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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NAS CIÊNCIAS

NATURAIS E MATEMÁTICA: CONSIDERAÇÕES


SOBRE O PAPEL DO PROFESSOR

Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira Edward Bertholine de Castro


A prática pedagógica nas Ciências
Naturais e Matemática: considerações
sobre o papel do professor.

Eixos Norteadores da Prática de Ensino

LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA - UAB - UFMT

Cuiabá , 2010
Instituto de Física
Av. Fernando Correa da Costa, s/nº
Campus Universitário
Cuiabá, MT - CEP.: 78060-900
Tel.: (65) 3615-8737
www.fisica.ufmt.br/ead
A prática pedagógica nas Ciências
Naturais e Matemática: considerações
sobre o papel do professor.

Eixos Norteadores da Prática de Ensino

Autores

Maria Saleti Ferraz Dias Ferreira


CPPU / PROPLAN -UFMT

Edward Bertholine de Castro


Depto. de Biologia e Zoologia/IB-UFMT
C o p y ri g ht © 2010 UAB

Corpo Editorial

• A l c e u Vi d o t t i
• C a r l o s R i n a l d i
• I r a m a i a J o r g e C a b r a l d e P a u l o
• M a r i a L u c i a C ava l l i N e d e r

P r o j e t o G r á f i c o : Pau L o H . Z . A rru d a
R e v i s ã o : A lceu V i d o tti
S e c r e ta r i a : N euza M aria J o r g e C abral

C apa : © R o mer o B rit o

FICHA CATALOGRÁFICA
F383p
Ferreira, Maria Saleti Ferraz Dias
A prática pedagógica nas Ciências Naturais e Matemática: considerações
sobre o papel do professor. / Maria Saleti Ferraz Dias Fereira, Edward Bertholine
de Castro. 2. ed. - Cuiabá: UAB/UFMT, 2010.
45p. il. ; color. - (Eixos Norteadores da Prática de Ensino)

Inclui Bibliografia
ISBN 978-85-61819-07-1

1. Prática de Ensino - Educação 2. Ciências Naturais 3. Matemática 4. Prá-


tica Pedagógica 5. EAD. I. Castro, Edward Bertholine de. II. Título. III. Série.

CDU - 371.133.018.43
A p r e s e n ta ç ã o

A Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática está organi-


zada em oito módulos. Em cada um deles, além dos fascículos
específicos para cada eixo temático, teremos dois volumes desti-
nados à Prática de Ensino, através dos quais se pretende fundamentar e discu-
tir o saber e o fazer pedagógico.
Prática de Ensino é componente integrante do currículo do curso de
Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática. Este componente curricu-
lar está presente durante todo o curso subsidiando as discussões entre as espe-
cificidades de cada área do conhecimento das Ciências Naturais e Matemática
e o saber pedagógico. Através da Prática de Ensino, espera-se que o estudante
tenha oportunidade de vivenciar as situações concretas do ato educativo e da
educação escolar.
Este volume tem como objetivo discutir a dinâmica que será adotada na prática de
ensino ao longo do curso. Pretende-se com ele duas coisas: evidenciar o papel do professor
no ato pedagógico e, também, apresentar a concepção de prática educativa adotada no
currículo, sempre procurando levar em consideração os determinantes históricos e sociais
da produção do conhecimento, conforme já observado no fascículo da Idade Antiga e Pri-
mitiva.
Desta forma, este volume da prática de ensino tratará da prática pedagógica nas
Ciências Naturais e Matemática: considerações sobre o papel do professor.

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Sua at e n ç ã o , p o r fav o r !

O fascículo de Prática de Ensino deve acompanhar sua


trajetória de formação. Daí a importância dos seus registros.
Certamente você voltará a consultá-lo em outros momentos
e provavelmente irá rever suas anotações e avaliar seu cres-
cimento no processo de construção dos saberes necessários
à docência. As anotações de suas reflexões serão parte inte-
grante do fascículo.
O ambiente de estudo dos alunos do curso de Licen-
ciatura e Ciências Naturais, na modalidade a distância, é
bastante diversificado. Sua autonomia em definir seu tempo
de estudo, em percorrer os ambientes de acesso, em buscar a
literatura, registrar suas reflexões, suas descobertas, resolver
todos os exercícios e anotar suas duvidas vai depender o seu
sucesso.
A complementação da construção do fascículo com suas
observações, reflexões e respostas às questões propostas é
parte integrante de sua avaliação. Portanto, é muito impor-
tante sua identificação nesta página e o encaminhamento,
no momento oportuno, deste fascículo para os orientadores
procederem com vocês o diálogo da avaliação, ou seja, ele
retornará às suas mãos.

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Fonte: http://www.frasesperdidas.blogger.com.br

Escultura denominada Criador de Sonhos

Esperamos que você venha juntar-se aos que criam o so-


nho da educação brasileira.

VIII | Ciências Naturais e Matemática | UAB


O Fa s c í c u l o

N
este fascículo, que compõe o módulo 1, em que a ciência se apre-
senta como desafio para entendimento do processo histórico da
construção do conhecimento, estaremos refletindo sobre a conti-
nuidade desse processo através das relações que se estabelecem na
escola entre alunos, professores, saberes e tecnologias. Neste con-
texto queremos dialogar com vocês o papel do professor e da professora em sua
prática de ensinar e, especificamente, ensinar ciências naturais. Iniciamos por
identificar alguns conceitos de importância nesta reflexão.
Vamos tratar principalmente do papel do professor e da professora – pro-
fissão que você está em início de formação.

Futuros professores e professoras


sejam bem vindos ao processo ensino-
aprendizagem. A escola o(a) espera.

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Sumário

Quem é o professor e a professora no processo de

ensinar e aprender 15

Os pil ar es da educ aç ão 19

Professores e p r o f e s s o r a s a p r e n d e m n a p r át i c a d e e n s i n a r 25

Que s a b e r e s s ã o n e c e s s á r i o s à p r at i c a d o c e n t e ? 31

I nte r ag i n do com o conteúdo 35

Referências Bibliográficas 41

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Quem é o professor e a professor a
no processo de ensinar e aprender

P
ara refletir sobre esta questão vamos tomar por base a forma de caracterizar o papel do pro-
fessor e da professora através de importantes pesadores do nosso tempo: Paulo Freire, Moacir
Gadoti, Pedro Demo, Rubens Alves, Edgar Morin entre outros. São autores que vocês, futu-
ros professores e professoras, certamente irão conhecer com mais intimidade.
Vamos iniciar lendo um trecho de uma carta de Paulo Freire endereçada aos professores e professo-
ras.

