Recomendações

para a melhoria das aprendizagens dos alunos em Matemática

Desde 2012 que a Associação de Professores de Matemática (APM) tem vindo a

manifestar a sua preocupação com as alterações curriculares introduzidas a partir de
2011 e as mudanças de vários programas da disciplina, nomeadamente o de
Matemática do Ensino Básico e o de Matemática A, reiterando o pedido da realização
de um processo avaliativo sobre a situação do ensino e da aprendizagem da disciplina,
não só decorrente destas alterações, como também da desadequação de outros
programas curriculares (Matemática B), bem como de outros fatores que têm vindo a
afetar negativamente o gosto, o interesse e as aprendizagens significativas das crianças
e dos jovens no âmbito da literacia e da formação matemáticas.

Foi recentemente disponibilizado 1 o relatório “Recomendações para a melhoria das

aprendizagens dos alunos em Matemática” (Relatório) apresentado pelo Grupo de
Trabalho de Matemática (GTM) constituído em 28 de dezembro de 2018 (Despacho n.º
12530/2018) e ao qual foi atribuída a missão de proceder à análise do fenómeno do
insucesso, tendo em vista a elaboração de um conjunto de recomendações sobre a
disciplina de Matemática — ensino, aprendizagem e avaliação 2.

A Direção da APM esteve atenta a este processo, desde o momento em que foi
anunciado, com a preocupação de promover um debate alargado em torno do que
viria a ser o relatório apresentado. Começou por, em conjunto com a Comissão do
ProfMat 2019, convidar o coordenador do GTM, Jaime Carvalho e Silva, para uma
sessão plenária
no ProfMat de apresentação das principais recomendações do Relatório, e pensava
lançar o debate interno durante a Assembleia Geral realizada neste encontro. Uma e
outra iniciativa foram canceladas pela disponibilização tardia do referido documento.
Apesar de tudo, ainda foi possível, no dia 13, último dia do ProfMat, uma primeira
divulgação do mesmo a todos os participantes, numa breve introdução de Jaime C.
Silva.
A partir dessa, a Direção promoveu outras iniciativas para dinamizar internamente o
debate por forma a poder participar com um parecer sustentado por uma ampla
participação dos associados:

1
O relatório foi disponibilizado no dia 12 de julho passado e pode ser consultado na página da
Direção-Geral da Educação; encontra em discussão pública até 12 de outubro próximo.
2
Despacho n.º 12530/2018 (Desp.), n.º 1
1

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  No dia 2 de setembro foi enviada uma newsletter aos associados com o
lançamento de um questionário centrado nas Recomendações do Relatório
solicitando-se uma participação alargada e apontando-se o dia 15 de setembro
como data limite para esta resposta.
 No dia 21 de setembro realiza-se, na Escola Superior de Educação de Lisboa,
um Conselho Nacional aberto a todos os associados, no qual é trabalhado um
documento elaborado pela Direção que teve já em conta as respostas do
questionário (55, às zero horas do dia 16 de setembro; 57, às zero horas do dia
20 de setembro).
 Localmente, a Direção sugeriu às coordenações dos núcleos regionais que
promovessem debates, e a todos foi pedida a participação nas iniciativas que
viessem a acontecer em torno deste debate público.
 Disponibilizou-se ainda a possibilidade do envio à Direção, para um dos seus
endereços eletrónicos, de eventuais contributos alternativos ou
complementares.
 Paralelamente, a Direção enviou (6 de setembro) um email aos elementos do
Conselho Nacional da APM, reforçando a importância de: promover o debate
interno através dos Núcleos Regionais e dos Grupos de Trabalho; promover o
debate nos locais de trabalho e responder, pessoalmente ou em nome de
algum grupo de professores (escola, agrupamento), e divulgar (junto dos
sócios) o questionário; participar (e divulgar) no Conselho Nacional aberto aos
sócios.

