Inclusão, Cidadania e Avaliação Na Eja

INCLUSÃO, CIDADANIA E
AVALIAÇÃO NA EJA
Autora: Márcia Maria Junkes
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (047) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Prof.Gilberto Poncio
Revisão Gramatical: Camila Thaísa Alves

Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci
Copyright © UNIASSELVI 2012

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
374
J956i Junkes, Márcia Maria
Inclusão, cidadania e avaliação na EJA /Márcia
Maria Junkes.
Indaial : Uniasselvi, 2012.
90 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-518-5
1.Ensino de adultos.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci
Márcia Maria Junkes
Doutoranda em Educação ( UDE), mestre

em Linguística (UFSC), Especialista em LP
(Unicerpe) e graduada em Letras (FURB).Professora
no Ensino Superior na área de Leitura e Produção de
Texto. Tem experiência na formação de professores de
ensino básico e EJA nas modalidades presencias e
a distância. Organizadora da obra: EJA, uma
perspectiva de Inclusão Social, 2004. .
Sumário
APRESENTAÇÃO.......................................................................7
CAPÍTULO 1
Educação de Jovens e Adultos -
EJA Como uma Perspectiva de Valorização Humana..........9
CAPÍTULO 2
Os Direitos Humanos e o Direito À Educação:
O Enfoque na EJA ..................................................................27
CAPÍTULO 3
Cidadania nos Conceitos de EJA..........................................47
CAPÍTULO 4
Avaliação Na EJA.....................................................................69
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
A disciplina de Inclusão, Cidadania e Avaliação na EJA vem apresentar

algumas reflexões sobre a modalidade de educação de jovens e adultos, como
também, discutir sobre o papel do educador da EJA.
Vamos focar nossos estudos, nessa disciplina, na valorização humana dos

educandos que freqüentam as turmas de EJA e na influência que o educador
dessa modalidade de ensino tem no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
dos educandos.
Borgh (2007) afirma que as políticas e projetos de formação de professores

da EJA não podem ser pensados desvinculados de um retorno à história da
formação de professores desta perspectiva educativa. De acordo com o autor, as
experiências de formação na EJA têm muito a ensinar à educação formal, uma
vez que esta dinâmica educativa articula-se a partir das demandas suscitadas nas
realidades dos educandos, e os educadores, enquanto mediadores das práticas,
dão sentido a sua formação, organizando dinâmicas educativas fundadas na
compreensão do perfil dos atores envolvidos, sem perder de vista a concretização
de práticas emancipatórias.
Nesse sentido, organizamos o caderno de estudos em 4 capítulos, o primeiro,

Educação de jovens e adultos - EJA como uma perspectiva de valorização
humana, busca compreender o processo de legitimação da EJA na perspectiva da
valorização humana. No segundo capítulo, situaremos a educação como um dos
direitos humanos mais significativos. No terceiro capítulo estudaremos sobre os
educadores de EJA no desenvolvimento da cidadania e para encerrar, trataremos
no capítulo quatro da avaliação na EJA.
A Educação de Jovens e Adultos se configura em um importante campo

da área educacional para analisar e entender os processos de fracassos e
sucessos na organização de políticas de acesso à educação e de formação de
professores na sociedade contemporânea.Por isso, temos certeza de que o fato
de você buscar uma formação mais específica para atuar como educador da EJA
lhe garantirá sucesso na trajetória de proporcionar aos seus educandos uma
dinâmica inclusiva.
Desejamos que você realize seus estudos com o máximo de aproveitamento

e que os conhecimentos adquiridos façam a diferença em sua sala de aula!
C APÍTULO 1
Educação de Jovens e Adultos
- EJA Como uma Perspectiva de
Valorização Humana
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
33 Compreender o processo de legitimação da EJA como valor e direito humano.
33 Analisar o percurso de solidificação da política de EJA sobre valorização humana.

Inclusão, Cidadania e Avaliação na EJA
10
Capítulo 1 Educação de Jovens e Adultos -
EJA Como uma Perspectiva
de Valorização Humana
Contextualização

Prezado pós-graduando, neste capítulo abordaremos a gênese e o Não há
na história da educação brasileira, uma modalidade de ensino que tenha vivido e
vive, atualmente, uma experiência permanente de luta pela institucionalização de
uma política pública de direito, como é o caso da educação voltada para jovens
e adultos.
Você que é ou pretende ser professor(a) da EJA, ou que deseja conhecer

mais sobre essa modalidade de ensino, já deve ter observado que as turmas de
EJA dificilmente, têm um lugar para o funcionamento de suas aulas legitimados
como as turmas de alunos da educação básica, não é verdade?
Isso ocorre, provavelmente, porque não se pensa em uma ação duradoura,

apenas paliativa, momentânea; ou, porque os espaços que a EJA ocupa estão
mais próximos da vida cotidiana dos seus alunos, como igrejas, associações de
bairros, sindicatos, entre outros.
São poucos os programas de EJA, cujos alunos têm um espaço próprio à sua
idade e necessidade, você já percebeu? Quando a EJA funciona em uma escola
podemos notar que isso ocorre nas salas de aulas das crianças e adolescentes e
normalmente, as mobílias e acessos às estruturas físicas são limitados.
Mas, não é de se estranhar, afinal, dentro de toda a história da educação,

considera-se apenas, a partir de 1996, a EJA como uma política educacional;
anterior a essa data, a educação de jovens e adultos sempre esteve às margens
do sistema educacional.
O Ministério da Educação Cultura - MEC mantém um site

designado aos professores da EJA, no qual você acessa materiais
pedagógicos como livros aos alunos e planos de aulas ou orientações
aos professores. Basta se cadastrar.
Acesse:
http://eja.sb2.construnet.com.br/index.php?acao3_cod0=bcaaa
7b398ebb1bf5509d02c3efab967
11
A Proposta da EJA Valorizando os

Direitos Humanos
A concepção de EJA como uma modalidade de educação básica efetiva
garantida da oferta de ensino fundamental e progressiva extensão ao ensino
médio tem seu marco com a publicação da Lei Nº 9.394 de 1996, com destaque
para o Art. 4º “O dever do estado com a educação pública será efeticada mediante
a garantia de: I ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive, para os que
a ele não tiveram acesso em idade própria; [...]” (MACHADO, 2009, p. 20 apud
BRASIL, 1996a, grifo meu).
Atribuir à EJA o status de modalidade de educação, é conceder-lhe

um perfil próprio, um modo de existir com características próprias. É sobre
esse modo, termo diminutivo do latim modus (modo, maneira) que significa
expressar uma medida dentro de uma forma própria de ser, ou seja, uma
existência com características próprias, que está alicerçada a identidade da
EJA. (JAPIASSÚ, 2001)
A resolução CNE/CEB nº 01/2000 explicita em seu Art. 5º o seguinte, sobre a

identidade da EJA:
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da

Educação Básica a identidade própria da Educação de
Jovens e Adultos considerará as situações, os perfil dos
estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios
da equidade, diferença e proporcionalmente na apropriação
e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na
proposição de um modelo pedagógico próprio de modo a
assegurar:
I – quanto á equidade, a distribuição específica dos
componentes curriculares a fim de propiciar um patamar
igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos
face à educação;
II – quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da
alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em
seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual
e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III – quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação
adequadas dos componentes curriculares, face às
necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos
com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa[...]
(BRASIL, CNE, 2000b, grifo meu)
Nas duas citações acima, grifaram-se passagens para uma reflexão: a

12
legislação vigente no país admite que, quem estuda na EJA não teve oportunidade
em idade própria, portanto, são pessoas com idade acima de 15 anos e, sabemos
que é bem mais, 20, 30 anos; a mesma legislação publica pareceres que indicam
que nas práticas pedagógicas devem ser concebidos os valores e o conhecimento
de cada um, ou seja, a experiência de vida e variedades culturais que cada jovem
ou adulto traz de sua vivência fora da escola.
Com essas simples análises de documentos podemos começar a perceber

que a luta da EJA por uma atuação diferenciada quanto ao modo de realizar
educação, valorizando o ser humano, o sujeito que se educa, ao menos em lei,
foi-lhe concedida. Mas, será que realmente, ocorre dessa forma? O que você tem
notado nos projetos de EJA onde você atua? Ou, na sua cidade?
Com base na prescrição dos documentos e leis que regem a EJA pode-
se perceber que aos alunos da educação de jovens e adultos está garantido o
acesso de serem sujeitos de um processo educacional que valoriza seus direitos
e a condição humana de não terem frequentado a escola em idade adequada.
Após uma década da regulamentação da política educacional da EJA de

1996, registravam-se o avanço na cobertura das primeiras ações, revelando um
crescimento nos indicadores de matrícula na EJA, principalmente, nas esferas
municipais e estaduais.
Alguns dos problemas enfrentados nas escolas e classes

decorrem exatamente dessa organização curricular que
separa a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que
deve aprender e apreender os conteúdos escolares. No caso
da EJA outro agravante se interpõe e se relaciona com o fato
de que a idade e vivências social e cultural dos educandos são
ignoradas, mantendo-se nestas propostas a lógica infantil dos
currículos destinados às crianças que frequentam a escola
regular.
• matrícula nos anos iniciais subiram de 899.072 em 1997 para 1.311.253 em

2007.
• matrícula nos anos finais subiram de 1.487.072 em 1997 para 2.029.153 em

2007.
Contudo, a EJA tem sua história muito mais tensa do que a história da
educação básica tradicional. De acordo com Arroyo (2008), na história da EJA
se cruzam interesses menos consensuais do que na educação da infância e da
adolescência, sobretudo, quando os jovens e adultos são trabalhadores, pobres,
negros, subempregados, oprimidos e excluídos – aqueles que lutam contra a
miséria, lutam por terra, teto, trabalho, em fim, pela vida.
13
Essa real condição social e humana que marca e caracteriza os alunos da

EJA, permeia o discurso dos educadores, ou seja, o discurso da escola tradicional,
de forma a nomeá-los de repetentes, defasados, aceleráveis, analfabetos,
candidatos à suplência, discriminados, empregáveis, entre outros.
E, aqueles que se matriculam na EJA, ainda resta uma esperança de

mudança? E, aqueles que lecionam na EJA, têm consciência da possibilidade de
alguma mudança? O que você tem notado a médio e longo prazo na EJA, há
mudanças na vida desses sujeitos aprendizes?
A modalidade de educação para jovens e adultos, em sua

A modalidade de legalidade, como vimos, é considerada uma modalidade de ensino,
educação para porém muito mais de aprendizagem, que possui sua especificidade,
jovens e adultos,
como por exemplo, um olhar sobre a formação humana básica. Por
em sua legalidade,
como vimos, é isso, quanto menos institucionalizada for a EJA nas etapas de ensino,
considerada uma maior poderá ser sua liberdade de avançar em um movimento
modalidade de pedagógico que atenda a premissa da educação: educação como
ensino, porém direito humano. ( ARROYO, 2008)
muito mais de
aprendizagem,
Discutir a educação de pessoas jovens e adultas sem escolaridade
que possui sua
especificidade, ou com pouca instrução significa falar de práticas e vivências de um
como por exemplo, público muito particular, com características bem peculiares como as
um olhar sobre a de homens e mulheres que foram excluídos do sistema escolar, logo,
formação humana têm pouca ou nenhuma escolarização; com expressões socioculturais
básica. próprias de suas origens ou grupos sociais, quase sempre já inseridos
no mundo do trabalho e, sempre, em funções não qualificadas.
Especialmente, no contexto mencionado acima, é muito comum o grande

número de jovens e adultos negros; que, uma vez excluídos do e no processo
de escolarização regular, acabam matriculando-se na EJA. Também fazem parte
desse contexto a população carcerária, como destacaremos na próxima seção.
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um

campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, L.;
GIOVANETTI, M. A. G. C.;
GOMES, N. L. (Org.). Diálogos na educação de jovens e

adultos. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008
14
Propostas de EJA Para a Diversidade

A EJA nunca esteve tão atuante e com tantos alunos como nesse início de
nova década. Motivada pelos projetos de incentivo em instância federal, a EJA
vem crescendo e se solidificando, principalmente, pelos governos municipais
e estaduais. A maioria das propostas inovadoras são apoiadas e mantidas por
prefeituras e ONGs de diversos municípios brasileiros.
Os projetos de EJA para a população afrodescendente têm

Os projetos de EJA
garantido seu espaço com o apoio de várias instâncias. Em um país
para a população
cuja metade da população se considera negra ou afrodescendente, afrodescendente
essa solicitação tem respaldo. têm garantido
seu espaço com
O Brasil possui 34 milhões de brasileiros(as) de 15 a 24 anos de o apoio de várias
instâncias. Em um
idade, representando, aproximadamente, 20% da população brasileira.
país cuja metade
Desses, 16.210.910 milhões são negros(as) . Desse total de negros, da população se
8% não é alfabetizado; 75% não concluíram o ensino fundamental e considera negra ou
98% não ingressaram na faculdade. (INEP. Censo Escolar, 2007) afrodescendente,
essa solicitação
Na pesquisa realizada por Neves da Silva ( 2009) verificou-se tem respaldo.
que os/as jovens e adultos alunos/as autodeclarados/as negros
(pretos e pardos) apresentam uma trajetória escolar mais acidentada em
contraposição aos jovens e adultos que se autodeclararam brancos, conformo
quadro, abaixo:
Quadro 1 - Índice de escolarização por raça/cor na escola pesquisada.
RAÇA/COR
VOCÊ JÁ PAROU DE
ESTUDAR BRANCO PRETO PARDO AMARELO INDÍGENA
ALGUMA VEZ?
SIM 22 16 16 1 3
NÃO 28 29 58 5 2
Fonte: Neves da Silva (2009, p.65)
Dados nacionais informam que a modalidade de EJA tem se constituído uma

alternativa para a população negra, em especial para os jovens; e, expressam
que a escola é parte constitutiva de seus projetos de vida: 75% dos estudantes
jovens e adultos que participam do Programa Brasil Alfabetizado são negros e
54% dos estudantes que frequentavam a EJA, em cursos presenciais, em 2008,
eram negros.
15
( MEC. Mapa do Programa Brasil Alfabetizado, 2009)
Assim como a realidade dos jovens e adultos negros, igualmente marcados

em contextos de exclusão, encontra-se a população carcerária. O perfil dos presos
reflete a parcela da sociedade que fica fora da vida econômica. É uma massa de
jovens, do sexo masculino (96%), pobres (95%), não-brancos (afrodescendentes)
e com pouca escolaridade. Acredita-se que 70% deles não chegaram a completar
o Ensino Fundamental e 10% são analfabetos absolutos. Cerca de 60% têm entre
18 e 30 anos — idade economicamente ativa — e, em sua maioria, estavam
desempregados quando foram presos e viviam nos bolsões de miséria das
cidades. (FERNANDES JULIÃO, 2007)
Como muitos outros países no mundo ocidental, o Brasil vem apresentando,

nos últimos anos, taxas crescentes de encarceramento. Hoje somos o quarto
país que mais encarcera no mundo. O número cada vez maior de indivíduos
reclusos tem sido acompanhado de um crescente sucateamento do Sistema
Prisional e, conseqüentemente, das condições mínimas adequadas que atendam
aos requisitos da tutela de presos ou de cumprimento de penas nos termos das
exigências legais.
Frente a essa realidade, no ano passado foi publicada a Lei 12.245 de 24

de maio de 2010, lei de execução penal, para autorizar a instalação de salas de
aulas nos presídios que afirma o seguinte: “§ 4o Serão instaladas salas de aulas
destinadas a cursos do ensino básico e profissionalizante.”
Os Ministérios da Educação e da Justiça, reconhecendo a importância da

educação para este público, iniciaram também, em 2005, conforme afirma Julião
Fernandes (2007) uma proposta de articulação nacional para implementação
do Programa Nacional de Educação para o Sistema Penitenciário, formulando
Diretrizes Nacionais. A referida proposta, apoiada pela Unesco, culminou em 2006
com o I Seminário Nacional de Educação para o Sistema Penitenciário.
O tema Educação para Jovens e Adultos privados de liberdade,

nos últimos anos, vem alcançando internacionalmente um inacreditável
“A partir de destaque. “A partir de 2006, iniciou-se um movimento governamental
2006, iniciou-se na perspectiva de criação da primeira rede latino-americana de
um movimento
educação nas prisões”. O objetivo da rede, à luz do que vem sendo
governamental
na perspectiva realizado sobre o tema em outras regiões do mundo, como na Europa,
de criação da por exemplo, é investir no intercâmbio de experiências, bem como
primeira rede consolidar práticas que institucionalizem uma política educativa para o
latino-americana sistema penitenciário da América Latina. (JULIÃO FERNANDES, 2007).
de educação nas
prisões”.
As reflexões postas nessa seção buscaram apontar a profunda
16
relação entre a EJA e a valorização de um dos direitos da humanidade, ainda

renegados – a educação.
A EJA reveste-se de uma inquietude histórica quanto aos seus limites e

possibilidades dentro da sua modalidade para se constituir uma política pública
de educação de direito e acesso. Não basta a garantia de uma legislação ou o
auxílio financiamento das verbas destinadas a EJA, é fundamental a permanente
mobilização dos atores sujeitos que demandam da EJA, seja seus alunos,
professores ou articuladores.
No site do MEC há um link específico com cadernos temáticos

para EJA. É possível fazer download de textos e atividades com
diversos temas: questões raciais, idosos, vida urbana, trabalho e
muitos outros.
Acesse:
http://eja.sb2.construnet.com.br/index.php?acao3_cod0=42879
eef84a95c29ae0485a5e9f382ec
Abaixo, segue um recorte de um artigo publicado na RAAB, uma importante

revista de alfabetização, o texto que você vai ler é parte do artigo intitulado:
DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO BRASIL de Windyz Brazão Ferreira e, deste
artigo recortamos a seção abaixo e a conclusão.
RAAAB - Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil
Desafios na Inclusão de Jovens

e Adultos
A LDB (MEC 1996) trata da Educação de Jovens e Adultos como

modalidade da educação básica, assumindo como pressupostos
que ela tem caráter permanente e deve estar a serviço do pleno
17
desenvolvimento do educando. Seu Artigo 4° estabelece que:

[o ensino fundamental] é obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria (I) [assim como
é obrigatória a] oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem
trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola (VII).
Como vimos, em geral, crianças com deficiência não têm acesso

à educação em idade própria por razões distintas, abrangendo
desde a falta de escolas que aceitem sua matrícula até ter acesso
a ela e ser excluído das atividades escolares porque se acredita
que “não vão aprender”. Inevitavelmente, essas crianças crescem
e se tornam jovens e adultos analfabetos privados da convivência
escolar ou analfabetos funcionais com acesso à matrícula, mas não
à escolarização e à vida escolar.