Carta de Paulo Freire aos professores – Estudos avançados 15 (42) –2001

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente


através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O
aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o
ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a
repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-
se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que
ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a
curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões,
de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar,
não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade
– razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações
dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade – o ensinante que assim atua tem,
no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a
ensinar mas aprende a ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo
não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem com-
petência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe.
A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever
de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade
docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se
tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem
vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante.
Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

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Refletindo sobre o texto

Vamos destacar alguns trechos deste texto para nossa reflexão:

• O autor caracteriza o ensinante como humilde, aberto e disponível em rever


seus saberes – “repensar o pensado”, a partir do estímulo, do questionamento e dos
impulsos provocados pela curiosidade dos alunos que apontam caminhos para novos
saberes.
• Qual é então o papel do aluno neste processo? Que importância deve dar o
ensinante ao aprendiz?
• Ao afirmar que “o ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar
ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado”, está destacando o papel
da Prática de Ensino.
• Paulo Freire destaca também nesta
carta, a responsabilidade ética, política
e profissional que deve ter o professor
para com a sua competência. Portanto,
faz parte da prática do ser professor, um
projeto pessoal de formação, de constru-
ção contínua de saberes, de revisão dos
saberes construídos, de atualização perma-
nente de sua formação.
• A formação do professor e da pro-
fessora é permanente – tem início, meio e
sempre.
• Os alunos de licenciatura, futu-
ro professores, têm na matriz curricular do
curso um conjunto de conteúdos básicos da área de
ciência da natureza, fundamentos filosóficos e sociais e
conhecimentos didáticos e pedagógicos para dar conta do
exercício da docência. Estes últimos compõem a dimen-
são a ser abordada na Prática de Ensino.

O Pensador, de Auguste Rodin

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Pa r a refletir......

No tempo em que a comunicação tem se tornado cada vez


mais tecnológica, o ato de aprender poderia ocorrer inteira-
mente sem a presença do professor?

Professores e professoras são dispensáveis para o processo ensino


aprendizagem?
Esta é uma questão que desperta muitas opiniões.

Como seria seu aprendizado no curso de Ciências Naturais sem a interação com
os professores de forma presencial ou através dos instrumentos de interação ela-
borado por eles?

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Os pil ar es da educ aç ão

E nsinar e aprender exige uma relação de dupla direção: a direção de quem ensina e a direção
de quem aprende. Ambas se entrelaçam na afetividade e a tecnologia complementa e facilita
esta interação.
O relatório da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura -UNESCO
(1999) destaca quatro pilares da educação a saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver com os outros e aprender a ser. Essas quatro vias do saber são interdependentes, ou seja,
não há nível de hierarquia, necessitando sempre de trocas de informações entre elas e que dará ao
cidadão e a cidadã uma aprendizagem ao longo de toda vida.

1. Aprender a conhecer tem como fundamento o prazer de compreender, de conhecer e de


descobrir. É para DELORS (2001), combinar uma cultura geral, suficientemente vasta, com a
possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias, o que também sig-
nifica aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo
de toda a vida. Para tanto a escola precisa criar formas para que o estudante possa prosseguir com
vontade de aprender e construir novos saberes. É preciso que o aprendiz perceba que o aumento
do saber o leva a compreender melhor o mundo, sob os seus diversos aspectos, tornando-o, com isso,
mais crítico e atualizado. A escola e os professores e professoras como parte dela, deve despertar
nos educandos o prazer em estudar. A metodologia científica e tecnologia são suportes importantes
necessários ao estudante para aprender a conhecer.

Para aprender a conhe-


cer é importante ressaltar um
aspecto que MORIN (2000)
denomina as “cegueiras do co-
nhecimento”: os erros e ilusões
e a incerteza que o conheci-
mento comporta. Devemos
nos habilitar para questionar
as certezas, devemos apren-
der a valorizar erros e convi-
ver com interrogações e não
acomodar com as respostas
imediatas e com certezas pro-

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visórias.
Apontamos aqui uma questão importante para a reflexão sobre aprender a co-
nhecer. Refere-se ao desafio de tornar a escola mais atrativa. As Ciências da Natureza
podem e devem contribuir para ampliar o espaço da aprendizagem por compor uma
ambiência para a criatividade, as práticas vivenciadas, os laboratórios vivos e os labo-
ratórios específicos. A experimentação e a investigação, próprias do método científico
despertam e estimulam a produção. A produção por sua vez estimula outra ação.

2. É preciso aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma


qualificação profissional, mas de maneira mais ampla, competências que
tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em
equipe. Para Mariana Parisi “Aprender a conhecer e aprender a fazer são,
em larga medida, indissociáveis.”

Uma dimensão essencial do fazer, enquanto produção e função do conhecimento,


é o sentido deste conhecer, e também do como conhecer. Em que medida nosso pro-
cesso educacional possibilita aos alunos e educadores a percepção da realidade como
trama complexa de relações de interdependência, onde o particular e o global, entrela-
çados nesta teia complexa, têm uma destinação comum? (Reflexão de Maria Elisabeth
Pereira Kraemer).
Esta é uma questão que você deve discutir com seu gru-
po de estudo, com seu orientador e com professores. Promova
um encontro com essa finalidade. Este é um exercício para
aprender a conhecer.

Registre uma síntese desse debate.

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3. Aprender a viver com os outros. O processo educativo tem a missão de
construir conhecimentos sobre a diversidade humana, bem como mostrar e
levar as pessoas a perceberem as interdependências entre todos os seres hu-
manos do planeta. De acordo com Kraemer, no século XXI é indispensável
o diálogo e a troca de argumentos, aprender a viver juntos, desenvolver a
compreensão do outro e a percepção das interdependências, realizar projetos
comuns, compartilhar os valores do pluralismo e a compreensão mútua de
paz.

Aprender a viver junto é considerado uns dos pilares mais importantes do proces-
so educativo desses novos tempos. Ressalta a interdependência do mundo moderno e
a importância das relações. Tudo está interligado e tudo que acontece afetará a todos
de uma forma ou de outra. “O que o mundo precisa mais é de compreensão mútua,
intercâmbios pacíficos e harmonia. Trata-se de aprender a viver conjuntamente, de-
senvolvendo o conhecimento dos outros, de sua história, de suas tradições e de sua
espiritualidade. E, a partir disso, criar um espírito novo que, graças precisamente a
essa percepção de nossas interdependências crescentes e a uma análise partilhada dos
riscos e desafios do futuro, promova a realização de projetos comuns, ou melhor,
uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis conflitos...”. (SILVA E
CUNHA, 2002).

