ensino da Educação Básica no Brasil.

Palavras-chave: Apreciação Musical Ativa. Musicograma. Musicovigrama.


Movimento Corporal. Pedagogias Ativas.

1
Joílson Almeida de Oliveira. Licenciando em Música pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <joilsonceu1@yahoo.com.br>.
2
Pedro Augusto Dutra de Oliveira. Doutorando e Mestre em Educação pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). Especialista em Arte-Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade
de Brasília (UnB). Licenciado em Música pela Universidade de São Paulo (USP). Professor de Música
na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). E-mail: < pedroaugustodutra@gmail.com>.

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Musicogramas and musicovigramas:


possibilities of musical appreciations
in the classroom

Joílson Almeida de OLIVEIRA


Pedro Augusto Dutra de OLIVEIRA
Abstract: This article aims to present musical pedagogical proposals that use
corporal gestures as well as the reading of spellings for the development of
an active musical appreciation and different abilities and knowledge that can
be constructed and developed through these methodologies. For the moment,
the focus of this work is to outline the following concepts: active musical
appreciation, musicograma and musicovigrama. Through a methodology based
on the bibliographical review, it was possible to perform the contextualization
and description of musicgram and musicovigrama concepts, observing the
purpose and efficiency of these spreadsheets and pedagogical tools in the area
of ​​Musical Education. In addition, it is observed that both musicogramas and
musicovigramas (more current adaptation of the musicograma concept) are
pedagogical musician tools that have specific learning objectives, so it is believed
that both are suitable for the teaching-learning process of music at all levels of
basic education in Brazil.

Keywords: Musical Appreciation Active. Musicograma. Musicovigrama. Body


Movement. Active Pedagogies.

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1.  INTRODUÇÃO

Pensando na atual realidade da Educação Musical no Brasil,


percebe-se um desenvolvimento muito promissor em relação à pes-
quisa sobre propostas, práticas, métodos e abordagens pedagógicas
inerentes ao processo ensino-aprendizagem de Música. Nesse sen-
tido, assumindo o papel de educador musical em formação, vê-se
que é importante participar desse movimento, propondo reflexões
e possibilidades de fazeres pedagógicos na área da Música. Então,
esta pesquisa surge para delinear propostas pedagógicas que fazem
uso do movimento corporal e registros gráficos no processo ensino-
-aprendizagem.
Segundo Palheiros e Bourscheidt (2011), ao tratarem sobre o
Sistema Orff/Wuytack (de Jos Wuytack), esta abordagem pedagó-
gica tem como ponto de partida que toda criança pode praticar mú-
sica de forma ativa, independentemente do estágio de desenvolvi-
mento em que se encontra. Levando em conta esse aspecto, o papel
do professor é instigar e incentivar a criança a experimentar e viver
a música de forma ativa e criativa, “[...] respeitando o universo in-
fantil e os valores humanos, e desenvolvendo o senso estético da
criança” (PALHEIROS; BOURSCHEIDT, 2011, p. 308). Pensa-se
que, para respeitar o universo infantil, é necessário planejar ativi-
dades lúdicas, em que o movimento corporal é indispensável para a
compreensão e desenvolvimento de habilidades musicais que, por
sua vez, contribuem para o desenvolvimento integral da criança.
E é aí que as pedagogias ativas em Educação Musical, especifica-
mente a proposta de Jos Wuytack, tornam-se muito relevantes às
escolas de Educação Básica brasileiras.
Enfim, considerando as ideias desenvolvidas nas linhas pre-
cedentes, este trabalho contempla uma breve passagem pelas ideias
de Émile Jaques-Dalcroze, bem como a proposta pedagógica de
Jos Wuytack, relacionada ao conceito de apreciação musical ativa
com a utilização do musicograma, apresentada na década de 1970.
Também tendo em vista que o desenvolvimento tecnológico tem
promovido contribuições significativas para a Educação Musical,
selecionou-se, para uma breve análise comparativa, algumas pro-
postas contemporâneas de mídias audiovisuais que se relacionam,

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de alguma forma, com a proposta pedagógica desenvolvida pelo


educador musical belga Jos Wuytack. Então, através deste artigo,
pretende-se conhecer, de forma mais aprofundada, a proposta de
apreciação musical ativa com a técnica do musicograma e reconhe-
cer, exemplificar e analisar as adaptações e variações dessa propos-
ta. Para tanto, este trabalho foi elaborado com o procedimento de
pesquisa de revisão bibliográfica.

2.  ABORDAGENS PEDAGÓGICAS QUE FAZEM USO


DE GESTOS E GRAFIAS NAS PRÁTICAS DE APRE-
CIAÇÃO MUSICAL.

Primeiramente, observa-se que há muitas abordagens em


Educação Musical que podem ser visitadas, estudadas e experi-
mentadas por estudantes e educadores musicais brasileiros, pois
acredita-se que somente com muita pesquisa e prática a Educação
Musical no Brasil terá êxito. Diante do exposto, pensando num con-
texto Ocidental, foi na Europa, no início do século XX, com Émile
Jaques-Dalcroze, que se iniciou o desenvolvimento de pedagogias
musicais inovadoras e coerentes com o pensamento pedagógico da
época. Segundo Mariani (2011, p. 28):
A sociedade europeia, em vias de abandonar o individua-
lismo, característico do século XIX, entra no novo sécu-
lo com um pensamento mais coletivo e democratizador.
A educação é direcionada à coletividade e as escolas de
música e os conservatórios deixam de ser exclusivamente
pensados para os alunos superdotados.
Nessa época, Jaques-Dalcroze vivenciou uma nova tendência
em Educação, a “escola nova”, que valorizava a experiência e a
participação ativa do aluno no processo de aprendizagem. E tais
ideias caminhavam rumo ao desenvolvimento das pedagogias ati-
vas (MARIANI, 2011). Essa proximidade com a pedagogia musical
ativa mais a utilização do movimento como forma de compreen-
der a música são dois fatores que relacionam a herança de Jaques-
-Dalcroze a futuras abordagens pedagógicas em Educação Musical,
como a de Wuytack, por exemplo. Diante do exposto, é possível
perceber que a pedagogia musical ativa se propõe a incluir todos

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os educandos no aprendizado musical. No Brasil, tais propostas ou


sistemas pedagógicos foram divulgados e disseminados nas déca-
das de 1950 e 1960, porém, ainda soam como novos na prática dos
professores de Música por duas principais razões: a maior parte da
formação desses professores aconteceu através de métodos tradi-
cionais e, de acordo com Fonterrada (2005 apud SANTOS, 2016,
p. 4), “[...] com a substituição da disciplina Música dos currículos
escolares pela Educação Artística, em 1971, muitas das propostas
dos métodos ativos foram esquecidas”.
O austríaco Émile Jaques-Dalcroze dedicou a vida a estudar
a relação existente entre o aprendizado musical e o movimento cor-
poral. Segundo ele (1967 apud CIAVATTA, 2009, p. 23), a compre-
ensão do ritmo não ocorre somente num plano mental, mas também
no plano essencialmente físico. Lucas Ciavatta, pesquisador e edu-
cador musical brasileiro, autor e difusor do método “O Passo”, se-
gue os ensinamentos de Jaques-Dalcroze e desenvolve um método
de aprendizagem musical baseado em passos. Mas esses passos não
significam instruções; eles são os passos do andar humano. Através
da reflexão de Ciavatta, é possível observar a influência de Jaques-
-Dalcroze em seu trabalho:
Todos nós nos movemos ao tocar ou cantar. Mover-se ao to-
car é inevitável, até porque o corpo é o único instrumento
do qual não podemos prescindir para fazer música. Qual-
quer produção sonora que venha de um ser humano passa
necessariamente por algum movimento corporal seu (CIA-
VATTA, 2009, p. 23).
Pensa-se que é imprescindível refletir sobre como a criança
aprende e pode aprender melhor música e com música. E, sem dúvi-
da, pensar em criança, música e movimento é respeitar o universo e
desenvolvimento infantil. É inegável que o elemento mais comum
entre a música e a criança é o movimento. Segundo Copland (2013),
a criança aprecia música sensorialmente, ou seja, acompanhando
a escuta com movimentos corporais. Nota-se, então, que a criança
percebe, explora e aprende melhor através de ações corporais. Isso
quer dizer que afirmar que a criança aprende melhor brincando não
é somente uma frase bonita – é algo indubitável. Entretanto, não se

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pode generalizar, pois a criança também necessita aprender a reali-


zar as pausas e, principalmente, ouvir, observar e se concentrar.
A prática da apreciação musical ativa com a técnica do mu-
sicograma é um ótimo exemplo de atividade pedagógico-musical
que faz uso de gestos para promover a ampliação de repertório, o
aprendizado de elementos e estruturas musicais, bem como o de-
senvolvimento de habilidades musicais que, consequentemente,
contribuem no desenvolvimento do estudante em outros aspectos do
desenvolvimento, a saber: o cognitivo, o sócio-afetivo, o psicomo-
tor e o estético.
A partir de algumas leituras e experiências positivas com adap-
tações de atividades relacionadas às pedagogias musicais ativas,
apresentadas no livro Pedagogias em Educação Musical (PALHEI-
ROS; BOURSCHEIDT, 2011), desenvolvi grande interesse por tais
abordagens e busquei aprofundamento sobre atividades práticas
com a utilização de musicogramas e suas variações (adaptações).
Segundo Wuytack e Palheiros (2009), o musicograma é um tipo
de registro gráfico que representa acontecimentos musicais. É uma
ferramenta visual que consiste em facilitar o entendimento de uma
obra musical. Os autores ressaltam que, no início do século XX,
surgiu uma corrente de Educação Musical que focava na necessida-
de de uma apreciação musical orientada. E, devido à complexidade
da música erudita, Wuytack investiu na elaboração de elementos
gráficos visuais para guiar a escuta de crianças. Diante do exposto,
percebe-se que o musicograma está relacionado com a prática de
uma apreciação musical: a apreciação musical ativa.
De acordo com Palheiros (2002 apud WUYTACK; PALHEI-
ROS, 2009, p. 44, tradução nossa):
A audição ativa significa uma audição intencional e fo-
cada, na qual o ouvinte está concentrado de forma física
e mental, enquanto que a audição passiva supõe um nível
baixo de atenção, como ocorre, por exemplo, quando se es-
cuta música de fundo ou como mero acompanhamento de
outras atividades não musicais.
Wuytack desenvolveu os musicogramas com a intenção de
dispor aos estudantes (sem conhecimento musical) uma possibilida-

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de de apreciar música erudita de forma mais atrativa e acessível. As


músicas desse gênero geralmente são longas e contêm uma textura
polifônica de difícil entendimento. Nesse sentido, o musicograma
surge como um mapa, que orienta uma apreciação musical ativa.
Ainda de acordo com esse mesmo autor, a apreciação musical é
ativa quando o estudante se envolve, ativamente, através de mo-
vimentos (gestos corporais) e/ou interpretações instrumentais ou
vocais orientadas (WUYTACK; PALHEIROS, 2009).
O texto a seguir foi extraído da introdução da obra Audici-
ón Musical Activa: libro del alumno (WUYTACK; PALHEIROS,
1996, p. 5). Através da leitura deste trecho, é possível se aproximar
das intenções dos autores com a referida proposta pedagógica:
Este livro destina-se a crianças e jovens que gostam de ou-
vir música e desejam compreendê-la melhor ou, simples-
mente, a todos aqueles que têm uma certa curiosidade pela
a audição musical. A realização regular de uma prática
musical em grupo, cantando, tocando e improvisando é um
componente essencial da experiência musical e constitui,
por si só, uma fonte de prazer. Mas a audição da música
não é menos importante; ouvir e, acima de tudo, aprender
a ouvir, é fundamental para compreender e apreciar a mú-
sica. A intenção deste livro não é senão ajudar os jovens
ouvintes a percorrer o caminho que conduz ao descobri-
mento do gosto pela audição musical (WUYTACK; PA-
LHEIROS, 1996, p. 5, tradução nossa).
De acordo com a proposta de apreciação musical com a técni-
ca do musicograma desenvolvida por Wuytack, a apreciação musi-
cal ativa ocorre em dois principais momentos. Primeiro, as crianças
aprendem alguns conteúdos musicais específicos da música através
de gestos percussivos ou vocais (atividades concretas) e, no segun-
do momento, partem para a audição da música, com foco na orien-
tação sugerida pelo musicograma. Além disso, vale mencionar que
tal proposta leva em conta quatro fatores pedagógicos: a seleção do
repertório musical, a escolha de estratégias para o aprendizado de
conteúdo ou ações musicais concretas, o aprendizado de informa-
ções contextuais da música a ser apreciada e a escuta com o auxí-
lio do musicograma, que deve ser realizada, ao menos, três vezes
(WUYTACK; PALHEIROS, 2009).