Ao analisarmos a situação educacional desses jovens e adultos
à luz da legislação brasileira, sem dificuldade, podemos depreender
que:
1. a grande maioria de jovens e adultos com deficiência não

teve acesso ao ensino fundamental na idade própria e, portanto, têm
direito de acesso à educação de jovens e adultos, que é obrigatória
e gratuita;
2. quando o estudante já for jovem ou adulto, é obrigatória a

oferta de educação escolar regular para ele(a), considerando-se
suas características e contemplando-se modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades.
De acordo com Brunel (2004), diferentemente do que acontecia

no passado, os alunos de EJA:
São cada vez mais jovens e a maioria possui um histórico de

várias repetências (...) de no mínimo dois anos, que faz com que este
aluno ‘destoe’ um pouco dos outros colegas, e como eles mesmos
dizem: ‘professora, eu era a mais alta da turma’ ou ‘professora, só
tinha criança na minha sala, eu não tinha com quem conversar (p.10).
Na citação acima, a autora se refere aos estudantes de EJA.

Apesar disso, ela poderia facilmente estar se referindo às
experiências de jovens e adultos com deficiência, uma vez que uma
18
prática bastante comum nas escolas brasileiras é matricular esses

estudantes nas turmas de primeira e segunda séries, quando não
nas de educação infantil, por sua condição de deficiência e de
analfabetismo.
Em 2002 visitei uma escola de ensino fundamental (1ª fase)

em São Paulo, particularmente porque esta escola tinha iniciado um
projeto de inclusão de estudantes com deficiências oriundos de uma
escola especial no mesmo bairro. Para minha surpresa, ao entrar na
escola fui levada a uma classe especial com seis pessoas adultas
(com idades a partir de 24 anos) com deficiências diversas e a
maioria obesa.
Durante o intervalo, fui levada ao pátio onde pude assistir a uma

apresentação de sete de setembro com esses aluno(a)s, enquanto
as crianças de 7, 8 anos estavam apenas assistindo. A seguir, em
conversa com as mães presentes, fui informada de que esta era a
primeira vez que seus filhos tiveram oportunidades de estudar... uma
das mães mencionou que a filha já tinha perdido muito peso porque
não ficava mais em casa comendo o tempo todo.

Essa experiência indica que, se por um lado, os direitos
desses alunos e alunas com deficiência foram respeitados pela
escola, por outro, seus direitos a condições apropriadas para seu
desenvolvimento humano e social foi negado. Esses estudantes
jovens e adultos deveriam estar matriculados em uma turma de EJA
privando de oportunidades de aprendizagem compatíveis com sua
idade e habilidades, conforme explicitado na lei.
No presente contexto de mudanças nos sistemas educacionais

e de garantias da oferta de educação de qualidade para todo(a)s, um
dos desafios que se apresenta às escolas no âmbito da Educação
de Jovens e Adultos é o desenvolvimento de cultura de acolhimento
e respeito aos direitos das pessoas com deficiência, a fim de que
possam ter acesso à escolarização e, além da aprendizagem advinda
da convivência com seus pares, oportunidades de aprendizagem dos
conteúdos curriculares que possibilitem atingir níveis mais elevados
de educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens

e Adultos (Parecer CEB nº 11/2000) apontam três funções da EJA: (1)
a função de reparação, por possibilitar de forma concreta o acesso
de jovens e adultos à escolarização; (2) a função de equalização, que
19
visa restabelecer a trajetória escolar do jovem e adulto; e a (3) função

qualificadora, que objetiva propiciar a atualização de conhecimentos
por toda a vida.
No caso da pessoa com deficiência, tais funções respondem

diretamente aos direitos e necessidades educacionais desses jovens e
adultos. Para responder a essas funções, outro desafio para o sistema
educacional brasileiro diz respeito à oferta de turmas de EJA durante
os períodos da manhã e tarde. No território nacional, há prática comum
de oferta de EJA no período noturno. Tal fenômeno é ilustrado pela
fala de uma professora de turma de EJA no período noturno:
Aqui na minha sala, meu aluno mais novo (aquele ali...) tem
13 anos e o mais velho 64 (aquele naquela mesa com cinco). Não
é fácil tamanha diferença de idade, mas a gente faz o que pode...
Depois que eu conheci as estratégias de ensino inclusivas ficou
mais fácil trabalhar com as diferenças de interesses e de níveis de
alfabetização, porque eu diversifico as atividades em classe para um
mesmo assunto e, além disso, peço para que uns colaborem com os
outros. Aquele aluno ali na segunda carteira não gosta de trabalhar
com ninguém, ele até que sabe bem, mas parece que tem algum
problema de cabeça... não sei.
(Fala de uma professora numa turma de EJA em uma escola

municipal de João Pessoa)
A mãe de uma moça de 22 anos que nunca teve oportunidade

de frequentar escolas fica preocupada com as aulas no período
noturno e, novamente frustrada, pergunta sobre “como ela poderia
permitir que sua filha fosse sozinha à noite à escola?” De fato, é
um questionamento pertinente, pois, como familiares que passaram
a vida protegendo seus filhos e filhas contra discriminações e
preconceitos sociais e sem apoio de qualquer ordem, podem
repentinamente aceitar que a partir de agora ele(a)s vão frequentar as
escolas e não sofrerão ameaças? Levando-se em conta a violência
crescente nas escolas, é imprescindível que as políticas públicas
e os sistemas educacionais considerem situações como essa que
envolvem milhares de jovens brasileiros com e sem deficiências.
Dessa forma, a urgência de criação de turmas nos turnos

da manhã e da tarde não se justifica apenas pela presença de
estudantes com deficiência nas escolas (até porque se o fosse
estaríamos defendendo a criação de classes especiais, o que não se
20
traduz como abordagem inclusiva), mas pelo fato de que, de acordo

com os dados da EJA, a população de estudantes dessa modalidade
educacional está “rejuvenescendo” a cada ano (BRUNEL, 2004).
Para o sistema educacional e os programas de EJA, de fato,

realizarem sua função equalizadora é necessário vencer o desafio
que diz respeito a garantir também às pessoas com deficiências sua
participação na vida social que advém com o acesso à educação e
sua integração ao mercado de trabalho formal ou informal.

Para que isso seja possível, é crucial que os docentes estejam
preparados e assumam de fato a responsabilidade de alfabetizar
essa população. Em outras palavras, não bastará apenas aceitar sua
matrícula e ignorá-los na sala de aula como é comum acontecer, é
necessário assegurar que as atividades realizadas em classe incluam
esses(as) aluno(a)s.
No que diz respeito à função qualificadora da EJA de preparação

e qualificação contínua para a vida produtiva e a cidadania,
gradualmente o sistema educacional e a escola devem se ajustar às
políticas públicas inclusivas e incorporar em seus projetos pedagógicos
a atenção a todos os grupos vulneráveis em risco de exclusão
educacional. No caso de estudantes jovens e adultos com deficiências,
esse trabalho deverá ser desenvolvido através do estabelecimento de
parcerias sólidas entre as comunidades locais e, principalmente, os
vários segmentos que constituem o mercado de trabalho.
Essa nova demanda educacional acarreta o desafio de

promover a articulação entre as esferas públicas federais, estaduais,
municipais e privadas a fim de assegurar que as necessidades dos
estudantes jovens e adultos com ou sem deficiências sejam mantidos
dentro do foco de abrangência de políticas, programas, projetos,
ações e serviços.
Conclusão
Ao tratar do analfabetismo no Brasil, o Plano Nacional de
Educação (MEC 2001) enfatiza as condições de exclusão e
marginalidade social em que vivem segmentos da população brasileira
e o fato de que o analfabetismo está diretamente relacionado aos
problemas que se concentram em bolsões de pobreza nas periferias
21
urbanas e áreas rurais (FERREIRA, 2005, p. 31)

Existe um vínculo entre pobreza e deficiência que, segundo
Bieler, é extremo.
É considerado que pelo menos 14% a 16% de todas as pessoas

que vivem abaixo da linha da pobreza têm alguma deficiência,
e este é o índice que o Brasil apresenta – 14,5% de pessoas com
deficiência, segundo o Censo 2000. A deficiência aumenta a pobreza,
e a pobreza aumenta a deficiência, é um circulo vicioso que não se
consegue romper. (p. 12)
Soma-se a esse quadro já crítico da falta de oportunidades

educacionais, da defasagem idade-série e da pobreza, a histórica
invisibilidade das pessoas com deficiência em todos as esferas
da vida humana e níveis educacionais, condição que leva ao não
reconhecimento de seus direitos e suas necessidades. Como, em
geral, pessoas sem deficiências não têm oportunidades de conviver
com pessoas com deficiências, a falta de referências vivenciais
acaba por gerar mitos e crenças (FERREIRA, 2004).
Dentre esses mitos, ainda é forte entre os(as) brasileiro(a)s

a crença de que “pessoas com deficiências não aprendem porque
são intelectualmente incapazes”. Mas cabe perguntar àqueles
que acreditam nesse mito: quantos estudantes que não possuem
deficiências também não aprendem? Como se explicam os altos
níveis de fracasso e evasão escolar de crianças, jovens e adultos
sem deficiências no sistema educacional brasileiro?
Seja na rede pública ou privada, em instituições federais,

estaduais ou municipais, a grande maioria das crianças, jovens
e adultos com deficiência não encontra oportunidade de acesso
à escolarização. Muitas vezes, quando são matriculados, não
encontram os meios e recursos necessários à aprendizagem dos
conteúdos curriculares ou à participação na vida escolar e social
de sua comunidade. Consequentemente, esse(a)s aluno(a)s são
levados(as) ao fracasso escolar e acabam por abandonar a escola.
Paralelamente à experiência escolar ou na sua falta, são

extremamente escassas (às vezes inexistentes) as oportunidades
para a convivência com seus pares na família, na escola e na
comunidade. As pessoas com deficiência frequentemente são
“escondidas (.), oprimidas, ultrajadas e usadas” (SCS s/d).
Viver continuamente em tal situação de desigualdade social
22
acaba por gerar as bases da desigualdade econômica na vida adulta

e, a partir daí, estabelecem se as raízes do ciclo da pobreza e da
exclusão social permanente.
No contexto da EJA, cujas classes são coordenadas e

organizadas de formas distintas no território nacional (ex. escolas
públicas e privadas, igrejas, comunidades, associações de
bairro, construções, ONGs etc.), as ações de formação docente
assumem papel de destaque, já que é o docente quem vai atuar
diretamente com os estudantes de EJA e promover a sua inclusão
ou a sua exclusão. Os cursos de formação de educadore( a)
s alfabetizadore(a)s, portanto, constituem meios cruciais para
contemplar conhecimentos e informações sobre a legislação
existente, o desenvolvimento da cultura de acolhimento à
diversidade, a promoção da convivência entre os pares e o respeito
às diferenças individuais e também as didáticas que favorecem
a inclusão de todo(a)s nas atividades realizadas na classe assim
como aumentam as oportunidades de aprendizagem.
A educação em qualquer nível e modalidade é um direito que

deve ser assegurado a todo(a)s. É esse direito fundamental que
conduz à ruptura do ciclo das impossibilidades de desenvolvimento
humano, social e econômico que se forma em torno das crianças e
jovens com deficiência e cujas conseqüências são dramáticas.

Assim, considerando o grande número de pessoas com
deficiência que foram mantidas à margem do sistema educacional,
porque ainda não existiam leis e políticas públicas que as
contemplassem, não há dúvidas de que é urgente e relevante
abordar as questões relativas à educação de jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais no contexto da EJA para o
desenvolvimento igualitário e equitativo da educação brasileira.
Fonte: Alfabetização e cidadania: revista de educação de jovens e adultos.–

Brasília: RAAAB, UNESCO, Governo Japonês, 2006. Disponível em: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0014/001465/146580por.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2011.
23
Atividade de Estudos:
1) Com base na leitura do texto, responda:
a) Qual a principal ideia sobre diversidade e EJA que o texto enfoca?

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b) Na conclusão, o que o autor afirma como sendo ainda, um mito,

sobre EJA e diversidade?
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2) Observe nas classes de EJA que você conhece como são

organizadas as turmas em relação à temática diversidade. Relate:
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24
Algumas Considerações
A EJA, atualmente é a modalidade de ensino que mais contempla a
Declaração dos Direitos Humanos de 1948 quando faz menção a uma educação
que promova o pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
fortalecimento dos direitos humanos.
Percebemos isso, quando em nosso país visualizamos ações acordadas

internacionalmente, que se preocupam em garantir a efetiva educação para todos
e, que essa garantia esteja pautada na promoção de uma cultura de respeito aos
direitos ao convívio humano e sua diversidade.
Para podermos ser convergentes com as ideias de Paulo Freire que

considerava o indivíduo como sujeito de sua própria história, não podemos perder
o foco da diversidade.
Referências
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e
de responsabilidade pública. In: SOARES, L.; GIOVANETTI, M. A. G. C.; GOMES,
N. L. (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. 3. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.
BORGH, Idalina Souza Mascarenhas. Educadores da EJA: inquietações e

perspectivas. UFBA: Bahia, 2007.
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000. Ministério da

Educação: Brasília, 2000.
JAPIASSÚ, Hilton. Dicionário Básico de Filosofia. 3.ed. Zahar Editor: Rio de

Janeiro, 2001.
JULIÃO, Elionaldo Fernandes. Educação para jovens e adultos privados

de liberdade: desafios para a política de reinserção social Rio de Janeiro:
Departamento de Educação da PUC, 2007.
SILVA, Natalino Neves da. Afinal, todos são iguais? EJA, diversidade étnico-
racial e a formação continuada de professores. Belo Horizonte: Mazza Edições,
2009.
25
26
C APÍTULO 2
Os direitos Humanos e o Direito
À Educação: O Enfoque na EJA

� Compreender a organização dos Direitos Humanos - DH no processo histórico.
� Situar a Educação de Jovens e Adultos como um dos direitos humanos.
� Compreender as relações entre Direitos Humanos e Educação de jovens e Adultos.