A pa l av r a é s u a
Analise a frase: O mundo precisa mais de compreensão
mútua, intercâmbios pacíficos e harmonia.
Reflita e escreva como o professor pode ser construtor da
paz e contribuir para edificar o pilar do aprender a viver com os
outros no contexto da escola pública.
Registre suas palavras:

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4. Aprender a ser - educação deve contribuir para o desenvolvimento
total da pessoa, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todos os seres humanos devem ser
preparados, pela educação que recebe, para agir nas diferentes circunstâncias
da vida. Para isso, cada um deverá ter pensamentos autônomos e críticos, ou
seja, personalidade própria. Deverá o ser humano estar preparado para as
mudanças e principalmente para evitar a desumanização do mundo relacio-
nado com a evolução técnica. Nesse sentido devemos nos perceber enquanto
seres humanos com possibilidade de construir nosso vir a ser no mundo.

“A educação deve contribuir não somente para a tomada de


consciência de nossa Terra-Pátria, mas também permitir que
esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania
terrena” (MORIN, 2000).

Q ual é a sua O p i n i ã o?
É possível construir esses pilares com ensino livres-
co, fragmentado, conteudista, estereotipado?

Exercitando o que determina o pilar de aprender a viver com os ou-


tros, reúna seu grupo de estudo e, fazendo uso dos autores citados neste
fascículo e de outros existentes na biblioteca do curso, discuta e escreva o
sentido do ensino conteudista, fragmentado e estereotipado.

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Um Lembrete

Fazer cumprir a missão da educação na perspectiva da


construção dos quatro pilares destacados no Relatório da
UNESCO envolve conhecimento, comportamento, concei-
tos, procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Exi-
gem novas perspectivas no processo de ensinar. Esse desafio
passa ser seu enquanto aprendiz de ensinar e, ao longo do cur-
so, na construção do seu saber ensinar, você deverá exercitar a
construção desses pilares.

SERRÃO e BALEEIRO (1999) ao introduzir o livro “Aprendendo a ser e a


conviver” compara a educação a uma chave que abre a possibilidade de se transformar
o homem anônimo, sem rosto, naquele que sabe que pode escolher, que é sujeito par-
ticipante de sua reflexão, da reflexão do mundo e da sua própria história, assumindo
a responsabilidade de seus atos e das mudanças que fizerem acontecer. Esta chave nos
permite modificar a realidade, alterando o seu rumo, provocando as rupturas necessá-
rias e aglutinando as forças que garantem a sustentação de espaço em que o novo seja
buscado, construído e refletido. Educar, portanto é transformar.
Dizemos muito que a educação possibilita a construção da cidadania de cada um
e de cada uma. Mas, construir cidadania exige transformações profundas na sociedade
que, por sua vez, acontece através do exercício da cidadania participativa que ocorre
em diferentes seguimentos da sociedade. A escola pública é uma delas. Aos professores
e professoras que atuam nas escolas públicas é necessária a consciência de que se po-
dem construir novas relações consigo mesmo, com o outro, com o mundo, a partir de
um processo educativo contextualizado com a realidade da população, acreditando ser
possível realizar mudanças.

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Professores e p r o f e s s o r a s e n s i n am
e a p r e n d e m n a p r át i c a d e e n s i n a r

P ara iniciar a reflexão sobre a prática do ensinar vamos ler um trecho do relato da pro-
fessora Maria “Dialogando com a Escola” (ALEMIDA et al. 2004).

...Reafirmo a necessidade de desmistificar a lógica linear de construção da


identidade pautada numa formação definida a partir somente dos cursos de
formação de professores, pois compreendo que essa construção vai-se forjando
também a partir dos tempos/espaços onde os sujeitos vivem.
As dificuldades/dilemas marcam a trajetória docente e muitas vezes le-
vam tantos professores a desistir do magistério. Dificuldades evidenciadas por
atitude de descaso, pelo desrespeito e pelo descompromisso dos nossos governan-
tes. Dilemas que sugerem interrogações tais como: Por que ainda estou no magisté-
rio? Como me construo professora?
Talvez não consiga responder, mas posso tentar anunciar alguns caminhos por onde te-
nho passado, pois muito aprendi não só com meus colegas no cotidiano do fazer docente mas
também na sala de aula com os meus alunos, com meus pais, com os professores dos cursos que
tenho feito, com as histórias de cada um. É muito bom relembrar essas histórias e nelas ver a mi-
nha história; é muito bom exercitar esse diálogo cheio de experiências passadas mas refletidas
no presente como se tivesse ressignificando-o...
Não me fiz professora, me construo professora, cotidianamente, em diferentes instâncias
nas quais tenho interagido, nas diversas interlocuções, nas múltiplas teias de relações que venho
tecendo no rico espaço da Universidade Pública....

Qual a relação do relato da professora Maria com o que estamos abordando no nosso texto?

Com base na reflexão de PICONES (2001), percebemos também que a prática de ensino envolve
comportamentos de observação, reflexão crítica e reorganização das ações, características próprias de um
pesquisador/ investigador, ou seja, aquele que é capaz de refletir e reorientar suas práticas, quando neces-
sário.

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Um r ec ado ao aluno da L i c e n c i at u r a – futuro professor:

Ao se formar professor e professora, você estará assumindo um compromisso de


cidadania, pois a função social do educador e da educadora é ser agente de transforma-
ção. Cabe a você educador e educadora auxiliar na organização dos desejos e necessi-
dades da população com a qual irão trabalhar. Irão constituir uma referência para os
educandos e essa função se estende para a família e para a comunidade.
A tarefa que o espera é grande e constitui um desafio que você enquanto
professor e professora em formação darão inicio a partir de sua prática de
ensinar, de seu estágio, para o qual você já iniciou a preparação ao traba-
lhar este fascículo.