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Apesar de ter sido criada por Jos Wuytack na década de 1970


com a finalidade de ensinar os jovens que não possuíam nenhum
conhecimento musical a escutarem a música erudita, a técnica de
apreciação musical ativa com o auxílio do musicograma já foi
adaptada por diversos docentes de várias partes do mundo. Com
o desenvolvimento dos recursos das tecnologias de informação e
comunicação (TICs), surgiram pesquisas que incluíram propostas
pedagógicas inerentes à Educação Musical. O musicovigrama, por
exemplo, é um tipo de musicograma em formato de vídeo. E, por
ser nesse formato, a grande novidade é o movimento. De acordo
com Rubio, Rubio e Ariño (2009), foi Ramón Honorato o criador
do termo “musicovigramas”, o qual se refere aos musicogramas
com movimento. Esses conceitos se aproximam porque tanto um
quanto o outro são utilizados para desenvolver a apreciação musi-
cal ativa.
Também através da pesquisa de Rubio, Rubio e Ariño (2009),
observou-se que há diferentes tipos de grafias alternativas baseadas
nos musicogramas de Wuytack. Algumas são em formato de vídeo
sem conter movimentos, outras contêm movimento ou animação in-
dicando acontecimentos posteriores e algumas misturam símbolos,
imagens e notação musical convencional. Esse último exemplo, por
conter as figuras da notação musical, se afasta do sentido original
do conceito de musicograma desenvolvido por Jos Wuytack. No
entanto, não deixa de cumprir objetivos específicos e promover
contribuições na pedagogia da música.
Agora, pretende-se apresentar exemplos de um musicograma
de Jos Wuytack e alguns musicovigramas de Pedro Morales. Após
essa apresentação, nas considerações finais deste trabalho, propõe-
-se realizar uma breve análise desses diferentes tipos de grafia musi-
cal. Tal trabalho tem como foco a busca de distinções, semelhanças
e comparações entre essas diferentes grafias. Além disso, a questão
norteadora desta análise é: quais habilidades e aprendizados nossos
estudantes podem obter através da prática musical com a utilização
das referidas grafias musicais (musicogramas e musicovigramas)?

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Figura 1. Musicograma “Contradanza How Can I” – J. Playford


(1623-1686).

Fonte: Wuytack e Palheiros (1996, p. 11).

A imagem acima é um exemplo de um musicograma de Jos


Wuytack. De acordo com os autores Palheiros e Wuytack (2009),
primeiramente, o professor deve trabalhar com os estudantes movi-
mentos musicais concretos (gestos corporais, cantar ou tocar algu-
ma melodia) e, também, deve apresentar ou sugerir uma pesquisa
sobre informações contextuais da música que se pretende apre-
ciar ativamente – neste caso, a Contradança How Can I, de John
Playford (1623-1686).
A próxima imagem traz sugestões de movimentos corporais
que podem ser realizados durante a apreciação da música. Levando
em conta que a prática da apreciação musical ativa foi criada para
jovens desprovidos de conhecimentos musicais, tais movimentos
devem ser transmitidos aos estudantes na forma de jogo de eco so-
noro (imitação). No jogo de eco, o professor executa um movimen-
to musical, e os estudantes o imitam.

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Figura 2. Propostas de ritmos para serem executados com percus-


são corporal.

Fonte: Wuytack e Palheiros (1996, p. 10).

O musicograma (em forma de cartaz) da figura 1 apresen-


ta alguns símbolos que representam sonoridades específicas, bem
como a organização destas. Logo após a fração de compasso 2/2,
há uma linha horizontal, que representa a linha temporal da músi-
ca; nesta, também há traços verticais, que indicam os pulsos. Esses
símbolos são lidos da esquerda para a direita, da mesma forma como
lemos um texto ou partitura em notação musical convencional.
Os retângulos em vermelho e azul, a seguir, representam os
dois temas melódicos da música. Percebe-se, ao contar os traços
verticais, que cada tema possui a duração de oito pulsos (4 compas-
sos). A imagem posterior evidencia esta constatação:

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Figura 3. Temas melódicos – Musicograma “Contradanza How


Can I” – J. Playford (1623-1686).

Fonte: Wuytack e Palheiros (1996, p. 11).

Em resumo, esses dois temas melódicos são alternados por


dois principais timbres: o violino e a zanfona, enquanto o violon-
celo faz um acompanhamento durante toda a música. Os símbolos
abaixo se referem aos timbres presentes na música:
Figura 4. Símbolos referentes aos timbres utilizados no método de
audição ativa.

Fonte: Wuytack e Palheiros (1996, p. 58).

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Além disso, nesse musicograma, o autor traz uma possibi-


lidade de acompanhamento instrumental, que poderá ser feito em
qualquer instrumento melódico e harmônico (instrumental Orff e
outros).
No livro Audición musical activa: libro del alumno, Palheiros
e Wuytack apresentam as informações contextuais do musicograma
referido.
Após conhecer uma proposta de audição musical ativa de Jos
Wuytack, propõe-se apresentar alguns exemplos atuais das va-
riações da técnica do musicograma. Os exemplos a seguir são do
professor Pedro Morales (educador musical da República da Gua-
temala). As grafias propostas por esse professor são em formato
de vídeo e contêm figuras da notação musical, bem como imagens
de personagens de jogos e animações. Para que o estudante enten-
da facilmente o movimento rítmico, as figuras da notação musical
movimentam-se para indicar o momento em que o estudante vai
cantar ou tocar o ritmo proposto. No canal do YouTube do Prof.
Pedro Morales, há uma variedade de musicogramas em formato de
vídeo. Ele denomina essas mídias online como musicogramas; en-
tretanto, como já foi apresentado anteriormente, considerando que
o termo “musicograma” é propriedade intelectual de Jos Wuytack,
o termo mais adequado para essas mídias é “musicovigrama” (RU-
BIO; RUBIO; ARIÑO, 2009).
Ao observar os musicovigramas de Pedro Morales, pode-se
perceber que possuem elementos gráficos que têm o poder de atrair
a atenção de crianças. A figura a seguir se trata de uma abertura da
leitura rítmica do musicovigrama Angry Birds.

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Figura 5. Abertura Musicovigrama Angry Birds (Lectura rítmica –


Prof. Pedro Morales).

Fonte: disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=jkjhF0TRxE4>.


Acesso em: 24 set. 2017.

Notação musical e imagens extramusicais:


Figura 6. Notação musical e desenhos extramusicais. Angry Birds
(Lectura rítmica – Prof. Pedro Morales).

Fonte: disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=jkjhF0TRxE4>.


Acesso em: 24 set. 2017.

A partir da observação das duas últimas figuras apresentadas,


bem como da apreciação dos vídeos referentes a elas, é possível
realizar algumas inferências, a saber:

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• Que esses musicovigramas são ferramentas que podem ser


utilizadas para o desenvolvimento da leitura e percepção
rítmica.
• São mídias online muito úteis para contribuir no enten-
dimento da decodificação das figuras e padrões rítmicos
específicos da notação musical.
• Esses musicovigramas contêm as figuras que representam
a duração de um pulso, meio pulso e um pulso de pausa
(semínima, pares de colcheias e pausa de semínima).

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através de leituras, práticas de ensino, pesquisa e aprecia-


ções de vídeos no YouTube, percebeu-se que o desenvolvimento de
grafias alternativas, musicogramas e musicovigramas possibilitam
a experimentação e a adaptação da técnica de apreciação musical
ativa com o musicograma. Além disso, observou-se que algumas
adaptações se afastaram do sentido original de musicograma, no
entanto, não se pode afirmar, categoricamente, que as variações
prejudicaram o ensino-aprendizagem de Música.
É fácil perceber, após a apreciação dos vídeos (musicovigra-
mas) e figuras da seção anterior, que, mesmo que haja distinções
entre a apreciação musical ativa com a técnica do musicograma e
os musicovigramas de Pedro Morales, cada técnica ou ferramenta
de ensino-aprendizagem possui objetivos inerentes à Educação Mu-
sical. No caso dos musicovigramas de Pedro Morales, o principal
objetivo é o desenvolvimento da habilidade de ler ritmos, e a se-
melhança existente entre as duas abordagens é que ambas envol-
vem a prática de movimentos e gestos corporais. Enquanto, nos
musicogramas de Wuytack, há a indicação do pulso através de tra-
ços presentes numa linha do tempo, nos musicovigramas de Pedro
Morales, o pulso é intuído pelo estudante através do ritmo da trilha
sonora presente no vídeo.
Ademais, o desenvolvimento de notações alternativas para o
ensino-aprendizagem de Música trouxe aspectos relevantes, como

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a ampliação do repertório, o aprendizado da leitura intuitiva das


figuras musicais convencionais, entre outros.
Enfim, observa-se que, ao apreciar música de forma ativa,
ou seja, tocando, cantando ou gesticulando, o estudante envolve-
-se muito mais na prática musical se comparado a uma apreciação
musical “passiva” (escuta silenciosa e imóvel). Além disso, nota-se
que, através desse tipo de atividade, na qual o estudante aprende
através da sua experiência, o aprendizado passa a ter mais significa-
do, não sendo mera reprodução.

REFERÊNCIAS

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COPLAND, A. Como ouvir e entender música. Tradução de Luís Paulo Horta.
São Paulo: E. Realizações, 2013.
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PALHEIROS, G. B.; BOURSCHEIDT, L. Jos Wuytack. A pedagogia musical
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Curitiba: Ibpex, 2011. p. 305-341.
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SANTOS, N. I. O. Métodos ativos no Curso de Musicalização do Conservatório
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DA ABEM, XVII., 2016, Curitiba. Anais... Curitiba: ABEM, 2016. Disponível
em: <http://abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/xviiregsul/
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YOUTUBE. Angry Birds (lectura rítmica). Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=jkjhF0TRxE4>. Acesso em: 24 set. 2017.

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Experiências docentes, emancipação


e transformação em educação musical

Patrícia Lima Martins PEDERIVA1


Resumo: Este artigo propõe-se a pensar a formação de educadores musicais
dialogando com a perspectiva histórico-cultural de Lev Semionovich Vigotski.
Com base em tal perspectiva, busca-se situar as bases de tal modo de pensar, bem
como discutir as experiências docentes de cada professor em sua comunidade
educativa como centro de um processo transformador em educação musical.
Conclui-se que os processos educativos em música precisam se humanizar.
Para isso, o que deve guiar a educação musical nos mais diferentes contextos
é o princípio da diversidade, tendo como alicerce as múltiplas formas de
criação, expressão, em meio à colaboração e ao compartilhamento de diferentes
experiências musicais.

Palavras-chave: Educação Musical. Experiências. Reeducação. Perspectiva


Histórico-cultural.

1
Patrícia Lima Martins Pederiva. PhD em Educação pela Universidade Autônoma de Madri.
Doutora e Mestra em Educação pela Universidade de Brasília (UnB). Licenciada em Música pela
Universidade de Brasília (UnB). Professora do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade
de Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília (UnB).
E-mail: <pat.pederiva@gmail.com>.

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Teaching experiences, emancipation


and transformation in music education

Patrícia Lima Martins PEDERIVA


Abstract: This article proposes to think about the formation of music educators
based on and in the dialogue with the historical-cultural perspective of Lev
Semionovich Vigotski. With a foundation in this perspective, it is sought to situate
the bases of such a way of thinking, as well as to discuss the teaching experiences
of each teacher in his educational community as the center of a transforming
process in music education. It is concluded that educational processes in music
need to be humanized and that, to this end, the principle of diversity, based on
the multiple forms of creation, expression, through collaboration and sharing
of different musical experiences should guide the music education in different
contexts.

Keywords: Music Education. Experiences. Reeducation. Historical-Cultural


Perspective.

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1.  INTRODUÇÃO

Na área de Música, costumamos nos deparar com uma ques-


tão: como “preparar” profissionais para a atuação em educação mu-
sical?
Diversos estudiosos, pesquisadores, teóricos, cursos superio-
res em Música e em Pedagogia e, ainda, instituições que atuam na
área, no contexto da Educação Básica e Superior, buscam respos-
tas para essa pergunta, em meio a inúmeras formações que ten-
tam, com base em diversos modelos e referenciais, “formatar” seus
profissionais em novas (seminovas ou velhas) roupagens para suas
atuações frente às suas supostas defasagens.
De acordo com Ramalho (2016, p. 40):
A necessidade de formação docente continuada ou em ser-
viço, com vistas à busca de sanar possíveis e/ou eventuais
falhas ou lacunas na formação inicial do professor, tem
sido um tema muito discutido [...] é determinado o ampa-
ro legal que trata do suprimento de todas as necessidades
no campo da educação brasileira, inclusive da formação
inicial e complementar do professor nas várias etapas e
modalidades de ensino, cabendo à União, Distrito Federal,
Estados e Municípios a oferta de cursos para esse profis-
sional, de acordo com suas demandas locais.
Entretanto, alerta Ramalho (2016, p. 41), “[...] o que se apre-
senta como um apoio, um instrumento norteador, às vezes revela-se
como um uniformizador de práticas ou uma utopia para quem foi
condicionado a apostilar sua prática pedagógica”. A autora ques-
tiona:
Alguns programas de formação apostilada de professo-
res, oferecidos aos municípios ao longo dos últimos anos
denotam a incompatibilidade com as realidades de seus
atores, no que diz respeito à sua formatação cultural en-
gessada, descabida na diversidade regional encontrada em
nosso País. Tais programas além de não propiciarem o de-
senvolvimento da autonomia do professor em sua prática,
limitam a expansão do acervo cultural de determinados
grupos, dada suas localizações geográficas (RAMALHO,
2016, p. 41).