28
Capítulo 2 Os Direitos Humanos e o Direito
à Educação: O Enfoque na EJA
Contextualização

Para estudarmos o tema desse capítulo, precisamos antes, entender melhor
sobre o conceito de Direitos Humanos - DH e como ocorre essa relação com a EJA.
Desta forma, as seções que compõem esse capítulo apresentam tópicos,

entre os quais resgata-se a trajetória da constituição dos diretos humanos,
observa-se o papel do tema DH na educação nacional, finalizando com uma
análise da constituição dos direitos humanos na educação de jovens e adultos.
Inicialmente, vamos estudar sobre os Direitos Humanos na história, a origem

do conceito, a declaração universal dos direitos humanos; seguiremos com a
institucionalização do tema na educação e as perspectivas que se tem com essa
inserção; finalizando com a proposta de Educação de Jovens e Adultos – EJA,
centrada na temática dos direitos humanos.
Direitos Humanos - As Origens do

Conceito
O mundo inteiro ficou chocado com as cenas de genocídio e as barbáries
cometidas durante e 2ª Guerra Mundial. A falta de respeito à pessoa humana foi
o que impulsionou a constituição de uma forma de proteção para que aquelas
atrocidades não se repetissem mais.
Você já deve ter assistidos aos filmes que projetam os cenários dessa guerra
e barbaridades da época, como: A lista de Schindler; O Pianista; Holocausto; O
diário de Anne Frank, entre outros.
1.O menino do pijama listrado

2. A vida é bela.
Após três anos da 2ª Guerra Mundial, organizadas e incentivadas pela

ONU – Organização das Nações Unidas, 148 nações se reuniram, redigiram e
aprovaram em 10 de dezembro de 1948 a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, Direitos dos povos e das Nações. (GENOVOIS, 2007)
29
Parece-nos normal os direitos humanos, a proteção contra os mais fracos

e o freio para a autoridade, não é verdade? Hoje, não aceitamos o preconceito,
a discriminação, escravidão, tortura, porque sabemos que existem leis que
protegem as pessoas do abuso do poder entre outras atitudes que caracterizam a
falta para com a dignidade humana.
Na verdade, as ações sobre proteção à humanidade tiveram seu início

muito antes de 1948. Há relatos na história datados de 1.700 a.C. na Babilônia,
do chamado código de Hummurabi. O código determinava por exemplo que os
pobres recebessem como castigo, o mesmo mal causado a outro cidadão. O
roubo seria punido com o castigo de ter a mão decepada. Já, as classes ricas
recebiam como pena, apenas a aplicação de uma multa.
Embora haja divergências sobre a exata data do surgimento dos direitos

humanos, alguns autores situam-no na Grécia antiga, afirmando que desde o
tempo de Sócrates já se pleiteava os Direitos Humanos. Porém, somente para
os cidadãos, ou seja, homens livres, nascidos na Grécia; excluía-se por exemplo,
a mulher e os estrangeiros.
Já, em épocas mais próximas da que conhecemos e estudamos consta que

com as “Declarações Francesa e Americana (1789 e 1776, respectivamente),
sob a inspiração do Liberalismo econômico e do Iluminismo, trouxeram o
reconhecimento dos direitos individuais, permitindo o entendimento do homem
como sujeito de direitos.” (VIOLA, 2010, p.38)
Com o advento do socialismo percebeu-se a necessidade de assegurar-se

aos homens também, direitos sociais, de modo a possibilitar qualidade de vida
para todos.
No decorrer do processo de evolução dos direitos humanos é considerada a
existência de três gerações desses direitos:
A primeira geração corresponde aos direitos civis e políticos:

as liberdades individuais, o direito à vida, segurança, igualdade
de tratamento perante a lei, o direito de propriedade e de ir e
vir. A segunda compreende os direitos econômicos e sociais
como o direito à saúde, educação, moradia, trabalho, lazer e
os direitos trabalhistas. A terceira é a dos chamados direitos
dos povos, que correspondem a direitos tais como o direito ao
desenvolvimento, à paz e à participação no patrimônio comum
da humanidade. (GENOVOIS, 2007, p. 75, grifo meu)
Está centrada na segunda geração de direitos humanos nosso estudo sobre

a EJA, quando menciona-se o direito à educação.
30
Você que faz esse curso já tem consciência do quanto a educação constitui-
se em uma poderosa ferramenta para a mudança social. Imagine-se na idade que
você está, agora, porém, analfabeto! Como seria a sua vida? Você não estaria
fazendo este curso de pós-graduação, certo?
Pois bem, com essa reflexão você pode assimilar o quanto a escolarização
é um elemento fundamental para o desenvolvimento social e também, pessoal;
dessa forma, o pleno exercício da cidadania; na sequência, veremos sobre
essa relação.
Ler a Carta dos Direitos Humanos – disponível em: www.

portalmj.gov.br
Os Direitos Humanos e a Educação

Brasileira
Com o objetivo de dar subsídio aos diversos segmentos da sociedade civil
como, organizações governamentais, organizações não governamentais - ONGs,
universidade e escolas desenvolverem uma cultura voltada para o respeito da
pessoa humana, fez-se necessária a construção de um documento que norteasse
as políticas e ações nacionais referentes à educação em direitos humanos.
Desta forma a Secretaria Especial de Direitos Humanos - SEDH e o Ministério da
Educação – MEC, com o apoio de outros órgãos do Governo, passaram a formular
e implementar planos e programas integrados para educar em direitos humanos.
Fomentando processos de educação formal e não-formal, de modo a contribuir
para a construção da cidadania, o conhecimento dos direitos fundamentais, o
respeito à pluralidade e à diversidade sexual, étnica, racial, cultural, de gênero e
de crenças religiosas. (Brasil, 2003).
Mesmo sabendo que nos dias atuais, os direitos humanos são garantidos por
meio de vários instrumentos legais ou jurídicos, ainda assim, com todo o respaldo
das documentações legais, não são totalmente impedidas as violações às quais
os direitos humanos são acometidas.
Uma das formas pensadas para garantir a eficácia e o respeito desses

direitos, mundialmente consagrados, está na inserção do tema nos ambientes
escolares. E, principalmente, em garantir a educação de boa qualidade a todos,
uma vez que ela é entendida como um direito internacionalmente reconhecido.
31
O Art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais

afirma que:
Os Estados Partes no presente Pacto reconhecem o direito de

toda a pessoa à educação. Concordam que a educação deve
visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
sentido da sua dignidade e reforçar o respeito pelos direitos do
homem e das liberdades fundamentais. Concordam também
que a educação deve habilitar toda a pessoa a desempenhar
um papel útil numa sociedade livre, promover compreensão,
tolerância e amizade entre todas as nações e grupos, raciais,
étnicos e religiosos, e favorecer as atividades das Nações Unidas
para a conservação da paz. (VIOLA, 2010 grifos do autor)
O acesso à educação é compreendido como a base para a concretização

de outros diretos, como os direitos sociais, culturais e econômicos, ou seja, é por
meio da educação que o homem viverá a plenitude de todos os seus direitos. É
por causa desse sentido, de plenitude humana, que o MEC lança em documento
oficial a proposta de Educação em, para e pelos Direitos Humanos.
Observe abaixo, como está organizado o documento oficial do Plano

Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH, na seção que se refere
aos princípios que o rege:
É neste sentido que a educação em direitos humanos se situa,

tendo como referenciais os seguintes princípios:
• a educação básica, como um primeiro momento do processo
educativo ao longo de toda a vida, é um direito social
inalienável da pessoa humana e dos grupos sócio-culturais;
• a educação básica exige a promoção de políticas públicas
que garantam a sua qualidade;
• a construção de uma cultura de direitos humanos é de
especial importância em todos os espaços sociais. A escola
tem um papel fundamental na construção dessa cultura,
contribuindo na formação de sujeitos de direito, mentalidades
e identidades individuais e coletivas;
• a educação em direitos humanos, sobretudo no âmbito
escolar, deve ser concebida de forma articulada ao combate
do racismo, sexismo, discriminação social, cultural, religiosa
e outras formas de discriminação presentes na sociedade
brasileira;
• a promoção da educação intercultural e de diálogo inter-
religioso constitui componente inerente à educação em direitos
humanos;
• a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos
norteadores da educação básica e permear todo o currículo,
não devendo ser reduzida à disciplina ou à área curricular
específica. (BRASIL, 2003)
A SEDH fundamenta sua atuação com princípios no que diz respeito

ao “combate à discriminação e a promoção da igualdade entre as pessoas
32
e a afirmação de que os direitos humanos são universais, indivisíveis e

interdependentes.” (BRASIL, 2003, p.6)
Esses princípios impulsionam eixos de atuação no sentido de fortalecer

os canais de participação popular, bem como, o combate ao trabalho escravo, a
proteção aos direitos das crianças, dos adolescentes, das mulheres e idosos, da
mesma forma o respeito aos afrodescendentes, homossexuais e pessoas com
deficiência. Nesse mesmo sentido, também se criou um canal de comunicação
para as denúncias de violação aos diretos humanos.
Mas, o que significa dizer, na prática, trabalhar com Educação em Direitos

Humanos? Com as leituras realizadas até agora, você já está refletindo...
Como realizar esse grande projeto educacional?
No pensamento de Viola (2010, p. 63) compreendemos que:
A Educação em Direitos Humanos é essencialmente a

formação de uma cultura de respeito à dignidade humana
através da promoção e da vivência dos valores da liberdade,
da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da
tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura significa
criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades,
costumes, atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem,
todos, daqueles valores essenciais citados – os quais devem
se transformar em práticas.
A modalidade educacional que tem maior flexibilidade na grade curricular e

acolhe com mais facilidade temas que atravessam os conteúdos propostos para
o processo de ensino aprendizagem, são os projetos educacionais especiais e a
EJA, que é uma modalidade com oferta obrigatória em todos os sistemas públicos
de Educação. Entendemos então, que na EJA reside um potencial para refletir
com os educandos sobre direitos humanos, tendo em vista o desconhecimento
desses direitos e o fato de serem continuamente desrespeitados.
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III) da Assembléia

Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948
Preâmbulo
33
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente

a todos os membros da família humana e de seus direitos iguais
e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no
mundo,
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos

humanos resultaram em atos bárbaros que ultrajaram a consciência
da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens
gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem
a salvo do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta
aspiração do homem comum,
Considerando essencial que os direitos humanos sejam

protegidos pelo Estado de Direito, para que o homem não seja
compelido, como último recurso, à rebelião contra tirania e a
opressão,
Considerando essencial promover o desenvolvimento de

relações amistosas entre as nações,
Considerando que os povos das Nações Unidas reafirmaram,

na Carta, sua fé nos direitos humanos fundamentais, na dignidade e
no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens
e das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e
melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla,
Considerando que os Estados-Membros se comprometeram

a desenvolver, em cooperação com as Nações Unidas, o respeito
universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a
observância desses direitos e liberdades,
Considerando que uma compreensão comum desses direitos e

liberdades é da mis alta importância para o pleno cumprimento desse
compromisso,
A Assembléia Geral proclama
A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos como o

ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações,
com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade,
tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do
ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e
liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter
nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento e
34
a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos

próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob
sua jurisdição.
Artigo I
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas
às outras com espírito de fraternidade.
Artigo II
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as

liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de
qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião
política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição.
Artigo III
Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança

pessoal.
Artigo IV
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão

e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo V
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo

cruel, desumano ou degradante.
Artigo VI
Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares,

reconhecida como pessoa perante a lei.
Artigo VII
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer

distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção
contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e
contra qualquer incitamento a tal discriminação.
35
Artigo VIII
Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais

competentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos
fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei.
Artigo IX
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo X
Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência

justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial,
para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer
acusação criminal contra ele.
Artigo XI
1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser

presumida inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada
de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido
asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão

que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional
ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que
aquela que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo XII
Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na

sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques
à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei
contra tais interferências ou ataques.
Artigo XIII
1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência

dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o
próprio, e a este regressar.
36
Artigo XIV
1.Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar

e de gozar asilo em outros países.
2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição

legitimamente motivada por crimes de direito comum ou por atos
contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas.
Artigo XV
1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade,

nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo XVI
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer

restrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair
matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em
relação ao casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno

consentimento dos nubentes.
Artigo XVII
1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade

com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo XVIII
Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência

e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença
e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela
prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em
público ou em particular.
37
Artigo XIX
Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão;

este direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e
de procurar, receber e transmitir informações e idéias por quaisquer
meios e independentemente de fronteiras.
Artigo XX
1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação

pacíficas.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo XXI
1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu

país, diretamente ou por intermédio de representantes livremente
escolhidos.
2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do

seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo;

esta vontade será expressa em eleições periódicas e legítimas, por
sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que
assegure a liberdade de voto.
Artigo XXII
Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à

segurança social e à realização, pelo esforço nacional, pela
cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos
de cada Estado, dos direitos econômicos, sociais e culturais
indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua
personalidade.
Artigo XXIII
1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de

emprego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção
contra o desemprego.
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual

remuneração por igual trabalho.
38
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração

justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família,
uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se
acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles

ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo XXIV
Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação

razoável das horas de trabalho e férias periódicas remuneradas.
Artigo XXV
1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz

de assegurar a si e a sua família saúde e bem estar, inclusive
alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os
serviços sociais indispensáveis, e direito à segurança em caso de
desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de
perda dos meios de subsistência fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência

especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio,
gozarão da mesma proteção social.
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita,

pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução
elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será
acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada
no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno

desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do
respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade
entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as
atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de

instrução que será ministrada a seus filhos.
39
Artigo XXVII
1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida

cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo
científico e de seus benefícios.
2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e

materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou
artística da qual seja autor.
Artigo XVIII
Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em

que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração
possam ser plenamente realizados.
Artigo XXIV
1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o

livre e pleno desenvolvimento de sua personalidade é possível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará

sujeita apenas às limitações determinadas pela lei, exclusivamente
com o fim de assegurar o devido reconhecimento e respeito dos
direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências
da moral, da ordem pública e do bem-estar de uma sociedade
democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma,

ser exercidos contrariamente aos propósitos e princípios das
Nações Unidas.
Artigo XXX
Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser

interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou
pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer
ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades
aqui estabelecidos.
Fonte: Disponível em: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_

bib_inter_universal.htm. Acesso em: 13 de outubro de 2011.
40
A partir do que foi apresentado na Carta dos Direitos Humanos, ou

seja, a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Leia-a com
atenção, talvez essa seja a única oportunidade que você teve de
ler esse documento.
Depois selecione três artigos que tenham relação com o tema do

capítulo estudado e escreva um texto argumentativo, de até 20
linhas, apontando os principais argumentos que justificam a sua
escolha.
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41
Educação em Direitos Humanos na