Foi de toda esta dinâmica associativa e do seu próprio estudo e reflexão que a Direção
elaborou o documento que agora apresenta ao debate.

O relatório “Recomendações para a melhoria das aprendizagens dos alunos em

Matemática”

1. Apreciação global
1.1. Breve apresentação
O Relatório, com cerca de 300 páginas, está organizado em 10 capítulos ( para
além dos índices, do sumário executivo inicial e das referências e anexos finais):
Introdução (1); a Matemática na Educação Pré-Escolar (2), nos Ensinos Básico e
Secundário (3), nos Cursos Profissionais (4); Projetos curriculares em Portugal
(5); Currículos internacionais (6); Medidas e recursos para apoio da mudança e
do desenvolvimento curricular (7); Resultados dos alunos em Matemática (8);

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 Diagnósticos e propostas para a aprendizagem e ensino da Matemática (9) e,
finalmente as Recomendações (10).
Na Introdução apresenta-se uma situação atual global da Educação em
Portugal onde aparecem já alguns dados relativos à Matemática, e faz-se a
apresentação, também global, deste documento resultante do estudo realizado
pelo GTM:
“A análise realizada que fundamenta as recomendações organiza-se do
seguinte modo:
● Uma análise dos atuais documentos curriculares de Matemática e dos que
vigoraram nos últimos 30 anos, da Educação Pré-Escolar ao final do Ensino
Secundário, no qual se inclui o ensino regular e o profissional, nas suas
diferentes dimensões (finalidades e objetivos do ensino da Matemática, temas
matemáticos, orientações metodológicas, recursos e avaliação).
● Uma análise de experiências curriculares inovadoras que contribuíram para
identificar propostas com potencial relevante para a definição de
recomendações para o futuro, em particular, dois projetos curriculares
implementados em Portugal, o MAT789 e o REANIMAT.
● Uma caracterização dos programas de Matemática de três países
considerados de referência: os Estados Unidos da América (Common Core State
Standards), a Finlândia e Singapura, efetuando uma comparação com o cenário
português.
● Um olhar sobre os vários programas que apoiaram o desenvolvimento
curricular em contexto de mudanças de currículos/programas de Matemática,
incluindo a discussão de questões sobre os manuais escolares enquanto
mediador curricular de relevo.
● Uma análise dos resultados dos alunos em Matemática, tanto a nível da
avaliação interna como da avaliação externa, e também da evolução dos
resultados dos alunos portugueses em estudos internacionais.
● Uma leitura de diferentes estudos e relatórios sobre o Ensino da Matemática,
alguns realizados sobre o passado e/ou perspetivando o futuro.

Finaliza-se o presente relatório com a apresentação de um conjunto de

recomendações para o currículo de Matemática, para as dinâmicas de
desenvolvimento curricular, para a avaliação e para a formação de
professores.”3

1.2. Comentário global e propostas

3
Silva, J.C., (2019) Relatório, pp. 13,14
3

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 Consideramos que este Relatório é pertinente e relevante, que está bem
fundamentado, é clarificador e que reflete as principais preocupações com o
ensino e as aprendizagens dos alunos em Matemática. Pela informação
recolhida, constitui ainda uma referência importante para o conhecimento e
análise do ocorrido em Portugal nos últimos trinta anos no que se refere ao
ensino e à aprendizagem da Matemática nos níveis de escolaridade do básico
ao secundário, incluindo uma significativa referência ao pré-escolar.