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As formações ao longo da vida profissional são inúmeras e


infindáveis. Tanto, que, no contexto da Educação mais especifi-
camente, utiliza-se o termo “formação continuada” para designar
a eterna preparação de profissionais ainda “não tão bem prepara-
dos”, como afirma a autora citada. Tem-se por princípio norteador
nesse modo de pensar que os profissionais da Educação ainda não
possuiriam informações e práticas suficientes para sua atuação, e
necessitariam de mais e mais (in)formações para seu exercício pro-
fissional; ao longo do tempo, estas ficariam também desatualiza-
das, e seria necessária mais uma modernização. Esses profissionais
precisariam “encher seus baldes vazios”, que, em verdade, nunca
serão preenchidos, porque, ao que parece, tal conteúdo sempre é
esvaziado ao longo do caminho.
Esse mesmo modo de pensar torna os educadores dependen-
tes de reciclagens constantes, que acabam por buscar por padrões
de atuação. Seriam essas formações, que, em geral, possuem ca-
ráter homogeneizador, perpétuo e didatizante, a ferramenta solu-
cionadora para as principais questões e problemas da contempora-
neidade em educação musical? Não estariam criando uma relação
de dependência de professores frente à possibilidade de atuar de
forma criadora, contextual e relacional em sua prática pedagógica?
Da mesma forma que, nos debates atuais em educação, criticamos
educações de caráter bancário para nossos estudantes, não estaría-
mos também considerando nossos educadores como dependentes
eternos de conteúdos e fórmulas descontextualizadas? Como pen-
sar, atuar e encaminhar questões pedagógicas sem tal dependência?
Do mesmo modo que os estudantes não são tábulas rasas,
seus professores também não o são. Os educadores possuem, igual-
mente, experiências educativas singulares, pensadas e postas em
práticas ao longo de suas vidas profissionais. Esses profissionais
encontram, em seu cotidiano, soluções, a partir de seus exercícios
docentes, para os mais diversos problemas, que, por não serem re-
gistrados, compartilhados e publicados, na grande maioria das ve-
zes, se perdem ao longo do caminho.
Dessa forma, as experiências que os constituem, juntamente
com seu grupo de estudantes, são efetivamente a atualização viva

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que surge em meio ao exercício educativo cotidiano. Seus “baldes”


já não estariam, assim, cheios? Mas o que fazer com esse conteúdo
que os preenche? Esses professores, de fato, precisariam ser edu-
cados, formados, reciclados de “fora para dentro”? Ou poderia se
pensar em propostas de suas atuações em outras bases, que conside-
rem, efetivamente, a experiência docente, de profissionais atuantes,
como alicerce principal das modificações necessárias ao campo da
educação musical?
A ideia de formação continuada, da maneira como se co-
loca frente aos profissionais de Educação, está calcada em uma
mentalidade escolarizada (TUNES, 2011) e atrelada ao princípio
da certificação, cujos ideais mercadológicos cumprem a função a
que de fato se destinam – seja de aumento salarial, preenchimen-
to de plataformas curriculares ou plano de ascensão profissional
–, principalmente na máquina pública de Educação. Entretanto, os
profissionais dificilmente encontram em formações externas ao seu
cotidiano aquilo que muitas vezes buscam para que possam atuar
com maior grau de autonomia em seus campos de trabalho, solucio-
nando de fato, suas questões.
O maior problema, em meio a tudo isso, é que esses profes-
sores desacreditam a si mesmos em nome dessas fórmulas externas.
Passam a crer em soluções exteriores, que, na maioria das vezes,
não se relacionam verdadeiramente com seu cotidiano. Então, ten-
tam encaixar o que aprenderam, num processo de “fórceps pedagó-
gico”, como solução para suas dificuldades e anseios.
Mas, se não se trata de formação continuada de modo estrito,
do que estaríamos falando então? Como buscar soluções para os
desafios educativos que se apresentam no cotidiano de seus espa-
ços, nas relações humanas e nas diversas atividades para o desen-
volvimento da musicalidade das pessoas?
A teoria histórico-cultural de Lev Semionovich Vigotski tem
algo a dizer sobre isso. A partir de suas bases e principais conceitos,
aliados ao que estamos tratando no presente texto, desenvolvere-
mos nosso raciocínio.

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2.  IMAGINAÇÃO, CRIAÇÃO E EXPERIÊNCIA DOCEN-


TE

Tudo o que nos constitui como seres humanos em todos os


espaços, inclusive no profissional, emerge de nossas experiências,
sejam elas individuais, sociais ou históricas.
Para Vigotski (2009), nossas formas de atuar ao imaginar e ao
criar no mundo são tomadas da realidade presente em nossa experi-
ência anterior. De acordo com o autor:
As criações mais fantásticas nada mais são que uma nova
combinação de elementos, que, em última instância, foram
hauridos da realidade e submetidos à modificação ou ree-
laboração da nossa imaginação (VIGOTSKI, 2009, p. 20).
Para ele, quanto mais material disponível para a imaginação,
mais rica será a experiência da pessoa. Assim, quanto mais experi-
ência docente, mais material para imaginar e criar formas de atua-
ção frente aos problemas que se apresentam no dia a dia de sala de
aula.
A experiência alheia, ou social, seria outra fonte para imagi-
nar e criar na prática docente. São elementos da realidade modifi-
cados e reelaborados. A experiência de outras pessoas torna-se um:
[...] meio de ampliação da experiência de um indivíduo,
porque, tendo por base a narração ou a descrição de ou-
trem, ele pode imaginar o que não viu, o que não viven-
ciou diretamente de sua experiência pessoal. A pessoa não
se restringe ao círculo e a limites estreitos de sua própria
experiência, mas pode aventurar-se para além, assimilan-
do, com a ajuda da imaginação, e experiência histórica ou
social alheias (VIGOTSKI, 2009, p. 25).
Entre experiência e imaginação existiria uma dependência
mútua, de acordo com Vigotski (2009). Dessa forma, imaginar e
criar soluções para as dificuldades que se apresentam ao longo do
caminho profissional exige, igualmente, o compartilhamento de ex-
periências entre pessoas, dos desafios, problemas e soluções encon-
trados em seu percurso.

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A conduta humana é resultante da complexa fundição de ex-


periências sociais, históricas e culturais da humanidade, que pode
ser encontrada também nos livros, nas formas de expressão artís-
tica, tecnológica etc. O comportamento humano representaria uma
de muitas possibilidades realizadas. Assim, as opções que fazemos
no ato educativo são escolhas frente ao nosso leque experiencial.
Para Vigotski (2003, p. 68), nossa conduta possui uma:
[...] riqueza inesgotável e a diversidade de formas de com-
portamento; a infinita e inesgotável variedade de todas as
combinações possíveis de um imenso número de elemen-
tos diferentes. Graças a isso, a conduta humana não acaba
sempre em determinadas formas estereotipadas, mas apre-
senta uma quantidade totalmente imprevisível de possibi-
lidades, que não podem ser calculadas de antemão.
Assim, existe um manancial inesgotável de fontes experien-
ciais que podem alicerçar práticas pedagógicas, apesar de elas, na
grande maioria dos casos, não serem conhecidas, a não ser por seus
próprios criadores – cada professor em sua sala de aula, juntamente
com seus educandos e sua comunidade educativa. É preciso que
educadores passem a acreditar em si mesmos, em suas experiên-
cias educativas que acontecem por meio de suas práticas, nos mais
diversos contextos, para que não fiquem esperando, como muito
acontece, por soluções milagrosas.
Muitas descobertas da humanidade são de autores desconhe-
cidos, são criações anônimas e não costumam ser autentificadas e
legitimadas como tal. Vigotski (2009) afirma que:
A grande maioria das invenções foi feita sabe-se lá por
quem. Conservam-se apenas alguns poucos nomes dos
grandes inventores. Aliás, a imaginação sempre permane-
ce, por si só, quer se manifeste numa pessoa ou coletiva-
mente. Quem sabe quantas imaginações foram necessárias
para que o arado, anteriormente um simples pedaço de pau
com as pontas calcinadas a fogo, se transformasse de um
instrumento manual singelo no que é hoje, após uma sé-
rie de modificações em textos especializados? Do mesmo
modo, a chama tênue do graveto de uma árvore resinosa,
a grosseira tocha primitiva, leva-nos por uma longa série
de invenções até a iluminação a gás e a elétrica. Podemos
dizer que todos os objetos da vida cotidiana, sem excluir os

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mais simples e comuns, são imaginação cristalizada (VI-


GOTSKI, 2009, p. 15).
Então, se cada professor, em meio às suas práticas educati-
vas, na convivência com seus estudantes, em sua comunidade esco-
lar, em meio aos inúmeros tipos de experiência que o constituem,
representando uma riqueza de possibilidades para novos rumos em
cada espaço educativo, por que os formatos de atualização docente
permanecem os mesmos, ignorando a diversidade dessas experiên-
cias?
A ideia de formar professores não estaria relegando essas
experiências, em nome de um determinado tipo de conhecimento
legitimado e padronizado ao extremo? E se algumas práticas do-
centes se apresentam inadequadas, seria ainda caso de formar ou
“educar” esses professores para sua atuação?

3.  EDUCAR MUSICALMENTE NA PERSPECTIVA HIS-


TÓRICO-CULTURAL

A perspectiva histórico-cultural de Lev Semionovich Vi-


gotski vê o trabalho de professores como o exercício constante de
organização do espaço educativo. Para Gonçalves (2017, p. 34),
que propõe uma educação com base nessa teoria:
Os professores, esclarece Vigotski [...], teriam a função de
serem organizadores do meio social e isso propicia um am-
biente educativo horizontalizado, em que o docente não
é nem o mediador e nem o facilitador de qualquer coisa
que seja e muito menos superior ou inferior ao aluno. Cada
espaço educativo, por sua singularidade, se constitui como
um todo por meio das trocas entre as vivências que as pes-
soas trazem consigo. Vigotski [...] metaforicamente com-
para o professor a um jardineiro que ao esperar uma planta
(estudante) se desenvolver, jamais arranca-a violentamente
da raiz (como normalmente ocorre no ensino direto), mas
muito pelo contrário, aduba-a, modifica o espaço, regula a
umidade e a luz. É que Vigotski [...] acredita na educação
como uma “ação planejada, racional, premeditada e cons-
ciente e como intervenção nos processos de crescimento
natural do organismo”.

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Com base nessa perspectiva, organizar o espaço para a educa-


ção musical é instituir formas de comunicação entre pares, a partir
da diversidade de experiências musicais para que o desenvolvimen-
to da musicalidade dos estudantes aconteça de forma plena, autên-
tica e, acima de tudo, humana.
Para que isso aconteça, é preciso despir-se do manto de “au-
toridade máxima” do saber, colocando-se, igualmente, como pes-
soa que está disposta a aprender, a trocar, a se abrir para todos os
tipos de experiências que as vivências musicais sociais podem pro-
porcionar.
É por meio desse ambiente organizado intencionalmente que
pode surgir o campo propício para o desenvolvimento musical de
todos os envolvidos nesse processo – zonas de possibilidades imi-
nentes que se materializam na vida.
Pederiva (2017) afirma que colaboração deve ser a palavra-
-chave no processo educativo de cada um com todos e de todos
com cada um. As mais diversas experiências podem e devem ser
compartilhadas nos mais diversos espaços educativos de manei-
ra colaborativa. Por isso, o professor, como organizador de cada
espaço educativo é apenas mais um participante desse processo a
contribuir com sua constituição. Para isso, há que abdicar do po-
der professoral; mas não da intencionalidade educativa. A intencio-
nalidade educativa deve estar em função do desenvolvimento das
pessoas nas mais várias atividades criadas na cultura para que elas
possam, nos modos de existir mais plenos de consciência, estar e se
relacionar com o mundo em com as pessoas, humanamente.
Dessa forma, cabem nesses contextos, em quaisquer espaços
educativos musicais, de caráter escolarizado ou não, todos os es-
tilos, ritmos, instrumentos, instrumentações, orquestrações, arran-
jos, vozes, músicas sertanejas, funks, rocks, músicas instrumentais,
canções folclóricas, signos musicais, desenhos sonoros, paisagens
sonoras (de tantos ambientes sonoros brasileiros), músicas inter-
nacionais, músicas digitais, trilhas sonoras, jogos musicais, instru-
mentos alternativos etc.
O mundo da educação musical pode ser o mundo sonoro
como ele se apresenta nas diversas culturas e sociedades. Quando

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educadores organizam o ambiente para a troca dessas vivências sin-


gulares, todos podem aprender e desenvolver suas musicalidades.
Não há quem saiba mais ou menos. Não há culturas melhores e
piores. Tudo se transforma em material para a vivência da musica-
lidade.
Uma educação musical cujos educadores se reconheçam
como organizadores do espaço educativo musical, e não carreguem
o peso de ter que “saber tudo” para transferir bancariamente conte-
údos a seus estudantes, é uma educação partilhada, na qual a desco-
berta do mundo sonoro é pilar do processo educativo.
De acordo com Gonçalves (2017, p. 24, destaque do autor):
A chave para entender a educação musical reside em
compreendê-la por meio da unidade dialética de análise
educação-música, e com isso, a possibilidade de propor
uma educação musical que devolva a música que as ins-
tituições, sobretudo, as escolas, tomaram para si, mas que
é propriedade da vida, gênese da música e de todas as in-
venções culturais. Uma educação musical que, entre outras
coisas, não se restrinja aos educadores musicais e estudan-
tes de música, que se traduza em uma prática social e po-
liticamente libertadora e emancipadora, que proporcione o
acesso democrático de todos às vivências musicais, inde-
pendentemente de classe social, etnia, crença, faixa etária,
gênero e estado físico-mental, que possa acontecer na vida
prática de forma dialógica e horizontalizada, que parta do
fato de que todos os seres humanos têm uma musicalidade
que pode ser desenvolvida em qualquer tradição cultural
[...], que acredite nas ilimitadas possibilidades de criação
[...], “é a necessidade mais profunda de nosso psiquismo”
e que a educação musical, entre outras coisas, não seja
tratada tão somente como se fosse sinônimo de ensino e
aprendizagem de música restrita às escolas especializadas.
Gonçalves (2017) nos chama a atenção para a necessidade
de pensar o ato de educar em sua unidade educação-música como
processo, e não somente como produto. Dessa forma, todos cabem,
nesses contextos, em quaisquer espaços educativos musicais, de ca-
ráter escolarizado ou não. Quando pensamos e fazemos educação
musical como Educação, e pensamos em sua unidade com a mú-
sica, passamos a nos preocupar com o desenvolvimento humano,

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com o desenvolvimento de musicalidades para além de produtos


sociais ou mercadológicos. Ser educador, nessas bases, é ser, aci-
ma de tudo, um ser humano que encontra outro ser humano e que
partilha de suas vivências musicais. Dessa forma, os espaços são
enriquecidos por meio dessas trocas e, na partilha entre pessoas, se
transformam.
Assim, as pessoas passam a enxergar a riqueza uma das ou-
tras, somam entre si, transformam e são transformadas. Isso repre-
senta emancipação em educação musical. Cada espaço, cada edu-
cador, organizando o espaço educativo musical dessa forma para
intercâmbio de musicalidades, estará agindo para e pelo exercício
de sua autonomia enquanto educador musical, promovendo tam-
bém outras autonomias.