EJA
Como estudamos na seção anterior, a educação em direitos humanos é uma

necessidade em todas as esferas de ensino, mas, principalmente para aquelas
modalidades que atendem parcelas excluídas.
Infelizmente é uma realidade, mas, a EJA é uma demanda educacional

excluída, são educandos que precisam de respaldo educacional para manter e
proteger a dignidade e a liberdade no contexto de sua luta cotidiana.
Nesse espaço tem destaque a atuação do educador. Você, eu e todos

nós que estamos dispostos a atuar com turmas de EJA ou estudar sobre essa
modalidade de ensino. Com a preocupação da sociedade contemporânea em
tornar concreto e efetivo os direitos humanos, surgem as orientações para os
educadores desenvolverem novas posturas de intervenção na esfera educacional.
Intervenções estas, que possam ajudar a corrigir as injustiças históricas e
influenciar no desenvolvimento de uma vida cidadã digna, como por exemplo,
uma simples atitude de ensinar o educando a planejar o seu orçamento, nas aulas
de Matemática ou o controle de natalidade, nas aulas de Biologia.
No entanto, não é tão simples assim executar esse plano de educar

em Direitos Humanos, pois, “é uma ação que inclui ensinar as pessoas sobre
seus direitos. Estratégias precisam ser produzidas, planejadas, dialogadas.
Experiências precisam ser compartilhadas, sugerindo práticas possíveis de serem
aplicadas.” (TEIXEIRA, 2002)
Essas práticas devem orientar para o respeito pelos direitos humanos e pelas
liberdades fundamentais, não podemos correr o risco de transformar
as aulas em simples reuniões ou deixar os alunos revoltados com as
Entende-se que
situações em que vivem.
a EJA não tem a
preocupação de
apenas recuperar Por isso, grande parte do diferencial para o sucesso nos projetos
o tempo escolar de EJA está calcado na intervenção do educador, a forma como
perdido, mas direciona as aulas, como aborda os temas e relaciona-os com os
também, a tentativa conteúdos a serem desenvolvidos.
de promover uma
aprendizagem
efetiva e Entende-se que a EJA não tem a preocupação de apenas
significativa para recuperar o tempo escolar perdido, mas também, a tentativa de
toda a vida. promover uma aprendizagem efetiva e significativa para toda a vida.
42
Mesmo que para a EJA ainda falte respaldo político e social, ela tem chamado
a atenção da sociedade e ganha visibilidade por meio de fóruns e conferências
nacionais e internacionais.
Todavia, essa visão que se projeta sobre a EJA, traz alguns questionamentos
sobre seu funcionamento, “sobre a prática pedagógica que está sendo
desenvolvida nas salas de EJA e sobre os reflexos dessas discussões no cotidiano
dos alunos e professores que trabalham com tal modalidade educativa.” (CRUZ
BARBOSA, 2007, p.12) De fato, essa é a maior preocupação dos gestores de
EJA. O que e como fazer para que os jovens e adultos compreendam e vivenciem
essa educação como uma oportunidade de crescimento não só
intelectual, mas também humano, em termos de resgate da dignidade
Educar em direitos
e da cidadania? humanos implica
em estimular uma
Você, com certeza, está refletindo sobre essa importante missão. consciência crítico-
Para quem é alfabetizado ou possui ampla escolaridade e tem bom ativa; cujo reflexo
nível de letramento, já parece ser tão difícil a ascensão social e sejam habilidades
questionadoras
econômica. E, para quem já constitui uma faixa etária mais elevada e
e reflexivas
não tem escolaridade? Como deve ser? que favorecem
o processo de
Educar em direitos humanos implica em estimular uma formação e que
consciência crítico-ativa; cujo reflexo sejam habilidades induza o sujeito a
questionadoras e reflexivas que favorecem o processo de formação ser atuante face
às necessidades
e que induza o sujeito a ser atuante face às necessidades sociais,
sociais, econômicas,
econômicas, culturais do meio em que está inserido, contribuindo culturais do meio em
assim, em melhorias na sua condição de cidadão. Conforme afirma que está inserido,
Tavares (2007) “O pleno exercício da cidadania é um processo através contribuindo assim,
do qual as pessoas e/ou as comunidades aumentam seu controle em melhorias na
ou seu domínio sobre suas próprias vidas e sobre as decisões que sua condição de
cidadão.
afetam sua vida”. Ou seja, não podemos esquecer que a educação é
condição fundamental para a emancipação.
Responda ao roteiro de leitura como forma de recapitular as

seções estudadas.
1 ) Situe as origens do conceito de Direito Humano

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2 ) Liste as três gerações de Direitos Humanos.

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3) O que criou a Secretaria Especial de Direitos Humanos - SEDH

e o Ministério da Educação – MEC para fomentar a discussão
sobre os Direitos Humanos?
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4 )O que é acordado no Art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos

Econômicos, Sociais e Culturais?
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5 )O que menciona o documento oficial do Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos – PNEDH, na seção que se
refere aos princípios que o rege?
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6 )Segundo Viola (2010), o que significa educar em Direitos

Humanos?
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7 )No texto que compõe a Carta dos Direitos Humanos, do que trata
o artigo XXXVI?
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8 ) Quais direitos são assegurados no artigo XXVII da carta dos Direitos

Humanos?
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9 )De que forma o professor pode fazer a diferença na EJA?
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algumas Considerações
Ter conhecimento, na sociedade em que vivemos faz a grande diferença; ao
ponto de se tornar um valor econômico e adquirir status de capital humano; quem
tem conhecimento tem poder, é bem sucedido.
A afirmação acima pode ser não muito bem entendida por parecer um tanto
radical, com visão de capital, que remete a capitalismo! Não é mesmo? Mas,
refletindo sobre a evolução da sociedade, analisamos que os revolucionários
da antiguidade queriam a partilha das terras; na era industrial visava-se a alta
produção; hoje, é sobre o conhecimento que se centra o potencial de uma nação.
Ou seja, o conhecimento é a matéria prima da produção e da riqueza.
Com o estudo deste capítulo, pode-se concluir que a via mais rápida de
desenvolver conhecimento é pela educação. A educação centrada nos direitos
humanos revela ações voltadas para a formação humana, para o respeito à
diversidade, à diferença e à dignidade. Assim, os sujeitos sentem-se cidadãos de
direito e têm mais chance de passar a exercer a cidadania, que será tema do
capítulo seguinte.
45
Referências
BRASIL. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Ministério da
Educação: Brasília, 2003.
CRUZ BARBOSA, Maria das Graças. Educação em DH nas salas de EJA:

Intervenção em prol da cidadania.UFBA: Salvador, 2007.
TAVARES, Selma. Educar em direitos humanos. In: SILVEIRA, Rosa Maria

G, et al.(Orgs.). Educação em direitos humanos: fundamentos teórico-
metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007.
TEIXEIRA, Elenaldo Celso. Políticas públicas: o papel das políticas públicas no

desenvolvimento local e na transformação da realidade. AATR: Bahia, 2002.
VIOLA, Solon. Políticas de educação em direitos humanos. In: SILVA, Aida;
TAVARES, Celma. Política e fundamentos da educação em direitos humanos.
São Paulo: Cortez, 2010.
GENOVOIS, Margarida. Prefácio. In: GODOY, Maria Rosa Silveira et al.

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João
Pessoa: Ed. Universitária, 2007.
46
C APÍTULO 3
Cidadania nos Contextos de EJA

33 Reconhecer o conceito de cidadania.
33 Identificar a EJA como espaço de contribuição para a cidadania.
33 Compreender a relação entre cidadania e escolaridade.

48
Capítulo 3 Cidadania nos Contextos de EJA
Contextualização

Para você atuar na EJA, ou, se já está atuando, um dos requisitos é queA
falta de conhecimento mais amplo do uso da escrita entre indivíduos que pouco
são letrados não é uma condição desmoralizante, é uma condição de cultura,
ou seja, é apenas viver em um grupo com pouco uso da escrita. No entanto,
não conhecer a escrita e ter de conviver em uma sociedade que a domina é dos
fatores que gera a diferença; diferença essa que separa, hierarquiza e produz
dominantes e dominados.
Neste capítulo vamos estudar sobre esse caminho entrecruzado que é a

cidadania e a EJA. Partiremos, num primeiro momento, do entendimento que
cidadania, em parte, é o crescimento que cada indivíduo desenvolve por meio de
seus saberes e cultura, por meio das interações que realiza, seja na convivência
familiar, escolar, profissional, religiosa ou outra esfera social ; para depois,
perceber que é, também, na ação pedagógica dos professores que trabalham
com turmas de EJA que se podem desenvolver as ferramentas para o exercício
à cidadania.
Finalizando nosso estudo sobre o tema vamos explorar a relação entre

escolaridade e cidadania, observando que as práticas educacionais infantilizadas
não podem constituir a base pedagógica na educação de pessoas jovens e adultas.
EJA e Cidadania: Caminhos que se

Entrcruzam
Para os indivíduos
Partindo do pressuposto de Freire (2003), vamos assumir neste atuarem
plenamente, em
estudo o conceito de cidadania como resultado da evolução individual
grupos sociais
e cultural dos indivíduos por meio das relações interativas e dialógicas que permitam a
centradas na ética e, que assim, proporcionam a possibilidade de interação dialógica e
troca de aprendizados e a construção do sujeito. o desenvolvimento
com base na
No entanto, para os indivíduos atuarem plenamente, em grupos interatividade, faz-
se necessário um
sociais que permitam a interação dialógica e o desenvolvimento com
mínimo de domínio
base na interatividade, faz-se necessário um mínimo de domínio de de conhecimentos
conhecimentos que só podem ser alcançados por quem domina o que só podem ser
mundo da leitura e da escrita. alcançados por
quem domina o
Neste sentido, o analfabetismo e a baixa escolaridade, mundo da leitura e
da escrita.
constituem-se como grandes barreiras na construção da cidadania,
49
pois, a falta das práticas de letramento que se ampliam por meio da educação
formal contribuem para anular os sujeitos, impossibilitando-os de se constituírem-
se cidadãos ativos, ao passo que dificulta o entendimento, a interpretação e a
visão crítica do meio em que vivem.
Conforme afirma Píton e Koselski (2009, p. 02), a condição do

analfabetismo é algo que “entrava o acesso à várias instâncias da sociedade, a
pessoa na condição de analfabeta sente-se insegura num mundo que cada vez
exige mais conhecimento e participação para que o indivíduo seja reconhecido
como cidadão.”
Você deve estar se perguntando: mas, se cidadania é ser cidadão, também

é pertencer a uma sociedade, por que ser analfabeto ou ter baixa escolaridade
poderia não conceder esse “direito”, o de ser cidadão?
Se pensarmos no conceito de cidadania, apenas como “ condição de

pessoa que, como membro de um Estado, se acha no gozo de direitos que lhe
permitem participar da vida política” ( HOUAIISS, 2012), realmente, ter
Cidadania não se um endereço, por exemplo, é um dos requisitos que já nos basta para
trata apenas da
sermos cidadãos!
ideia de cidadania
outorgada pelo
estado, estamos No entanto, o conceito de cidadania, a que nos ancoramos nesse
pensando aqui, estudo, vai muito além da definição do dicionário, não se trata apenas
em um conceito da ideia de cidadania outorgada pelo estado, estamos pensando aqui,
mais amplo, o em um conceito mais amplo, o qual se remete à participação dos
qual se remete à
sujeitos. E, só se pode participar daquilo que se conhece, ou seja,
participação dos
sujeitos. participa-se de uma sociedade que nos reconheça, caso contrário não
se encontra espaço de atuação nela.
A sociedade, predominantemente urbana, normalmente, reconhece

Não podemos ter
a falsa ideia que e aceita seus cidadãos pelo grau de inserção que nela se tem, em
a educação possa outras palavras, pelo nível de conhecimento formal, que normalmente é
ser a redentora nos dado pela educação escolar. No entanto, não podemos ter a falsa
dos problemas do ideia que a educação possa ser a redentora dos problemas do mundo,
mundo, mas, sem mas, sem dúvida possui um papel importante nas mudanças.
dúvida possui um

papel importante
nas mudanças. Entender a educação como um fenômeno humano que acontece nas
situações sócio-históricas nos remete à noção mais clara de educação
como elaboração de significados e permite pensar a EJA como um
direito e não, apenas, no sentido de recuperação de tempo perdido, ou
“não mais o argumento de suprir a escolaridade não obtida como definia a função
suplência, mas a que traz a concepção de que para aprender não há idade, e que a
todos devem ser assegurados direitos iguais. (PAIVA, 1997, p. 98)
50
Essa visão, remete-nos a refletir sobre as questões que dizem respeito à

construção da cidadania e EJA, pois, são temas que se entrecruzam; uma vez,
que os educandos da EJA são sujeitos que, por vários motivos, não estiveram na
escola quando na idade prevista como a mais apropriada.
Para ampliar a nossa reflexão retomemos o que preconiza a legislação da

educação brasileira, a lei de diretrizes e bases; a LDB nº9394/1996 assegura no
Art. 3º que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) II
- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento,
a arte e o saber.” E, no Art. 4º, inciso I preconiza a obrigatoriedade, inclusive
àqueles que não tiveram acesso em idade adequada. (BRASIL, 1996, p.21)
Isso nos remete a pensar e, por vezes encontrar, turmas de EJA com
diferentes idades; em uma mesma sala reúnem-se diferentes gerações com suas
distintas culturas e os mais variados estilos de vida.
No entanto, estes educandos não deveriam esta lá por causa de suas

diferenças e sim, por causa de suas semelhanças. É com esta visão que pode
estar centrado o trabalho dos educadores que atuam na EJA.
As salas de EJA conseguem resgatar alguns valores sócio-

culturais difíceis de existirem na atualidade, ou seja, a
integração de adolescentes, adultos e idosos num mesmo
espaço e tempo, com objetivos semelhantes e, sobretudo,
socializando-se com mútuo respeito pelas características
individuais de cada sujeito. (CARVALHO, 2009, p. 09)
Entende-se que é na ação pedagógica dos professores que trabalham

com turmas de EJA que se podem desenvolver as ferramentas para o exercício
à cidadania.
Viver em uma sociedade gráfica, como é a nossa, em que saber ler e escrever
é fundamental para a inclusão social, amplia-nos a ideia de que desenvolver
as linguagens reabilita outras dimensões humanas, pois se uma linguagem for
negada à pessoa, já está se contribuindo para a exclusão da leitura de mundo,
como afirmava a teoria freiriana. “Ter ferramentas e dominar processos de leitura
do mundo é um direito. Entretanto, se este direito for esquecido, afirma-se a
exclusão destas pessoas que não puderam, por já terem sido antes excluídas da
escola e outras dimensões, de seus direitos humanos.” (CARVALHO, 2009)
Creio que agora, é momento de pensarmos sobre a formação dos educadores

de EJA. Pois, é também, na formação dos professores que se tem de pensar
nos fatores excludentes de cidadania, principalmente quando esses profissionais
não são conscientes de que são agentes que contribuem para com a exclusão
51
dos educandos. Excluir conscientemente não é ético, nem humano. “Porém, mais
desumano é não perceber-se como agente excludente, considerando natural
que os estudantes de EJA não podem ou não precisam ser aceitos em contextos
aguçadores de todas as dimensões do potencial humano,” conforme afirma
Carvalho (2009, p.12)
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Por: Julieta Ida Dallepiane.
Muitos são ainda os desafios na educação de jovens e adultos

em nosso país com um grande número de pessoas com pouca ou
nenhuma escolaridade, sujeitos que não tiveram acesso à escola e,
por inúmeras causas, foram excluídos do saber sistematizado. Esses
sujeitos estão resgatando seus direitos, inserindo-se em programas
de alfabetização nas escolas e em outros espaços educacionais,
buscando a escolarização na continuidade de seus estudos no
Ensino Fundamental e Médio, ensino noturno regular, projetos de
alfabetização, e outros, já que a necessidade do estudo, cada vez
mais se impõe numa sociedade letrada e tecnológica que os exclui
do acesso ao emprego e a uma vida digna.
A Lei 9394/96 (LDBEN) enfatiza o ensino fundamental obrigatório

gratuito a todos os sujeitos “inclusive para os que a ele não tiveram
acesso em idade própria”; assegura a oferta de ensino noturno
regular, adequado às condições do educando; oferta de educação
regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo
condições de acesso e permanência na escola.
Em pesquisas recentes (SOARES, 2004, 2005), constata-se que

os cursos de licenciatura, na maioria das universidades brasileiras,
não oferecem habilitações ou componentes curriculares que tratam
da especificidade da EJA. Em trabalhos de extensão e assessorias
aos municípios da Região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
confirmou-se a grande necessidade de formação de educadores para
o trabalho com Educação de Jovens e Adultos em diferentes níveis:
alfabetização inicial, alfabetização ampla; Ensino Fundamental e
Médio em cursos noturnos e diurnos.
52
Em encontros de formação com professores das redes

públicas que atuam em escolas noturnas e diurnas percebe-se
uma preocupação constante em relação aos alunos “fora da faixa
etária, alunos rebeldes”, havendo a necessidade de buscar soluções
para as questões cotidianas da escola, relacionadas à organização
curricular, às metodologias, à avaliação, visto que as que estão em
vigor não contemplam as expectativas e necessidades dos alunos
inseridos em turmas de escolarização dissociada de sua faixa etária,
nem dos professores que atuam nas escolas de Ensino Fundamental
e Médio com turmas de educação de jovens e adultos, na região de
abrangência de nossa Universidade.
Os alunos/educandos jovens e adultos, em sua maioria

desempregados, trabalhadores que tiveram pouco ou nenhum
tempo de permanência na escola, carregam marcas profundas
dessa história de não acesso ou de frustrações numa escolarização
interrompida. Ouvindo esses sujeitos, também se constata que falam
em suas experiências de um lugar de exclusão, encontram-se numa
condição de abandono social em função da não-escolarização, e
que têm fortemente enraizado o modelo de escola que os excluiu, a
escola regular tradicional.
Freqüentando a alfabetização inicial, a maior parte dos sujeitos

é de pessoas adultas e idosas, mulheres, que, depois de longo
tempo preocupando-se com a educação dos filhos, voltam a estudar,
incentivados por programas como o MOVA, Alfabetiza Rio Grande,
Brasil Alfabetizado, entre outros, nos quais os educadores da própria
comunidade vão às residências, num esforço singular de mostrar as
possibilidades que cada ser humano tem de aprender ao longo da
vida, independentemente da idade e do lugar onde vivem.