Para Rubens Alves, o professor é essencial porque a aprendizagem se dá


numa relação afetiva. O professor tem que ser um sedutor. Se ele for simplesmen-
te um ‘ensinador’ de uma matéria, ele está fracassado. Pode ser até que ele obrigue o
aluno a aprender muita coisa, mas ele não será capaz de ensinar o aluno a amar aquelas
coisas que são da competência dele. Fonte: www.sec.ba.gov.br.
Diz Pedro Demo que a função precípua do professor é cuidar da aprendizagem do
aluno, com afinco, dedicação, sistematicidade, persistência. Em vez de alguém treina-
do para ensinar, passa a considerar-se o eterno aprendiz, porquanto somente um pro-
fessor que sabe aprender consegue fazer seu aluno aprender. Para que o aluno pesquise
e elabore, torne-se autônomo e criativo, precisa de professor que tenha, de maneira
eminente, tais qualidades. Não basta dar aula. O professor precisa tirar a limpo todos
os dias se seus alunos estão aprendendo, não só porque isto é de ofício, mas igualmente
porque os dados referentes à educação no país gritam que a aprendizagem é mínima.
É para contribuir neste processo de cuidado da aprendizagem do aluno que a avaliação
comparece como procedimento essencial. www.rioclaro.sp.gov.br.
Aquele professor e professora que tem suas fichas amareladas pelo tempo, que não
renova seu aprendizado, certamente não se identifica com esta discussão. Ou ainda,
aquele professor e professora que apenas se apóia no seu livro didático como fonte de
pesquisa para trabalhar seus roteiros de ensino, não estará à vontade no âmbito des-
sa reflexão. Isso porque provavelmente não discute consigo mesmo o significado de
conhecimento e, conseqüentemente, pode enveredar pelos campos do senso comum.
Pois, conhecer é confrontar o pensamento com a realidade.
O objeto de trabalho docente não está restrito a conteúdos específicos de suas áre-
as nem tão pouco ao domínio dos mesmos, apesar desse processo ser imprescindível. O
fazer do professor é um processo que envolve diferentes elementos (entre eles o aluno e
o professor) na construção de saberes. Os saberes envolvidos no exercício da docência
são plurais: disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais. A docência é uma
ação cooperativa, colegiada, coletiva e a aprendizagem também. Ambas são singula-
res.

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São muitos os tipos de professores (conservadores, críticos, progressistas) contudo,
todos necessitam de saberes comuns tais como: saber dosar a relação teoria/prática;
criar possibilidades para os estudantes produzir ou construir conhecimentos, ao invés
de simplesmente transferir os mesmos; reconhecer que ao ensinar, se está aprendendo;
e não desenvolver um ensino de “depósito bancário”, onde apenas se injetam conheci-
mentos acríticos nos alunos!
Por fim, o professor (a) é aquele (a) que, a partir de proposta de emancipação,
concebe e realiza a si mesmo, torna-se capaz de motivar o novo pesquisador no aluno,
evitando de todos os modos reduzi-lo a discípulo subalterno(DEMO, 1991.p.48).

Diante da diversidade de informação e facilidade de difusão


via internet o que muda no trabalho do professor e da professo-
ra?

Moacir Gadotti remete ao professor e à professora, no tempo da internet, a im-


portante função do educador reforçar sua postura cidadã de ser um promotor da cul-
tura. Pois o docente assume um papel mais dirigente, e sua formação social e política
deve ser ampliada, para que ele possa se transformar em uma liderança, exercendo a
cidadania, e formando para a cidadania. Ele precisa acolher a informação, despertar no
aluno o desejo de aprender, construir o sentido do mundo. Só assim os estudantes verão
sentido na escola, já que a quantidade de informações que atualmente está disponível
na internet é incalculável.
É preciso saber trabalhar em equipe, privilegiando a interdisciplinaridade, o en-
contro entre os diversos saberes, buscando o que há de comum entre as diferentes
disciplinas. Deve ser um trabalho cooperativo, em que o professor consegue dominar
o saber técnico, pedagógico e político, para contribuir com a construção coletiva do
conhecimento. O professor que cuida da aprendizagem é eterno. Aquele que apenas dá
aulas é descartável e tende a desaparecer.
Não haverá espaço para o professor que apenas reproduz textos, experiências,
exercícios e avaliações. O professor deve ser responsável pelo processo de construção
do conhecimento. Deve produzir e refletir sobre sua produção e comunicá-la à comu-
nidade.
Cabe ao professor e à professora a tarefa de sugerir aos aprendizes materiais e
ocasiões que lhes permitam progredir, proporcionar situações que lhes ofereçam novos
problemas, articular a prática, gerenciar a organização do ambiente de aprendizagem
e programar o uso dos recursos tecnológicos, além de identificar as necessidades de
atenção relativas às aprendizagens.

Você aluno e aluna do curso de formação de professores está exercitando o traba-


lho cooperativo na medida em que constrói sua relação com a escola, com os colegas e
com os conteúdos específicos. A prática de ensino é um espaço para o exercício inter-
disciplinar e coletivo.

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Com base no que foi exposto até agora, leia o texto abaixo e comente as atitudes
das professoras quanto à possibilidade da construção e produção de saberes do menino
pintor.

Era uma vez um menino que ia à escola Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos.
Ele era bastante pequeno A professora disse: “Esperem.
E ela era uma grande escola. “Vou mostrar como se faz”.
Mas quando o menino descobriu que podia ir à sua sala cami- E ela mostrou a todos como fazer um prato fundo.
nhando através da porta da rua, ele ficou feliz. “Assim” - disse a professora.
E a escola não mais parecia tão grande quanto antes. “Agora vocês podem começar”.
Uma manhã, quando o menininho estava na escola, a professora Então ele olhou para o seu próprio prato.
disse: Ele gostava mais do seu prato que o da professora.
“Hoje nós iremos fazer um desenho”. Mas ele não podia fazer isso.
“Que bom” pensou o menininho. Ele amassou o seu barro numa grande bola, novamente e fez um
Ele gostava de fazer desenhos. prato igual ao da professora.
Ele podia fazê-los de todos os tipos: leões, tigres, galinhas, va- Era um prato fundo.
cas, trens e barcos e ele pegou uma caixa de lápis e começou a E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer
desenhar. Mas a professora disse: “Esperem, ainda não é hora as coisas exatamente como a professora e muito cedo ele não
de começar”. fazia mais as coisas por si próprio.
E ela esperou até todos estarem prontos. Então aconteceu que o menino e sua família mudaram-se para
“Agora” - disse a professora. outra casa, em outra cidade, e o menininho tinha que ir a outra
“Nós iremos desenhar flores”. escola.
“Que bom”. - pensou o menininho. Esta escola era ainda maior do que a outra.
Ele gostava de desenhar flores. E não havia porta da rua para sua sala.
E ele começou a desenhar diversas flores com seu lápis rosa, Ele tinha que subir grandes degraus até sua sala.
laranja e azul. E no primeiro dia ele estava lá.
Mas a professora disse: “Esperem. A professora disse:
Vou mostrar como fazer”. “Hoje nós vamos fazer um desenho”.
E a flor era vermelha, com o caule verde. “Que bom” - pensou o menininho, e ele esperou que a professo-
“Assim” disse a professora. ra dissesse o que fazer.
“Agora vocês podem começar”. Mas a professora não disse nada.
O menininho olhou para a flor da professora. Ela apenas andava pela sala.
Então olhou para a sua flor Quando ela veio até o menininho disse: “Você não quer dese-
Ele gostou mais da sua flor. nhar?”
Mas não podia dizer isto. “Sim”, disse o menininho. “O que vamos fazer?”
Ele virou o papel e desenhou uma flor igual à da professora. “Eu não sei até que você faça” - disse a professora.
Era vermelha com o caule verde. “Como eu posso fazê-lo?” - perguntou o menininho.
No outro dia, quando o menininho estava em aula ao ar livre a “Da maneira de que você gostar”. - disse a professora.
professora disse: “E de que cor?” perguntou o menininho.
“Hoje iremos fazer alguma coisa com barro”. “Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores,
“Que bom” - pensou o menininho. Ele gostava de barro. “Nós como posso saber quem faz o quê?”
iremos fazer um prato” “E qual o desenho de cada um?”
“Que bom” - pensou o menininho. Ele podia fazer todo tipo de “Eu não sei”, disse o menininho.
coisa com o barro: elefantes e camundongos, carros, caminhões. E ele começou a desenhar uma flor vermelha
Mas a professora disse: com um caule verde.
“Esperem. Não é hora de começar”.
E ele começou a amassar e juntar sua bola de barro. Earl, Púllias e Young, A arte do magistério
E ela esperou até todos estarem prontos. http://www.construirnoticias.com.br/
“Agora”. - disse a professora.

