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Resumo
O texto que se segue é a sistematização de um trabalho desenvolvido com acadêmicos de pedagogia
sobre a alfabetização matemática e a construção do conceito de número. O intuito é esclarecer de
que forma encaminhamos a disciplina de Fundamentos de Ensino da Matemática. O processo
descrito neste trabalho se configura em pesquisa-ensino, ao mesmo tempo em que ensinamos,
coletamos e sistematizamos dados em conjunto com os acadêmicos. Iniciamos o processo com as
pré-concepções sobre as ações de quantificar, contar, verbalizar a série numérica, representação
gráfica das etapas que compõem a construção do conceito de número pela criança. Nessa prática
descrita incentivamos os acadêmicos a buscar, nos referenciais disponíveis, o aporte teórico
necessário para realizar análise das suas pré-concepções. Sendo assim, o texto que se apresenta
inicia com uma fundamentação teórica, com base piagetiana, sobre a construção do conceito de
número. Posteriormente fazemos uma sistematização das concepções dos alunos/professores, com
suas análises. Por fim, fazemos uma análise e nossas considerações sobre o processo de
alfabetização matemática e de numeralização pelas crianças em idade pré-escolar e escolar.
Introdução
O ensino da matemática carrega consigo traços de uma prática mecânica da sua forma de ser
ensinada. Os objetivos são reformulados para que ocorram mudanças, principalmente nos seus
resultados. Metodologia como a resolução de problemas, a modelagem matemática, o uso dos
jogos, a introdução da informática, a utilização da história da matemática, são opções para a
melhoria. A formação do professor é constantemente investigada, ou seja, a preocupação existe,
mas parece que não obtemos os resultados esperados.
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fora”, ou se preferir, a criança estaria construindo um conhecimento inicial sobre um objeto pela sua
manipulação, isso estaria sendo “guardado em sua mente” e quando estimulado por elementos
externos, teria condições de buscar “lá dentro” conhecimento para relacionar com a realidade
externa. Na construção do número, a abstração reflexiva será responsável por essa habilidade da
criança, mas essa abstração não ocorre separada da sua forma empírica (KAMII, 1990). Isso nos
chama a atenção para o fato do construtivismo piagetiano considerar o uso de materiais concretos
para a estruturação desses conhecimentos.
Segundo Piaget, o número é resultante de duas relações que a criança elabora: a ordem e a
inclusão hierárquica. A ordem não se configura necessariamente pela arrumação de objetos numa
linha, mas na capacidade de estabelecer uma organização entre os objetos de um determinado
conjunto. Essa ordenação é mais mental que propriamente física, isto se torna necessário para que a
criança não corra o risco quando solicitada a contar, conte um mesmo objeto duas vezes, ou deixe
de contar um deles. É interessante ressaltar que ao pedir para uma criança contar elementos de um
conjunto é possível que ela aponte para o último objeto que contou, pois para ela, eles são
individuais e não pertencem à uma mesma série. A partir do momento que ela os percebe
pertencentes ao mesmo conjunto e que para prosseguir na sua contagem é preciso incluir cada
elemento dentro do outro, estabelece a inclusão hierárquica. Ou seja, não poderíamos contar o dois,
sem o um, da mesma forma que não poderíamos ter o três sem o dois e assim por diante. Fica
evidente que além de organizar os objetos de um conjunto, a criança deve perceber que todos os
objetos são desse mesmo conjunto.
Essas relações são constituídas também pela conservação de quantidade. Os testes de Piaget
a respeito da conservação entre dois conjuntos de elementos, vêm contradizer a falsa idéia de que o
número não é conhecido “inatamente, por intuição ou empíricamente pela observação” (KAMII,
1990, p. 26). Assim podemos reafirmar que a construção do número não se dá pela linguagem e que
cada ser humano elabora por meio de relações criadas e coordenadas por cada um de nós.
No que se refere à conservação, Piaget descreveu três níveis a respeito dessa habilidade, que
foram obtidos pelos seus testes. No nível um a criança não consegue estabelecer a igualdade e nem
a quantidades entre dois conjuntos. O nível dois é percebido quando a criança, que se encontra entre
quatro e cinco anos, consegue manter a igualdade no que se refere ao espaço onde se encontra
determinada quantidade, mas não conserva a mesma. Já no nível três as crianças são conservadoras
e não se confundem com contra argumentações sobre a forma de organização espacial dos
elementos dos conjuntos utilizados nos testes. Piaget também descreveu que é possível um nível
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intermediário entre o nível dois e o nível três, em que a criança poderá responder somente uma das
questões nas contra-argumentações sobre as quantidades dos conjuntos.
O que podemos entender até o momento é que a construção do conceito de número pela
criança se dá por partes e de uma forma não pré-fixada ao invés de uma única vez. Por isso se
enfatiza que os números menores são essenciais para a construção de outros maiores, daí a
justificativa de que na alfabetização matemática, em relação à quantidade, iniciamos pelo número
um.
matemática, sempre nos preocupamos em articular a prática e a teoria de aprendizagem desta área
do conhecimento. Percebemos também que alguns alunos/professores tinham cristalizado em suas
concepções um ensino de matemática ainda tradicional e cheio de regras e fórmulas. Isto também é
percebido nas formas que esses professores viam o ensino de número, tanto na educação infantil
como nas séries iniciais do ensino fundamental.
Sendo assim, pensamos num encaminhamento que pudesse partir das pré-concepções e que
articulasse com a teoria existente sobre a construção do conceito de número. Uma primeira ação foi
a de diferenciar ou se aproximar conceitos como quantificar, verbalizar, contar e representar
graficamente o número. A importância dessa atividade com os alunos/professores reside no fato de
que alguns as vêem como sinônimos, ações isoladas e equivocadas no sentido de que uma ação é a
mesma coisa que a outra, ou que duas são uma mesma ação, etc.
Para que nossa ação pedagógica não se caracterizasse numa prática fechada e estática,
partimos das concepções dos alunos/professores sobre ações de contar, quantificar, representar e
verbalizar nos seguintes aspectos: O que é? Quando? Como? Com que se faz?
Na seqüência introduzimos referenciais teóricos sobre as ações envolvidas na alfabetização
numérica. Nesta atividade os alunos/professores organizados em quatro equipes tinham que apontar
as características de cada ação com o apoio do material teórico disponibilizado, que contemplava
autores como Kamii, Lorenzato, Sinclair, Moreno, Danyluk, Brizuela.
Após essa atividade os dados coletados com o grupo sobre as concepções, foram
organizados (foram três grupos de alunos/professores – aproximadamente 80 sujeitos - envolvidos
neste processo sendo que, em um deles a organização dos dados foi realizada por eles, nos outros
dois a transcrição das concepções foi feita e disponibilizada para o grupo na continuidade da
atividade) e na seqüência deveriam ser analisadas com base no referencial teórico. Cabia a cada
equipe apontar se as pré-concepções iam ao encontro ou de encontro com a teoria disponível sobre
as ações. Assim, cada equipe fez sua análise e apresentou ao grupo. Posteriormente foram formadas
novas equipes, com pelo menos um integrante de cada ação para socializar e também receber dos
colegas as concepções teóricas das características do contar, do quantificar, do verbalizar e do
representar o número.
a criança é motivada e também quando a quantidade é significativa para ela e que a idade para isto é
variável, entre 5 e 6 anos, dependendo do ambiente e quando demonstra a capacidade de estabelecer
várias relações entre os objetos e as coisas que utiliza para quantificar. A forma mais apropriada
para realizar ações que possam levar a criança a quantificar está relacionada com situações que
fazem parte do dia-a-dia e que sejam significativas, para isso o professor deve encorajar a criança a
resolver problemas que envolvam essas situações.
(2006, p.56)”. Segundo a autora é preciso que a criança perceba que a forma que ela usa para contar
não vai alterar a quantidade, ou seja, de cima para baixo, de baixo para cima, da esquerda para a
direita ou da direita para a esquerda. Mas o que importa necessariamente, é a ordem e o aspecto
cardinal.
número, alguns se mostraram irredutíveis, não perceberam a magnitude de “ensinar” número para a
criança. Mas, aspectos positivos foram percebidos quando a maioria dos alunos/professores aponta
como o processo de alfabetização e numeralização da criança é complexo.
Resta-nos neste momento apontar algumas considerações sobre a numeralização e da
alfabetização matemática.
Inicialmente, apontamos que o quantificar deva iniciar antes do contar, do verbalizar e do
representar, pois, segundo Kamii (1990), a quantificação por parte da criança é parcialmente
observável e que podemos, a partir dele perceber se a criança está construindo o conceito de
número, que por sua vez não pode ser observável. É importante enfatizar que a quantificação feita
inicialmente pela criança não será necessariamente correta, mas que o processo pretenda
desenvolver nela a segurança para que continue quantificando objetos, seria este, o ambiente
propício para a construção mental do número, e não necessariamente de repetição e memorização
da seqüência numérica de forma mecânica.
Segundo a autora na representação os símbolos e signos não têm nenhuma relação com os
objetos quantificados, ela prefere deixar este tipo de atividade em segundo plano, pois não se está
ensinando o número, quando solicitamos às crianças a escrita, a leitura e a contagem. Essas
habilidades serão assimiladas se as crianças tiverem uma estrutura mental do número.
Em relação ao contar, a criança sente-se motivada em realizá-la, mas o professor deve saber
diferenciar a contagem de forma mecânica e memorizada da contagem com significado numérico e
também diferenciar as diversas formas que a criança pode fazê-lo. Ou seja, fica claro que contar não
é a mesma coisa que recitar os números.
Como já foi dito antes para a representação gráfica é preciso conhecer o sistema de
numeração decimal, visto que a diversidade das formas de representação é muito extensa. Muitas
vezes as crianças usam seus “próprios” símbolos, que geralmente não conseguem transmitir aos
outros um significado real da quantidade expressa por ela. Segundo Danyluk (2002), as crianças
apresentam espontaneidade ao realizar seus registros numéricos, esses por sua vez podem ser
rabiscos e desenhos que têm significado para ela e que pode ser criados para representar algo que
elas queiram, como por exemplo, uma determinada quantidade.
REFERÊNCIAS
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