4.  COMPARTILHAMENTOS

Durante oito anos como professora de Educação Superior em


uma universidade pública e em diálogo com diversos professores
que atuam na educação pública no Brasil, tenho feito um exercício
de coerência no diálogo com esses educadores, por meio da pers-
pectiva histórico-cultural de Lev Semionovich Vigotski.
Tanto como educadora no curso de Pedagogia quanto como
palestrante em meio a professores da Educação Básica, tenho pro-
curado estabelecer um diálogo e atividades que demonstrem as pos-
sibilidades de autonomia e transformação de professores.
Oliveira (2016, p.13) afirmou o seguinte sobre as atividades
desenvolvidas nesse percurso:
Independente de uma definição, o que eu possuía era a
certeza de que estava no lugar que me fazia bem. Com o
passar do tempo, consegui organizar um pouco esta ex-
plosão de sentimentos e definir um pouco do que sentia:
sentimento de pertencimento à música. Antes da disciplina
eu já sabia que gostava de música, mas isso se consolidou
com a prática em sala de aula, que deu espaço à imagina-
ção e criação.
O pertencimento é mergulhar e fazer parte do universo
musical, sentir-se como a própria música, sentir a sintonia,

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a vibração, a harmonia e quando esta música é criada em


um ambiente educativo e musical, perceber que há uma
forte ligação entre todas as pessoas envolvidas no proces-
so. Há um vínculo forte que foi criado na primeira aula e
fortalecido ao longo de várias outras. Este vínculo foi cria-
do principalmente a partir do carinhoso compartilhamento
de sentimentos.
A autora se refere ao processo reeducativo de estudantes de
Pedagogia frente às suas crenças sobre sua própria musicalidade e
à musicalidade de seus alunos. Uso a palavra reeducação também
calcada nos pressupostos teóricos filosóficos da teoria histórico-
-cultural de Vigotski (2003), que entende que a palavra educação,
no sentido estrito do termo, refere-se apenas à criança que se de-
senvolve, inclusive biologicamente, junto às pessoas no meio. Para
o adulto, já biologicamente formado, em meio à cultura e às suas
crenças, conhecimentos e modos de atuar no e com o mundo, o
termo mais adequado seria reeducação. Para o autor, “[...] entende-
-se por reeducação a reelaboração profunda, a reorganização dos
sistemas de reações já existentes” (VIGOTSKI, 2003, p. 81).
Dessa forma, ao mesmo tempo em que é realizado um tra-
balho de resgate das experiências musicais de cada participante
em um ambiente de diálogo constante de reflexão e desconstrução
sobre as formas hegemônicas estabelecidas em relação à musicali-
dade, engendram-se novas formas de pensar e realizar um proces-
so educativo-musical. Sobre essas experiências vivenciadas, nesse
contexto, Oliveira (2016, p. 14, destaque do autor) afirma:
Provavelmente, quase ninguém havia pensado se possuía
experiências musicais antes de participar deste momento,
porque percebi que o conceito de experiência musical não
era amplamente conhecido. Além das pessoas que disse-
ram não possuir experiências musicais, as pessoas que
afirmaram possuir, restringiram suas experiências a ouvir
música ou tocar algum instrumento. Isso demonstra a ma-
neira como a música e a educação musical são constituídas
em nossa sociedade, de que música é só “ouvir” ou “tocar”,
sendo que este “tocar” geralmente é aprender e reprodu-
zir uma partitura. É preciso entender a música enquanto
atividade humana, diária e que precisa ser desenvolvida.
Daí a importância da educação musical, que é um traba-

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lho educativo para o desenvolvimento da musicalidade das


pessoas.
O resgate das experiências musicais durante a vida, na in-
fância, na adolescência, na convivência familiar, nas diversas ex-
periências culturais, familiares, sociais, midiáticas, faz parte desse
processo. No início, os participantes afirmam que não possuem tais
experiências, mas, na organização do espaço educativo para a ex-
pressão e compartilhamento de experiências, eles vão se descobrin-
do como pessoas musicais.
Mas por que isso seria importante para a atuação de educado-
res musicais, que são também os pedagogos? A resposta para isso
está em outra pergunta: como educar a musicalidade de pessoas
sem reconhecer a sua própria musicalidade? E como reconhecer a
musicalidade de outrem sem olhar para a diversidade de possibili-
dades de expressões de musicalidades existentes, com os olhos da
riqueza cultural e humana que elas representam?
Nesse percurso, esses estudantes descobrem suas bagagens
musicais, as bagagens musicais de seus pares, as bagagens histori-
camente acumuladas etc. Passam, então, a se verem como possíveis
organizadores de espaços educativos musicais para o desenvolvi-
mento da musicalidade de todos.
A turma chegou à conclusão de que todos possuem experi-
ências musicais. [...] A partir desta percepção de que ouvir
e tocar não são as únicas experiências musicais existentes,
que possuo experiências musicais e que elas são importan-
tes para meu desenvolvimento, comecei a refletir sobre os
meus momentos em contato com as sonoridades do mun-
do. Percebi que estou em contato com o mundo musical
desde quando estava no útero materno (OLIVEIRA, 2016,
p. 14).
Nesse percurso, trabalhamos, dessa maneira, o resgate de
experiências individuais, históricas e sociais que nos constituem
enquanto seres humanos na cultura. Para Vigotski (2003), o com-
portamento do ser humano é uma síntese de reações hereditária,
também multiplicada pelas experiências pessoais, além das experi-
ências históricas e sociais que compõem a consciência. O fator de-

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104 ISSN 2237-6011

cisivo das formas de estar no mundo, do comportamento, da condu-


ta humana para si e para os outros não é somente o fator biológico.
A experiência humana não é apenas o comportamento de
um animal que adotou a posição vertical, mas é uma fun-
ção complexa de toda a experiência social da humanidade
e de seus diferentes grupos (VIGOTSKI, 2003, p. 63).
Além desses compartilhamentos, organizou-se o meio educa-
tivo para a vivência de atividades, mais que expressivas, criadoras
e perceptivas (multissensorialmente). Utilizo-me de exercícios de
criação, reconhecimento e expressão de paisagens sonoras. Olivei-
ra (2016, p. 14) relata:
Esta minha conclusão sobre as experiências musicais no
útero foi corroborada com uma atividade chamada túnel
sonoro, em que a professora pediu para que fizéssemos um
túnel humano, com duplas bem próximas e que possibili-
tasse a passagem por dentro dele. Neste túnel sonoro, a in-
tenção era que cada pessoa imaginasse como era o som do
útero, assim, todos fariam o seu som e uma dupla de cada
vez passaria por dentro do túnel de olhos fechados ouvin-
do os sons dos colegas. Cada pessoa escolheu o som com
base nas suas experiências e imaginação, mas o conjunto
dos sons criados fez com que um útero fosse representa-
do em sala de aula. Para a realização desta atividade, foi
necessário imaginar como é o som de um útero [...] Sendo
assim, ao pensar em como seria o som de um útero, utili-
zamos nossa bagagem histórica, baseada nestes pilares –
realidade e experiência. Ao nascer, continuei tendo várias
outras experiências, porque quando bebê, comecei a fazer
som com meu próprio corpo e perceber novos sons produ-
zidos pela natureza, outras pessoas e objetos. Ao imergir
no mundo que possui uma enorme variedade de sons as
experiências musicais aumentarão, mesmo sem perceber.
Sons de animais, trânsito, aparelhos eletrônicos, vozes e
músicas são alguns poucos exemplos daquilo que é pos-
sível ouvir diariamente e que percebo facilmente, porque
além destes, existem outros tipos de sons que precisam de
mais atenção para serem percebidos.
Além disso, os estudantes, a partir do reconhecimento daqui-
lo que já sabem (e não de suas “dificuldades”, do que não sabem),
pesquisam, trocam e criam músicas em vários estilos, cantam, com-

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binam sonoridades, confeccionam uma inúmera gama de instru-


mentos (para além dos copinhos de iogurte com arroz dentro deles),
registram sons a partir de novas possibilidades de signos (desenhos,
letras, grafismos); eles passam a ouvir o mundo, organizam his-
tórias cantadas, sonorizam espaços, criam jogos musicais, fazem
música com o corpo. Eles, assim, se descobrem como seres de mu-
sicalidade, capazes de buscar, em si, no outro e no mundo, formas
de organizar espaços para o desenvolvimento da musicalidade das
pessoas. Lemos, debatemos, estudamos, pesquisamos, pensamos e
nos reeducamos juntos; todos aprendem com todos.
Ao final desse percurso, todos se reconhecem como educa-
dores musicais; organizam atividades docentes com base em todas
as experiências vivenciadas e que têm por base, como dito ante-
riormente, suas experiências indivíduo-histórico-sociais; tornam-se
educadores musicais com a autonomia de continuar a busca neces-
sária para suas atividades onde, como, com quem e para quem for
preciso, de forma criadora.

5.  INCONCLUSÕES

O exercício coerente de uma prática educativa libertadora e


que faça com que as pessoas encontrem em si e em outrem o prin-
cipal material para o desenvolvimento da musicalidade na cultura
humana, demanda igualmente o exercício reeducativo de olhar a
educação musical com outros olhos.
O principal material que temos para uma educação musical
nesse sentido é o material humano. Em cada ser humano, residem
as inúmeras possibilidades que existem na diversidade. Todos car-
regam formas de ser, fazer e estar no mundo. Em meio às trocas co-
laborativas, poderíamos passar o resto de nossas vidas aprendendo,
como acontece no nosso cotidiano em outras inúmeras atividades.
Gonçalves (2017) nos alerta para a necessidade de ver a di-
versidade como riqueza e de alicerçar os processos educativos nes-
sas bases, assumindo que a diferença é sinal de potência:
A diversificação é uma condição sine qua non para a so-
brevivência natural. “Como regra geral, contudo, quanto

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mais diversificados estruturalmente se tornarem os des-


cendentes de uma espécie, mais lugares estarão aptos a
ocupar, e maior será o número de seus descendentes modi-
ficados” [...]. Sendo assim, a diversificação é uma necessi-
dade e estratégia para a preservação das espécies como um
todo e da humana, em particular (GONÇALVES, 2017, p.
188, destaque do autor).
Se a educação musical assumir o princípio da diversidade
como guia para seus processos, em meio a processos colaborativos
entre seus participantes, já iniciará o caminho para sua transforma-
ção, podendo ser denominada, dessa forma, como uma educação
musical humanizadora.

REFERÊNCIAS

GONÇALVES, A. C. A. B. Educação musical na perspectiva histórico-cultural


de Vigotski: a unidade educação-música. 2017. 277f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, Brasília, 2017.
Disponível em: <http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/31392/1/2017_Augu
stoCharanAlvesBarbosaGon%C3%A7alves.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2018.
OLIVEIRA, D. A. A. Vivências reflexivas de uma pedagoga em formação sobre
educação musical. 2016. 48f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura
em Pedagogia) – Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, Brasília,
2016. Disponível em: <http://bdm.unb.br/bitstream/10483/19030/1/2016_
DaianeAparecidaAraujodeOliveira.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2018.
PEDERIVA, P. L. M. Práticas educativas para o desenvolvimento da musicalidade
das crianças na educação infantil. In: ALMEIDA, S.; MELLO, S. A. (Orgs.).
Teoria histórico-cultural na educação infantil: conversando com professoras e
professores. Curitiba: CRV, 2017.
RAMALHO, M. L. D. De coadjuvante a protagonista: a formação de professores
em educação musical no contexto da educação infantil – uma experiência com
as Oficinas Pedagógica da SEDF. 2016. 183f. Dissertação. (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação. Universidade de Brasília, Brasília, 2016.
Disponível em: <http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/21030/1/2016_
MariaLuizaDiasRamalho.pdf >. Acesso em: 14 mar. 2018.
TUNES, E. Sem escola, sem documento. Rio de Janeiro: E-papers, 2011.
VIGOTSKI, L. S. Psicologia pedagógica. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
______. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009

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As origens e as bases da Filosofia Suzuki


no ensino de Música para crianças

Amanda Cristina dos Santos RITZMANN1


Sara Cecília CESCA2
Resumo: Este artigo científico se propõe a lançar reflexões em torno dos
conceitos filosóficos da abordagem de Shinichi Suzuki, bem como sua
aplicabilidade na educação de crianças. Tem como objetivo apresentar ao público
de professores(as), pais, mães e alunos(as) as vivências e observações que
impulsionaram Shinichi Suzuki em seu amplo trabalho como teórico e educador,
apresentando suas observações em torno da formação dos pequenos desde a
tenra idade. Baseadas na observação sobre como os bebês aprendem sua língua
materna, destacaremos as reflexões que possibilitaram Suzuki a compreender
o mesmo princípio na aprendizagem do instrumento. Apresentaremos as bases
filosóficas que substanciam a afirmação “toda criança é capaz” de adquirir
habilidades diversas e essenciais para a vida, sendo a música apenas uma delas.

Palavras-chave: Filosofia Suzuki. Educação do Talento. Desenvolvimento


Infantil.