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Reflita sobre as possibilidades que o curso vem lhe apontando para a produção de
saberes necessários para a sua condição de ensinar.
Anote a sua reflexão e socialize com seus colegas. Essa é uma forma de
construção de saberes.

Este e s pa ç o é pa r a a s u a r e f l e x ã o

O processo de formação de professor e de professora é contínuo e perma-


nente. No ato de formar, professor e professora se formam e re-formam.

Analise esta afirmativa e escreva o que ela significa neste momento de sua formação.

Diz Paulo Freire “Não há docên-


cia sem discência. Quem ensina apren-
de ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender”. E foi assim que homens
e mulheres, no decorrer do tempo,
aprenderam que é possível ensinar.

Fonte: discalculicos.blogspot.com/

UAB| Ciências Naturais e Matemática |Prática de Ensino |  29


E pa r a v o c ê ,

Quem é o professor e a professora?


Qual é o papel dos professores na sua condição de aprendiz?
Você se identifica com algumas das caracterizações acima?
Os temas abordados nos fascículos estudados até o momento estão lhe
apontando sugestão de docência? Exemplifique algumas situações.

Este e s pa ç o é pa r a a s u a r e f l e x ã o

30  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


Que s a b e r e s s ã o n e c e s s á r i o s pa r a a
p r át i c a d o c e n t e ?

o professor e a professora precisam:

• Ter muita vontade


• Ser criativo (a)
• Ter espírito crítico e científico
• Ter bom senso
• Ser idealista.

Estas são algumas das características necessárias para a prática do ensinar. Mas participar do processo
ensino-aprendizagem como docente requer um conjunto de habilidades que se constrói no processo de
formação inicial de professores, no processo de formação continuada e na vivência da prática docente.
Paulo Freire aponta quatro passos importantes para delinear o caminho dos professores e das profes-
soras na função de ensinar:

• Primeiro, ler o mundo. Despertar o aluno pela curiosidade.


• Segundo, compartilhar o mundo. Isso exige solidariedade com o outro. Perguntar sempre ao
próximo: que leitura você faz desse acontecimento, dessa realidade?
• Terceiro, construir o conhecimento coletivamente.
• Quarto, dialogar sempre. Precisamos criar novos vínculos, novas relações sociais e humanas para
que se consiga o sucesso. Não podemos mais deixar que nossos alunos fracassem, mas ensiná-los
a superar os próprios limites. Os jovens precisam acreditar na escola, sonhar com o novo e desejar
o sucesso. E nós que trabalhamos pela educação precisamos enfrentar esse desafio.

O trabalho não será fácil. Temos um longo caminho a percorrer para superar nossos índices. O Brasil
precisa mudar sua conduta com relação à educação das crianças e dos jovens brasileiros. Vejamos alguns
números revelados pelo relatório do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos):

• A escolaridade média dos brasileiros é de 4,9 anos. Na Costa rica é 6,1; na Argentina 8,8 e nos
USA 12,1.
• Apenas 22% dos brasileiros completam o Ensino Médio. Na Argentina são 51%, na Coréia do
Sul 82% e no USA 91%.
• Dentre os países avaliados pelo PISA o Brasil é o último lugar em leitura e penúltimo em mate-
mática.

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Prática de Ensino |  31


• No Brasil 4,3 milhões de crianças (4 a 14 anos) e 2 milhões de jovens ( de
15 a 17 anos) ainda estão fora da escola.

Sabemos que no mundo conteporâneo dominado pela globalização, pela tecno-


logia e pela competição, o conhecimento é fundamental não só para sobrevivência dos
cidadãos e cidadãs como também para o desenvolvimento do país. A tarefa é de todos,
é da sociedade.
A escola, a comunidade escolar da qual o professor e professora fazem parte, tem
responsabilidade direta. Discutir os programas de governo, os projetos pedagógicos das
escolas, os sistemas adotados para condução desses projetos e as estratégias de perma-
nência e ascensão dos estudantes é tarefa da comunidade escolar, é parte integrante da
prática de ensinar.
É importante discutir o espaço do professor; suas reais condições de trabalho; suas
possibilidades de formação continuada e as formas pelas quais cada professor e profes-
sora organizarão os saberes necessários para ensinar.
Os saberes necessários para ensinar e a organização dos mesmos inicia com a for-
mação inicial. É aqui no curso de formação de professores que esta jornada tem início.
Ao longo do curso você, futuro professor, poderá traçar o seu caminho pedagógico e
organizar a sua “caixa de ferramentas” para prática docente. Os temas debatidos na
Prática de Ensino como componente curricular irá apresentar uma série de elementos
que farão parte desta caixa. A docência orientada certamente irá lhe apresentar o cami-
nho que no futuro será a sua estrada diária na sua função de ensinar.