Será por isso importante, chegados aqui, que este Relatório seja o mais completo e
articulado possível e que suscite novos estudos e investigações em torno de alguns dos
muitos aspetos abordados. Nesse sentido, propomos4:

1. Que no capítulo 1, Introdução, junto com o gráfico da p. 13 onde é

apresentado o número de inscritos em Mestrados em Ensino da
Matemática no 3.º Ciclo do EB, se acrescentem gráficos semelhantes
relativos aos mesmos anos (2012/2013 — 2018/2019) para o número de
alunos inscritos em Mestrados em Ensino do 1.º Ciclo do EB e dos
Mestrados em Ensino do 2.º Ciclo do EB, já que só assim se terá uma noção
mais precisa da situação dos cursos de formação inicial de professores em
matemática para todos os ciclos de escolaridade;

2. que os capítulos 3 e 4 sejam reformulados, dedicando-se o capítulo 3 à

Matemática no Ensino Básico e o 4 à Matemática no Ensino Secundário,
incluindo neste os Cursos Científico-Humanísticos, os Profissionais e
também os Artísticos Especializados a cujo programa de Matemática não há
referência no Relatório (nem aqui, nem no capítulo 7, p. 173, quando se
refere a formação feita sobre os novos programas, em 2003, que também
se fez com este programa);

3. relativamente ao Programa de Matemática B (3.2.3.3., pp. 77 e ss) começa-

se por referir que ele, em 2002, era dirigido essencialmente aos Cursos
Tecnológicos, mas não há referência à extinção destes Cursos e à
manutenção deste programa, destinado agora ao Curso Geral de Artes
Visuais para o qual não foi claramente concebido;

4
As propostas são apresentadas pela ordem do Relatório e não necessariamente pelo grau de
importância que lhes é conferido
4

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 4. no capítulo 8, Resultados dos alunos em Matemática, no ponto 8.2.2.2.
relativo aos resultados dos alunos portugueses no TIMSS, deverão ser
incluídos os resultados por áreas de conteúdo e dimensões cognitivas, que
estão disponíveis e que fornecem informações muito relevantes, quer nas
áreas de conteúdo em que os alunos têm tido maior evolução ou
retrocesso, quer nas dimensões cognitivas mais desenvolvidas e as que
revelam maior deficit.

Também sentimos falta de alguma análise que ajude à compreensão de alguns dados
estatísticos presentes ao longo do Relatório ou dados complementares que ajudem a
essa compreensão, embora reconheçamos que o lugar desta análise não será no seio
deste documento. Referimo-nos, por exemplo:

1. à tabela da p. 10, que apresenta o número de alunos avaliados no 3.º período,

em Matemática A, Matemática B e MACS, nos anos letivos 2008/2009 até
2017/2018 (ensino público); os gráficos que elaborámos a partir dos dados
desta tabela evidenciam uma “falha” no ano 2015/2016, concomitante nos
diferentes anos de escolaridade e visível sobretudo nas disciplinas de
Matemática A e MACS (as que têm maior número de alunos avaliados) o que
permite, pelo menos inferir, que esse fenómeno não apresenta a
sequencialidade esperada e que, portanto, os dados desse ano apresentam
uma “anomalia”, pelo que não devem ser considerados sem a correção
necessária

Matemática A
40000

38000

36000

34000
n.º alunos avaliados

32000

30000 10.º ano

28000 11.º ano

12.º ano
26000

24000

22000

20000
2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018
Ano Letivo

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 Matemática B
2500
n.º de alunos avaliados
2000

1500

10.º ano
1000
11.º ano
500

0
2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018
Ano Letivo

MACS
12000
11000
n.º de alunos avaliados

10000
9000
8000
10.º ano
7000
11.º ano
6000
5000
4000
2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018
Ano Letivo

2. aos dados relativos aos resultados dos alunos em Matemática apresentados no

capítulo 8, a nível nacional (pp 199 – 213), onde falta perceber a influência dos
resultados das provas de avaliação externa sobre as CIF, nomeadamente o
efeito que eventualmente têm na aprovação, ou não, dos alunos.

2. Sobre as Recomendações
2.1. Breve apresentação
O Relatório conclui (Capítulo 10) com um conjunto de 24 recomendações,
resultantes da análise que o GTM fez da diversidade de documentos
apresentados ao longo dos nove capítulos iniciais e que estão organizadas em
quatro áreas: Currículo de Matemática, Dinâmicas de desenvolvimento
curricular, Avaliação das aprendizagens dos alunos e Formação de educadores e
professores.
No domínio relativo ao Currículo de Matemática são apresentadas 13
recomendações (R1–R13, pp. 260 – 265):
“São treze as recomendações para o Currículo de Matemática, nas quais
se destaca a necessidade premente de elaboração de um novo currículo
de Matemática para toda a escolaridade obrigatória. Recomenda-se a
6

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 existência de dois níveis de decisão curricular: o nível nacional e o nível
local. A nível nacional, a elaboração do currículo de Matemática, da
responsabilidade de uma equipa com perfil adequado, deve reger-se por
princípios, dirigir-se a todos os alunos e ter propósitos diversos, focar-se
em conteúdos relevantes, dar ênfase à compreensão matemática,
promover experiências matemáticas significativas e assumir o valor da
avaliação para a aprendizagem. A nível local, os documentos
curriculares a elaborar deverão ser alinhados com o currículo nacional
de Matemática.”5

No domínio relativo às Dinâmicas de desenvolvimento curricular são

apresentadas 3 recomendações (R14–R16, pp. 265 – 266):
“São três as recomendações para as Dinâmicas de desenvolvimento
curricular. Recomenda-se a necessidade de os processos de mudança
curricular serem acompanhados por dispositivos de regulação e
apoiados com programas de formação de educadores e professores e
com recursos adequados, garantindo-se condições percebidas como
necessárias. A mudança de currículos deve ainda ser temporalmente
programada.”6

No domínio relativo à Avaliação das aprendizagens dos alunos são

apresentadas 4 recomendações (R17–R20, pp. 266 – 267):
“São quatro as recomendações para a Avaliação das aprendizagens dos
alunos. Destaca-se a necessidade de investimento tendo em vista a
existência efetiva de práticas de avaliação formativa nas aulas de
Matemática, contribuindo para a aprendizagem matemática e não
possibilitando a retenção sem ser nos finais de Ciclo. Na avaliação
externa, recomenda-se que as provas sejam alinhadas com os focos
essenciais da aprendizagem matemática e ainda que sejam comparáveis
ao longo do tempo. A garantia dessa comparabilidade deve ser
assegurada nas provas de aferição e não nos exames.”7

Finalmente, no domínio relativo à Formação de educadores e professores são

apresentadas 4 recomendações (R21–R24, p. 268):
“São quatro as recomendações para a Formação de educadores e
professores. Recomenda-se a necessidade de maior investimento na
5
Silva, J.C., (2019) Relatório, pp. 1-2
6
Silva, J.C., (2019) Relatório, p. 2
7
Silva, J.C., (2019) Relatório, p. 2
7

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 formação inicial de educadores e professores, através da valorização da
profissão docente e da sustentabilidade da prática de ensino
supervisionada. No que respeita à formação contínua de educadores e
professores, há a necessidade de, por um lado, os programas de
formação serem centrados nas escolas e focados nas práticas dos
educadores/professores relativas ao ensino da Matemática e, por outro,
a formação pós-graduada ser devidamente valorizada.” 8

2.2. Comentários e propostas

2.2.1. Observação global
Consideramos ser necessária uma revisão do conjunto das recomendações,
sobretudo no que diz respeito à utilização de termos específicos de forma
coerente (por exemplo, finalidades ou prosseguimento de estudos), a alguns
aspetos de redação (por exemplo, as recomendações R4 e R11 como
adiante referiremos), à priorização de algumas recomendações em relação
a outras, ou a coexistência de recomendações com caráter muito diferente
(por exemplo, a R12 não nos parece dever estar ao nível das demais), ou
mesmo aspetos que aparecem quase diluídos (por exemplo, a organização
do currículo por ciclos —que nos parece fundamental por ser condição para
a flexibilização e diferenciação pedagógica e a autonomia — aparece
referida na R2, mas quase passa despercebida pelo foco desta
recomendação ser outro).

2.2.2. Recomendações relativas ao Currículo de Matemática (R1–R13)

Globalmente estamos de acordo com as recomendações que apontam para
“a elaboração urgente de um currículo de Matemática para todos os ciclos
de escolaridade” (R1), dada a desadequação e desarticulação da maior
parte dos documentos curriculares em vigor.
Como observação de fundo, nem sempre nos é clara a concordância do
conceito de Currículo de Matemática com a clarificação feita no Relatório
dos termos currículo e programa9 (ou talvez a própria “clarificação” não
resulte muito clara).

Sublinhamos alguns aspetos que consideramos da maior importância:

a) um currículo alinhado com as orientações curriculares internacionais e
com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Perfil) e
8
Silva, J.C., (2019) Relatório, p. 2
9
Silva, J.C., (2019) Relatório, p. 27
8

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 consistente com as orientações que “consideram de forma integrada
conhecimentos, capacidades e atitudes como objetos de aprendizagem
em Matemática (R1), orientado por princípios globalmente
reconhecidos como essenciais para a sua qualidade (R3) e organizado
por ciclos (R2);
b) um currículo de Matemática para todos e com propósitos diversos (R4),
com conteúdos relevantes e baseado na compreensão matemática (R5):
nesse sentido, enfatizamos a importância de, no Ensino Secundário, o
currículo “ser composto por um núcleo comum que defina o que é
essencial na formação matemática à saída do ensino obrigatório, a ser
frequentado por todos os alunos” (R11), retomando a situação de
universalidade de educação matemática existente entre os anos 1991 e
200410;
c) um currículo que contemple indicações metodológicas que favoreçam a
experiência matemática dos alunos e que abram possibilidades de
diferentes abordagens da Matemática, bem como do papel e das
tarefas de alunos e professores na sala de aula (R6), que considere e
exija recursos adequados e variados, desde os tecnológicos aos
materiais manipuláveis (R7) e que explicite a importância da avaliação
formativa das aprendizagens, incluindo a diversificação dos
instrumentos de avaliação (R8);
d) um currículo de Matemática que nasce na Educação Pré-escolar e que
se desenvolve de uma forma articulada ao longo de toda a escolaridade
obrigatória (R9, R10, R11), garantindo uma formação matemática
nuclear, sólida e comum a todas as crianças e jovens, com
diferenciações adicionais progressivas, de acordo com o percurso de
cada estudante.

Alguns outros aspetos merecem-nos, no entanto, alguns reparos e

propostas:
a) entendemos ser necessária uma reformulação da R4, incluindo o
“título”.
Possível alternativa:
R4: Um currículo de Matemática para todos e com propósitos
formativos claros
[primeiro parágrafo – manter]

10
Silva, J.C., (2019) Relatório, p. 72
9

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 O currículo de Matemática deve ter como finalidades dotar os alunos
com uma formação consistente que permita responder a três propósitos
distintos e complementares [ou três propósitos distintos]: contribuir
para a formação pessoal acautelar a formação individual de cada aluno
no presente e ao longo da vida, proporcionando-lhe satisfação e
curiosidade intelectual; preocupar-se com assegurar a formação
matemática do aluno para o prosseguimento dos seus estudos em cada
etapa, mas também para a sua aplicação a outras disciplinas e áreas do
saber; deve concorrer para ter em consideração a realização pessoal e
social do aluno enquanto cidadão responsável e interventivo no
presente, tendo também em consideração o que se consegue antecipar
das que serão as suas necessidades no desempenho profissional e no da
sua cidadania no futuro.
b) segundo a R11, a diversidade dos percursos formativos no E. Secundário
seria assegurada, junto ao núcleo comum, por “núcleos
complementares, que respondam às diferentes necessidades de
formação matemática específica relativa a percursos diferenciados no
prosseguimento de estudos”; entendemos haver aqui uma perspetiva
reducionista e, de certa forma, contraditória com o que a seguir é dito:
“Isto permitirá que o Ensino Secundário passe a ser efetivamente
reconhecido como um ciclo de formação geral dos jovens e não como
um ciclo de preparação para o Ensino Superior.”
Propomos:
O currículo de Matemática do Ensino Secundário deve ser composto por
um núcleo comum que defina o que é essencial na formação
matemática à saída do ensino obrigatório, a ser frequentado por todos
os alunos. Deve também prever núcleos complementares, que
respondam às diferentes necessidades de formação matemática
específica adequada aos diferentes percursos neste ciclo de ensino —
Cursos Científico-Humanísticos, Cursos Profissionais, Cursos Artísticos
Especializados. Isto permitirá (...)
c) relativamente ao nível de decisão curricular local (R2 e R13), há
princípios que defendemos, mas são várias as questões que se nos
levantam relativamente às recomendações apresentadas:
c.1) é fundamental haver consequências curriculares do princípio da
flexibilidade curricular e da autonomia das escolas;