1
Amanda Cristina dos Santos Ritzmann. Especialista em Educação Musical pelo Claretiano –
Centro Universitário. Bacharel em Violino pela Universidade Estadual do Paraná (Unespar), campus de
Curitiba I. E-mail: <acs2907@gmail.com>.
2
Sara Cecília Cesca. Doutoranda e mestra em Música pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Especialista em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade Federal
de Brasília (UnB). Bacharel em Música pela Universidade de São Paulo (USP). Licenciada em Música
pela Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp). E-mail: <sara.cesca@gmail.com>.

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108 ISSN 2237-6011

The origin and principles of the Suzuki


Philosophy in music education for children

Amanda Cristina dos Santos RITZMANN


Sara Cecília CESCA
Abstract: This essay presents and reflects on the principles of Shinichi Suzuki’s
philosophy and its impact on children’s education. It intends to show teachers,
parents and students the experiences that inspired Suzuki’s great work as an
educator, presenting his observations on children’s development since early
childhood. Based on how babies learn their mother tongue naturally, we will
show the reflections that led Suzuki to realize that the same process could be
used to learn an instrument. We will present the philosophical principles which
support the affirmation that “every child can” learn several abilities essential to
life, with music being only one possibility.

Keywords: Suzuki Philosophy. Talent Education. Children Development.

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1.  INTRODUÇÃO

O presente artigo científico tem como tema a apresentação


dos princípios filosóficos que orientam a abordagem do ensino de
música para crianças de Shinichi Suzuki. A difusão de seu pensa-
mento cresce mundialmente desde sua implantação, segundo dados
da Suzuki Association of the Americas. O tema escolhido possui
ampla relevância por se tratar de uma abordagem especialmente
difundida no ensino de instrumento para crianças. Ter os princí-
pios e conceitos da Filosofia Suzuki reunidos em um mesmo artigo
facilita a busca e compreensão daqueles que têm interesse em co-
nhecer mais sobre o tema. As reflexões apresentadas destinam-se
a professores que não têm conhecimento sobre a Filosofia Suzuki,
professores que desejam aprofundar-se, e pais e mães de alunos(as)
adeptos dessa filosofia de ensino.
Apresentaremos os princípios que deram origem às bases pe-
dagógicas de Shinichi Suzuki, bem como os principais conceitos
que orientam sua abordagem. Refletiremos, também, sobre suas
contribuições para o desenvolvimento humano além da Música.
Este trabalho parte de uma revisão bibliográfica composta
por livros, artigos, monografias, teses e dissertações escritas por
músicos e educadores musicais. Como suporte teórico filosófico,
faremos uso da obra Educação é Amor, do próprio Shinichi Suzuki,
a única de suas obras traduzida para a língua portuguesa.

2.  DA EXPERIÊNCIA PESSOAL AO SURGIMENTO DA


FILOSOFIA

Shinichi Suzuki (1994), violinista e educador japonês, afir-


ma, em sua obra Educação é Amor, que o sentido da vida deve ser a
busca pelo amor, pela verdade, virtude e beleza. Ao traçar um pano-
rama de suas obras, bem como uma análise biográfica de sua vida,
é possível perceber a preocupação do educador com a formação
musical e pessoal de seus alunos e alunas. Em linhas gerais, Suzuki
(1994) destaca em sua obra o potencial que cada criança traz consi-
go e que a educação do talento apenas comprova um caminho para

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110 ISSN 2237-6011

adquirir habilidades diversas, isto é, “[...] o objetivo da educação do


talento é treinar as crianças, não a ser músicos profissionais, mas a
ser bons músicos e mostrar toda a sua habilidade em qualquer pro-
fissão que escolherem” (SUZUKI, 1994, p. 76).
Beatriz Ilari (2012, p. 187) destaca, em seus escritos, que Su-
zuki “propõe uma nova leitura da criança instrumentista, do talento,
do papel da socialização na aprendizagem instrumental e do poten-
cial da educação musical na vida humana”, o que contribui para que
sua abordagem seja “[...] uma das mais bem-sucedidas em termos
de repercussão internacional” (ILARI, 2012, p. 189), rendendo-lhe,
inclusive, uma indicação ao Prêmio Nobel da Paz em 2012.
Os motivos nobres que levariam ao surgimento da Educação
do Talento (nome atribuído à Filosofia Suzuki) podem ser explica-
dos quando retomamos fatos da infância e juventude do músico.
Desde pequeno, aprendeu com seu pai, dono de uma fábrica de
violinos, a importância do ouvir os outros, lição que o marcou bas-
tante. Suzuki (1994) conta, em Educação é Amor, que foi inspirado
por livros de filosofia ocidental, dentre eles, Diário, de Leon Tols-
tói. Aos 17 anos, impactado com o pensamento de Tolstói, Suzuki
começou a refletir sobre a vida e sobre a consciência humana, e
considera que foi nessa época que seus “fundamentos foram esta-
belecidos” (SUZUKI, 1994, p. 63).
Ao voltar da escola, mesmo jovem, ainda gostava de brin-
car com outras crianças da vizinhança para absorver seu espírito
e sua mansidão (SUZUKI, 1994). Foi durante essas brincadeiras
que Suzuki, inspirado pelos escritos de Tolstói, começou a questio-
nar o futuro dos pequenos: “Por que não poderiam ser criadas para
manter a beleza de suas almas? Deve haver alguma coisa errada
com a educação” (SUZUKI, 1994, p. 65). A escola em que estudava
também teve grande influência na criação de sua filosofia, pois foi
onde ele aprendeu a ideia de “Caráter primeiro, habilidade depois”
(SUZUKI, 1994, p. 65), aspecto essencial de sua obra Educação é
amor e de sua Filosofia.
Suzuki iniciou seus estudos de violino sozinho, após ouvir
e encantar-se pela obra Ave Maria de Schubert, gravada por Mis-
cha Elman (SUZUKI, 1994). Após estudar em Tóquio, no Japão,

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ISSN 2237-6011 111

mudou-se para Berlim, onde escolheu Karl Klinger para ser seu
professor de violino após ouvi-lo tocar (SUZUKI, 1994). Segundo
Suzuki (1994, p. 72), “[...] ser orientado por um homem de tão alto
caráter, realmente foi uma benção”. O músico sempre valorizou o
caráter daqueles com quem entrava em contato:
Um dia você descobrirá que a melhor e maior benção na
terra é poder entrar em contato com pessoas dotadas de
alta humanidade que, também através de sua arte, tem uma
alma pura e nobre. E qualquer coisa que você possa absor-
ver dessa grandeza e beleza de caráter determinará o seu
valor como pessoa. Entretanto, para perceber e assimilar
essas qualidades, precisa-se humildade e poder de julgar,
que só vem através da sinceridade, do amor e do conheci-
mento (SUZUKI, 1994, p. 38).
Como conta em Educação é Amor, Suzuki (1994) também
criou uma bonita amizade com Albert Einstein, o que conta ser
[...] uma das coisas mais maravilhosas que aconteceram na
minha vida. Daí proveio toda minha convicção e a teoria
básica para a motivação que me permitiu lançar, com ple-
na segurança, o movimento de Educação do Talento para
crianças pequenas (SUZUKI, 1994, p. 74).
Após tocar em um jantar, o talento do japonês foi questionado
por uma senhora, que se perguntava como ele podia reproduzir tão
bem uma peça alemã para violino. Einstein prontamente respondeu
que todas as pessoas são iguais, o que inspirou Suzuki profunda-
mente e corroborou as ideias que vinha desenvolvendo desde a ju-
ventude (SUZUKI, 1994).
Além de Tolstói, Suzuki cita Mozart como uma de suas mais
importantes fontes de inspiração. Após ouvir um quinteto para cla-
rinete, em Berlim, ele passou a se sentir “[...] sob o inescapável
comando de Mozart”, que teria deixado a ele a herança de “cuidar
da felicidade de todas as crianças” (SUZUKI, 1994, p. 77).
Em 1945, já de volta ao Japão, Suzuki encontra o país “[...]
empobrecido e o dinheiro de todos, congelado” (SUZUKI, 1994, p.
57). Além das dificuldades financeiras, que o levaram a ficar sepa-
rado fisicamente de sua esposa Waltraud, o músico enfrentou uma
séria doença estomacal (SUZUKI, 1994, p. 58). Porém, durante

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 107-119, jan./jun. 2019


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esse período, teve tempo de desenvolver um sistema de aritmética


que seguia tudo o que acreditava ser necessário para o aprendizado,
o que o fez ter mais certeza de que “[...] o princípio da Educação
do Talento, baseado na maneira como se aprende a língua materna,
vai certamente mudar o rumo da educação” (SUZUKI, 1994, p. 58,
destaque nosso).
Segundo Yoshihara (2007 apud ILARI, 2012, p. 197), “os
anos de guerra tiveram um forte impacto sobre Suzuki”, o que fez
com que ele buscasse uma “educação igualitária e democrática”.
A Educação do Talento proposta por Suzuki não era apenas um
método para ensinar música para crianças, mas um valioso meio de
“fazê-las recuperar a confiança em si mesmas, e desenvolverem a
persistência necessária para auxiliá-las a ultrapassar a grande cri-
se, contribuindo para a reconstrução do Japão” (FONTERRADA,
2005, p. 154).
Em sua obra, Suzuki (1994, p. 83) enfatiza que “[...] o que
virá de uma criança depende inteiramente de sua educação”, e por
essa razão dedicou todas suas forças “para a promoção da Educa-
ção do Talento” (SUZUKI, 1994, p. 83, destaque nosso). Declara,
também, que seu
[...] desejo é de que todas as crianças deste mundo possam
ser boas criaturas humanas, pessoas felizes, com habilida-
des superiores, e me dedico com todas minhas energias a
realizar isso (SUZUKI, 1994, p. 83).
Segundo Madsen (1990, p. 58, tradução nossa), Suzuki citava
Pablo Casals e sua frase de que a música é capaz de mudar o mun-
do, complementando: “E quem irá proporcionar isso? Não é essa
a responsabilidade e missão de todos os envolvidos com educação
musical?”.

3.  AS BASES DA FILOSOFIA SUZUKI

O Método Suzuki vai além dos livros de repertório. Segundo


a musicista e professora americana Barbara Barber (1993, p. 33,
tradução nossa),

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[...] apesar de seu repertório ser publicado e normalmente


chamado de “método”, ele é na verdade uma filosofia edu-
cacional que pode ser usada no ensino de qualquer matéria
ou habilidade, para alunos de qualquer idade.
Edwin Ludtke (2010, p. 6), também chegou à mesma conclu-
são, como cita em sua monografia:
Entendi que muito mais do que aquelas músicas que co-
nheci, havia uma filosofia que pretendia atuar no desen-
volvimento humano dos seus alunos ensinando valores.
Ludtke (2010, p. 37) também explica o método como “[...]
um caminho didático para a aplicação de sua filosofia”.
Suzuki (1994, p. 41) acredita que “[...] toda criança pode ser
educada, é apenas uma questão de método de educação”, e frisa que
“talento não é herdado ou inato, mas tem de ser educado e desen-
volvido” (SUZUKI, 1994, p. 23). José Fortunato Fernandes (2011)
conclui que sua filosofia pode ser aplicada em locais diversos e
que o professor deve estar atento às necessidades do aluno. Suzuki
(1994) também diz, em Educação é Amor, que o talento precisa ser
cultivado em todas as áreas, o que faz com que suas ideias possam
ser usadas em outros campos, não apenas na Música.
Segundo Barber (1993, p. 33, tradução nossa), Suzuki:
[...] chama seu plano de “abordagem da língua materna”,
visto que segue os mesmos passos pelos quais as crianças
aprendem a falar: exposição, imitação, incentivo, repeti-
ção, adição e refinamento.
O músico japonês chegou a essa abordagem, a qual chama
de “método perfeito” (SUZUKI, 1994, p. 12), já adulto, por volta
dos 33 anos, quando, ao indagar-se sobre como poderia ensinar um
aluno de 4 anos a tocar violino, percebeu que toda criança fala sua
língua materna “fácil e fluentemente” (SUZUKI, 1994, p. 12). Bar-
ber (1993, p. 33, tradução nossa) explica que “[...] o ensino Suzuki
é som antes do símbolo, o que é, de fato, a mais ‘tradicional’ forma
de ensino do mundo”.
A Educação do Talento busca educar as crianças “desde o
berço, para terem alma nobre, alto senso de valores e habilidades
esplêndidas” (SUZUKI, 1994, p. 26). Suzuki buscava em seus alu-

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nos e alunas algo além das habilidades musicais, e cuidava para


que eles(as) crescessem para ter um coração fino e puro (SUZUKI,
1994).
O ambiente no qual a criança está inserida tem grande impor-
tância para que todas essas qualidades se desenvolvam. Segundo
Eric Madsen (1990, p. 78, tradução nossa), se ela:
[...] vive em um ambiente harmonioso, a criança desenvol-
verá habilidades superiores às daquelas que foram criadas
por pessoas violentas dentro de um cenário de guerra de-
vastador.
De acordo com Suzuki (1994, p. 21), “[...] a única habilidade
superior que a criança pode ter ao nascer é a de se adaptar com
maior rapidez e sensibilidade ao seu ambiente que as outras crian-
ças”.
Em Educação é Amor, os alunos e alunas são comparados a
sementes que, com trabalho diário baseado na “paciência e repe-
tição”, vão se desenvolvendo até que o “‘broto da capacidade’ se
estabeleça” (SUZUKI, 1994, p. 15). Segundo Barber (1993, p. 33,
tradução livre), o nome Educação do Talento nasce nas reflexões
de Suzuki, quando compreende que “[...] toda criança nasce com
um notável potencial e, provida de um ambiente musical estimulan-
te e treinamento excelente, pode aprender a tocar um instrumento”.
Outro ponto diferenciado da Filosofia Suzuki é o envolvi-
mento da família no aprendizado musical. Segundo Suzuki (1994,
p. 20), “[...] o destino das crianças está na mão de seus pais”. Bar-
ber (1993, p. 33, tradução nossa) compara essa visão à do papel
dos pais no ensino musical tido como tradicional, dizendo que “[...]
qualquer professor aprecia apoio e encorajamento dos pais. No en-
tanto, eles não cobram que o pai/mãe tenha um papel tão ativo no
processo de aprendizagem”. De acordo com Suzuki (1994, p. 12),
“[...] educação deve começar no dia do nascimento” e primeiro se
deve “[...] educar o espírito, e depois, desenvolver a habilidade”
(SUZUKI, 1994, p. 92). O músico ainda dá um conselho aos pais:
“[...] se você é formal e severo e tem a atitude ‘isto – é – educação’,
você vai imediatamente atrapalhar a criança” (SUZUKI, 1994, p.
92).

