SMERJ - Gestor Educa - M3 - Texto Teorico para Pratica

GESTOR
EDUCA
PROGRAMA DE FORMAÇÃO
PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO
3
Caro(a) diretor(a) ou diretor-adjunto(a),
Bem-vindo(a) ao módulo Gestão pedagógica. Esse é o terceiro

módulo do curso Gestor Educa e trata da importância da articulação
de todos os segmentos da escola para a efetividade do projeto
educacional por meio de uma gestão democrática e do fortalecimento
das instâncias de participação.
Bons estudos!
3
GESTOR PROGRAMA DE FORMAÇÃO
EDUCA PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO
Módulo
3 GESTÃO
PEDAGÓGICA
Objetivos de aprendizagem
Esperamos que ao final desta leitura você seja capaz de:
exercer liderança no planejamento, execução, gerenciamento e
monitoramento dos aspectos pedagógicos na unidade escolar;
compreender a importância da produção e da sistematização de

evidências educacionais para aprimoramento da prática de gestão
da unidade;
acompanhar o processo avaliativo, analisar os resultados e

implementar ações sistêmicas de melhoria de resultados de
aprendizagem.
Módulo
3 ÍNDICE
Neste texto abordaremos:
Escola: espaço de aprendizagem 5
A gestão do espaço escolar 8
A gestão do tempo 19
Processos de ensino-aprendizagem: intervenções para a melhoria de resultados educacionais 23
A importância do diretor na gestão, monitoramento e avaliação do projeto pedagógico 31
Recapitulando 47
Referências 48
ESCOLA: ESPAÇO DE APRENDIZAGEM
O que é necessário para que se realize uma boa gestão pedagógica na

instituição escolar?
Em primeiro lugar, o diretor deve considerar que a sua função primordial é

garantir e potencializar estratégias de aprendizagem. Suas tarefas administrativas
e financeiras, bem como a supervisão e o acompanhamento cotidiano do
funcionamento institucional, devem ser planejadas e executadas tendo em vista
a melhoria do desempenho da escola. Sendo assim, é muito importante mapear
quais são as práticas bem-sucedidas, assim como estar constantemente atualizado
sobre as práticas mais efetivas a fim de socializá-las com sua equipe e investir
cada vez mais em seu aperfeiçoamento, buscando formas de envolver toda a
comunidade escolar nos processos de ensino e aprendizagem.
MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 5

Entende-se que um dos papéis do

diretor é o de conhecer o perfil da
comunidade (como os aspectos sociais,
culturais, educacionais, estruturais)
e garantir que a unidade escolar
esteja mais próxima da realidade
dessa comunidade para que possa
compreender e agir, por exemplo, sobre
o índice de abandono escolar, a baixa
participação das famílias nas questões
escolares, a violência do entorno que
impede uma frequência regular dos
alunos etc. Para isso, é necessário que
a organização didática e as
Como gestor, é preciso: metodologias de ensino sejam
favoráveis à diversidade, aos ritmos
estar comprometido com a escuta; de aprendizagem e às necessidades
específicas, afinal o gestor não pode
deixar de considerar que cada pessoa é
proporcionar espaços de expressão;
multidimensionalmente constituída, ou
seja, apresenta múltiplas inteligências
proporcionar espaços de decisões e habilidades a serem exploradas, não
compartilhadas e dialogadas; somente o que é exigido pela educação
formal. Sendo assim, necessita de
e formar o aluno para uma atuação oportunidades formativas diversas para
efetiva na sociedade em que vive. se desenvolver.

Pensando nisso, podemos refletir sobre a articulação de alguns aspectos da

gestão:
1. o uso do espaço;
2. do tempo;
3. dos processos de ensino e aprendizagem.
A gestão desses aspectos tem impacto direto no desenvolvimento da

aprendizagem dos alunos, portanto fazem parte da gestão pedagógica.
Vamos examinar cada um deles detalhadamente, começando pelo espaço

escolar, a fim de verificar como ele pode se tornar uma ferramenta potente no
engajamento de docentes, discentes, funcionários e comunidade.
Para isso, vamos abordar questões como organização dos ambientes e aspectos
legais relacionados ao patrimônio escolar.

A GESTÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
A gestão do espaço escolar é o conjunto de ações que organiza e estrutura o

ambiente, visando à realização do projeto pedagógico da escola.
O diretor precisa considerar que os ambientes e os recursos da escola criam

condições para a interação e o engajamento de professores, alunos,
funcionários e famílias, afetando diretamente o resultado de aprendizagem
dos estudantes.
A forma de gerenciar os espaços na escola reflete a concepção

pedagógica que, por sua vez, impacta os processos de ensino e
aprendizagem. Por essa razão, é preciso refletir sobre os princípios
que orientam a ação do diretor, seja para alterar ambientes ou
ressignificá-los, seja para dotá-los de recursos materiais e insumos
necessários ao aprendizado.
Nesse sentido, é importante que os espaços sejam multifuncionais e estejam a

serviço do projeto pedagógico da escola.

De acordo com o educador Miguel Zabalza (1988), o espaço escolar deve ser
compreendido como uma estrutura de oportunidades, ou seja, uma condição
externa que facilitará ou dificultará o processo de crescimento pessoal e o
desenvolvimento das atividades instrutivas.
Assim, para planejar as intervenções no espaço escolar é

importante que o diretor proponha à equipe pedagógica
refletir sobre as funcionalidades do espaço e a envolva na
discussão de questões estratégicas acerca desse aspecto.
Tal tarefa exigirá capacidade analítica e reflexiva, planejamento e monitoramento

de ações estratégias do ponto de vista da gestão e o envolvimento e participação
da comunidade escolar na organização dos espaços de aprendizagem e, de forma
mais ampla, de exploração dos recursos do entorno.
Um artigo recente, publicado pelo Centro de Referência de Educação integral

Escola Aprendiz, aponta que a organização do espaço deve expressar a
intencionalidade pedagógica (BASÍLIO, 2017). Nesse artigo são apresentadas
conclusões sobre o uso do espaço da sala de aula pelos professores que são
importantes também para as decisões do ponto de vista da gestão. Por exemplo,
é mencionado que o professor deve estar atento aos vários tipos de arranjos da
sala de aula, evitando manter cadeiras sempre enfileiradas que podem evidenciar
a centralização da aprendizagem no docente ao não favorecer as interações e o
trabalho coletivo.