Metodologia do ensinar

Foi historicamente que aprendemos que é preciso encontrar caminhos e métodos


de ensinar. Daí afirmarmos que o professor e a professora devem ser criativos.
Ao entrar, pela primeira vez, numa sala de
aula, o professor Ricardo entendeu que havia
encontrado a verdadeira “praia”. Professor do
ensino médio, Capetinga faz os alunos vibra-
rem com a maneira criativa com que fala de
assuntos nem sempre muito agradáveis aos
adolescentes. “Não tem segredo. Para mim,
ensinar é interagir, é mostrar que a Biolo-
gia faz parte do cotidiano deles e que tem de
ser associada aos contextos social, cultural e
político”, afirma o professor que, por pouco,
não se formou em Veterinária, curso que ele abandonou depois de três anos. “Eu gosto
mesmo é do bicho homem”, brinca.
O professor RICARDO CAPETINGA interpreta personagens e ensina aos adolescentes os segredos da Biologia.
Fonte:Revista da Universidade Federal de Minas Gerais. Ano 3 - nº. 7 - Julho de 2005 - Edição Vestibular

32  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


Vejamos algumas orientações para o professor e a professora melhorar o seu
saber e o seu saber-fazer:

• Fazer as aulas serem mais atrativas, assim com fez o professor Capetinga.
• Incentivar as habilidades e qualidades dos alunos. O prazer da produção es-
timula novos fazeres. O processo ensino-aprendizagem deve ser pautado na
satisfação e na alegria do aprender.
• Utilizar novos métodos de concepção de trabalho. Daí a posição dos autores
que estamos usando para fundamentar este fascículo em insistir na necessida-
de da formação continuada do professor e da professora.
• Valorizar o conhecimento prévio do aluno. Seu aluno traz consigo um aporte
de saberes que será comungado com os colegas e com o professor na sala de
aula.
• Trabalhar a realidade sócio-cultural. Interagir conteúdos e estratégias de tra-
balho com a comunidade, com o espaço cultural e social da escola, com a vida
do aluno.

Carlos Seabra afirma que o professor do momento deve saber orientar os edu-
cando sobre onde colher a informação, como tratar essa informação, como utilizar a
informação obtida. Esse educador será o encaminhador da autoformação e o conselhei-
ro da aprendizagem dos alunos, ora estimulando o trabalho individual, ora apoiando
o trabalho de pequenos grupos reunidos por área de interesse. Esta não é uma tarefa
simples. A pesquisa deve ser o caminho para aparelhar o professor e a professora a
desenvolver essa função, considerando a perspectiva do professor formador e não do
professor informador.

Com base nesse texto escreva sobre a importância das ferra-


mentas tecnológicas para os saberes docentes.

UAB| Ciências Naturais e Matemática |Prática de Ensino |  33


Pedro Demo se posiciona sobre os saberes necessários para a prática docente da
seguinte forma:

Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de ins-


trumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está
sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos
fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicio-
nários, entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de
substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclo-
pédias. A leitura comparativa de texto de outro autor que trate o mesmo tema
e cuja linguagem seja menos complexa.
Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma
perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e
leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou
trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema,
é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de
escrever.

Cá entre nós......

Neste sentido, o curso disponibiliza de um vasto acervo de títulos com a finalidade


de subsidiar a construção do seu conhecimento e também a prática de desenvolver ha-
bilidades para leituras e construção de textos. Acreditamos que sua prática em pesquisa
bibliográfica muito contribuirá para compreender o sentido das palavras de DEMO,
além de fortalecer esse hábito e estimular este fazer pedagógico para a sua carreira de
professor/professora, pesquisador/pesquisadora.
Que tal identificar títulos cujos autores estão sendo utilizados neste fascículo,
aproveitando uma leitura para aprofundamento?

Você, enquanto estudante, faça registros de tudo aquilo que vivenciar. As aulas
abertas devem ser experiências que realmente o faça aprender a partir do contato direto
com as pessoas, ambientes e demais recursos com os quais não está habituado no processo
de vivência pedagógica tradicional.

Use este espaço para registrar seu comentário sobre a afirmação acima.

34  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


I nte r ag i n d o com o co nteúdo

N o Fascículo História Antiga – Página 11 os autores destacam a informação de ALVES et al.


(2002) sobre a organização do conhecimento que tem início no final do Período Paleolítico.
Relacionam um conjunto de fazeres dos povos primitivos apreendidos no processo de apren-
dizagem.
Trazendo essa discussão para a análise do que apontamos como processo ensino-aprendizagem, cons-
trua um texto e com base na sua leitura escreva sobre a importância da oralidade na construção de con-
ceitos.
Neste mesmo fascículo, “História Primitiva” afirma que há mais ou menos 10 mil anos a educação
tinha caráter informal, a aprendizagem era passada de geração a geração e ocorria dentro da comunidade.
Os ensinamentos não eram sistematizados, não existia escola. O papel da escola era desempenhado pela
própria família e a experiência de vida, a educação se dava por processo de inculturação.

Reflita e responda as seguintes questões:

1- Qual é sua concepção de educação informal?

2- No contexto atual, qual a importância do desempenho da família na educação?

3- O que significa ensinamentos não sistematizados?

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Prática de Ensino |  35


4-Como você imagina uma comunidade sem escola?

5- O que você entende por processo de inculturação?

6-Quais os traços desse período da história humana são possíveis identificar no processo educativo
atual?

Cenas do cotidian o:

Partei
ras, b
enzed
zeiro eiras
s se r e rai-
eúne
m em
Jenipap
de M o
inas

tidiano
res no co Raizeiros em coleta da planta
Saberes e faze
s indígenas
. “batata de purga” no cerrado.
dos povo

Fonte: www.pnud.org.br

36  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


Analise as cenas expostas. Elas estão presentes no cotidiano onde você mora?

Como podemos caracterizar o conhecimento demonstrado nas três situações?

Que instrumentos são usados nesse processo de aprendizagem?

No conhecimento formal, como vimos na primeira parte desse fascículo, a escola


é reconhecida como espaço principal da aprendizagem.
Na pré-história qual era o espaço da aprendizagem? Que fontes eram usadas para
alimentar o conhecimento?

E os saberes demonstrados nas cenas do cotidiano representadas acima, como são


alimentados? Como são perpassados?

Descreva uma situação de conhecimento informal vivenciado na sua comunida-


de.

Para complementar esta reflexão sobre as diferentes formas de construção do co-


nhecimento, escreva como os saberes locais e tradicionais devem ser comungados na
escola atual. Como apoio para a sua reflexão, leia o quadro sobre outras formas de
conhecimentos.