A Resolução CNE-CEB 1/2000 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA enfatizam a necessidade de formação
específica para a atuação na área de Educação de Jovens e Adultos.
Assim, as escolas públicas estaduais e municipais e os movimentos
sociais estão com esse desafio nas mãos: formar educadores
capacitados para atuarem junto a grupos de jovens e adultos.

A Universidade sente-se desafiada e compromissada com
a formação de educadores de jovens e adultos enquanto presta
assessoria a projetos educacionais de formação de profissionais
para essa área junto aos movimentos sociais e às redes públicas da
região, diagnosticando a necessidade dos educadores conhecerem
53
mais profundamente a problemática com relação à Educação

de Jovens e Adultos, pois a ela ainda estão sendo destinados
professores leigos, sem formação necessária para dar conta da
complexidade do aprender e do ensinar com essa especificidade.

A participação da UNIJUI, enquanto formadora de educadores
de jovens e adultos, tem sido ativa e constante na discussão das
políticas públicas para a EJA, como um dos segmentos que constitui
o Fórum Regional de Ijuí, articulado com o Fórum Estadual do Rio
Grande do Sul e com os ENEJAs (Encontros Nacionais de Educação
de Jovens e Adultos) desde 1999, o que foi se ampliando durante os
últimos anos, trajetória resgatada e sistematizada por Di Piero, 2005;
Paiva, Machado e Ireland, 2004. Com “os pés” na realidade regional
e a cabeça “conectada” com as discussões de políticas mais amplas
para a EJA em nosso país, este envolvimento oportuniza enfrentar os
desafios contemporâneos na formação de profissionais educadores
na/para Educação de Jovens e Adultos na região Noroeste do Estado
do RS.
Fonte: SOARES, Leôncio. Formação de educadores de jovens e

adultos. Belo Horizonte : Autêntica/SECAD-MEC/UNESCO, 2006.
1) Depois de ler um pouco sobre a realidade de formação dos

professores que atuam na EJA. Escreva sobre a sua trajetória
de formação em relação a EJA, antes desse curso. Comente
sobre a graduação, formação continuada, congressos, cursos de
extensão e outras situações.
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Educadores de EJA para Cidadania

Talvez fosse mais fácil discutir sobre a formação dos professores da EJA se
o Brasil não fosse um dos 12 países apontados pela ONU com o maior índice
de analfabetos e adultos com baixa escolaridade. Não pretendo aqui, fazer uma
leitura ingênua deste contexto, afinal, você está cursando uma especialização na
área de EJA, não é mesmo?
Tanto o aluno quanto o professor de EJA ensinam e aprendem ao mesmo

tempo e no mesmo espaço? Sem dúvida, em níveis diferenciados; mas o
professor de EJA aprende a ser educador, sendo investigador curioso sem deixar
de ser sensível, mantendo uma relação horizontalizada permeada principalmente,
pela dialogicidade.(FREIRE, 2003)
É nessa relação representada pelo diálogo que se prepara o terreno

do exercício da cidadania. Afinal, temos de compreender o lugar social que
ocupam esses educandos, que não são mais crianças, foram excluídos dos
espaços escolares e pertencem a determinado grupo social, quase sempre de
classes populares.
Mas, essa relação dialógica, para ter sucesso, necessita de conhecimento

sobre como esse sujeito que estuda na EJA, aprende. Infelizmente, temos
mais estudos sobre a Psicologia e não se preocupou muito em estudar sobre a
Andragogia, ou seja, o desenvolvimento da pessoa adulta, nossas teorias são
normalmente, voltadas para crianças.
55
Por isso é tão comum presenciarmos cenas de educação de

Os anseios
adultos refazendo a trajetória educacional de crianças. É importante
dos alunos de
EJA, por vezes, para você, como estudioso da EJA, voltar sua atenção para a formação
estão focados dos profissionais da EJA. Não podemos aceitar uma prática infantilizada
em resoluções sendo a base pedagógica na educação de pessoas adultas.
imediatistas,
precisam resolver No contexto atual, percebemos a quantidade de professores
problemas do
que atuam na EJA, advindos de outras modalidades de ensino,
momento atual,
como por exemplo, muitas vezes, para complementarem seus salários ou porque estão
saber ler e escrever em final de carreira. Mas também, encontramos muitos profissionais
minimamente para preocupados com a identidade de um trabalho pedagógico adequado
fazer a carteira à EJA, voltado aos saberes culturais, compromissados com os valores
de habilitação éticos e políticos, porque entendem que só assim, contribuem para o
de motorista
desenvolvimento da cidadania, tanto do aluno quanto a sua própria.
ou preencher o
formulário de vaga
de trabalho para Os anseios dos alunos de EJA, por vezes, estão focados em
mão de obra. resoluções imediatistas, precisam resolver problemas do momento
atual, como por exemplo, saber ler e escrever minimamente para
fazer a carteira de habilitação de motorista ou preencher o formulário
de vaga de trabalho para mão de obra. O aprendizado para esses alunos está
normalmente está voltado para uma necessidade emergente e assim, não é
possível que as aulas sejam programadas sem flexibilidade.
Por esses fatores que não podemos perder o foco em desenvolver ensino e
aprendizagem para o exercício da cidadania. Afinal, diferentemente do
que aponta a Psicologia, na fase adulta da vida as pessoas não são
Tendo ciência dessa passíveis, estáveis e que não necessitam de mudanças. Os adultos
realidade, ou desse da EJA não têm esse perfil estático, eles necessitam urgentemente,
mundo, podemos de uma estratégia educativa direcionada à resolução de questões
compreender
imediatas, ações que demandam projetos emancipatórios, que lhes
o desafio dos
programas de EJA, proporcionem saberes necessários às especificidades do mundo dos
afinal, sabemos jovens e adultos.
bem que na
sociedade em que Esse mundo a que nos referimos diz respeito ao mundo do adulto
vivemos ter pouca que normalmente é trabalhador, possivelmente migrante de áreas rurais
escolaridade ou
mais pobres, com uma passagem pela escola muito curta, de talvez, no
estar em atraso na
escola é marca de máximo três anos. E, o mundo jovem que fizemos referência, é aquele
insucesso; é uma que frequentemente vem de centros urbanos empobrecidos, com uma
situação carregada passagem pela escola regular mais longa, em média seis anos, porém
de um forte estigma de repetido fracasso.
porque a pessoa
é rotulada como
Tendo ciência dessa realidade, ou desse mundo, podemos
alguém inferior.
compreender o desafio dos programas de EJA, afinal, sabemos bem
56
que na sociedade em que vivemos ter pouca escolaridade ou estar em atraso

na escola é marca de insucesso; é uma situação carregada de um forte estigma
porque a pessoa é rotulada como alguém inferior. Infelizmente, são estes os
conceitos mais comuns que os próprios alunos de EJA se autoatribuem.
Quando você refletir novamente, sobre educar para a cidadania, pense a

educação como um todo, como algo que também faz parte do sistema econômico
a que estamos expostos; observe por você mesmo, você tem um bom grau de
escolaridade, consegue empregar-se, por isso é economicamente ativo, ou seja,
você consome dos benefícios da sociedade industrial e consegue ter acesso, ao
menos de parte, dos bens culturais, não é mesmo?
Sobre essa análise, Britto (2003, p. 197) afirma que:
A escolarização, do ponto de vista do sistema, se impõe como

necessidade pragmática. O não escolarizado, analfabeto ou
com pouca capacidade de leitura é um indivíduo que produz
pouco e consome pouco, além de demandar mais serviços
públicos assistenciais. Nesse sentido, ele seria um fardo para
a sociedade e, por isso mesmo, indesejável.
Por isso também, que educar para a cidadania não pode ser um ato de visão
reducionista. Elevar a qualificação é facilitar a inserção no modelo de sociedade
em que se vive. Um nível de escolaridade mais elevado proporciona que as
pessoas sejam produtivas no sistema, permite que os indivíduos interajam com o
espaço urbano em que se encontram.
Logo, educar para a cidadania exige do educador conhecimento específico e,

como é uma tendência ainda, pensar a EJA com base na Pedagogia e não na
Andragogia, é importante ao educador de EJA compreender o que estuda essa área
do conhecimento. Estudos afirmam que essa ciência aponta cinco características
dos aprendizes adultos que os diferenciam dos aprendizes crianças:
a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas

aprendizagens; b) aprendem melhor experimentalmente; c) concebem a
aprendizagem como resolução de problemas; d) aprendem melhor quando o
tópico possui valor imediato e os motivadores mais potentes para a aprendizagem
são internos.(NOGUEIRA, 2004).
A designação Andragogia foi utilizada pela primeira vez, por

Knowles, em 1968, num artigo intitulado Adult Leadership.

Andragogia diz respeito ao ensino de adultos. Segundo Knowles
57
(1980, p. 17), andragogia é a “arte e a ciência destinada a auxiliar os

adultos a aprender e a compreender o processo de aprendizagem de
adultos”. A andragogia busca compreender o adulto considerando os
aspectos psicológicos, biológicos e sociais.
Observando as características da Andragogia, que é específica para a

educação de pessoas adultas, compreendemos melhor e percebemos o quanto
elas têm afinidade com o que se preconiza para a EJA quando pensamos em
pleno exercício da cidadania; essa relação se torna mais concreta, principalmente
quando pensamos a EJA como papel fundamental de escolarização na
contribuição de indivíduos capazes de tornarem-se aptos a investigar, descobrir,
articular e aprender a partir dos conhecimentos adquiridos e ampliados nessa
relação que se entrecruza entre educação e cidadania.
Ressalta-se dessa forma, que ninguém produz conhecimento sem

informação; na EJA as informações que são trabalhadas com base em todas as
áreas do conhecimento, além de serem voltadas às necessidades dos educandos
, precisam configurar elementos do mundo. Não se pode reproduzir
na EJA a estrutura de um ensino tradicional, nem tão pouco seus conteúdos;

o que implica em não sustentar o princípio das disciplinas (BRITTO, 2003). Sobre
essa experiência vamos tratar no capítulo 5.
Essa prática prioriza uma concepção diferenciada de educador, uma concepção

não individualizada, não centralizada do saber. Assim, o educando compreende
sua capacidade em resolver problemas e criar soluções em equipe, afinal, em todo
manifesto de participação social as pessoas participam coletivamente.
Andragogia: A Aprendizagem nos Adultos
Prof. Roberto de Albuquerque Cavalcanti *

INTRODUÇÃO
Crianças são seres indefesos, dependentes. Precisam ser

alimentados, protegidos, vestidos, banhados, auxiliados nos
primeiros passos, Durante anos se acostumam a esta dependência,
considerando-a como um componente normal do ambiente que as
rodeia. Na idade escolar, continuam aceitando esta dependência, a
autoridade do professor e a orientação deles como inquestionáveis.
A adolescência vai mudando este status quo. Tudo começa a ser
58
questionado, acentuam-se as rebeldias e, na escola, a infalibilidade

e autoridade do professor não são mais tão absolutas assim. Alunos
querem saber por que devem aprender geografia, história ou
ciências.
A idade adulta trás a independência. O indivíduo acumula

experiências de vida, aprende com os próprios erros, apercebe-se
daquilo que não sabe e o quanto este desconhecimento faz-lhe falta.
Escolhe uma namorada ou esposa, escolhe uma profissão e analisa
criticamente cada informação que recebe, classificando-a como útil
ou inútil.
Esta evolução, tão gritante quando descrita nestes termos,

infelizmente é ignorada pelos sistemas tradicionais de ensino. Nossas
escolas, nossas universidades tentam ainda ensinar a adultos com
as mesmas técnicas didáticas usadas nos colégios primários ou
secundários. A mesma pedagogia é usada em crianças e adultos,
embora a própria origem da palavra se refira à educação e ensino
das crianças (do grego paidós = criança).
APERCEBENDO-SE DA DIFERENÇA

Linderman, E.C, em 1926, pesquisando as melhores formas de
educar adultos para a “American Association for Adult Education”
percebeu algumas impropriedades nos métodos utilizados e
escreveu:
“Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem

inversa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os
alunos são secundários. ... O aluno é solicitado a se ajustar a
um currículo pré-estabelecido. ... Grande parte do aprendizado
consiste na transferência passiva para o estudante da experiência e
conhecimento de outrem “.
Mais adiante oferece soluções quando afirma que “nós

aprendemos aquilo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto
vivo do adulto aprendiz”. Lança assim as bases para o aprendizado
centrado no estudante, e do aprendizado tipo “aprender fazendo”.
Infelizmente sua percepção ficou esquecida durante muito tempo.
A partir de 1970 , Malcom Knowles trouxe a tona as idéias

plantadas por Linderman. Publicou várias obras, entre elas “The
Adult Learner - A Neglected Species” (1973), introduzindo e definindo
59
o termo Andragogia - A Arte e Ciência de Orientar Adultos a Aprender.

Daí em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema,
surgindo ampla literatura sobre o assunto
ANDRAGOGIA - A ARTE E CIÊNCIA DE ORIENTAR ADULTOS

A APRENDER.
Kelvin Miller afirma que estudantes adultos retém apenas 10%

do que ouvem, após 72 horas. Entretanto serão capazes de lembrar
de 85% do que ouvem, vêm e fazem, após o mesmo prazo. Ele
observou ainda que as informações mais lembradas são aquelas
recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra.
Para melhorar estes números, faz-se necessário conhecer

as peculiaridades da aprendizagem no adulto e adaptar ou criar
métodos didáticos para serem usados nesta população específica.
Segundo Knowles, à medida que as pessoas amadurecem,

sofrem transformações: Passam de pessoas dependentes para
indivíduos independentes, autodirecionados. Acumulam experiências
de vida que vão ser fundamento e substrato de seu aprendizado
futuro. Seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o
desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social, na
sua profissão. Passam a esperar uma imediata aplicação prática do
que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem
úteis num futuro distante. Preferem aprender para resolver problemas
e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto. Passam
a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção,
sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recem-aprendida,
etc), mais intensas que motivações externas como notas em provas,
por exemplo.
Partindo destes princípios assumidos por Knowles, inúmeras

pesquisas foram realizadas sobre o assunto. Em 1980, Brundage
e MacKeracher estudaram exaustivamente a aprendizagem em
adultos e identificaram trinta e seis princípios de aprendizagem,
bem como as estratégias para planejar e facilitar o ensino. Wilson
e Burket (1989) revisaram vários trabalhos sobre teorias de ensino
e identificaram inúmeros conceitos que dão suporte aos princípios
da Andragogia. Também Robinson (1992), em pesquisa por ele
realizada entre estudantes secundários, comprovou vários dos
princípios da Andragogia, principalmente o uso da experiências de
vida e a motivação intrínseca em muitos estudantes.
60
Comparando o aprendizado de crianças (pedagogia) e de

adultos (andragogia), se destacam as seguintes diferenças:
Características da Aprendizagem Pedagogia Andragogia
Relação Professor/Aluno Professor é o centro das ações,

decide o que ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem A
aprendizagem adquire uma característica mais centrada no aluno, na
independência e na auto-gestão da aprendizagem.
Razões da Aprendizagem Crianças (ou adultos) devem aprender

o que a sociedade espera que saibam (seguindo um curriculo
padronizado) Pessoas aprendem o que realmente precisam saber
(aprendizagem para a aplicação prática na vida diária).
Experiência do Aluno O ensino é didático, padronizado e a

experiência do aluno tem pouco valor A experiência é rica fonte de
aprendizagem, através da discussão e da solução de problemas em
grupo.
Orientação da Aprendizagem Aprendizagem por assunto ou

matéria Aprendizagem baseada em problemas, exigindo ampla gama
de conhecimentos para se chegar a solução
Alguns autores já extrapolam estes princípios para a

administração de recursos humanos. A capacidade de autogestão
do próprio aprendizado, de auto-avaliação, de motivação intrínseca
podem ser usados como bases para um programa onde empregados
assumam o comando de seu próprio desenvolvimento profissional,
com enormes vantagens para as empresas. Uma gestão baseada
em modelos andragógicos poderá substituir o controle burocrático
e hierárquico, aumentando o compromentimento, a auto-estima, a
responsabilidade e capacidade de grupos de funcionários resolverem
seus problemas no trabalho.
Aliás, os atuais métodos administrativos de controle de qualidade

total já prevêem e utilizam estas características dos adultos. No
CQT, os funcionários são estimulados a reuniões periódicas onde
serão discutidos os problemas nos setores e processos sob sua
responsabilidade, buscadas suas causas, pesquisadas as possíveis
soluções, que serão implementadas e reavaliadas posteriormente.
Está aí implícita a atividade de aprendizagem, onde pessoas
vão trocar idéias, buscar em suas experiências e outras fontes a
61
construção de um novo conhecimento e a solução de problemas. O

setor empresarial, sem dúvida mais ágil que o de ensino, conseguiu
difundir muito mais rapidamente vários dos conceitos da andragogia,
mesmo sem este rótulo estabelecido pelo mundo pedagógico.
APLICAÇÃO DA TEORIA ANDRAGÓGICA NA APRENDIZAGEM

DE ADULTOS.
Migrar do ensino clássico para os novos enfoques andragógicos

é, no mínimo, trabalhoso (ninguém disse que era fácil..!).O corpo
docente envolvido nesta migração precisa ser bem preparado,
inclusive através de programas andragógicos (afinal, são adultos
em aprendizagem!).Burley (1985) enfatizou o uso de métodos
andragógicos para o treinamento de educadores de adultos.
O professor precisa se transformar num tutor eficiente de

atividades de grupos, devendo demonstrar a importância prática
do assunto a ser estudado, teve transmitir o entusiasmo pelo
aprendizado, a sensação de que aquele conhecimento fará
diferença na vida dos alunos; ele deve transmitir força e esperança,
a sensação de que aquela atividade está mudando a vida de todos
e não simplesmente preenchendo espaços em seus cérebros. As
características de aprendizagem dos adultos devem ser exploradas
através de abordagens e métodos apropriados, produzindo uma
maior eficiência das atividades educativas.
TIRANDO PROVEITO DA EXPERIÊNCIA ACUMULADA PELOS

ALUNOS.