Sobre esse tema, Bergmann e Sans

(2017, p. 59) observaram que:
Entre em uma sala de aula em que o

professor esteja em pé, à frente, diante
dos alunos, fazendo-lhes uma preleção.
Qual é o centro das atenções nessa sala
de aula? É o professor. Se o professor
for dinâmico e capaz de transmitir
um tema com clareza, os alunos ficam
felizes. Mesmo nesse caso, porém, o
foco da sala de aula ainda é o professor
[...]. Para salientar a transição do foco
do professor para os alunos, passamos a
denominar nossas salas de aula espaços
de aprendizagem. O termo sala de aula
tem muita carga semântica e sugere a
conotação de professor como centro
do processo. Evoca imagens do mestre
diante dos pupilos, com um pedaço de
giz na mão, vertendo conhecimento e
sabedoria. Na sala de aula o professor
fala e os alunos escutam, o professor
ensina e torce para que os alunos
aprendam. Quando nós educadores
começamos a chamar nossas salas
de aula de espaços de aprendizagem,
sentiremos a convocação para
mudar a maneira como encaramos
o que acontece nesses recintos. Ao
transmitirmos essa mudança de nome
aos nossos alunos, eles perceberão que
o objetivo de ir à escola é aprender, e
não ser ensinado. Ao perceber o poder
da aprendizagem pela aprendizagem,
nossas escolas se converterão em
espaços de aprendizagem.

Nessa perspectiva, colocar o aluno no centro da aprendizagem não significa negar o

papel do professor, mas propor que ele desempenhe outras funções e papéis diante
do grupo, o que implica um reposicionamento do que sejam os espaços escolares.
Avaliação
Autonomia
do aluno
ALUNO
no centro da Gestão
aprendizagem
Espaço
Cultura Papel do
escolar professor
Tecnologia
Essa reflexão apresentada sobre a gestão do espaço escolar não deve, contudo, se
restringir ao espaço interno da unidade escolar; é preciso incluir o contexto territorial em
que a comunidade escolar está inserida. Nessa perspectiva, a escola, o bairro e a cidade
devem também se tornar um espaço educativo. De acordo com Torres (2005, p. 45):
[...] em uma comunidade de aprendizagem, todos

os espaços são educadores – toda a comunidade e a
cidade com seus museus, igrejas, monumentos, locais
como ruas e praças, lojas e diferentes locações –,
cabendo à escola articular projetos comuns para sua
utilização e fruição considerando espaços, tempos,
sujeitos e objetos do conhecimento.

Assim, o diretor e sua equipe, ao fazer a gestão dos espaços de uma escola,
devem considerar escolhas que privilegiem a interação e o engajamento de
professores, alunos, técnicos administrativos, pais e comunidade escolar, levando
em conta alguns aspectos importantes, elencados na figura a seguir:
G E S TÃ O
DOS
E S PA Ç O S
Relacionamento
Patrimônio institucional com
a comunidade
Planejamento
e organização
dos ambientes de
aprendizagem
Para além da gestão do espaço escolar – interno e externo à escola –, é preciso

que o gestor saiba fazer a gestão do patrimônio. Bem sabemos que questões
básicas, tais quais a manutenção e a limpeza do ambiente escolar, fazem uma
enorme diferença no clima organizacional e produzem um impacto muito grande
na aprendizagem. Mesmo quando os prédios são antigos e simples, manter um
bom serviço de zeladoria pode fazer toda diferença.

Sobre isso, abordaremos aqui os estudos de Collie, Shapka e

Perry (2011) e de Sebastian e Allensworth (2012). Esses autores
demonstraram por meio de pesquisas que há uma relação estreita
entre um bom clima escolar e o aprendizado. O mesmo resultado foi
obtido pelo estudo Excelência com Equidade (disponível em:
https://fundacaolemann.org.br/materiais/excelencia-com-equidade. Acesso
em: 16 abr. 2020), realizado pela Fundação Lemann em 2012 em 215 escolas
brasileiras que se destacaram por apresentar bons indicadores de aprendizagem.
Assim, o diretor precisa, além de realizar as ações de reordenamento dos espaços,

estar atento a um conjunto de ações práticas, como:
1 as ações de manutenção e conservação (pequenos reparos);
2 as ações de aquisição e registro dos materiais permanentes;
3 as ações de reposição e descarte de bens permanentes, sejam

administrativos, sejam pedagógicos, sejam de insumos gerais;
4 as ações de baixa de bens inservíveis.

No âmbito das ações ligadas à gestão

do patrimônio escolar existem leis
federais e normas complementares
dos Estados e Municípios que
regulamentam a aquisição e o controle
de bens pela escola, as quais são muito
importantes de serem observadas. A
responsabilidade do diretor para o
atendimento a essas prescrições legais
se faz presente desde o momento
da compra ou recebimento de um
bem, passando pela sua guarda e
conservação, até o eventual momento
de sua alienação ou descarte.
Assim, pensar em gestão do patrimônio

também diz respeito a questões legais,
que estão sob a responsabilidade
do diretor. Para aquisição de bens,
contratação de serviços e pequenas
reformas, por exemplo, há regras
que se encontram previstas na Lei de
Licitações (8666/93), as quais o diretor
tem a obrigação legal de conhecer e
seguir. Nos casos em que os recursos
são depositados em conta específica,
por exemplo, deve-se manter um rígido
controle dos gastos e um regime de
prestação de contas imediatamente após
a sua execução por meio do extrato
da movimentação bancária para cada
despesa realizada, recibo, nota fiscal ou
outro documento para comprovação
junto ao poder público competente.
Já a Lei 4.320/64, especificamente em

seu artigo 68, estabelece a política
de descentralização de recursos
financeiros e dispõe de instrumentos
de descentralização dos recursos de
aquisição e manutenção do patrimônio
escolar.

Ainda em se tratando da gestão dos recursos públicos de programas oficiais, o

diretor precisa observar as normas e diretrizes de execução orçamentária dos
programas de transferência de recursos. O Programa Dinheiro Direto na Escola
(BRASIL, 1995), por exemplo, permite que a unidade escolar supra muitas das suas
necessidades cotidianas com escolhas sujeitas a regras específicas de execução,
nas quais algumas despesas são permitidas e outras, não.
Há também formas de transferências de recursos para pagar pequenas despesas,

as quais o diretor deve autorizar e controlar a execução do gasto e acompanhar o
regime de prestação de contas, em atividades que envolvam os pequenos reparos,
as manutenções do patrimônio e a aquisição de materiais permanentes.
Por isso, ao fazer a gestão do patrimônio escolar é recomendável que ele se

organize a partir de dois planos básicos:
1. Um plano de aquisição e de registro e controle de consumo de materiais,

que envolva:
 conhecer as necessidades e os detalhes de aquisição (o que, por que,

como e quanto comprar);
 identificar as prioridades por meio de critérios pedagógicos;
 conhecer a legislação e garantir que as ações de aquisição estejam de

acordo com os critérios legais;
 conhecer as fontes de transferência de recursos, os programas de

financiamento à educação e seus respectivos regimes de prestação de
contas;
 identificar o que pode ser adquirido pela unidade e o que

necessariamente deve ser adquirido pelo órgão central.