UAB| Ciências Naturais e Matemática |Prática de Ensino |  37


Conhecimento tradicional

O conhecimento tradicional é a forma mais antiga de


produção de teorias, experiências, regras e conceitos, isto
é, a mais ancestral forma de produzir ciência. Os conhe-
cimentos tradicionais destacam-se por seu vasto campo
e variedade que comportam: “técnicas de manejo de re-
cursos naturais, métodos de caça e pesca, conhecimentos
sobre os diversos ecossistemas e sobre propriedades farmacêuticas, alimentícias e agrí-
colas de espécies e as próprias categorizações e classificações de espécies de flora e fauna
utilizadas pelas populações tradicionais” (SANTILLI, 2005, p. 192).
Conhecimentos tradicionais associados à biodiversidade são resultados de anos,
décadas e até séculos de convivência de uma comunidade com o meio ambiente, por
meio do uso sustentável de seus recursos, garantindo sua conservação para as gerações
futuras e protegendo florestas, animais e tudo o mais que compõe a natureza.

Conhecimento local

O conhecimento refere-se à forma como as popu-


lações compreendem o mundo, a maneira como elas in-
terpretam e aplicam significado às suas experiências. O
conhecimento não é a descoberta de alguma “verdade”
objetiva final. É sim a compreensão culturalmente subje-
tiva - produtos condicionados que emergem de processos
complexos e contínuos. O conhecimento envolve a sele-
ção, rejeição, criação, desenvolvimento e transformação de
informação. Estes processos e, portanto, o conhecimento
está intrinsecamente ligado aos contextos sociais, ambien-
tais e institucionais nos quais eles se encontram. Blaikie,
1992.

Como a educação informal se manifesta no nosso cotidiano?

Está no livro: Construindo um futuro comum: educando para a integração na


diversidade / editado por Jack Campbell; tradução de Patrícia Zimbres. – Brasília :
UNESCO, 2002.

38  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


A educação informal também pode ser altamente eficaz, como ilustra essa deli-
ciosa passagem de um texto de Richard Bawden (1991), na qual ele conta como seus
três filhos pequenos se lançaram à construção de seu pequeno mundo de unidade na
diversidade, transpondo as barreiras de língua e de cultura que separam a Austrália do
Uruguai:
Em 4 de janeiro de 1975, assisti a meus três filhos pequenos aprenderem a falar espanhol.
Correndo para o jardim de nossa nova residência, em Montevidéu, eles gritaram para a ga-
rotinha da casa ao lado: "Hello!". "Ola!", respondeu ela. "Ola!", gritou o trio Bawden em coro,
imitando não apenas o som, mas também o gesto exuberante que o acompanhou!
De meu próprio estado de paralisia lingüística, fiquei maravilhado com o que aconteceu
nas semanas seguintes, à medida que eles aprendiam a conversar, construindo frases inteiras
em sua nova língua. Da mesma forma que eles aprenderam espanhol, eles passaram também
a fazer coisas à moda espanhola, coerentes com o fato de eles estarem se tornando integrados
à sua nova cultura uruguaia. Através da língua, eles estavam aprendendo a saber, a fazer e
a ser... tudo isso ao mesmo tempo; na verdade, cada forma de saber era de importância vital
para as duas outras coisas e, de algum modo, eles pareciam saber isso também! Com quatro,
cinco e sete anos de idade, meus filhos haviam assumido, eles próprios, o controle das maneiras
pelas quais eles transformavam suas novas experiências em conhecimento, como veículo para
a adaptação a seu novo ambiente.

Como as crianças e jovens das nossas comunidades interagem com a diversidade


de sotaques, de cor, de etnias, tão próprios do cotidiano brasileiro? Como a escola in-
termedia esta temática entre alunos, professores e comunidade?
Quando falamos em educação informal, estamos falando de diversidade, estamos
falando de educação inclusiva. Inclusiva da nossa diversidade. Das diferentes formas de
ver o mundo. Das diferentes crianças e dos
diferentes jovens que fazem a comunidade
brasileira. Estudar o conhecimento primi-
tivo nos remete para a análise das nossas
relações atuais e da construção de nosso
conhecimento.
Vivemos em um estado em que a di-
versidade cultural é determinante e está
presente nas nossas relações cotidianas.
É importante que sejam criadas possi-
bilidades de interlocução e interação dos
diferentes espaços de produção de conhe-
cimento.
Muitas instituições hoje têm na pro-
dução de conhecimento uma dimensão
importante das suas atividades. Trata-se
Fonte: http://webradiobrasilindigena.files.wordpress.com

UAB| Ciências Naturais e Matemática |Prática de Ensino |  39


evidentemente das faculdades ou univer-
sidades locais ou regionais, das empresas,
das repartições regionais do IBGE, de ins-
tituições como Embrapa, Emater e outras,
de Organizações não Governamentais
(ONGs) que trabalham com dimensões
particulares da realidade, de organizações
comunitárias. É necessária a criação de
redes que circule entre os diversos atores
sociais da região e, sobretudo, que o am-
biente escolar esteja inserido nessa rede de
informações.
É muito importante o reconheci-
mento de que todos os atores sociais locais
produzem informação de alguma forma, e
que essa informação organizada e dispo-
nibilizada torna-se valiosa para todos. E
para o sistema educacional local, em par-
ticular, torna-se fonte de estudo e apren-
dizagem.

José Ferraz de Almeida Júnior retratou o “Caipira


migando fumo” no final do século 19 como um retrato

acadêmico dos costumes tradicionais popular brasileiro.

Mudando pa r a d i g ma s

Há uma antiga e estéril discussão sobre a superioridade da teoria


ou da prática. Na realidade não há nenhuma superioridade pedagó-
gica no ensino de visões conceituais mais abstratas relativamente ao
conhecimento concreto local: é uma falsa dualidade, pois é na interação
que se gera a capacidade de aprender, e de lidar com os próprios concei-
tos abstratos. Esta falsa dualidade tem dado lugar a simplificações absurdas
como “na prática a teoria não funciona”, prejudicando justamente a apreensão
teórica dos problemas (DOWBOR, 2006).

O importante é interagir com a diversidade de conhecimentos que existe em cada


região, valorizá-lo, e transmiti-lo de forma organizada para as gerações futuras. Neste
sentido, nossa proposta é que sua construção de formação de professor pesquisador,
tenha por base a prática da investigação, como exercício de buscar as principais formas
de conhecimento tradicional e conhecimento local existente em sua comunidade.