10

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 c.2) o primeiro nível de decisão local a ser operacionalizado pelas
unidades orgânicas, deverá ser o da gestão, por anos de escolaridade,
do currículo nacional construído por ciclos;
c.3) será, além disso, desejável “a elaboração de documentos
curriculares locais” (DCL) o que “implica que os professores se assumam
como coautores no desenvolvimento curricular entre pares”,
possibilitando ainda uma “forma eficaz de concretizar a adequação do
ensino à diversidade dos alunos e à especificidades dos contextos” (R2);
c.4) estes DCL podem ser concretizados de diferentes formas, entre as
quais, por exemplo, a eleição de algum ou alguns de entre um conjunto
de “módulos” pré-elaborados, ou a elaboração de raiz de um módulo de
oferta própria; esta possibilidade deverá ser especialmente ampla nos
Cursos Profissionais, pela diversidade de que se revestem;
c.5) em qualquer dos casos, estes DCL, não deveriam ser elaborados por
ano, mas por ciclo, cabendo a sua gestão por anos às mesmas unidades
orgânicas (eventualmente mais restritas que as que elaboram um DCL)
que o farão para o currículo nacional (R2); também não deveriam
definir finalidades nem objetivos gerais, mas acolher-se aos princípios
que orientam o currículo, às finalidades e objetivos do currículo
nacional para o ciclo de escolaridade em questão, definindo, isso sim,
objetivos de aprendizagem, conteúdos, orientações metodológicas,
recursos e avaliação (R13).

2.2.3. Recomendações relativas às Dinâmicas de desenvolvimento

curricular (R14–R16)
Reforçamos a necessidade de estabilidade das políticas curriculares
alinhadas com princípios e justificadas por critérios reconhecidos
internacionalmente e alinhados com os resultados dos estudos e da
investigação no âmbito do currículo e da didática específica, que estejam
ancoradas num “pacto de regime” suficientemente alargado que garanta
esta estabilidade e acompanhadas por entidade com independência técnica
e científica (R14). Também reiteramos a necessidade da existência, nas
escolas, de condições efetivas de trabalho colaborativo, não só na fase de
implementação de novos currículos, mas como condição habitual de
trabalho (R15). Relativamente aos recursos adequados ao desenvolvimento
curricular (R16), recordamos que não é despiciente, para além desta
variedade de recursos, a existência de condições de trabalho na sala de
aula, sobretudo no que toca ao número de alunos por turma, mas também
11

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 na escola, através de horários que permitam a realização de atividades
letivas de caráter interdisciplinar, ou de trabalho fora da sala de aula, ou
mesmo da escola.