2. Um plano de engajamento da comunidade, que envolva ações que visam:
 à participação de todos os envolvidos para a definição das prioridades;
 às atividades educativas da comunidade escolar sobre a importância da

gestão, preservação e conservação do patrimônio escolar.
Antes de pensar em aquisições, é preciso priorizar os recursos materiais e os

serviços que serão comprados a partir de critérios estabelecidos no projeto
pedagógico.
Daí a importância do planejamento do gasto público e do estabelecimento

de metas e indicadores de controle dos itens de consumo, pois, quando
bem-feitos, trazem economia e, consequentemente, mais recursos para os novos
investimentos. Um bom controle sobre os custos fixos dos itens que representam
os bens de consumo diário representará melhora na performance da manutenção,
conservação ou até mesmo dos investimentos.

Pensar acerca da manutenção e Acerca disso, a lei traz

das aquisições leva a outro aspecto em seu artigo 96:
importante e para o qual o diretor
também deve se atentar: o inventário
patrimonial e de materiais.
Entre os compromissos do gestor

escolar está a obrigação legal de O levantamento geral dos bens
elaborá-lo uma vez ao ano, pelo menos, móveis e imóveis terá por base o
em cumprimento ao disposto no artigo
inventário analítico de cada unidade
96 da Lei no 4.320/64, obedecendo aos
critérios de classificação, a saber: administrativa e os elementos
da escrituração sintética na
contabilidade. (BRASIL, 1964)
os equipamentos,
Do mesmo modo, deve-se proceder
em relação ao cadastro patrimonial dos
os materiais de uso permanente,
bens permanentes, que devem conter:
nome do bem, seu número patrimonial
os materiais de consumo, (número de tombo), tipo, localização
nas dependências da escola, data da
os materiais de distribuição. aquisição ou do recebimento/doação.
No seu arquivo deve também constar

um espaço para registro: da data de
eventual baixa/ transferência desse bem
(descarte, doação, devolução ao órgão
central de patrimônio).

Percebe-se, portanto, a importância da manutenção do

cadastro patrimonial. É por meio dele que se registram as
movimentações dos bens permanentes, seja porque saíram
da escola para manutenção, seja porque podem ser objetos
de furto ou descarte.
Em resumo, organizar, manter e planejar o espaço e o

patrimônio são responsabilidades de todos, porém cabe ao
diretor da escola a função de liderar, envolver e sensibilizar
a comunidade da importância do processo de conservação
e preservação dos recursos, planejamento e intervenção nos
espaços educativos.
Por meio de ações que visam ao engajamento, deve-se levar

em consideração não apenas o que a escola deve fazer pela
comunidade, mas o que a comunidade espera da escola.
Essas ações, ao serem realizadas, criam

relações de pertencimento entre as pessoas, os
ambientes e os lugares onde a escola acontece.
Tão importante quanto a gestão do espaço escolar e do

patrimônio é a gestão do tempo; trata-se de um elemento
igualmente estruturante na escola: é ela que rege a
organização dos alunos por critérios etários; a quantidade
de tempo destinada a cada disciplina; a distribuição dos
períodos no calendário escolar e a duração das aulas –
aspectos que são o reflexo de concepções pedagógicas
nascidas no contexto das escolas do século XIX.
É sobre isso que o próximo tópico vai tratar, de modo a

ajudar na otimização e direcionamento do tempo na
escola.

A GESTÃO DO TEMPO
As escolas, de uma maneira geral, possuem diversos “tempos” a se gerir. Por
exemplo:
o tempo de aprendizagem de cada aluno;
o tempo de duração de uma aula;
o período letivo bimestral, semestral e anual;
as séries;
os projetos;
as saídas culturais;
as reuniões para trocas entre a equipe de educadores;
os encontros com os pais.
Isso sem mencionar aqueles “micromomentos” que também podem ser alvo de
ações de gestores pedagógicos: uma data comemorativa, uma formatura, uma
conquista, um evento esportivo, uma gincana ou, ainda, a perda de alguém da
comunidade escolar.

Há uma ampla discussão acadêmica sobre como melhor aproveitar a grande

parte da vida que os educandos e educadores passam na escola. Autores como
Fred Bramante e Rose Colby (2012) e Salman Khan (2013) são alguns dos críticos
da escola organizada em séries por tempo, ou seja, na qual a aprendizagem dos
alunos é secundária em relação à faixa etária de cada estudante. Segundo Khan
(2013, p. 29),
no modelo tradicional, determinada quantidade de tempo de aula é dedicada a

um tópico ou conceito específico; quando o tempo previsto acaba, toda a classe
segue adiante, apesar de o domínio alcançado por cada aluno sobre a matéria
pode variar bastante.
Reorganizar as escolas em torno da aprendizagem e reduzir o peso da organização

tradicional em torno de séries e horários de aula rígidos não é uma tarefa simples
e viável em todas as unidades escolares. Contudo, existem maneiras de organizar
o tempo de aprendizagem tanto para alunos que apresentam maior dificuldade
para dominar determinados conteúdos quanto para aqueles não os apresentam e
buscam novos desafios.
Para tanto, é necessário identificar quem são esses alunos e quais são as suas
dificuldades ou anseios. O planejamento pedagógico da unidade escolar deve
levar esse aspecto em conta, inserindo a questão nos projetos de ensino tanto
no âmbito institucional como da sala de aula.

O suporte de alunos com dificuldades Além disso, muitos

deve ser organizado em torno de professores munidos
objetivos de aprendizagem bastante de grande quantidade
claros e conhecidos por professores e de dados de avaliações,
alunos. As orientações curriculares, que não sabiam interpretar e
serão apresentadas na sequência do usar tais dados, ou seja, para
texto, servem como importantes guias potencializar o tempo dedicado
para organizar tais objetivos. à aprendizagem dos alunos era
fundamental a organização de outro
tempo para que os professores fossem
A implementação de sistemas de orientados e também trocassem
avaliação formativa e a análise informações sobre instrução, avaliação
constante e criteriosa feita em equipe e conteúdos escolares (COBB et al.,
de seus resultados podem auxiliar o 2018, p. 65).
trabalho dos professores de maneira
mais proveitosa. O anexo da Lei Municipal 6.362 de 28
de maio de 2018, que aprova o Plano
Municipal de Educação em vigência na
Um estudo conduzido por Paul cidade do Rio de Janeiro, traz as metas
Cobb et al. (2018) com professores do município para a área educacional.
e pesquisadores da Vanderbilt A meta de número 6 estabelece que o
University sobre sistemas de ensino município irá
de Matemática nos Estados Unidos
constatou que muitos docentes
oferecer educação em tempo integral

em, no mínimo, cinquenta por cento
re-ensinam alunos que precisam
das escolas públicas, de forma a
de suporte adicional. Entretanto,
atender, pelo menos, quarenta e cinco
a maioria não procura entender
por cento dos alunos da Educação
por que eles não aprenderam, ou
Básica até 2020. (RIO DE JANEIRO,
ainda, como eles mesmos poderiam
2018)
melhorar a forma através da qual
ensinam esses conteúdos. (p. 164,
tradução nossa)

A educação integral abre maior espaço de tempo para a aprendizagem e o

desenvolvimento dos alunos. Em suma, trata-se de uma oportunidade de:
tornar a escola mais atrativa tanto para alunos com dificuldades de

aprendizagem quanto àqueles que não as apresentam;
criar laços com a comunidade do entorno;
oferecer projetos culturais e oficinas de artes, potencializando o

trabalho de competências e habilidades que têm pouco espaço
dentro do turno principal.
Tornando a escola um espaço mais inclusivo, diversificado e dedicado a não deixar

nenhum aluno para trás ou de fora dela.

PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM:
INTERVENÇÕES PARA A MELHORIA DE RESULTADOS
EDUCACIONAIS
Os aspectos até aqui apresentados destacam a importância de os diretores

mobilizarem e articularem a comunidade escolar em prol da aprendizagem e do
desenvolvimento integral dos alunos.
Então,
como e com que
finalidade a gestão deve
se dedicar a acompanhar
os processos de
aprendizagem?
1. A fim de atingir metas e objetivos de ensino e garantir direitos de

aprendizagem.
Sabemos que um gestor pode ter uma lista de objetivos e metas para a escola,
porém, quando não são atingidos, ele pode de forma incorreta responsabilizar
somente os alunos por não terem conseguido corresponder ao que era
esperado. Entretanto, deveria considerar que ele tem como função primordial
garantir os direitos dos alunos e respeitar os diferentes tempos e necessidades
de aprendizagem de forma a garantir que todos aprendam dentro de suas reais
possibilidades.

2. A fim de tornar o projeto pedagógico um documento vivo e útil.
Cabe aos diretores a difícil tarefa de mobilizar a comunidade escolar para

revisitar o projeto pedagógico, definindo quais são as estratégias mais eficazes
para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem na unidade
escolar. Muitas vezes, o projeto pedagógico é entendido como um documento
burocrático que deve ser protocolado a cada início do ano escolar. Mas ele
é muito mais do que isso! É a “alma” da escola, denota sua identidade; nele
precisam estar presentes as práticas e estratégias de ensino e monitoramento da
aprendizagem de forma objetiva e técnica, por isso a necessidade de sempre ser
revisitado.
Desde 2018, com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

todos os estados passaram a ter como responsabilidade editar seus próprios
currículos e expectativas de aprendizagem para cada uma das séries a partir
desse documento.
O estado do Rio de Janeiro, por exemplo, elaborou o Documento de Orientação

Curricular do Estado do Rio de Janeiro (DOC-RJ), referente à Educação Infantil e
Ensino Fundamental, cujo texto deixa claro que
tem como função apresentar um ponto de partida que precisa ainda ser
elaborado e preenchido em cada escola e por cada professor de forma
alinhada à BNCC de forma que garanta aos estudantes um ensino
pautado no conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais.
(RIO DE JANEIRO, 2019a, p. 18)
O DOC-RJ é, portanto, um guia para orientar a formação de um projeto

pedagógico do estado para a escola e explicitar os objetivos de aprendizagem
de cada ciclo.
continua...

Elaborado por especialistas de instituições públicas e privadas, o DOC-RJ

é um esforço para oferecer às escolas subsídios e complementos para suas
práticas pedagógicas. Ele organiza os conteúdos escolares para se alcançar
o desenvolvimento de competências e habilidades que os estudantes devem
adquirir ao longo de sua vida escolar. Dentro de uma perspectiva de formar
estudantes em uma mentalidade pedagógica contemporânea, o documento
aborda aquilo que os alunos devem “saber” e, sobretudo, o que devem “saber
fazer”, considerando a mobilização desses conteúdos escolares.
A orientação curricular que consta no DOC-RJ,
não tem como objetivo limitar a criatividade dos professores, mas sim
assegurar que todos os estudantes tenham as mesmas oportunidades de
formação. (RIO DE JANEIRO, 2019a, p. 26)
Por ora, ele auxilia as escolas a se organizarem para duas etapas formativas:
Educação Infantil: é apoiado em seis direitos de aprendizagem e


desenvolvimento (conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer),
apresenta sugestões de organização curricular e de como montar ciclos
avaliativos.
 Ensino Fundamental: explicita como as dez competências gerais devem

ser apresentadas em cada área do conhecimento e como as competências
específicas serão desenvolvidas em cada componente, a cada ano e quais
objetos do conhecimento estão englobados.
continua...

O DOC-RJ é um documento de âmbito estadual, assim cada prefeitura também

deve elaborar um documento local. A prefeitura do Rio de Janeiro elaborou
o Currículo Carioca, com documentos de orientações curriculares alinhados
à proposta estadual e à BNCC (disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/
rioeduca/exibeconteudo/?id=10885079. Acesso em: 7 maio 2020).
De maneira mais detalhada, o Currículo Carioca propõe uma organização

da escola bimestre a bimestre para cada componente curricular do Ensino
Fundamental, explicitando os objetos do conhecimento e as habilidades que se
relacionam com a BNCC. Para a Educação Infantil, o documento faz uma análise
das políticas educacionais anteriores e traz um balanço da situação atual.
Saiba Mais
Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de

Janeiro
Esse documento expressa o esforço das unidades federativas

na adequação e alinhamento de suas propostas curriculares
à BNCC, visando à elaboração de orientações curriculares de
acordo com as especificidades regionais e locais. Ele subsidia
a realização de boas práticas educacionais, contribui para
a formação integral dos estudantes, procura ressignificar o
ambiente escolar e formar jovens protagonistas e preparados
para responder aos desafios do mundo do trabalho e da vida.
Disponível em: https://undime.org.br/uploads/documentos/

phpOu2TkQ_5ddd5f2879044.pdf. Acesso em: 7 maio 2020.
continua...

Saiba Mais
Recursos técnico-pedagógicos
A Secretaria Municipal do Rio de Janeiro disponibiliza uma

série de recursos técnico-pedagógicos para suporte do
trabalho das unidades escolares e equipes pedagógicas,
como o Material Didático Carioca, Material de Apoio à
Diagnose, Relatório de Provas Bimestrais, Descritores etc.
Disponível em: http://www.rio.rj.gov.br/web/rioeduca/

recursos-pedagogicos. Acesso em: 7 maio 2020.
3. A fim de potencializar os resultados da escola.
O movimento de garantir as aprendizagens de todos deve ser acompanhado

de perto pela direção da escola, tendo em vista a reorientação das práticas
educativas sempre que necessário. Por muito tempo as pesquisas e estudos
educacionais se restringiram à coleta e análise de dados qualitativos para
a interpretação e resolução dos problemas que a escola enfrentava em seu
cotidiano. Mas, nas duas últimas décadas, nota-se uma mudança nesse aspecto,
ao se perceber que dados quantitativos e comparações numéricas ajudam a
ampliar a compreensão dos fenômenos educacionais e podem vir a direcionar
ações mais efetivas.
continua...

A educação baseada em dados e evidências, que tratam dos resultados

educacionais quantitativos e qualitativos, permite planejar ações que levem
a colaborar com planos de trabalho que reduzem desigualdades, como
confirmado por publicação da Fundação Santillana (2017, p. 29):
Não se faz boa gestão sem monitoramento. É comum pensar no uso de

evidências na esfera do monitoramento. […] Mas não só as evidências de
monitoramento e as análises científicas indicam caminhos. A própria
percepção dos gestores sobre o que pode funcionar e sobre como fazer,
calibrada por larga experiência e fundamentada por evidências, é uma
fonte igualmente valiosa de conhecimento sobre políticas públicas. Com
todas as possibilidades de geração e acúmulo de conhecimento para
subsidiar o desenho de políticas educacionais, há de se ter nitidez sobre
o que é o “impacto de uma ação” e qual a sua importância. Para definir
impacto, é preciso distinguir entre o progresso de um determinado
resultado e qual, efetivamente, foi o efeito gerado por uma ação. Qual a
parcela do progresso que pode ser atribuída à ação?
É consenso, portanto, que não é possível ter qualidade na educação pública sem
avaliação e monitoramento dos resultados educacionais. A ciência e a pesquisa
educacionais devem estar a serviço da resolução dos problemas concretos que
as redes e escolas públicas enfrentam em seu cotidiano.
continua...

Sobre isso, apresentamos o trabalho da Fundação Carnegie, dos Estados Unidos,

que tem difundido um modelo de organização de escolas para a melhoria de
resultados acadêmicos conhecido como Networked Improvement Communities
(NICs) ou Comunidades de Melhorias em Rede. Diferentemente das
“comunidades de aprendizagem”, as NICs são formadas em torno de objetivos
específicos, adotando critérios de melhoria inspirados em metodologias de
pesquisa da área da saúde e de laboratórios científicos (BRYK et al., 2015).
Apesar de bastante complexa, as NIC’s podem nos inspirar a reorganizar os
processos de melhoria de aprendizagem na escola.
Esse modelo está apoiado em seis premissas:
A resolução de um problema deve ser pensada a partir do ponto de vista dos

1
sujeitos.
A resolução de um problema deve considerar os sujeitos em relação às
2
circunstâncias nas quais estão envolvidos.
A análise do problema deve ser feita a partir do sistema a que pertence e dos
resultados que ele produz. É difícil propor uma melhora para algo que você
3 não compreende a fundo. Deve-se, então, perguntar: quem são as pessoas
envolvidas, quais as condições específicas e as forças que contribuem para o
problema?
As ações devem ser feitas para corrigir os rumos do projeto, caso as metas
não sejam alcançadas. É difícil melhorar em larga escala algo que não tenha
4
uma medida. Estabeleça medidas-chave para avaliar o êxito da melhoria em
implementação.
O processo de investigação das questões que envolvem a situação-problema
deve ser feito de maneira organizada. Adote um modelo para fazer o
5
acompanhamento. A Fundação Carnegie recomenda o uso de PDSA Cycles
para aprender rápido, falhar rápido e corrigir rapidamente.
As ações de resolução e melhoria devem ser feitas de forma integrada e
colaborativa. Compartilhar em rede sucessos e fracassos faz com que as
6
melhores práticas sejam multiplicadas e implementadas de maneira mais
assertiva.

Saiba Mais
Conheça um pouco mais sobre a metodologia de

trabalho da Carnegie Foundation, acesse:
https://www.carnegiefoundation.org/our-ideas/six-
core-principles-improvement/
https://www.carnegiefoundation.org/blog/why-a-nic/
Esse modelo é mais uma das estratégias de que os diretores

podem se valer para lidar com as questões da unidade escolar,
concentrando-se na análise e monitoramento dos resultados
escolares.
Apresentaremos, a seguir, mais alguns aspectos importantes para o

monitoramento e avaliação da eficácia do projeto pedagógico da unidade
escolar.

A IMPORTÂNCIA DO
DIRETOR NA GESTÃO,
MONITORAMENTO E
AVALIAÇÃO DO PROJETO
PEDAGÓGICO
Até aqui, vimos que o diretor assume
um papel estratégico em diversas
frentes da escola. Mas seu trabalho não
para por aí: sua atuação também tem
relação com o projeto pedagógico da
instituição.
Para isso, ele pode se valer da

Assessoria Estratégica de Evidências
(AEVI) – criada em 2018, na esfera
federal pelo Ministério da Educação,
que tem como objetivo promover o
uso das evidências para melhorar a
qualidade das políticas educacionais
brasileiras, qualificando o debate sobre
os investimentos para aperfeiçoar
os programas educacionais e, assim,
embasar a construção de novas
políticas.
A proposta apresenta o grande desafio

de criar uma cultura de valorização
de programas mais eficazes, efetivos
e eficientes por meio do chamado
Modelo Lógico que está relacionado à
prática de análise de evidências.

Este é um instrumento de avaliação de políticas públicas que expõe de forma

visual qual é a intervenção de um programa e quais são os resultados e impactos
esperados.
Dessa forma, a utilização do modelo permite ao gestor a compreensão do

programa de maneira mais ampla, auxiliando na análise das informações, no
planejamento do monitoramento, no desenho de avaliações, na formulação de
questões de avaliação ou no diagnóstico dos resultados e impactos esperados.
O Modelo Lógico é mais uma estratégia ou metodologia que pode ser utilizada
nos processos de gestão, semelhante àquelas já tratadas nesse curso, como as de
análise de problemas, de ciclos de melhorias e de construção de metas, objetivos e
decisões baseados em dados. Trata-se de um mapa de intervenções que expressa
como se pretende agir sobre as causas de problemas para gerar mudanças.
Segundo a Assessoria Estratégica de Evidências (BRASIL, 2018), as funções do

Modelo Lógico são:
Registrar as mudanças: o modelo deve ser revisado na medida em que a

situação em destaque sofre alterações; dessa forma, as diferentes versões do
Modelo Lógico formam um registro das mudanças ao longo do tempo.
Comunicar: o modelo permite comunicar de forma visual e lógica as

intervenções planejadas para membros de equipe, lideranças e parceiros.
Monitorar: o modelo ressalta os principais aspectos das intervenções que

devem ser monitorados pela equipe.
Promover avaliações: o modelo propicia mais clareza nas perguntas a serem

respondidas pelas avaliações de resultado das intervenções.

É importante que o Modelo Lógico seja aplicado tendo em mente uma intervenção
em etapas. A figura a seguir ilustra o fluxo de planejamento das intervenções e traz
um exemplo de como ficaria o Modelo Lógico para um Programa de Formação de
Professores:
Exemplo de modelo lógico

Programa de Formação de Professores
PROBLEMA PÚBLICO-
EVIDÊNCIA ALVO
Aprendizado da Meta de Professores
maioria dos alunos aprendizado do recém-formados que
da rede municipal SAEB 2017 não atuam em escolas
é insuficiente. foi alcançada. públicas da rede
municipal.
CAUSAS IMPLÍCITAS
1. Professores recém-formados possuem uma formação pouco voltada para a prática do ensino.
ATIVIDADES PRODUTOS RESULTADOS IMPACTOS
1. Abrir inscrições 1. Professores

para professores inscritos
1. Professores com 1. Melhora do

2. Desenhar e S1 2. Cursos S3 S4
maior preparo aprendizado dos
preparar cursos de preparados
para lidar com as alunos
formação
questões práticas
de ensino
3. Formar 3. Professores
professores por S2 formados
meio de cursos
presenciais
S1 S3 S4
Cursos são bem desenhados Professores aplicam os Aprendizado dos alunos é
e atendem às necessidades conteúdos dos cursos em acelerado devido às
de aprendizado dos sala de aula mudanças nas aulas dos
professores professores formados
S2
Professores aprendem o
conteúdo do curso SUPOSIÇÕES
Fonte: adaptado de Brasil ([s. d.]).

O uso dessa estratégia deve ser definido, preferencialmente,

em reuniões coletivas, discutindo-se seus elementos para
que haja uma dinâmica criativa entre os membros da equipe.
Para isso propomos uma estrutura simplificada do Modelo
Lógico, salientando que é importante seguir algumas etapas
e passos para que ele seja eficiente e eficaz na resolução da
situação-problema.
A seguir descrevemos os passos básicos do Modelo Lógico:
Etapa 1. Identificar o problema
Assim como o diagrama de espinha de peixe, ou diagrama

de Ishikawa, a árvore de problemas que abre o Modelo
Lógico busca uma definição clara de alguns pontos antes
de se iniciar uma ação. Essa etapa pode ser dividia em
cinco passos:
Passo 1 Definir qual o problema a ser enfrentado.
Passo 2 Elencar as causas desse problema.
Indicar as consequências que tal problema gera na

Passo 3
escola.
Analisar as evidências (baseadas em dados, se
Passo 4
possível) desse problema.
Definir o público-alvo, ou seja, quem deve ser
Passo 5
atingido para que esse problema se solucione.
Esta visualização é importante para processos decisórios de

gestores, pois proporciona clareza acerca das questões que
influenciam o problema.

A árvore de problemas é um importante instrumento para a transparência e melhora

da definição do problema e como o gestor pode solucioná-lo.
Definindo o problema
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA DEFINIÇÃO DO PÚBLICO-ALVO
A árvore de problemas é uma ferramenta que ajuda O público-alvo do programa são os principais
a entender o problema, suas causas, consequências afetados pelo problema, sendo os beneficiários
e evidências. os atendidos pelo programa.
Dados que evidenciam a
PÚBLICO POTENCIAL
natureza e a dimensão
EVIDÊNCIAS
Qual o público potencial do programa?

do problema
(Regionalize a sua distribuição, se possível, e

destaque as diferenças demográficas)
CONSEQUÊNCIA
Efeitos negativos do
problema existente
que orienta o desenho
A situação indesejada
PROBLEMA
do programa
ELEGIBILIDADE PRIORIZAÇÃO
Quais os critérios Quais os critérios
para que o público para a priorização
possa se beneficiar do público?
do programa?
Causas potenciais
do problema
CAUSAS

Passo 1 Definir qual o problema a ser enfrentado
Definir o problema ou desafio, ou seja, a situação indesejada é um passo

decisivo, pois, ao desenhar bem a situação em um processo decisório, é
proporcionada clareza acerca das questões que influenciam o problema.
Muitos erros podem incorrer na definição de um problema por

ser abrangente ou específico demais ou por não dar espaço para
possibilidades de intervenção.
Para ajudar a definir a relevância de um problema, devemos observar os

seguintes critérios:
 senso de urgência, motivando a ação de todos aqueles que precisam

fazer algo para a situação mudar;
 possibilidade de resposta estratégica e sequencial;
 clareza e concisão.
No exemplo citado na página 33, o problema relatado se refere ao nível

de aprendizado dos alunos da rede municipal. Trata-se de um desafio
bastante amplo, por isso a árvore nos auxilia a escolher como dar início
às ações e nos orienta a construir um caminho para a resolução do
desafio; nesse caso, o planejamento de uma formação para a melhoria da
capacitação dos processos em serviço.
Passo 2 Definir as causas
Para entender melhor o problema, é importante que se tenha clareza de

suas causas. O diagrama de Ishikawa, já explorado em outros módulos, é
uma ferramenta bastante robusta de análise de problemas e suas causas.
É interessante que o modelo seja construído em equipe, pois as diversas

perspectivas a respeito do mesmo problema possibilitam olhares mais
aprofundados sobre a situação e a descoberta de novas oportunidades
de intervenção.
Voltando ao exemplo trazido pela primeira figura deste tópico, localizada

na página 33, que ilustra o fluxo de planejamento das intervenções e
traz um exemplo de como ficaria o Modelo Lógico para um Programa
de Formação de Professores, é preciso definir uma primeira causa para o
nível insuficiente de aprendizado dos alunos; nesse caso será a falta de
uma formação específica dos novos professores.

Passo 3 Mapear as consequências
A partir do problema e das causas mapeadas, é possível visualizar as

consequências, ou seja, quais os principais impactos do problema na
realidade da escola.
No nosso caso, os principais impactos do problema poderiam ser o baixo

desempenho da escola nas avaliações externas, o descontentamento dos
pais com o aprendizado dos filhos e a própria insatisfação dos alunos,
diante da dificuldade em superar os desafios avaliativos a que são
submetidos.
Passo 4 Levantar as evidências
Nesse passo, é preciso levantar evidências para que o problema e suas

consequências sejam reconhecidos, dentro de uma escala de gravidade.
Para isso é importante apontar dados quantitativos e as consequências
que compõem as evidências. A partir desse levantamento é possível
tomar decisões, determinar ações para engajamento da equipe e definir
metas. A melhora ou piora dos indicadores analisados é que define o
replanejamento das ações, caso os resultados não sejam atingidos.
Retomando nosso exemplo, uma das evidências encontradas foi a de

que o resultado da baixa aprendizagem relacionava-se aos grupos que
eram atendidos pelo grupo de professores novatos. Portanto, eles foram
elencados como a primeira questão a ser abordada.

Passo 5 Definir os usuários
Não há como compor um Modelo Lógico eficiente sem a definição do

público-alvo para o qual a proposta é dirigida e qual será o público
beneficiado indiretamente. Para defini-los podemos nos guiar pelas
seguintes perguntas:
 Quem utilizará esta proposta?
 Esta proposta poderá ser utilizada por outros públicos? Quais?
 Qual o público mais impactado pelo problema?
 Qual o público é afetado, mas não diretamente?
 Qual o público que não gostaríamos que a proposta impactasse?
São necessários, também, mecanismos de priorização entre o público

elegível para a definição de prioridades:
Qual segmento do público elegível precisa da possível intervenção

urgentemente?
Qual segmento do público elegível não necessita de uma solução

urgente e poderia esperar?
No exemplo apresentado na primeira figura deste tópico, que ilustra

o fluxo de planejamento das intervenções e traz um exemplo de como
ficaria o Modelo Lógico para um Programa de Formação de Professores,
elencou-se como público-alvo os professores novatos. Ou seja, de
todos aqueles que contribuem para o problema destacado – o nível de
aprendizado dos alunos – os jovens professores foram escolhidos como
aqueles que necessitavam de uma intervenção urgente. Assim, definiu-se
um caminho, levando em consideração que com certeza os novatos não
são os únicos agentes envolvidos no baixo desempenho dos alunos.

Etapa 2. Desenhando a intervenção
A segunda etapa do Modelo Lógico busca planejar

a ação e definir uma forma de intervenção. Trata-se
de uma adaptação da matriz de gerenciamento de
processos conhecida como SIPOC (Suppliers, Inputs,
Processes, Outcomes e Costumers), que foca na análise
de cinco aspectos: Provedores (Suppliers), Recursos
(Inputs), Atividades (Processes), Produtos ou Resultados
(Outcomes) e Beneficiários (Costumers). Assim, essa etapa
será organizada em 5 passos:
Produtos ou Resultados: quais serão os produtos

Passo 1
ou resultados da intervenção?
Beneficiários: a quem esses produtos são
Passo 2
dirigidos?
Atividades: quais os processos ou atividades que
Passo 3
devem ser criados para gerar cada produto?
Recursos: quais os recursos necessários para se
Passo 4
construir as atividades?
Passo 5 Provedores: quem pode prover tais insumos?

Desenhando a intervenção
DEFINIÇÃO DA OFERTA
A matriz SIPOC ajuda a visualizar os recursos e
esforços necessários para a oferta de produtos
à sociedade
PROVEDOR INSUMOS ATIVIDADES PRODUTOS USUÁRIO

Quem oferece Quais os recursos Quais os processos Quais os produtos Quem recebe
os insumos? necessários para que transformam obtidos das esses produtos?
Qual a fonte executar a os insumos em atividades?
do insumo? atividade? produtos?

Passo 1 Descrever produtos ou resultados
Na elaboração de uma intervenção, é importante que se pense em seus

produtos, ou seja, nos resultados quando a situação for solucionada.
Dessa forma, deve-se descrever tudo o que será produzido pela
intervenção.
Pergunta orientadora:
O que será oferecido pelo programa?
Dando prosseguimento ao exemplo da formação de professores, o

produto ou resultado foi definido, hipoteticamente, como uma formação
híbrida (on-line e presencial) com 30 horas de duração.
Passo 2 Definir os beneficiários
A partir dos produtos definidos, a próxima etapa é a definição de quem

recebe estes produtos, ou seja, quem são os beneficiários. Para definir
esse passo são úteis as perguntas:
Quem utilizará este produto ou se beneficiará com os resultados?
Este produto poderá ser utilizado por outras pessoas ou esses

resultados podem trazer benefício para outras pessoas, além do
público-alvo? Quem?
Nesse exemplo, definiu-se que os professores novatos seriam convocados

a realizar a formação e os outros professores interessados poderiam se
inscrever, em menor número, nas vagas remanescentes do curso.

Passo 3 Elencar as atividades
Elencar as atividades que vão descrever quais os processos necessários

para se chegar aos resultados, desenhando etapa a etapa do processo.
São perguntas orientadoras para esse passo:
Qual a etapa para se chegar em um resultado específico?
Existem subresultados? Quais?
Para o exemplo da formação de professores, foram definidas uma ementa

e uma série de módulos com temas relacionados à docência.
Passo 4 Mapear os recursos
Fazer um levantamento dos recursos necessários para que as atividades

possam ocorrer, trazer resultados e obter produtos. Nesse passo, são
úteis as seguintes perguntas:
Quais os recursos disponíveis para a execução da atividade?
Qual o recurso que será transformado pela atividade e se tornará

produto?
Nesse caso, os recursos para a formação de professores foram captados

pela Secretaria de Educação e considerado também o uso parcial do
tempo de planejamento escolar para a realização do curso a distância.
Passo 5 Elencar os provedores
Após a lista de recursos estar elaborada, é importante listar quem pode

prover tais recursos ou torná-los disponíveis.
Para a realização do curso, foram consideradas algumas instituições

parceiras que desenvolveriam o curso em parceria com a equipe da
Secretaria de Educação e grupo de professores da Rede.

Etapa 3. Visualizando os efeitos ou impactos
Os efeitos do programa podem ser visualizados a partir de

duas perspectivas:
de curto prazo, quando os produtos ou resultados


afetam diretamente o público-alvo, levando a
importantes mudanças imediatas;
de longo prazo, quando os resultados implicam


mudanças ao longo do tempo.
Devemos considerar que impactos mais amplos atuam de

forma sistêmica na sociedade, trazendo transformações de
maior relevância.

Visualizando os efeitos
DEFINIÇÃO DOS RESULTADOS
A linha do tempo ajuda na visualização dos
benefícios do programa em curto prazo (resultados)
e longo prazo (impactos)
PRODUTOS RESULTADOS IMPACTOS

Quais os produtos Quais são os Quais são os
oferecidos aos benefícios de benefícios de
beneficiários? curto prazo? longo prazo
Hoje Futuro
Hoje Futuro
Hoje Futuro
Hoje Futuro
Hoje Futuro

Os impactos são, por sua vez, as mudanças realizadas pela proposta

na situação indesejada que a originou. Ocorrem de forma sistêmica
e mudam as relações entre o público-alvo e o problema. Os impactos
podem ser deduzidos da ação contínua dos resultados e seus efeitos ao
longo do tempo e são, normalmente, o objetivo final e a razão de existir das
propostas. A definição de impactos é de grande importância para a avaliação
de programas e deve ser clara e concisa.
Algumas perguntas podem ser orientadoras na análise dos impactos, por exemplo:
Como estava planejada que a proposta alterasse a situação indesejada?
Os resultados tiveram o impacto desejado sobre o público-alvo e para melhoria da

situação-problema inicial?
A análise de impactos também é útil, ao iniciar novas propostas de intervenção, pois

auxilia a elaboração de suposições, levantando as condições que devem ocorrer
para que novas propostas, no mesmo campo de atuação, se desenvolvam como
planejadas.
Por fim, em nosso exemplo, o impacto do curso de formação de professores foi

mapeado pela análise dos resultados do instrumento de avaliação diagnóstica de
expectativas dos cursistas e do instrumento de avaliação final do curso, expressando
as aquisições e aprendizagem dos cursistas, os ganhos na melhoria do trabalho em
sala de aula e, consequentemente, melhoria no desempenho dos alunos.
Como todas as estratégias abordadas nesse curso, há a necessidade de avaliar a

adequação destas às características das situações-problema encontradas.

Saiba Mais
O Guia para elaboração de modelos lógicos foi elaborado

pelo Ministério da Educação. Ele explica, em detalhes, a
metodologia e oferece dicas para a sua construção.
Disponível em:
https://evidencias.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/
GUIA_ElaboracaoModelo.pdf
Acesso em: 4 maio 2020.

RECAPITULANDO
Finalizamos aqui o Módulo 3, que abordou alguns aspectos fundamentais

para que a gestão pedagógica das escolas seja realizada de forma eficiente e
prática.
Esperamos que as informações abordadas e as reflexões que elas trazem ao

seu trabalho e de sua equipe ajudem a ampliar seu olhar para a construção
de um plano estratégico a ser desenvolvido, bem como auxiliem na complexa
gestão do cotidiano da unidade escolar.

REFERÊNCIAS
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participação. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2005.
BASÍLIO, A. L. Organização de estudantes na sala de aula não deve ser

fixa, mas mudar conforme intenção pedagógica. Centro de Referência em
Educação Integral, 8 fev. 2017. Disponível em: https://educacaointegral.org.
br/reportagens/organizacao-de-estudantes-na-sala-de-aula-nao-deve-ser-fixa-
mas-mudar-conforme-intencao-pedagogica/. Acesso em: 10 abr. 2020.
BENNET, B.; PROVOST, L. What’s your theory? Quality Progress, 48(7),

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BERGMANN, J.; SANS, A. Sala de aula invertida: uma

metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2017.
BRAMANTE, F., COLBY, R. Off the clock: moving education from

time to competency. Thousand Oaks: Corwin, 2012.
BRASIL. Assessoria estratégica de evidências. Brasília, DF: MEC/SEB,

2018.
BRASIL. Conselhos escolares: democratização da escola e construção da

cidadania. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Brasília, DF: MEC/SEB, 2004.
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cultura e qualidade da educação. Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares. Brasília, DF: MEC/SEB, 2006.
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DF: MEC/SECAD, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Guia de Bolso – Modelo Lógico para

Programas em Implementação. Brasília, DF, [s. d.]. Disponível em:
https://evidencias.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/GUIA_
ModeloL%C3%B3gico-1.pdf. Acesso em: 30 abr. 2020.
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Brasília, DF, 1995. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/programas/pdde/
sobre-o-plano-ou-programa/sobre-o-pdde. Acesso em: 30 abr. 2020.

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VIÑAO, A. Espaços usos e funções. Em: História da educação, arquitetura e

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ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1988.
ZEVI, B. Saber ver a arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

SMERJ - Gestor Educa - M3 - Texto Teorico para Pratica

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GESTOR

Bem-vindo(a) ao módulo Gestão pedagógica. Esse é o terceiro

compreender a importância da produção e da sistematização de

acompanhar o processo avaliativo, analisar os resultados e

Neste texto abordaremos:

Escola: espaço de aprendizagem  5

A gestão do espaço escolar  8

Processos de ensino-aprendizagem: intervenções para a melhoria de resultados educacionais  23

A importância do diretor na gestão, monitoramento e avaliação do projeto pedagógico  31

ESCOLA: ESPAÇO DE APRENDIZAGEM

O que é necessário para que se realize uma boa gestão pedagógica na

Em primeiro lugar, o diretor deve considerar que a sua função primordial é

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 5

Entende-se que um dos papéis do

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 6

Pensando nisso, podemos refletir sobre a articulação de alguns aspectos da

3. dos processos de ensino e aprendizagem.

A gestão desses aspectos tem impacto direto no desenvolvimento da

Vamos examinar cada um deles detalhadamente, começando pelo espaço

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 7

A GESTÃO DO ESPAÇO ESCOLAR

A gestão do espaço escolar é o conjunto de ações que organiza e estrutura o

O diretor precisa considerar que os ambientes e os recursos da escola criam

A forma de gerenciar os espaços na escola reflete a concepção

Nesse sentido, é importante que os espaços sejam multifuncionais e estejam a

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 8

Assim, para planejar as intervenções no espaço escolar é

Tal tarefa exigirá capacidade analítica e reflexiva, planejamento e monitoramento

Um artigo recente, publicado pelo Centro de Referência de Educação integral

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 9

Sobre esse tema, Bergmann e Sans

Entre em uma sala de aula em que o

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 10

Nessa perspectiva, colocar o aluno no centro da aprendizagem não significa negar o

[...] em uma comunidade de aprendizagem, todos

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 11

Para além da gestão do espaço escolar – interno e externo à escola –, é preciso

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 12

Sobre isso, abordaremos aqui os estudos de Collie, Shapka e

Assim, o diretor precisa, além de realizar as ações de reordenamento dos espaços,

1 as ações de manutenção e conservação (pequenos reparos);

2 as ações de aquisição e registro dos materiais permanentes;

3 as ações de reposição e descarte de bens permanentes, sejam

4 as ações de baixa de bens inservíveis.

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 13

No âmbito das ações ligadas à gestão

Assim, pensar em gestão do patrimônio

Já a Lei 4.320/64, especificamente em

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 14

Ainda em se tratando da gestão dos recursos públicos de programas oficiais, o

Há também formas de transferências de recursos para pagar pequenas despesas,

Por isso, ao fazer a gestão do patrimônio escolar é recomendável que ele se

1. Um plano de aquisição e de registro e controle de consumo de materiais,

 conhecer as necessidades e os detalhes de aquisição (o que, por que,

 identificar as prioridades por meio de critérios pedagógicos;

 conhecer a legislação e garantir que as ações de aquisição estejam de

 conhecer as fontes de transferência de recursos, os programas de

 identificar o que pode ser adquirido pela unidade e o que

MÓDULO 3 • GESTÃO PEDAGÓGICA 15

2. Um plano de engajamento da comunidade, que envolva ações que visam:

 à participação de todos os envolvidos para a definição das prioridades;

 às atividades educativas da comunidade escolar sobre a importância da

Antes de pensar em aquisições, é preciso priorizar os recursos materiais e os

Escola: espaço de aprendizagem 5

A gestão do espaço escolar 8

Processos de ensino-aprendizagem: intervenções para a melhoria de resultados educacionais 23

A importância do diretor na gestão, monitoramento e avaliação do projeto pedagógico 31