Os adultos têm experiências de vida mais numerosas e
mais diversificadas que as criança. Isto significa que, quando
formam grupos, estes são mais heterogêneos em conhecimentos,
necessidades, interesses e objetivos. Por outro lado, uma rica fonte
de consulta estará presente no somatório das experiências dos
participantes. Esta fonte poderá ser explorada através de métodos
experienciais (que exijam o uso das experiências dos participantes),
como discussões de grupo, exercícios de simulação, aprendizagem
baseada em problemas e discussões de casos. Estas atividades
permitem o compartilhamento dos conhecimentos já existentes para
alguns, além de reforçar a auto-estima do grupo. Uma certa tendência
à acomodação, com fechamento da pente do grupo para novas
idéias deverá ser quebrada pelo professor, propondo discussões e
62
problemas que produzam conflitos intelectuais, a serem debatidos

com mais ardor. Propondo Problemas, Novos Conhecimentos e
Situações sincronizadas com a Vida Real.
Os adultos vivem a realidade do dia-a-dia. Portanto, estão

sempre propensos a aprender algo que contribua para suas
atividades profissionais ou para resolver problemas reais. O mesmo
é verdade quando novas habilidades, valores e atitudes estiverem
conectadas com situações da vida real. Os métodos de discussão
de grupo, aprendizagem baseada em problemas ou em casos reais
novamente terão utilidade, sendo esta mais uma justificativa para
sua eficiente utilização. Muitas vezes será necessária uma avaliação
prévia sobre as necessidades do grupo para que os problemas ou
casos propostos estejam bem sintonizados com o grupo. Justificando
a necessidade e utilidade de cada conhecimento .
Adultos se sentem motivados a aprender quando entendem

as vantagens e benefícios de um aprendizado, bem como as
conseqüências negativas de seu desconhecimento. Métodos
que permitam ao aluno perceber suas próprias deficiências, ou a
diferença entre o status atual de seu conhecimento e o ponto ideal
de conhecimento ou habilidade que ser-lhe-á exigido, sem dúvida
serão úteis para produzir esta motivação. Aqui cabem as técnicas
de revisão a dois, revisão pessoal, auto-avaliação e detalhamento
acadêmico do assunto. O próprio professor também poderá explicitar
a necessidade da aquisição daquele conhecimento.
ENVOLVENDO ALUNOS NO PLANEJAMENTO E NA

RESPONSABILIDADE PELO APRENDIZADO
Adultos sentem a necessidade de serem vistos como

independentes e se ressentem quando obrigados a acceder ao
desejo ou às ordens de outrem. Por outro lado, devido a toda uma
cultura de ensino onde o professor é o centro do processo de ensino-
aprendizagem, muitos ainda precisam de um professor para lhes
dizer o que fazer. Alguns adultos preferem participar do planejamento
e execução das atividades educaicionais. O professor precisa se valer
destas tendências para conseguir mais participação e envolvimento
dos estudantes. Isto pode ser conseguido através de uma avaliação
das necessidades do grupo, cujos resultados serão enfaticamente
utilizados no planejamento das atividades. A independência, a
responsabilidade serão estimulados pelo uso das simulações,
63
apresentações de casos, aprendizagem baseada em problemas,

bem como nos processos de avaliação de grupo e autoavaliação.
Estimulando e utilizando a Motivação Interna para o Aprendizado.
Estímulos externos são classicamente utilizados para motivar o

aprendizado, como notas nos exames, premiações, perspecitivas de
promoções ou melhores empregos. Entretanto as motivações mais
fortes nos adultos são internas, relacionadas com a satisfação pelo
trabalho realizado, melhora da qualidade de vida, elevação da auto-
estima. Um programa educacional, portanto, terá maiores chances de
bons resultados se estiver voltado para estas motivações pessoais e
for capaz de realmente atender aos anseios íntimos dos estudantes.
Facilitando o Acesso, os Meios, o Tempo e a Oportunidade.
Algumas limitações são impostas a alguns grupos de adultos,

o que impedem que venham a aprender ou aderir a programas de
aprendizagem. O tempo disponível, o acesso a bibliotecas, a serviços,
a laboratórios, a Internet são alguns destes fatores limitantes. A
disponibilização destes fatores aos estudantes sem dúvida .contribui
de modo significativo para o resultado final de todo o processo.
OUTROS ASPECTOS DA APRENDIZAGEM DE ADULTOS
Adultos não gostam de ficar embaraçados frente a outras

pessoas. Assim, adotarão uma postura reservada nas atividades
de grupo até se sentirem seguras de que não serão ridicularizadas.
Pessoas tímidas levarão mais tempo para se sentirem à vontade
e não gostam de falar em discussões de grupo. Elas podem ser
incentivadas a escrever suas opiniões e posteriormente mudarem de
grupos, caso se sintam melhor em outras companhias.
O ensino andragógico deve começar pela arrumação da sala

de aulas, com cadeiras arrumadas de modo a facilitar discussões em
pequenos grupos. Nunca deverão estar dispostas em fileiras. Antes
de cada aula, o professor deverá escrever uma pergunta provocativa
no quadro, de modo a despertar o interesse pelo assunto antes
mesmo do inicio da atividade. O professor afeito ao ensino de adultos
raramente responderá alguma pergunta. Ele a devolverá à classe,
perguntando “Quem pode iniciar uma resposta?” (“Quem sabe a
resposta?” e’ uma pergunta intimidante e não deverá ser utilizada).
O Professor nunca deverá dizer que a resposta de um adulto

está errada. Cada resposta sempre terá alguma ponta de verdade
64
que deve ser trabalhada. O professor deverá se desculpar pela

pergunta pouco clara e refazê-la de modo a aproveitar a parte correta
da resposta anterior.
Fará então novas perguntas a outros estudantes, de modo a

correlacionar as respostas até obter a informação completa.
Vimos acima que adultos, após 72 horas, lembram muito

mais do que ouviram, viram e fizeram (85%) do que daquilo que
simplesmente ouviram (10%). O “Teste de 3 minutos” é um excelente
recurso para fixar o conhecimento. Os alunos são slicitados a
escrever,no espaço de 3 minutos, o máximo que puderem sobre
o assunto que discutido. Isto reforça o aprendizado criando uma
percepção visual sobre o assunto.
Adultos podem se concentrar numa explanação teórica durante

07 minutos. Depois disso, a atenção se dispersa. Este período
deverá ser usados pelo Professor para estabelecer os objetivos
e a relevância do assunto a ser discutido, enfatizar o valor deste
conhecimento e dizer o quanto sente-se motivado a discutí-lo.
Vencidos os 07 minutos, é tempo de iniciar uma discussão ou outra
atividade, de modo a diversificar o método e conseguir de volta a
atenção. Estas alternâncias podem tomar até 30% do tempo de uma
aula teórica, porém permitem quadruplicar o volume de informações
assimiladas pelos estudantes.
CONCLUSÃO
Nos Cursos Universitários, geralmente recebemos adolescentes

como calouros e liberamos adultos como bacharelandos. Estamos
portanto trabalhando no terreno limítrofe entre a pedagogia e
andragogia. Não podemos abandonar os métodos clássicos, de
curriculos parcialmente estabelecidos e professores que orientem
e guiem seus alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o
amadurecimento de nossos estudantes através da imposição
de um curriculo rígido, que não valorize suas iniciativas, suas
individualidades, seus ritmos particulares de aprendizado.
Precisamos encontrar um meio termo, onde as características
positivas da Pedagogia sejam preservadas e as inovações eficientes
da Andragogia sejam introduzidas para melhorar o resultado do
Processo Educacional.
Precisamos estimular o autodidatismo, a capacidade de
65
autoavaliação e autocrítica, as habilidades profissionais, a capacidade

de trabalhar em equipes. Precisamos enfatizar a responsabilidade
pessoal pelo próprio aprendizado e a necessidade e capacitação para
a aprendizagem continuada ao longo da vida. Precisamos estimular
a responsabilidade social, formando profissionais competentes,
com auto-estima, seguros de suas habilidades profissionais e
comprometidos com a sociedade à qual deverão servir. Sem dúvida,
a Andragogia será uma ótima ferramenta para nos ajudar a atingir
estes objetivos.
Fonte: Texto publicado na Revista de Clínica Cirúrgica

da Paraíba Nº 6, Ano 4, (Julho de 1999)
Após a leitura, produza um resumo indicativo de 150 palavras e 3

palavras-chave.
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O resumo indicativo normalmente é utilizado em artigos para

indicar ao leitor de forma resumida sobre o tema, o objetivo, o método
e a conclusão do autor sobre o estudo. Não devemos usar citações.
E, os verbos devem ficar de forma impessoal.
Não podemos negar e muito menos querer retroceder, vivemos a sociedade
do conhecimento e da informação. E, nessa sociedade muitos têm preconceito
contra as pessoas que não dominam a leitura e a escrita. Por outro lado, é
difícil não nos prendermos nas armadilhas do preconceito quando ele se refere
a uma condição social que não se deseja, ou que não é valorizada, como é o
caso do analfabetismo.
O domínio da leitura e da escrita constitua um grande valor em si, na

sociedade contemporânea, principalmente a urbana, esse domínio constitui um
instrumento de cidadania; e, por esse motivo, que a EJA tem sido pauta das
políticas públicas .
A realidade brasileira ainda, revela que um em cada dez brasileiro é

analfabeto, ou seja, não conseguem ler, interpretar ou escrever; esse fato está
diretamente relacionado com o que mencionamos nesse capítulo sobre a elevação
e qualificação do nível de escolaridade, que por sua vez, proporcionará que as
pessoas sejam produtivas no sistema, de certa forma facilitará que os indivíduos
interajam com o espaço urbano e, principalmente industrial, que é aonde um
grande número de pessoas adultas de baixa escolaridade se encontram.
Referências
BRASIL. LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de
20 de dezembro de 1996. Brasília, Senado Federal, 1996.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e

participação. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil:
reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003.
67
CARVAHO, Sandra. Eja e direitos humanos na educação formal. UNESP –

FFC: Marília/SP, 2009
CIDADANIA. In: DICIONÁRIO Houaiiss, Rio de Janeiro. Não paginado.

Disponível em:<http://www.dicionariohouaiss.com.br/index2.asp>. Acesso em: 03
Out. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2003.
KNOWLES, M. The modern practice of adult education: from pedagogy to

Andragogy. Englewood Cliffs: Cambridge, 1980.
PAIVA, Jane. Tramando concepções e sentidos para redizer o direito à educação

de jovens e adultos, Revista Brasileira de Educação, v.11, n.33, p. 01-30. Rio
de Janeiro, 2006.
PITON, Ivania Marini ; KOZELSKI, A. C. . Educação de Jovens e Adultos e

Cidadania: a concepção de cidadania dos professores de EJA. In: IX Congresso
Nacional de Educação - EDUCERE, 2009, Curitiba.
NOGUEIRA, F. M. G. . As diferentes culturas e linguagens nos processos de

ensino e aprendizagem da EJA. Unicamp: Campinas, 2004.
68
C APÍTULO 4
Avaliação Na EJA

33 Compreender os aspEctos conceituais da avaliação da aprendizagem.
33 Entender a estratégia de avaliação formativa.
33 Refletir sobre as implicações do ato de avaliar para promover a inclusão.

70
Capítulo 4 Avaliação Na EJA
Contextualização

Para você atuar na EJA, ou, se já está atuando, um dos requisitos é que você
tenha formação para ser professor, certo?! E, nessa caminhada de formação na
educação, seja em cursos de licenciatura assim como em formação continuada ou
outros cursos, você estudou sobre avaliação e sabe que para muitos educadores
a avaliação é o ponto crucial de todo o processo, ora por ser o momento da boa
colheita, ora porque o trabalho não apresenta o que fora planejado.
Todo processo de aprendizagem formal é assistido por avaliação, avalia-se os

alunos para que se tenha uma evolução melhor na aprendizagem. Normalmente,
uma avaliação mais direcionada a medir o desempenho do aluno, uma espécie
de termômetro da evolução da aprendizagem. Você mesmo, como aluno desse
curso, passa por avaliações, não é mesmo?
Neste capítulo, o enfoque especial do nosso estudo está relacionado

à avaliação formativa realizando um comparativo entre outras estratégias
avaliativas. Vamos compreender que toda ação pedagógica sempre está atrelada
à uma avaliação e, que dela se espera resultados satisfatórios.
Avaliação
Antes de iniciarmos os estudos deste importante capítulo vamos realizar uma
atividade que vai nos preparar para pensarmos melhor sobre o tema avaliação.
Esta atividade requer que você tenha contato com professores,

pode ser um pequeno grupo, sugere-se, ao menos 6 diferentes
profissionais que estejam atuando e, que entre eles haja
diferenças expressivas de idade. Você pode contar com a ajuda
de um colega, podendo fazer a atividade em equipe.
1ª PARTE:
Você irá trabalhar com a produção de imagens, assim, prepare o

material que será utilizado (papel A4, lápis, borracha, lápis de cor
ou giz de cera).
71
Depois de você se apresentar às pessoas escolhidas e explicar

que está ralizando uma atividade sobre seus estudos, convide
a pessoa a pensar/lembrar sobre o que ela vivenciou de
experiências em momentos de avaliação quando ela estudou,
como também em sua rotina como professor.
Relacione, abaixo, a lista de pessoas que participaram. Nome, cargo,

escola:
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Realizada essa conversa inicial solicite que seu informante, nesta

pesquisa, realize um desenho, produza uma imagem na qual ele
relacione a palavra avaliação a algum personagem, lugar, objeto,
em fim, algo que ele pensou quando lembrou de avaliação.
2ª PARTE:

Monte um portfólio com as imagens produzidas (um acervo, um
book), você pode categorizá-las, por exemplo, seção de imagens
que têm afinidades, que sejam parecidas em algum aspecto. Caso
você tenha uma imagem de dragão e outra de monstro; nesse
caso há uma seção em que as imagens denotam representações
de medo. Se você tiver uma imagem de sol e outra de lâmpada,
nessa caso há uma seção de imagens que denotam luz/clareza.
Essa organização será decidia após a sua análise das imagens,
72
por isso é importante você realizar a tarefa com um número mais

expressivo de informantes.Registre aqui, a sua organização e
classificação das imagens:
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Depois que você montou o portifólio de imagens, dê um título e

faça um parágrafo de apresentação do tema explicando o objetivo
da pesquisa; após as seções de imagens escreva a análise dos
resultados: o que se revelou como resultado das relações entre a
palavra avaliação e as imagens elaboradas para expressar essa
ideia pelos seus informantes professores.
Elabore abaixo, o seu texto:

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Fonte: Esta atividade foi elaborada com base nas

experiências de HOFFMANN, J. Avaliação: mitos e desafios, uma
perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação, 2001.
Avaliação Formativa
Tudo o que você já estudou sobre avaliação, as diferentes correntes teóricas,
as diversas estratégias são válidas se, você, como professor, perceber a avaliação
não como um peso, e sim, como um momento nobre, no qual o “erro” não é tratado
como uma falta a ser reprimida; mas, como uma fonte de informação para analisar
a produção tanto sua própria, quanto do aluno, de forma que o aluno compreenda
seu “erro” para não mais cometê-lo.
Bem, estamos estudando aqui, a avaliação, cujo conceito, há 30 anos, talvez

mais velho que você, é alvo de efervescente discussão na educação brasileira.
Segundo Hadji (2001, p. 9-10)
74
[...] a noção de avaliação formativa foi proposta

por Scriven, em 1967, em relação aos currículos, A noção de
antes de ser estendida aos estudantes por avaliação formativa
Bloom em 1971. Faz 30 anos, portanto que a foi proposta por
comunidade educativa ( ou pelo menos uma Scriven, em 1967,
parcela significativa) almeja uma avaliação que se
consagra á regulação das aprendizagens, capaz em relação aos
de orientar o aluno para que ele próprio possa currículos, antes
situar suas dificuldades, analisá-las e descobrir de ser estendida
ou pelo menos, operacionalizar os procedimentos aos estudantes por
que lhe permitam progredir. Bloom em 1971. Faz
30 anos, portanto
Para quem atua com turmas de EJA não observo outra corrente que a comunidade
teórica tão adequada para avaliação quanto a que permite visualizar educativa ( ou pelo
um contexto formativo, pois ela permite ao professor desencadear menos uma parcela
significativa) almeja
comportamentos a observar, interpretar esses comportamentos,
uma avaliação
comunicar os resultados da análise e “remediar os erros” e as que se consagra
dificuldades analisadas; em suma, compreender para agir. á regulação das
aprendizagens,
E, ainda afirmo com a experiência que desenvolvi nos vários capaz de orientar o
níveis e fases educacionais em que já atuei, que é nas classes de EJA aluno para que ele
próprio possa situar
alguns dos poucos lugares que se faz a verdadeira educação para a
suas dificuldades,
formação da cidadania, o que permite culminar com um processo de analisá-las e
avaliação formativa. descobrir ou
pelo menos,
É bem provável que você já atuou na escola regular e, se não, tem operacionalizar
a experiência de sua própria passagem por ela para lembrar-se dos os procedimentos
que lhe permitam
momentos de avaliação e constatar que, normalmente as avaliações
progredir.
tinham a atenção centrada na promoção.
Os alunos, desde o início do ano letivo, estão interessados em saber quais

as normas e modelos pelos quais suas notas serão obtidas a fim de que sejam
promovidos ao nível seguinte. Já, os professores, planejavam suas provas
como um bom instrumento de ameaça alegando que são motivadoras para a
aprendizagem. Não bastassem, os pais também, sempre na expectativa de
conferir as notas de seus filhos, pensando na média ideal para aprovação.
Bom, se sabemos bem como funcionava ou, ainda funciona, essa avaliação,
temos parâmetros suficientes para entender que na EJA não é assim que a
avaliação terá sucesso. Os alunos da EJA não estão no pário da competitividade
pela promoção conforme na escola regular; eles buscam de forma mais
aperfeiçoada aquilo que não ocorreu em suas vidas escolares, portanto não há
competitividade por notas, nem cobranças de seus pais; e, os professores não
medem o desenvolvimento por meio de provas operatórias que vão dar o ranking
do melhor aluno.
Na EJA, como mencionou-se anteriormente, cabe a avaliação formativa,
75
ou seja, o processo avaliativo tem a função de diagnosticar para a tomada de

decisão mais adequada à formação do aluno. Diferentemente do que a maioria
das escolas tradicionais faz, nas quais a avaliação classifica para o sucesso ou
insucesso; avaliação esta, classificatória, que excluiu a maior parte dos alunos
que hoje, frequentam a EJA.
Sugetão De Leitura
Para aprimorar mais seus conhecimentos sobre avaliação,
compreendida como uma ação educativa que envolve a mediação
entre professores e alunos, sugerimos a obra de Jussara Hoffmann
– Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola
à universidade.
Em sua 31ª edição, a obra apresenta

práticas avaliativas desenvolvidas em vários
segmentos do ensino, da educação infantil
à universidade, analisando e aprofundando
fundamentos básicos da avaliação mediadora
quanto à metodologia, à correção de testes
e de tarefas avaliativas, ao papel mediador
do professor, à elaboração de testes e de
registros/relatórios de avaliação. (Sinopse
oferecida pela Editora Mediação, site www.
editoramediacao.com.br. Acesso em 01 de
dezembro de 2011).
HOFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em

construção da pré-escola à universidade. 31.ed. Porto Alegre, RS:
Mediação, 2011.
Avaliar Para Obter Resultados

Da forma como grande parte sociedade ocidental está organizada, no que
tange à escolaridade, a avaliação manifesta-se, por vezes, perversa; tanto no
aspecto coletivo quanto no individual. Conforme Luchesi (2002, p.125)
76
[...] do ponto de vista coletivo, subtraindo as maiorias

populacionais do acesso ao saber, seja pela baixa oferta de
vagas escolares, seja pelo processo de evasão escolar, seja
pelas más condições de ensino; do ponto de vista individual,
pela qualificação a que vem sendo submetido o educador.
Neste contexto, ao educador individual não pode ser imputada
a responsabilidade por todos os desvios da educação. Porém,
quanto pior for o exercício do seu trabalho, menores serão as
possibilidades de que os educandos de hoje, venham a ser
cidadãos dignos de amanhã, com capacidade de compreensão
crítica do mundo.[...].
Com essa afirmativa defendemos que o processo educacional como um todo

precisa ser pensado a fim de que os educandos aprendam e que a partir desse
conhecimento se desenvolvam individualmente e coletivamente.
Essa premissa, inicialmente, muito pouco é visualizada e aplicada na

educação de crianças e adolescentes, ao passo que faz toda a diferença na
educação de adultos. Talvez porque com as crianças, nós adultos, não
conseguimos concebê-las organizadas coletivamente sem o nosso Pois, a sociedade
direcionamento, enquanto que com pessoas adultas, ser organizado na qual vivemos
não possui esse
coletivamente, já faz parte da vida.
interesse e “os
educadores muitas
Com as crianças, por exemplo, a educação sempre é vezes, conscientes
desenvolvida pensando no amanhã, enquanto que para os adultos a ou não, assumem
educação é para o agora. Pensemos, será que não é por isso que posturas e realizam
temos tanta evasão e repetência entre crianças e adolescentes? procedimentos que
corraboram essa
Pois, a sociedade na qual vivemos não possui esse interesse e “os
perspectiva política
educadores muitas vezes, conscientes ou não, assumem posturas e da educação”
realizam procedimentos que corraboram essa perspectiva política da (LUCHESI, 2002,
educação” (LUCHESI, 2002, p. 125). p. 125).
1) Por que você avalia?

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77
Quando professores são indagados sobre o porquê avaliam, é bastante

comum as respostas que afirmam que há a necessidade de averiguação do
nível de desenvolvimento do aluno. O que me parece bastante razoável, pois, o
desenvolvimento do aluno pressupõe o desenvolvimento de vários aspectos do
ser humano, como a cognição, a emoção, a afetividade, a saúde, o modo de viver,
porque cada sujeito se educa no processo social como um todo.
Ele se desenvolve por meio das relações que são estabelecidas em sala
de aula, nos intervalos das aulas, nos grupos que participam, na família e em
todas as esferas que circula. Assim, compreende-se que o conhecimento de um
educando significa a formação de suas convicções sobre a sociedade, sobre
a política, a família, sobre a afetividade, em fim, sobre todos os aspectos que
compõe suas relações.
Como muito bem afirmaram os professores ao responderem sobre para que

avaliam, ainda complementamos como sendo a avaliação um ato subsidiário do
processo de construção de resultados satisfatórios (LUCHESI, 2002).
Todas as tarefas, da vida cotidiana, que realizamos, aplicamos

inconscientemente uma avaliação para subsidiar a obtenção de resultados
satisfatórios. Lembre-se, por exemplo, quando você vai comprar frutas, você
observa cor, textura, a rigidez, o aroma e depois toma a decisão de escolhê-la
para comprar ou não. Igualmente, mas em dimensões mais complexas, ocorre em
uma empresa; nenhuma empresa cresce e prospera sem avaliação.
A avaliação de um produto, por exemplo, gera tomada de decisões para

seu aperfeiçoamento, gerando assim, maior satisfação. Você vai lembrar, com
certeza, de um produto que exemplifica bem essa situação: você provavelmente
conheceu o disquete, um dos primeiros produtos de mídia removível para gravar
dados, poucos dados por sinal, porque sua capacidade de espaço era muito
reduzida e isso gerou a necessidade de aperfeiçoá-lo. Você mesmo deve ter
avaliado o disquete muitas vezes e avaliado que era muito baixa a sua capacidade
de memória para os arquivos que você desejava gravar, não é mesmo? Você
consegue imaginar, hoje, a evolução desse produto?
Sempre
avaliamos para
Pois bem, o processo de avaliação que as empresas que fabricam
obter resultados
satisfatórios e, mídias removíveis realizam constantemente, resulta na satisfação
consequentemente, de sairmos de um disquete de 1.4 gb para um pendrive ou cartão de
(re) formular nossas memória de 32 gb em um curto espaço de tempo.
ações e assim
compreender o que Não vamos comparar aqui, homem e objeto; sujeito e produto.
significa avaliação
Mas, o princípio da avaliação pode ser comparado. Sempre avaliamos
formativa.
para obter resultados satisfatórios e, consequentemente, (re) formular
78
nossas ações e assim compreender o que significa avaliação formativa.

A avaliação formativa nas turmas de EJA, ao exemplo que observamos
em vários programas, permite o crescimento e a continuidade da aprendizagem
e, consequentemente a formação do sujeito; o que caracteriza a avaliação um
processo de inclusão.
Tipos de Avaliação
Segundo Bloom, Hastings e Madaus ( apud Rosado e Silva), é
possível relacionar a avaliação com a verificação de determinados
objetivos educacionais pré-estabelecidos, considerando assim,
três tipos de avaliação: a preparação inicial para a aprendizagem,
a verificação de possíveis dificuldades encontradas por parte
dos alunos durante esse processo e o controle sobre os objetivos
propostos. Respectivamente, representam a avaliação diagnóstica, a
avaliação formativa e a avaliação somativa.
Avaliação diagnóstica
Uma das etapas da avaliação diagnóstica é a avaliação inicial.

Esta perspectiva pretende averiguar se os alunos possuem os
conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens.
Permite identificar problemas, no início de novas aprendizagens,
servindo de base para decisões posteriores, através de uma
adequação do ensino às características dos alunos.

É importante salientar a diferenciação do conceito de pré-
requisito do conceito de aprendizagem anterior; um pré-requisito é
uma aprendizagem anterior requerida e imprescindível para a nova
aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pode realizar-se no início do ano (muitas

vezes sob a forma de um período de avaliação inicial), no início de
uma unidade de ensino ou sempre que se pretende introduzir uma
nova aprendizagem e se achar prudente proceder a uma avaliação
desse tipo.
Podemos considerar que dependendo dos momentos em que a

avaliação se realiza no interior do processo de ensino aprendizagem,
é possível falar de avaliação inicial, de avaliações intercalares e de
79
avaliação final.
Avaliação formativa
A avaliação formativa deve perceber os avanços na aprendizagem

e possibilitar ao aluno conhecer o seu progresso. Del Moral e
Fernanádez (apud UDESC 2004, p.78) citam os elementos que podem
nortear a ação dos educadores nesta modalidade avaliativa:
1. Construir instrumentos para obter informações.

2. Processar e analisar os dados para fazer o diagnóstico.
3. Compartilhar os objetivos que precisam ser alcançados.
4. Socializar com os alunos os aspectos que precisam ser
avaliados.
5. Analisar registros de suas ações.
6. Intervir para melhorar a aprendizagem.
Esta modalidade de avaliação deve acompanhar

permanentemente o processo de ensino/aprendizagem.
Trigo (2007) nos esclarece quanto aos objetivos desta avaliação:

é contínua pois se realiza ao longo de todo o processo educacional
e tem como finalidade permitir o acompanhamento e analise dos
pontos fracos e fortes desse processo, para que se possa aperfeiçoá-
lo ao longo do processo. Esta avaliação está centrada no aluno, dá
atenção à sua motivação, seu esforço, à sua forma de abordar as
tarefas e às estratégias de resolução de problemas que utiliza. O
feedback que é fornecido ao aluno contribui para o melhoramento da
sua motivação e auto-estima.

O feedback, na opinião de Bloom, Hastings e Madaus (apud
Rosado e Silva 2007, p.23), é a própria essência da avaliação
formativa. Este feed-back dinamiza a aprendizagem porque fornece
informações relativa a objetivos pedagógicos específicos na medida
em que identifica problemas de aprendizagem. É transparente,
pois o aluno sabe, tem conhecimento do que se espera dele, e é
individualizado porque respeita o ritmo de aprendizagem de cada um.
A avaliação formativa visa, dessa forma, regular o processo de

ensino-aprendizagem, detectando e identificando metodologias de
ensino mal adaptadas ou dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Avaliação somativa
80
A avaliação somativa é utilizada para avaliar as ações

dos alunos, dos professores e da própria instituição. Consiste na
verificação do desempenho dos alunos, do currículo e da gestão
escolar. Pode também prestar a classificação, porque avalia ao final
da unidade, considerando os níveis de aproveitamento, porém, não
se esgota nela, nem se confunde com esta. Podendo existir avaliação
somativa sem classificação. Esse tipo de avaliação pode traduzir
de forma quantificada, a distância existente entre uma meta que se
pretende atingir e os resultados obtidos. Refere-se às informações
no final do período e está relacionada com os processos de interação
e comunicação entre os distintos agentes implicados no processo de
formação.
A prática avaliativa conservadora
Na avaliação pautada na tendência pedagógica tradicional o

professor assume uma postura autoritária, ele é o dono do saber, os
alunos são submissos a ele, considerando a aprendizagem um fim
em si mesmo. A avaliação, nesse sentido, serve para medir, testar os
alunos através de notas ou conceitos e não dos conhecimentos que
ele adquiriu. A prática de muitos professores tem sido comparar os
alunos uns com os outros.

Neste sentido a palavra avaliar está relacionada a cumprimento,
bem como palavra testar traz implícito o significado de experimentar.
Segundo Charlot (2000, p 47), “O que medimos deve ser
invariavelmente expresso em escalas ou graus numéricos”.
Conforme Hoffmann (apud UDESC 2004 p. 50): “Curiosamente,

a arbitrariedade desse procedimento parece ser resultante de uma
necessidade do professor colecionar dados precisos do aluno, sem
dar conta de que a imprecisão e a injustiça ocorrem juntamente
devido ao uso equivocado da medida em educação”.

Ainda existem professores que utilizam à premissa de que o
aluno aprende quando repete, tendo a convicção, que a repetição
ajudará o aluno, construção do conhecimento com mais rapidez.
Conforme enfatiza Vasconcellos (1994), a avaliação de cunho

decorativo, onde o professor faz questões para ouvir exatamente
o que disse em sala, o que está escrito no livro ou na apostila,
tem também uma longa tradição pedagógica, levando a uma
profunda distorção da prática de estudo, pois o aluno ao invés de
81
se envolver com a efetiva aprendizagem, passa a ficar preocupado

em memorizar para poder “devolver” na prova. Levando a mera
repetição e não a criação.
O maior problema que se verifica ao realizar provas, enquanto

instrumento de avaliação, é romper com o processo de ensino-
aprendizagem, dando ênfase somente para a nota, servindo-se apenas
para classificar o aluno. O professor é visto como o dono do saber e o
aluno só pode receber informações do professor, sem questionar.

O conceito também assumiu significado de medida, na escola,
quando passa a fazer parte dos regimentos escolares, com a
intenção de utilizar os resultados (em pontos) alcançados em provas.
Excluindo o processo de aprendizagem e os aspectos afetivos e
psicomotores ao lado dos aspectos cognitivos. Portanto, este tipo de
avaliação contribui para a evasão e submissão dos alunos.
Fonte:Disponível em: <http://wiki.ifsc.edu.br/mediawiki/

images/5/57/PROEJA.pdf>.Acesso em: 03 out. 2011.
Caro pós graduando, no decorrer da leitura desse texto de Nogueira, Trindade

e Ramos (2007) você deve ter observado que existe diferentes tipos de avaliação
que são mais recorrentes do nosso processo de educação. Então, agora chegou
o momento de você fazer um roteiro de leitura.
Roteiro de Leitura: fazer um texto com as ideias centrais do

que está sendo lido.

Vamos fazer uma rota de leitura???
1) Este roteiro vai lhe auxiliar a ler o texto e identificar as principais

informações. Ao localizar a resposta de cada uma das perguntas no
texto, registre a passagem.
a) Em que período se realiza a avaliação diagnóstica?
82
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____________________________________________________
b) Em que período se aplica a avaliação diagnóstica?

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____________________________________________________
c) Em que momento se aplica a avaliação formativa?

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____________________________________________________
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d) Qual a estratégia essencial da avaliação formativa?

____________________________________________________
____________________________________________________
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e) Qual a finalidade da avaliação formativa?

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f) No que consiste a avaliação somativa?

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g) Para que serve a avaliação conservadora?

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____________________________________________________
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h) qual o maior problema que se verifica com a avaliação

conservadora?
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____________________________________________________
2) Uma vez localizada as ideias centrais do texto, escreva um

parágrafo analisando o que elas têm em comum, outro para as
distinções; seguido de outro parágrafo em que você deve discorrer
83
criticamente sobre as implicações que podem ocorrer na avaliação

de uma turma de EJA, optando por cada uma destas concepções de
avaliação.
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Compreendendo a Avaliação
Formativa na EJA
Gostaria que você refletisse sobre a seguinte questão:
A escola é uma instituição que existe com um único fim, que é desenvolver o
conhecimento. Então, do que ela vale se em seu processo avaliativo só confirma
84
a falta de conhecimento?
Para ampliar a reflexão imaginemos um médico que confirma a sua doença

e lhe pede para ir para casa. O que você pesaria? Normalmente o médico ouve
o seu histórico, anota seus relatos sobre sintomas, analisa seus exames e lhe
prescreve o tratamento, não é assim?
Pois bem, e, a escola? A escola também tem à disposição recursos e

estratégias que podem ajudar a identificar os problemas de seus alunos para
saber que atitude tomar. A esse momento chamamos de avaliação diagnóstica.
Essa avaliação diagnóstica compõe parte do processo avaliativo formativo
como um todo. Um dos maiores propósitos da avaliação formativa é ajudar os
professores a entender melhor o que sabem os alunos e a tomar decisões sobre
atividades de ensino e aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/97),

A Lei de Diretrizes e
prescreve que a avaliação seja contínua e cumulativa; deve ser Bases da Educação
realizada cada vez que se deseja ter informações sobre o aprendizado Nacional (LDB
da turma e o ideal é que ela ocorra durante o aprendizado e, não ao 9.394/97), prescreve
final; o que a caracteriza como formativa, ou seja, sua finalidade é que a avaliação seja
para a inclusão. contínua
e cumulativa;
De acordo com Perrenoud (1999, p.69)
A avaliação formativa consiste em uma prática educativa

contextualizada, flexível, interativa, de maneira contínua e
dialógica. Uma avaliação mais formativa não toma menos
tempo, mas dá informações, identifica e explica erros, sugere
interpretações quanto às estratégias e atitudes dos alunos e
portanto, alimenta diretamente a ação pedagógica, ao passo
que o tempo e energia gastos na avaliação tradicional desviam
da invenção didática e da inovação.
Compreendemos que a avaliação formativa prioriza o Compreendemos

que a avaliação
acompanhamento contínuo e, desta forma, possibilita ao professor
formativa prioriza o
rever suas práticas, implicando em promover os ajustes necessários acompanhamento
para o aprimoramento do estudante e dele próprio. Assim, pela contínuo e, desta
avaliação formativa percebe-se os avanços na aprendizagem e forma, possibilita
consequentemente, possibilita-se ao aluno conhecer o seu progresso. ao professor rever
suas práticas,
implicando em
De acordo com Hoffmann (1996, p.205). “Se avaliar significa:
promover os ajustes
acompanhar a construção do conhecimento, não há como necessários para o
acompanhar vários alunos, ao mesmo tempo, sem registros diários aprimoramento do
contínuos, articulados em tempos e significados.” A tarefa de registro estudante e dele
e acompanhamento da evolução deve ser realizada pelo professor, próprio.
85
em média duas vezes ao mês, para que seja realmente eficaz. Isso não significa
fazer provas, muito pelo contrário, muitas outras tarefas podem ser executadas,
principalmente por alunos de EJA como base para a avaliação, por exemplo,
desafios, jogos e trabalhos em grupos com frequência possibilitam ao aluno
perceber a avaliação como um aspecto natural de aprendizagem.
A avaliação deve verificar o crescimento de cada aluno, considerando

capacidades e potencialidades. Ela deve permitir a troca de experiências,
a elaboração do conhecimento e não a concordância.Nesse sentido, deve
contemplar atividades que permitem a sua prática por meio de trabalhos
individuais e em parceria; leitura, interpretação e redação de textos, pesquisa
em variadas fontes históricas, dramatizações, jogos educativos entre outros.
(HOFFMANN, 2001)
Creio que você já deve estar se perguntando: e, como fica nessa avaliação a
correção dos erros? Bem natural se você estiver pensando assim, afinal sempre
foram evidenciados nossos “erros” em nossa trajetória escolar.
É fundamental o professor ter clareza , principalmente em turmas de EJA,

que os procedimentos de avaliação jamais devem ter caráter depreciativo, em
que se apontem os erros do educando como resultado de seu fracasso ou de
sua incapacidade. Contradizendo o que você talvez pensou, o erro do aluno
deve ser corrigido sim, no entanto, a correção deve caracterizar uma situação de
aprendizagem e não de condenação.
Para Luckesi (2002, p. 57):
Os erros da aprendizagem, que emergem a partir de um

padrão de conduta cognitivo ou prático já estabelecido pela
ciência ou pela tecnologia, servem positivamente de ponto de
partida para o avanço, na medida em que são identificados e
compreendidos, e sua compreensão é o passo fundamental
para a sua superação. Há que se observar que o erro, como
manifestação de uma conduta não aprendida, decorre do
fato de que há um padrão já produzido e ordenado que dê
direção do avanço da aprendizagem do aluno e do desvio,
possibilitando a sua correção inteligente.
Tomemos um exemplo para a interpretação do erro: após realizar tarefas de

raciocínio lógico matemático, o professor observa que seu aluno apresenta um
outro raciocínio para o resultado esperado e caracteriza a atividade como errada.
Ao calcular o seguinte problema matemático ( João comprou 20 ingressos para a
turma assistir ao jogo de futebol do domingo, mas foram ao estádio somente 13
alunos. Quantos ingressos sobraram?); o aluno respondeu que sobraram 7, mas
apresenta o seguinte cálculo (13 mais 7 é igual a 20).
86
A reflexão sobre a situação apresentada acima está centrada no conceito

de erro. E, pergunta-se mais: o resultado está adequado, mas o processo não; e,
agora, como proceder a avaliação?
A ação avaliativa, segundo Hoffmann ( 2001, p.2) abrange justamente a “[...]

compreensão do processo de cognição. Porque o que interessa fundamentalmente
ao educador é dinamizar oportunidades de o aluno refletir sobre o mundo e
de conduzi-lo à construção de um número maior de verdades numa espiral
necessária de formulação e reformulação de hipóteses.”
Assim, não cabe ao professor considerar como errado o resultado de uma

operação, mesmo estando adequado, como foi o caso acima citado, só porque o
processo para esse resultado não foi o convencional.
Não cabe ao
professor considerar
A avaliação que é concebida como apenas, julgamento de como errado
resultados previamente estabelecidos baseia somente na autoridade o resultado de
do professor; pois, essa avaliação impõe ao aluno limitações ao seu uma operação,
desenvolvimento cognitivo e intelectual. mesmo estando
adequado, como
foi o caso acima
Por isso defendemos que a avaliação na EJA seja de uma citado, só porque o
prática educativa que contribua com a intelectualidade do educando processo para esse
e, para isso, sugerimos uma estratégia que funciona bem na avaliação resultado não foi o
formativa, a elaboração de portifólio. convencional.
Para Rosado e Silva (2007, 45) o uso de portifólio pode potencializar o

aprendizdo de vários perfis de alunos, “o desinibido, o tímido, o mais e o menos
esforçado, o que gosta de trabalhar em grupo e o que não gosta, mais e o menos
motivado, o que gosta de escrever e até o que não gosta – porque ele
pode passar a gostar, assim como pode apresentar suas produções
A técnica do
utilizando outras linguagens”.
portifólio auxilia o
aluno a acompanhar
A técnica do portifólio auxilia o aluno a acompanhar e comparar e comparar o
o desenvolvimento e consequentemente o crescimento de seu desenvolvimento e
aprendizado; por meio dessa técnica o aluno mesmo percebe suas consequentemente
potencialidades e os aspectos que necessitam de aprimoramento. E, o crescimento de
seu aprendizado;
penso ser o mais interessante dessa opção avaliativa, o aluno declara
por meio dessa
sua identidade, ele se expõe perante seus pares, mostra-se para técnica o aluno
além de um aluno, ele se constrói como sujeito dentro de um grupo mesmo percebe
social. Neste momento é muito importante o professor valorizar suas suas potencialidades
iniciativas a fim de que sempre busquem novas experiências. e os aspectos que
necessitam de
aprimoramento.
87
Para perceber como é interessante o uso variado de estratégias

de ensino-aprendizagem, sugerimos que você assista dois filmes:
Sociedade dos Poetas Mortos, lançado em 1989, com Robin
Williams; e O Sorriso de Monalisa, de 2003, com Julia Roberts no
papel principal.
Neles, você poderá conferir como as estratégias de trabalho

dos professores podem influir no relacionamento professor-aluno e,
consequentemente, no binômio ensino-aprendizagem. Vale a pena
assistir!
SOCIEDADE dos poetas mortos. Direção de Peter Weir. EUA:

Touchstone Pictures, 1989. 1 DVD (129 min): legendado, color.
O SORRISO de Monalisa. Direção de Mike Newell. EUA: Columbia Pictures Corporation

/ Revolution Studios / Red Om Films, 2003. 1 DVD (125 min): legendado, color.
88
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de

estudo, não um acerto de contas. 9.ed. Rio de Janeiro: Lamparina,
2010.
Em todo e qualquer espaço escolar, ou melhor dizendo, em qualquer
ambiente de aprendizagem a avaliação deve constituir uma prática pedagógica
a serviço da aprendizagem. O foco sempre é avaliar o aluno para compreendê-
lo melhor, assim como fornecer-lhe indicações esclarescedoras. Jamais
poderemos admitir, principalmente na EJA, uma avaliação opressora,
recriminadora ou classificatória.
É imperioso que desenvolvamos uma prática avaliativa, na EJA, que não

crie os monstros, que provavelmente, os afugentaram da esola quando crianças
ou adolescentes. Por isso, enfatizamos nesse capítulo o que acreditamos ser a
melhor estratégia avaliativa para a EJA: a avaliação formativa.
Também é imprescindível que estudemos e dominemos todas as

armadilhas que decorrem de processos avaliativos tradicionais, a fim de não
reproduzirmos as mesmas e velhas estratégias que foram aplicadas a nós
mesmos e que agora, como professores, corremos o risco de perpetuarmos
a história ou fazermos a diferença na vida de todas as pessoas adultas que
acreditam na possibilidade de realizar seu direito de exercício da cidadania por
meio da elevação de escolaridade.
Referências
CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica: Realidades sociais e
processos ideológicos na teoria da educação.Rio de Janeiro.Zahar,1983.
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio: uma perspectiva

construtivista. 18. ed. Porto Alegre: Mediação, 1995. 128 p.
LUCKESI, C.C. 1994. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e

proposições. 14ª ed. São Paulo : Cortez, 2002.
89
PERRENOUD, P. Avaliação : da excelência à regulação das aprendizagens ―

entre duas lógicas. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
1999.
ROSADO, Antônio e SILVA, Catarina. Artigo: Conceitos básicos sobre avaliação

das aprendizagens. “on line”. www.educabrasil.com.br- Acesso em Maio de
2007.
TRIGO, Maria Cândida Lacerda Muniz. Avaliação Educacional, 2007.
UDESC. Caderno Pedagógico de Planejamento e Avaliação Educacional.

Florianópolis, 2004.
VASCONCELOS, C. DOS S. Avaliação; concepção dialética-libertadora do

processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertat, 1994.
90

Inclusão, Cidadania e Avaliação Na Eja

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Inclusão, Cidadania e Avaliação Na Eja

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INCLUSÃO, CIDADANIA E

Autora: Márcia Maria Junkes

Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel

Revisão de Conteúdo: Prof.Gilberto Poncio

Revisão Gramatical: Camila Thaísa Alves

Copyright © UNIASSELVI 2012

Doutoranda em Educação ( UDE), mestre

A disciplina de Inclusão, Cidadania e Avaliação na EJA vem apresentar

Vamos focar nossos estudos, nessa disciplina, na valorização humana dos

Borgh (2007) afirma que as políticas e projetos de formação de professores

Nesse sentido, organizamos o caderno de estudos em 4 capítulos, o primeiro,

A Educação de Jovens e Adultos se configura em um importante campo

Desejamos que você realize seus estudos com o máximo de aproveitamento

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

33 Compreender o processo de legitimação da EJA como valor e direito humano.

33 Analisar o percurso de solidificação da política de EJA sobre valorização humana.

Você que é ou pretende ser professor(a) da EJA, ou que deseja conhecer

Isso ocorre, provavelmente, porque não se pensa em uma ação duradoura,

Mas, não é de se estranhar, afinal, dentro de toda a história da educação,

O Ministério da Educação Cultura - MEC mantém um site

A Proposta da EJA Valorizando os

Atribuir à EJA o status de modalidade de educação, é conceder-lhe

A resolução CNE/CEB nº 01/2000 explicita em seu Art. 5º o seguinte, sobre a

Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da

Nas duas citações acima, grifaram-se passagens para uma reflexão: a

Com essas simples análises de documentos podemos começar a perceber

Após uma década da regulamentação da política educacional da EJA de

Alguns dos problemas enfrentados nas escolas e classes

• matrícula nos anos iniciais subiram de 899.072 em 1997 para 1.311.253 em

• matrícula nos anos finais subiram de 1.487.072 em 1997 para 2.029.153 em

Essa real condição social e humana que marca e caracteriza os alunos da

E, aqueles que se matriculam na EJA, ainda resta uma esperança de

A modalidade de educação para jovens e adultos, em sua

Especialmente, no contexto mencionado acima, é muito comum o grande

ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um

GOMES, N. L. (Org.). Diálogos na educação de jovens e

Propostas de EJA Para a Diversidade

Os projetos de EJA para a população afrodescendente têm

Quadro 1 - Índice de escolarização por raça/cor na escola pesquisada.

Fonte: Neves da Silva (2009, p.65)

Dados nacionais informam que a modalidade de EJA tem se constituído uma

( MEC. Mapa do Programa Brasil Alfabetizado, 2009)

Assim como a realidade dos jovens e adultos negros, igualmente marcados

Como muitos outros países no mundo ocidental, o Brasil vem apresentando,

Frente a essa realidade, no ano passado foi publicada a Lei 12.245 de 24

Os Ministérios da Educação e da Justiça, reconhecendo a importância da

O tema Educação para Jovens e Adultos privados de liberdade,

relação entre a EJA e a valorização de um dos direitos da humanidade, ainda

A EJA reveste-se de uma inquietude histórica quanto aos seus limites e

No site do MEC há um link específico com cadernos temáticos

Abaixo, segue um recorte de um artigo publicado na RAAB, uma importante

RAAAB - Rede de Apoio à Ação Alfabetizadora do Brasil

Desafios na Inclusão de Jovens

A LDB (MEC 1996) trata da Educação de Jovens e Adultos como

desenvolvimento do educando. Seu Artigo 4° estabelece que:

Como vimos, em geral, crianças com deficiência não têm acesso

1. a grande maioria de jovens e adultos com deficiência não

2. quando o estudante já for jovem ou adulto, é obrigatória a

De acordo com Brunel (2004), diferentemente do que acontecia

São cada vez mais jovens e a maioria possui um histórico de

prática bastante comum nas escolas brasileiras é matricular esses