2.2.4. Recomendações relativas à Avaliação das aprendizagens dos alunos

(R17–R20)
Este é certamente o domínio mais delicado de tratar, de expressar, de levar
à prática e de reunir consensos.
a) Começamos por sublinhar um aspeto inovador na nossa tradição em
avaliação externa que entendemos ser pertinente, “que as provas sejam
alinhadas com os focos essenciais da aprendizagem matemática e ainda
que sejam comparáveis ao longo do tempo. A garantia dessa
comparabilidade deve ser assegurada nas provas de aferição e não nos
exames” (R18, R19, R20). Para isso as provas de aferição terão que
sofrer uma forte alteração, na sua conceção, efeitos e aplicabilidade.
b) Entendemos ser necessária uma reflexão e avaliação sobre a pertinência
e os efeitos das provas de avaliação externa sobre a classificação interna
dos alunos, procurando as respostas mais adequadas a perguntas como:
Deverá manter-se a prova final de 3.º CEB? E se sim, com que efeitos?
Os resultados dos exames no Ensino Secundário deverão ter efeitos
sobre a classificação final das disciplinas? Como deverá ser feito o
acesso ao Ensino Superior e que medidas devem ser tomadas para que
esse acesso não se torne o fator principal a influenciar a gestão
curricular no Ensino Secundário? Como contemplar a diversidade de
percursos no Ensino Secundário na igualdade de oportunidades de
acesso ao Ensino Superior?
c) Finalmente, entendemos que a redação da R17 deverá ser alterada por
forma a valorizar as práticas de avaliação em prol do sucesso sem que a
questão da retenção assuma um relevo que se volta, em geral, contra os
professores. Paralelamente, a referência aos apoios proporcionados por
parte das escolas poderia ser mais enriquecida com sugestões de
medidas, práticas e recursos verdadeiramente eficazes, já que o
“investimento sustentado” mencionado é demasiado vago.

2.2.5. Recomendações relativas à Formação de educadores e professores

(R21–R24)
Merece-nos concordância global o conteúdo deste conjunto de
recomendações. Levantamos, ainda assim, algumas questões:
12

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 a) Na R21, propomos que seja referida a necessidade de aumentar o
número de vagas na Licenciatura em Educação Básica uma vez que foi
imposta pela tutela uma redução de 20% no número de vagas deste
curso em anos anteriores consecutivos que trarão consequências ao
nível da carência prevista de professores.
b) Relativamente à R22, propomos que seja acrescentado o termo
“educadores” em professores cooperantes pois os educadores de
infância também são cooperantes e não se assumem como professores.
c) Sobre a formação contínua (R23) e sobre a experiência que tivemos com
o Programa de Formação Contínua em Matemática (PFCM) no âmbito
do Plano de Ação para a Matemática (PAM) 11, parece-nos ser
recomendável replicar e potenciar essa experiência, aplicando-a às
condições atuais, mas com investimentos que traduzam prioridades
realmente assumidas. Nesse sentido, propomos que seja referida a
necessidade da definição de uma estratégia nacional que inclua a
criação de condições para a colaboração das instituições de ensino
superior no desenvolvimento da formação contínua. Fica por debater o
regime de formação contínua que vigora no nosso país e a sua relação
com a progressão na carreira.
d) No âmbito da R24, propomos que seja referida a necessidade de criação
de condições para que os professores realizem investigação e formação
pós-graduada.
e) Quanto ao salto geracional que se está a verificar na substituição dos
educadores e professores nas escolas, vemos importante que haja uma
referência à integração dos novos professores e ao papel que os
professores com mais experiência e formação nessa integração? Nesse
sentido, propomos que seja acrescentada uma nova recomendação
focada nos anos de indução à profissão e à necessidade de
acompanhamento e apoio, quer por parte de professores das escolas
onde se encontram a lecionar, quer por parte de docentes das
instituições de formação inicial.

Conclusão
[elaborar posteriormente, referindo, entre outros aspetos, a necessidade de dar
continuidade e concretização a este conjunto de recomendações...]

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Silva, J.C., (2019) Relatório, pp. 177-182
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 19 de setembro de 2019

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