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A Filosofia Suzuki traz também, em seus princípios, o incen-


tivo e o elogio como alicerces para o desenvolvimento de diferen-
tes habilidades; e a confiança, virtude adquirida por um processo
nutrido de amorosidade e respeito, fortalece as bases do aprendi-
zado. Quando pronuncia suas primeiras palavras, é comum o bebê
receber elogios e aplausos e, consequentemente, os mesmos que
aplaudem o estimulam para que pronuncie cada vez mais. Segundo
Suzuki, assim como com os bebês, esse mesmo processo de mi-
mese ocorre com a criança perante as etapas do aprendizado do
instrumento. Quando suas conquistas são reconhecidamente legíti-
mas, se enchem de orgulho e prazer por concluir com êxito tarefas
ou adquirir novas habilidades. Baseada em afetos dessa natureza, a
criança sedimenta seu vínculo com a prática musical, sua confiança
e gozo em tocar se dá por ser capaz de tocar.
No âmbito da estratégia pedagógica, a realização de aulas em
grupo é a grande porta de entrada para o desenvolvimento das tra-
mas sociais, e as orientações técnicas, bem como a escolha padrão
das peças sugeridas por Suzuki, possibilitam execuções musicais
em larga escala em qualquer lugar em que se encontrem alunos e
alunas que seguem o método, afinal, todos sabem o mesmo reper-
tório de cor. Segundo Suzuki (1994), tocar junto com crianças mais
adiantadas é uma bela influência e incentiva os alunos a crescer.
Para Suzuki (1994, p. 87), “[...] a capacidade de memorizar
é das mais importantes na vida e deve ser incutida profundamen-
te”. Para isso, é necessário ouvir e repetir as músicas que se deseja
tocar. Em Educação e Amor, o músico fala que “[...] habilidade é
algo que devemos criar ou elaborar em nós mesmos. Isso significa
repetir e repetir até que algo seja parte de nós mesmos” (SUZUKI,
1994, p. 47). De acordo com Suzuki (1994), a repetição é essencial
para conseguir tocar a música de forma fluída e bela.
O violinista também apresenta dois preceitos que substan-
ciam sua filosofia: primeiro, “não se apresse”; e segundo, “[...] não
descanse em seus esforços” (SUZUKI, 1994, p. 48). Para ele, “[...]
uma pessoa inativa não desenvolve habilidades” (1994, p. 27), ou
seja, é necessário desenvolver junto com a criança a habilidade de
transformar pensamentos e desejos em ações. Se a criança não cria

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 107-119, jan./jun. 2019


116 ISSN 2237-6011

desde cedo esse hábito, “[...] essa postura de ‘adiar para mais tar-
de’, influencia o destino de uma pessoa a vida toda” (SUZUKI,
1994, p. 46, destaque do autor).
O próprio Suzuki (1994) precisou desenvolver autodisciplina
e repetição ao aprender violino, o que solidificou ainda mais a base
para a criação de sua filosofia:
Minha autodisciplina transformou-se, em outras palavras,
no método da Educação do Talento. [...] ‘Tocar passando
por cima’ várias peças não significa praticar bem se ne-
nhuma delas é tocada realmente de maneira excelente. [...]
Isso não vale só para a música, mas também, para todas as
outras atividades (SUZUKI, 1994, p. 46 e 47).
Segundo Fernandes (2011, p. 41), a Filosofia Suzuki “[...]
traz conceitos muito simples de serem entendidos e desenvolvidos:
fé, autodisciplina, repetição, paciência, perseverança e principal-
mente amor”.

4.  BENEFÍCIOS PARA AS CRIANÇAS: BREVE DEPOI-


MENTO

O propósito de Shinichi Suzuki é fazer com que todas as crian-


ças do mundo “sejam felizes e bem cuidadas” (SUZUKI, 1994, p.
100). Segundo Ilari (2012, p. 188), “[...] a essência da Educação do
Talento é a formação integral do ser humano”. Para que isso acon-
teça, é necessário que professores, pais, e todos os envolvidos na
educação da criança estejam em sintonia e dispostos a aplicar e vi-
venciar a abordagem como um todo. Caso isso ocorra, cremos que a
experiência musical da criança será muito mais rica e significativa.
Em minha experiência como aluna de violino, a participa-
ção da família na educação musical foi muito benéfica. Minha mãe
acompanhou minhas aulas de violino desde o início e permaneceu
em sala de aula até minha adolescência, sempre anotando atenta-
mente as instruções dos professores e reproduzindo em casa o que
era necessário praticar durante aquela semana. Além disso, o apoio
dos outros familiares, que sempre me motivaram e estiveram pre-
sentes nas minhas apresentações musicais, foi essencial para que

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 107-119, jan./jun. 2019


ISSN 2237-6011 117

a música se tornasse ainda mais especial em minha vida e criasse


diversas memórias agradáveis para toda a família.
Fui aluna Suzuki desde os 5 anos de idade e vejo que os en-
sinamentos que recebi influenciaram diversos aspectos em minha
vida, não somente aqueles ligados à música, mas também no que
diz respeito a aumentar minha confiança e disciplina. Por exemplo,
essas habilidades facilitaram muito meu desempenho na escola re-
gular, pois sabia como estudar para conseguir bons resultados, esta-
va habituada a treinar minha memória, e mostrava desenvoltura ao
apresentar trabalhos escolares e ao debater ideias em sala de aula.
Ludtke (2010) cita, em sua monografia, quatro habilidades
sugeridas pela Unesco que seriam “pilares do conhecimento”. São
elas: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos
e aprender a ser. A Filosofia Suzuki abrange esses quatro tópicos
por meio de uma abordagem amorosa e que incentiva a criança
a desenvolver todo seu potencial. Ludtke (2010, p. 36) diz sobre
Suzuki que, “[...] em todo o tempo, concepção, desenvolvimento,
aplicação, ele tinha em mente o desenvolvimento de outras habili-
dades nos seus educandos”.
Segundo Barber (1993, p. 33, tradução nossa), o que faz com
que essa abordagem educativa seja diferente e especial é “[...] sua
impressionante habilidade de desenvolver as crianças e enriquecer
suas vidas”. Para isso, professores interessados podem procurar
cursos oferecidos pela Suzuki Association of Americas, que são mi-
nistrados por pedagogos altamente qualificados. É importante que
professores e pais tenham consciência do que é a Filosofia Suzuki,
para que as crianças possam aproveitar ao máximo todos os benefí-
cios que sua prática tem a oferecer.
Outro aspecto importante a ser analisado diz respeito à con-
fusão conceitual que geralmente se faz da abordagem e, de acordo
com Ludtke (2010, p. 8), “[...] incoerências entre filosofia e méto-
do podem levar a resultados diametralmente opostos aos objetivos
iniciais”. Ludtke (2010, p. 6) complementa essa ideia ao afirmar
que muitas vezes “[...] há um pensamento mais voltado para a apli-
cação puramente técnica do método, o que não era nem de perto
a intenção expressa pela filosofia”. Segundo Fonterrada (2005, p.

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 107-119, jan./jun. 2019


118 ISSN 2237-6011

154), o Método Suzuki – utilizado de acordo com os princípios e


ideias originais de Shinichi Suzuki – mostra que “[...] as crianças
são capazes de desenvolver as habilidades necessárias à execução
de obras importantes da literatura do instrumento”.
Fernandes (2011, p. 40) conclui, após utilizar algumas estra-
tégias da Filosofia Suzuki, ao ensinar canto coral para adolescentes
em cumprimento de medida socioeducativa, que a filosofia “[...]
pode transformar o caráter desses adolescentes, trazendo resultados
surpreendentes e tornando nossa sociedade melhor”. Suzuki afirma
com firmeza “que toda criança pode adquirir habilidades superio-
res, e essa minha fé nunca foi decepcionada” (SUZUKI, 1994, p.
93).

5.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das considerações e reflexões apresentadas, podemos


compreender de que forma Shinichi Suzuki concebeu as bases da
sua filosofia de ensino e, posteriormente, o modo como estruturou
seus alicerces metodológicos. Desde a juventude, pôde colher de
suas observações a compreensão do impacto do ambiente na for-
mação humana, bem como a importância da repetição e dos bons
exemplos como fatores para o desenvolvimento de habilidades.
Destacamos, também, a importância da relação triádica den-
tro da Filosofia Suzuki, cabendo ao professor(a), juntamente com
pais e mães, o desenvolvimento de estratégias de ensino (na aula
e em casa) para que a confiança e o prazer de fazer bem aquilo
que se faz possam gerar sempre o ímpeto de conquistar outras no-
vas aptidões em qualquer criança. É importante também, que o(a)
professor(a) seja familiarizado com a Filosofia e saiba adaptá-la à
realidade cultural e social de cada aluno(a).
Pode-se também notar o tamanho da atenção e do cuidado
que Shinichi Suzuki dedicou aos seus alunos e a todas as crianças
ao seu redor, acreditando sempre que, mediante um treinamento
de excelência, qualquer uma delas seria capaz de desenvolver ha-
bilidades, além de crescer em sensibilidade, sabedoria e conduta.

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 107-119, jan./jun. 2019


ISSN 2237-6011 119

Suzuki faleceu em 1998, aos 99 anos, tempo suficiente para deixar


seu legado no mundo da música e da educação.

REFERÊNCIAS

BARBER, B. Traditional and Suzuki teaching: a comparison. American Suzuki


Journal, v. 22. n. 1, p. 33, 1993. Disponível em: <https://suzukiassociation.org/
news/traditional-suzuki-teaching-comparison/>. Acesso em: 20 mar. 2017.

FERNANDES, J. F. A filosofia de Shinichi Suzuki aplicada ao canto coral


para adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa. Revista Espaço
Intermediário, São Paulo, v. 2, n. 1, p. 38-53, jun. 2011. Disponível em: <http://
www.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/publicacoes/3d49344b42c9b31bdafb3a51
9187ea49.pdf>. Acesso em: 20 mar. 2017.

FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação.


São Paulo: Editora Unesp, 2005.

ILARI, B. Shinichi Suzuki: a educação do talento. In: ILARI, B.; MATEIRO,


T. (Orgs.). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Intersaberes, 2012. p.
185-218.

LUDTKE, E. M. Os quatro pilares da educação e filosofia Suzuki: um caminho


possível para a sócio-educação musical. 2010. 45f. Monografia (Licenciatura em
Música) – Instituto Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes. Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), Rio de Janeiro, 2010. Disponível em:
<http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/edwinludtke.pdf>.
Acesso em: 20 mar. 2017.

MADSEN, E. The genesis of Suzuki: an investigation of the roots of Talent


Education. 1990. 71f. Dissertação (Master of Arts) – Department of Administration
and Policy Studies, Faculty of Education. McGill University, Montreal, 1990.
Disponível em: <https://suzanne1.files.wordpress.com/2014/08/the-genesis-of-
suzuki-an-investigation-of-the-roots-of-talent-education.pdf>. Acesso em: 20
mar. 2017.

SUZUKI, S. Educação é Amor. 2. ed. Santa Maria: Palotti, 1994.

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ISSN 2237-6011 121

O ensino da música nas Igrejas:


o papel do educador musical

João Rafael Pinto CAVALCANTE1


Osmar Deniz CREPALDI2
Wesley Fernandes de ASSIS3
Mariana Barbosa AMENT4
Resumo: Este artigo consiste em revisão bibliográfica, contextualizando o papel do
educador musical nas instituições religiosas, as Igrejas. Por conhecermos o contexto de
instituições religiosas, em que existe uma intensa e organizada estrutura de ensino musical,
escolhemos esta área para realizar a pesquisa: “O papel do educador musical nas Igrejas”.
Vemos que, com a expansão das igrejas evangélicas nas últimas décadas, houve um
aumento do número de pessoas interessadas no aprendizado e na prática da música. Pelas
informações obtidas, verificamos que, na maioria dos casos, o ensino musical nas igrejas é
realizado por pessoas com disponibilidade e disposição em tocar e cantar na igreja e, como
boa ação, em ensinar outras pessoas para agregar ao corpo musical, mas sem embasamento
técnico e teórico, e sem formação docente em música. Analisamos diversas fontes já
publicadas, de modo a coletar e realizar uma discussão do que foi encontrado e relacionado
ao tema do projeto. Portanto, realizamos uma pesquisa qualitativa, caracterizada como
uma pesquisa bibliográfica por meio da análise documental. Em relação ao papel do
educador musical nas Igrejas, todos relatam a carência de profissionais licenciados para
ensinar nas mesmas; pelo contexto da informalidade e da relação próxima que existe entre
os membros destas instituições, pessoas que têm algum conhecimento, mesmo que seja
básico para ensinar aos alunos (instrumentistas ou cantores), são de imediato galgados
ao posto de professores de música nas Igrejas. E há muitas atividades nesse espaço a
serem realizadas por essas pessoas voluntárias. Entendemos que existe espaço para um
ensino formal da música nas Igrejas, desde que haja oferta de educadores licenciados e
disponibilidade para tal. Conhecemos esse caminho, e o caminho do educador musical é
este, uma estrada composta de: Dedicação, Estudo, Conhecimento, Paixão, Firmeza de
Caráter, Tecnologia e um constante Aprendendo a Aprender.

Palavras-chave: Educador Musical. Igreja. Ensino de Música.

1
João Rafael Pinto Cavalcante. Graduando em Música pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <joaorafaelna@hotmail.com>.
2
Osmar Deniz Crepaldi. Graduando em Música pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <denizcrepaldi@hotmail.com>.
3
Wesley Fernandes de Assis. Graduando em Música pelo Claretiano – Centro Universitário.
E-mail: <wesleyfassis@yahoo.com.br>.
4
Mariana Barbosa Ament. Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Especialista em Gestão Educacional pelo Claretiano – Centro Universitário. Licenciada em Música-
Educação Musical pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora e Tutora no
Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <marianabament@gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 121-134, jan./jun. 2019


122 ISSN 2237-6011

The teaching of music in Churches:


the role of the musical educator

João Rafael Pinto CAVALCANTE


Osmar Deniz CREPALDI
Wesley Fernandes de ASSIS
Mariana Barbosa AMENT
Abstract: This article consists of a bibliographical review, contextualizing the
role of the musical educator in the religious institutions, the Churches. Because we
know the context of religious institutions, where there is an intense and organized
musical teaching structure, we chose this area to carry out the research: “The role
of the musical educator in the Churches”. We see that, with the expansion of
evangelical churches in recent decades, it has increased the number of people
interested in learning and practicing music. From the information obtained, we
verified that, in most cases, the musical teaching in the churches is performed
by people with availability and willingness to play and sing in the church and,
as a good deed, to teach others to add to the musical body, but without technical
and theoretical background, and without teacher training in music. We have
analyzed several sources already published in order to collect and carry out a
discussion of what was found and related to the project theme. Therefore, we
conducted a qualitative research, characterized as a bibliographical research
through documentary analysis. In relation to the role of the musical educator in
the Churches, they all report the lack of licensed professionals to teach in them;
because of the context of informality and the close relationship that exists among
the members of these institutions, people who have some knowledge, even if it is
basic to teach to the students (instrumentalists or singers), they are immediately
assigned to the post of music teachers in the Churches. And there are many
activities in this space to be carried out by these volunteers. We understand that
there is room for a formal teaching of music in the churches, provided there is
a provision of licensed educators and availability for such. We know this path,
and the path of the musical educator is this, a road composed of: Dedication,
Study, Knowledge, Passion, Firmness of Character, Technology and a constant
Learning to Learn.

Keywords: Musical Educator. Church. Teaching Music.

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1.  INTRODUÇÃO

Pesquisas que apresentam a importância e a presença de edu-


cadores musicais nas Igrejas são assunto presente em nossas vidas.
Mesmo quando falamos sobre educação musical informal, sem ne-
cessidade de certificação ou regulamentação, entendemos a impor-
tância da religião na prática educativa e especificamente no ensino
musical. A música não é ensinada apenas nas escolas, mas também
em centros comunitários, associações, clubes, hospitais, abrigos,
empresas, instituições não escolares e nas igrejas (SANTOS, 2001;
WILLE, 2005).
Formamos um grupo de alunos que participam dessa prática
mesmo antes de iniciar a Licenciatura em Música pelo Claretiano
– seja lecionando técnica vocal, violão, violino, instrumentos de
sopro ou ensaiando e regendo um coral infantil, ensinando dan-
ças religiosas e ou folclóricas. Estamos inseridos neste contexto de
educação musical nas igrejas.
Conhecemos o contexto de instituições religiosas, em que
existe uma intensa e organizada estrutura de ensino musical, e es-
colhemos esta área para realizar a pesquisa: O papel do educador
musical nas Igrejas.
A formação do professor é complexa e implica pensar tanto
no espaço da formação como no espaço da atuação, não esquecen-
do da profissionalização que o professor adquire (BELLOCHIO,
2003 apud FREITAS, 2008).
A realidade dos músicos sem formação acadêmica se mostra
na atuação como professores/educadores em muitos espaços não
formais, onde são encontrados na sua maioria as relações de afeto
com a comunidade e não necessariamente em contratos de trabalho
(SANTOS, 2001).
Em termos quantitativos, a pesquisa de Freitas (2008, p. 17)
mostra que:
Através do levantamento de dados através de entrevistas,
descobrimos que 60% dos professores que lecionam nas
igrejas evangélicas não têm formação universitária e 20%
nem formação em escolas de nível básico ou técnico pos-

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 121-134, jan./jun. 2019


124 ISSN 2237-6011

suem. Nos artigos lidos sobre formação de professores,


foca-se a formação de professores de música através do
curso de Licenciatura. Mas em todos eles, encontra-se a
necessidade da prática e influências sociais estarem entre-
laçados, caminhando de forma paralela.
Conforme a autora apresentou, o interesse no aprendizado
musical se fez com o aumento das igrejas evangélicas nos anos 80,
que investiram no ensino de música para seus praticantes.
Fávaro (2007 apud FREITAS, 2008) corrobora a colocação
da autora ao afirmar que, com a ausência do ensino de música nas
escolas, poucos espaços se dedicaram a ensinar música e investir na
formação musical dos cidadãos no Brasil.
Chegamos a verificar que, na maioria dos casos, o ensino
musical nas igrejas é realizado por pessoas com disponibilidade e
disposição em tocar na igreja e, juntamente a esta ação, em ensinar
outras pessoas para agregar ao corpo musical, mas sem embasa-
mento técnico e teórico, e sem formação docente em música.
Queremos provocar esta reflexão (e até mesmo uma provo-
cação acadêmica) quanto ao papel de educadores licenciados em
música, dedicando-se a essa área de ensino.
Os objetivos da pesquisa são:
• Apresentar a realidade do ensino de música nas igrejas.
• Descrever algumas atividades podem ser desenvolvidas
por um educador musical, no contexto de uma instituição
religiosa das mais variadas denominações.
• Analisar os múltiplos espaços e novas demandas profis-
sionais na educação musical.
• Apontar possíveis caminhos e soluções para realização de
atividades orientadas por educadores, em igrejas.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que busca apresentar
e explicar a realidade do ensino de música na Igreja, e o papel do
educador musical neste contexto. Não nos cabe quantificar o núme-
ro de profissionais atuando nessa área, apenas queremos compreen-
der a importância e o papel do educador musical nas igrejas.

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 121-134, jan./jun. 2019


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É uma pesquisa caracterizada como bibliográfica, por meio


de análise documental e discussão da realidade que vivenciamos
na igreja.

2.  DESENVOLVIMENTO

Este trabalho busca estudar a realidade da música e do ensino


de música nas igrejas, algumas propostas de atividades bem como
a análise da carreira de educador musical nas igrejas.

Realidade da Música e do Ensino de Música na Igreja

Nas igrejas evangélicas, nas quais a pesquisa está baseada,


há de uma influência muito forte dos americanos sobre a formação
atual das bandas de música. Elas têm a função de acompanhamento
ou de apresentações instrumentais no decorrer do culto.
As bandas nas igrejas geralmente têm uma formação orques-
tral, com a inclusão dos saxofones e bombardinos, e a participação
de instrumentos de base, como a guitarra, o contrabaixo elétrico e a
bateria (HUSTAD, 1991).
O repertório das bandas evangélicas é formado por hinos tra-
dicionais de cada igreja, sendo executados da maneira como está
escrito nos hinários ou com outros arranjos, utilizando canções e
ritmos brasileiros e/ou adaptados de canções internacionais. Na
mesma banda são aceitos músicos de vários níveis de conhecimen-
to e habilidade. Os iniciantes geralmente utilizam partituras facili-
tadas ou letras cifradas, e os mais experientes utilizam as partituras
originais. Esse recurso gera interação e possibilita troca de infor-
mações. Essa prática é o segredo do bom desempenho dos alunos
das igrejas.
Ali os estudantes de música possuem estímulos para o apren-
dizado musical devido ao fato de utilizarem o que aprendem de for-
ma quase simultânea à prática musical nos cultos (COSTA, 2008).

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 121-134, jan./jun. 2019


126 ISSN 2237-6011

As apresentações das bandas podem ser internas ou externas,


quando envolvidas em eventos de divulgação e evangelismo exter-
no.
Outros tipos de formação musical que se apresentam nas
igrejas são os grupos de louvor, grupos de condução da música con-
gregacional, também chamados de ministério de louvor, formados
por um líder vocal, que conduz o grupo e a congregação, com a par-
ticipação de outros vocais, que dão apoio ao líder e à congregação.
Integram também essa formação um grupo de instrumentistas que
tocam violão e ou guitarra, baixo elétrico, bateria (podendo também
ter percussão), teclado ou piano, podendo haver algum instrumento
de sopro (saxofone, trompete) para fazer solos nas introduções ou
interlúdios dos hinos e ou cânticos congregacionais (também cha-
mados avulsos ou corinhos).
A atividade do cântico nas igrejas acontece por meio da práti-
ca do canto congregacional descrito anteriormente, e de coros.
O coro precisa de ensaios regulares, partituras ou apenas as
cópias com a letra dos hinos. Nas igrejas, o regente do coro pode ter
conhecimento formal ou apenas prático e informal de música e re-
gência. Assim, como o participante do vocal do grupo de louvor, o
participante do coral participa de uma audição individual, fazendo
um teste de afinação para o ingresso no coro. O cantor precisa ser
afinado. Não é exigido que o cantor leia partitura, mas no decorrer
do tempo o aluno buscará esse conhecimento, que ajudará muito na
assimilação dos hinos. O repertório é distinto, no estilo da música
erudita tradicional, a quatro vozes, nas divisões convencionais da
música coral.
Nas Igrejas Batistas, Presbiterianas, Metodistas e/ou Congre-
gacionais, são formados diversos coros de acordo com a faixa etária
(coro infantil, coro dos jovens e de adultos ou mistos). A prática co-
ral é uma referência nessas denominações. Já na igreja Assembleia
de Deus é comum existir apenas um coro, que abrange de adoles-
centes a idosos cantando em uníssono.
No caso da Igreja Congregação Cristã do Brasil, não existe
coral. A congregação atua nos cultos cantando os hinos sempre em
uníssono com o acompanhamento instrumental. Nas Orquestras da

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Igreja Congregação Cristã do Brasil, o repertório é composto por


músicas do hinário da própria igreja e também são utilizados arran-
jos modernos com solos de diversos instrumentos.
Sua orquestra é composta pelos seguintes instrumentos: vio-
lino, viola, violoncelo, flauta, oboé, fagote, clarinete, acordeom,
saxofone (soprano, alto, tenor, barítono), trompete, trompa, trom-
bone, bombardino, bombardão e órgão.
O ensino de música, na realidade das igrejas hoje, seria clas-
sificado como não formal por autores como Gadotti (2005). Para
compreender essa afirmação, consideramos a educação formal
aquela educação estruturada, organizada, planejada e intencional,
ou seja, sistematizada.
Segundo Libâneo (2007), onde há ensino (escolar ou não),
está presente a educação formal. Considerando essa afirmação, po-
demos dizer que aulas em salas específicas, nas igrejas evangélicas,
podem ser consideradas educação formal.
La Belle (1982, p. 1982 apud GADOTTI, 2005, p. 2) define
educação não formal como:
[...] toda atividade educacional organizada, sistemática,
executada fora do quadro do sistema formal para oferecer
tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da
população.
A educação não formal, portanto, é mais difusa, menos hie-
rárquica e sem burocracia (GADOTTI, 2005).
Segundo Freitas (2008), a afirmação reforça que não há uma
classificação específica ou individual, mas que a relação entre a
educação formal, a não formal e a informal sempre estará presente
na educação musical nas igrejas evangélicas.
Quando começamos a pesquisar o tema deste artigo, pensá-
vamos que a classificação do ensino de música nas Igrejas Evan-
gélicas estava inserida no âmbito de educação não formal, mas, ao
longo da pesquisa, nos aproximamos do entendimento de que essa
classificação depende do tipo de atividade realizada nas igrejas. Se-
gundo Freitas (2008, p. 25):

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 121-134, jan./jun. 2019


128 ISSN 2237-6011

A educação não-formal, formal e informal se apresenta no


ensino da música da seguinte maneira: Canto Congrega-
cional – Ensino Informal: O aprendizado é realizado de
forma espontânea. Canto Coral e Bandas de Música – Ensi-
no Não-formal: Ensino obtido através de muitos ensaios de
preparação técnica vocal e instrumental. Aulas de música
nas Igrejas Evangélicas – Ensino Formal: Aprendizado que
ocorre nas salas de aula nas igrejas através de teoria musi-
cal e solfejo. Dessa experiência, são capacitadas pessoas,
talentos desabrocham no canto, na execução instrumental
e também na regência. Em todas as atividades musicais
observadas, o praticante absorve algum conhecimento que
pode influenciá-lo ou não para escolher a carreira de mú-
sico profissional.

Atividades que podem ser desenvolvidas

Os espaços de atuação para um educador musical num con-


texto de igrejas são muitos. Como encontramos nas pesquisas, a
maioria dos professores que atua neste espaço não possui formação
universitária e trabalha de forma voluntária. Os músicos sem for-
mação acadêmica atuam enquanto educadores em diversos espaços
de ensino e aprendizagem não formais, nos quais não possuem con-
tratos de trabalho, e geralmente estabelecem relações de afeto com
a comunidade, enxergando seu trabalho como doação de um saber
(SANTOS, 2001).
Essa relação traz um avanço ao saber e fazer musical dos alu-
nos, mas se limita por até onde alcança o conhecimento ou a vivên-
cia do professor.
Mesmo diante dessa limitação, são muitos os espaços de atu-
ação:
• Ensino básico de técnica vocal para cantores dos grupos
de louvor e corais.
• Ensino de instrumentos musicais dos mais variados, de-
pendendo do conhecimento e domínio do professor.
• Ensino e prática de regência nos coros.
• Ensino de leitura de notas e partituras.

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 121-134, jan./jun. 2019


ISSN 2237-6011 129

• Organização e desenvolvimento de projetos musicais nas


igrejas.

Analisar as demandas e apontar possíveis caminhos para edu-


cadores musicais nas igrejas

A música, entre as outras artes, desde a Antiguidade, tem sido


reconhecida como fundamental para a sociedade, não apenas pelo
conhecimento, mas pela forte influência na formação de caráter da
pessoa humana.
Nessa perspectiva, sugere-se um repensar da formação do
educador musical, no sentido de contribuir efetivamente na forma-
ção e evolução de pessoas mais críticas, criativas e proativas, que,
no futuro, atuarão positivamente na transformação do cidadão e,
por conseguinte, da sociedade.
Não podemos entender, como educadores, que o processo
de ensino seja considerado como algo pronto, acabado, limitando
esse processo na educação musical a memorizar regras, símbolos
e sinais. Isso tem a sua importância no processo, mas a educação
musical da pessoa integral tem um fim maior e que nos impulsiona
a buscar novas práticas educacionais.
Segundo Loureiro (2003, p. 153 apud SANTOS, 2007, p.
153), é preciso: “Entender a música como uma linguagem e enten-
dê-la como um discurso que fala da alma, indo muito além do que
se imagina”.
Com o mundo globalizado pós-moderno, surgem novas in-
fluências na produção do conhecimento e na formação do professor
de música, apresentando assim novos contextos e novas dimensões
para os conteúdos curriculares. Se o professor não se preparar, ele
se torna apenas um executor de tarefas curriculares, sem expressão
de sua criatividade e individualidade.
Ainda segundo Loureiro (2003 apud SANTOS, 2007, p. 164),
Todos passam a fazer parte da massa globalizante e de uma
homogeneização cultural, em decorrência da proximidade

Educação, Batatais, v. 9, n. 2, p. 121-134, jan./jun. 2019


130 ISSN 2237-6011

de certos produtos, até mesmo a música, sabiamente vin-


culada pelos meios de comunicação.
Diante de todas as transformações que estamos experimen-
tando social e culturalmente, está sendo exigida uma nova postura
sobre o processo de ensino e aprendizagem, e propomos aqui refle-
tir sobre a formação, as demandas e os caminhos a serem seguidos
pelos professores de música.
Para Loureiro (2003 apud SANTOS, 2007, p. 53),
As práticas pedagógicas vêm oscilando entre dois extre-
mos: de um lado, está o modelo tradicional que privilegia
a transmissão de conteúdos de modo linear e sequencial.
Professores que o utilizam acreditam que o rigor metodo-
lógico seria a única maneira de transmitir o conhecimento,
além de combater a falta de interesse, a baixa capacidade
de concentração e a superficialidade nos alunos. Do outro
lado; adota-se um procedimento não linear, uma pratica
pedagógica apoiada em uma nova maneira de apreensão
do mundo, propiciando experiências vivas e variadas, tão
mutantes quanto curtas, em conformidade com o imedia-
tismo da música. A música vem desempenhando, ao lon-
go da história um importante papel no desenvolvimento
do ser humano, seja no aspecto religioso, moral ou social,
contribuindo para aquisição de hábitos e valores indispen-
sáveis ao exercício de cidadania.
É de suma importância que pensemos num retorno ao cami-
nho no processo de formação do professor, na afirmação de sua
identidade, para que ele possa se posicionar e assumir um maior
domínio das ações educativas que estão em suas mãos. Educado-
res musicais têm lutado por autonomia profissional, equiparações,
liberdade e responsabilidade para escolhas e decisões de como e o
que ensinar.
Estando expostos a todo tipo de Tecnologias de informação,
os formadores de professores têm que estar muito mais atentos,
pois, nessa sociedade ávida por novidades e altas performances,
professores de música tem que estar alinhados e instruídos no uso
das tecnologias, pensando nos mais variados recursos para ensi-
nar e nas mais variadas formas de expressão e produção artísticas.
Os currículos de formação de professores ainda estão atrelados a

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processos educacionais que ensinam métodos e técnicas de musi-


calização, com materiais didáticos adequados a esse tipo de ensino,
levando a avaliação de resultados e desempenho baseados apenas
na repetição das técnicas ensinadas e na apreensão das informações
teóricas. Com isso, a capacitação dos mesmos é voltada para que
sejam apenas repetidores de ações pedagógicas dos educadores de
referência. Educadores musicais precisam vivenciar a experiência
de aprender a aprender e de ensinar a aprender a aprender.
Deve-se levar em consideração, no processo de ensino e
aprendizagem, principalmente as questões relevantes e significa-
tivas para a vida dos alunos, para que, com suas próprias expe-
riências, eles desenvolvam a capacidade de elaborar conceitos e
definições, baseados e fundamentados em ideias já concebidas nas
tecnologias e informações existentes.
Isso posto, essas demandas e desafios propostos ao educa-
dor musical podem ser superadas se os cursos superiores de Licen-
ciatura em Música conduzirem os professores a uma convivência
próxima e íntima com as novas Tecnologias da Informação, a uma
vivência mais intensa na prática docente.
Biasoli (2004, p. 8) afirma ser necessário:
Pensar como acontece a formação do professor de arte na
universidade e, de certa forma, ir ao centro do problema
de como se dá esse ensino na escola, com concepções e
posicionamentos acerca da arte e da educação. A formação
do professor de arte continua sendo feita de modo precário,
desarticulada, tanto em relação a teoria e a pratica como
em relação ao conhecimento da arte e ao conhecimento pe-
dagógico. Assim ao investigar a formação do professor de
arte, especificamente o licenciado em música, foco deste
artigo, considerando o uso das TIC, durante o processo de
ensino aprendizagem, busca-se resgatar algumas questões
pertinentes as abordagens atuais do ensino universitário.
Segundo Santos (2007), esse sentimento, quando verdadeiro,
vem acompanhado de um grande desejo ou necessidade de multi-
plicar e difundir esse foco de interesse. Contudo, a paixão, se não
estiver acompanhada pelo conhecimento profundo sobre a matéria

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que se ensina e por uma sólida preparação pedagógica, pouco con-


tribuirá para um ensino de qualidade.
O caminho do educador musical é este, uma estrada compos-
ta de: dedicação, estudo, conhecimento, paixão, firmeza de caráter,
tecnologia e um constante aprendendo a aprender.
Sintetizando, repetimos a referência de que: “Uma das princi-
pais condições para alguém se dedicar a árdua e desafiadora tarefa
de ensinar, é sentir uma verdadeira paixão pelo objeto de ensino”
(HENTSCHKE; BEN, 2003, p. 123).

3.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o tema que foi proposto, e os textos revisados,


apresentamos a realidade do educador musical nas Igrejas, na sua
maioria composta por ensino não formal ou informal e voluntário,
passando, em pouquíssimos casos, por um ensino formal, dado por
um educador licenciado, com uma remuneração por seus serviços
prestados.
Existe uma intensa prática musical nas igrejas, por meio de
bandas, grupos de louvor, corais e orquestras, e nesse ambiente são
aceitos músicos de vários níveis de conhecimento e habilidade, uma
verdadeira heterogeneidade de conhecimento, gostos e saberes. Os
iniciantes geralmente utilizam partituras facilitadas ou letras cifra-
das, e os mais experientes utilizam as partituras originais, gerando
uma interação e muita troca de informações. Essa vivência prática é
o segredo do bom desempenho dos alunos das igrejas, que normal-
mente se traduz em uma busca de evolução e/ou crescimento pesso-
al; muitos músicos que começam tocando ou cantando nas Igrejas
se tornam grande musicistas profissionais em bandas, orquestras ou
conservatórios, ou mesmo educadores musicais.
Os educadores musicais são necessários e úteis, desempe-
nhando importante papel no contexto de ensino e prática de música
nas Igrejas. Desenvolvem várias atividades, como: ensino básico
de técnica vocal, de instrumentos musicais, da prática de regência

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nos coros, leitura de notas e partituras, organização e desenvolvi-


mento de projetos musicais nas igrejas.
Conhecendo e analisando os espaços e demandas profissio-
nais do educador, devemos nos manter atentos ao processo de for-
mação do professor, à afirmação de sua identidade, para que ele te-
nha seus anseios pessoais e vocacionais atendidos e uma autonomia
profissional, que lhe dê liberdade e responsabilidade nas escolhas
e decisões de como e o que ensinar. Os educadores musicais da
atualidade têm que estar muito mais atentos, pois nessa sociedade
ávida por novidades e altas performances, é preciso estar prepara-
do e instruído no uso das Tecnologias de Informação, pensando,
conhecendo e usando os mais variados recursos para ensinar, bem
como as mais variadas formas de expressão e produção artísticas.
Os currículos de formação de professores não devem prepará-los
para serem apenas repetidores de conceitos teóricos, mas devem
estar focados nas práticas de vivência e experiência pessoal dos
alunos, captando e canalizando toda sua energia para o aprender a
aprender.
O papel do educador musical na Igreja é um destilar da pai-
xão pela música por meio de uma transmissão do saber e do conhe-
cimento musical nesse espaço tão rico de convivência comunitária,
irmanada pela unidade de fé e pela prática religiosa.

REFERÊNCIAS

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Campinas: Papirus Editora, 2004.

COSTA, H. G. Características do aprendizado musical e função dos ministérios


de louvor das igrejas evangélicas brasileiras. 2008. 43f. Monografia (Curso de
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de Janeiro, 2008. Disponível em: < http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/
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sobre processos de ensino da música nas Igrejas Evangélicas do Rio de Janeiro.
2008. 38f. Monografia (Curso de Licenciatura em Música) – Instituto Villa-
Lobos, Rio de Janeiro, 2008. Disponível em: <http://www.domain.adm.br/dem/
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HENTSCHKE, L.; BEN, L. D. (Org.) Ensino de música: propostas para pensar e


agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.

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LA BELLE, T. Nonformal Education in Latin American and the Caribbean.


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LIBÂNEO, J. C. Pedagogos e pedagogia, para quê? São Paulo: Cortez, 2007.

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WILLE, R. B. Educação musical formal, não formal ou informal: um estudo sobre


processos de ensino e aprendizagem musical de adolescentes. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 13, n. 13, p. 39-48, set. 2005. Disponível em: <http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/
article/view/323>. Acesso em: 10 jan. 2018.

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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação é uma publicação digital semestral do


Claretiano – Centro Universitário, des­tinada à divulgação científica
dos cursos, bem como de pesquisas e projetos comunitários.
Tem como objetivo principal publicar trabalhos que possam
contribuir com o debate acerca de temas educacionais e os paradig-
mas concernentes à educação na sociedade contemporânea, tendo
como áreas de interesse a história da educação, movimentos cultu-
rais, arte, literatura e filosofia.
A Revista Educação destina-se à publicação de trabalhos
inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de
investigação bibliográfica originais, visando agregar e associar à
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mos estendidos, traduções ou resenhas.
Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo
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e o espanhol.

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A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma:


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ção inadequada (problemas de coesão e coerência).
b)  Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão en-
viados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão
as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres
negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordân-
cia, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

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que devidamente au­torizadas pelo autor original e com-
provadas por meio de documento oficial im­presso; míni-
mo de 8 e máximo de 15 páginas.

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tos científicos ou de te­ses e dissertações; mínimo de 5 e
máximo de 8 páginas.
5)  Ensaios: mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.
6)  Resenhas: devem conter todos os dados da obra (edito-
ra, ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas
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autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – filia-
ção institucional, última titulação, e-mail, telefones
para contato. Observação: os telefones não serão dispo-
nibilizados ao público.

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d)  A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resu-


mo em língua portugue­sa (entre 100 e 150 palavras).
Sugere-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja
especificada a orientação metodológica.
e)  A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo resu-
mo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras).
f)  A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5
palavras-chave em língua portuguesa, no singular.
g)  A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 pala-
vras-chave em língua inglesa, no singular.
h)  O conteúdo textual do trabalho.
i)  Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o ma-
terial de mídia digital deve ser testado antes do envio e
não ultrapassar 5 minutos de exibição.

Formatação do trabalho

1)  Em Times New Roman, corpo 12, entrelinhas 1,5 e sem


sinalização de início de parágrafo.
2)  Para citações longas, usar corpo 10, entrelinhas simples,
recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações cur-
tas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto
e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).
3)  Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos
devem vir no interior do texto com respectivas legendas.
Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-
ferência bibliográfica.
4)  As referências no corpo do texto devem ser apresentadas
entre parênteses, com o nome do autor em letra maiúscula
seguido da data, separados por vírgula e espaço e contendo
o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso.
Exemplo: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utiliza-
da para a padronização das referências é a da ABNT em
vigência.

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5)  As seções do texto devem ser numeradas, a começar de


1 (na introdução), e serem digitadas em letra maiúscula;
subtítulos devem ser numerados e digitados com inicial
maiúscula.
6)  As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se
a explicações com­plementares, não devendo ser utilizadas
para referências bibliográficas.
7)  As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-
tica no final do artigo, conforme a ABNT.
8)  As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todo
PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de
pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de Livros
BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão.
In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo:
Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônico


ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1994. Dis­ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/
romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

Periódico no todo
GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da
Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicos
SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária.
Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

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Artigos de periódico em meio eletrônico


PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote­
ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o
formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./
jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle.
php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventos


PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

Jornal
ALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Cata­
rinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

Site
XAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http://
www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em:
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Evento
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECÂNICA, 14, 1997,
Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

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