40  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


Conte x tualiz ando co nteúdo

Na atividade realizada sobre A Vida Primitiva e sua base material você elaborou
um texto descrevendo como imagina que viviam os nossos ancestrais primitivos, con-
siderando alguns elementos materiais, tais como: vestuário, ferramentas, alimentação,
arte etc.
Nessa sua reflexão como você identifica o conhecimento acumulado pelos povos
que viveram naquele período? É possível reconhecer no seu município grupos humanos
que vivenciam traços desses conhecimentos? Retome o seu texto e complemente-o com
essas informações. Este exercício deve fazer parte da construção da sua formação.
Propomos a você uma incursão nas instituições de seu município (ONGs, EM-
PAER, Secretarias de Governo, pastorais, sindicatos, órgãos públicos e particulares)
que, de alguma forma, tratam das comunidades tradicionais índias e não índias (qui-
lombolas, pantaneiros, ribeirinhos, seringueiros, ruralistas...).
Nessa caminhada, o importante é investigar a diversidade de saberes do seu mu-
nicípio, organizar os resultados e verificar as possibilidades de incorporá-los na cons-
trução dos seus saberes. Perceba sua comunidade como laboratório vivo enquanto ins-
trumento de contextualização.

Pa r a r e g i s t r o , c o n s t r u a u ma ta b e l a o u u s e a q u e s e e n c o n t r a c o m o o e x e m p l o a b a i x o :

P r i n c i pa l at i v i da de de Outr as i n for m ações


Gru po tr a diciona l L oc a li z aç ão
subsistênci a pertinen tes

Ainda sobre conhecimentos primitivos

Leia o texto elaborado por Maria Ramos Simplesmente divino!, publicado em


http://www.museudavida.fiocruz.br

UAB| Ciências Naturais e Matemática |Prática de Ensino |  41


t c h o c o l at l

Se você é louco por chocolate e sempre


achou que ele só podia ser mesmo divino,
saiba que você não é o único. Em mais de
dois mil anos de história, o chocolate foi
por muito tempo considerado sagrado por
sociedades antigas do México e da Amé-
rica Central.
Foram povos primitivos dessa região
que descobriram que as sementes de cacau
poderiam ser amassadas e transforma-
das em uma bebida deliciosa, o tchocolatl.
Quer dizer, deliciosa para eles, porque os
europeus quando chegaram à América, no final do século XV, não gostaram nem um
pouquinho daquela bebida amarga, gordurosa e... picante! O chocolate daquele tempo
era muito diferente do que conhecemos hoje: não levava açúcar e ainda era misturado
à pimenta e outros temperos fortes.
Mas se os europeus, a princípio, não gostaram muito do tal tchocolatl, para os
astecas, civilização altamente organizada que habitava o México desde o século XIV,
ele era um presente divino. Mais precisamente de Quetzalcoatl, deus da sabedoria e do
conhecimento.
Os astecas acreditavam que essa divindade havia trazido do céu as sementes de
cacau e, por isso, festejavam as colheitas com rituais cruéis de sacrifícios humanos. Para
completar a cena, que mais parece ter saído de um filme de horror, eles ainda ofereciam
às vítimas taças de chocolate!
Muito tempo depois, já no século XVIII, o botânico sueco Carlos Lineu, inspira-
do por essas histórias e pelo sabor do chocolate, batizou a árvore do cacau de Theobroma
cacao, que, em grego, quer dizer alimento divino.

Veja na sua região recursos que tem importância atual e cujo conhecimento
vem sendo construído ao longo da história humana.
Registre suas descobertas:

42  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


Um p o u c o ma i s s o b r e o c o n h e c i m e n t o d o s p o v o s p r i m i t i v o s

A Amazônia é um dos poucos redutos do planeta onde ainda


vivem povos humanos primitivos. As dezenas de tribos ainda exis-
tentes espalham-se em territórios dentro da mata, mantendo seus
próprios costumes, linguagens e culturas, inalterados por milhares
de anos. Antropólogos acreditam que ainda existam povos primi-
tivos desconhecidos, vivendo nas regiões mais inóspitas e inacessí-
veis.
Fonte: Enciclopédia digital

A i m p o r tâ n c i a d o s p o v o s p r i m i t i v o s

Os grupos humanos primitivos que ainda hoje vivem, podem nos ajudar a aproxi-
mar dos conhecimentos produzidos antes da escrita. Eles mantêm vivos conhecimentos
ancestrais através da expressão da arte primitiva de imagens, ídolos, figuras fetichistas,
máscaras e pinturas pelo corpo. Os objetos de uso produzidos com matérias primas
naturais, como a madeira e a pedra, são resultados de técnicas parecidas com a dos
homens da Idade do Bronze.

Louçaria da C u lt u r a Ta pa j ô n i c a

A cultura tapajônica tem uma influência muito marcante também na reprodução


de peças de cerâmica baseada em achados arqueológicos. Pode-se aqui chamá-la de
Cerâmica de Santarém ou Cerâmica dos Tapa-
jó. Esta cerâmica advém de uma cultura, “con-
siderada uma das de maior distribuição na bacia
amazônica e, cronologicamente, aceita como
proto-histórica”. O grupo indígena Tapajó loca-
lizava-se na foz e ao longo do afluente da mar-
gem direita do Amazonas — o Rio Tapajós.
Fonte: www.revistanossopara.com.br

O rio Tapajós é formado pelos rios Teles


Pires e Juruena e ambos têm suas nascentes e
curso no Estado de Mato Grosso.

UAB| Ciências Naturais e Matemática |Prática de Ensino |  43


Pa r a f i n a l i z a r e s t e
fa s c í c u l o , ma i s u m r e c a d o !

Devemos nos convencer desde o início da


formação de professor e de professora que ensi-
nar não é transferir conhecimento, mas é criar
possibilidades para a construção e produção
de saberes.

44  | Ciências Naturais e Matemática | UAB


Bibliografia

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S a b e r L o c a l / I nte r e s s e Glob a l : propr ie d a d e i nte le c t u a l , bio d i v e r s id a d e e c on he c i me nto t r a d ic ion a l
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SER R ÃO, M . e BA L EE I RO, M .C . A pr e nd e ndo a s e r e a c onv i v e r. F u nd a ç ã o O d e br e c ht , F T D,


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Ci . I n f., Br a s í l i a , v. 31, n . 3 , p. 7 7-82 , s e t . /d e z . 2 0 0 2

U N E S CO/CRU B . C on fe r ê nc i a Mu nd i a l s obr e o En s i no S up e r ior. Te nd ê nc i a s d e E duc a ç ã o S up e r ior


p a r a o S é c u lo X X I . A n a i s d a C on fe r ê nc i a Mu nd i a l s obr e o En s i no S up e r ior.U N E S CO. Br a s í l i a ,
19 9 9.

UAB| Ciências Naturais e Matemática | Prática de Ensino |  45


MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO