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PDF - Apostila Didatica PDF
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 11
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 16
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 24
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 25
TEORIA INATISTA 28
TEORIA AMBIENTALISTA 29
TEORIA HUMANISTA 31
ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO 34
A LINGUAGEM EGOCÊNTRICA 41
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 45
4. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO 56
GESTÃO DEMOCRATICA 69
Bibliografia:
ARAÚJO Denise Silva, A construção do consenso nos anos 1990 e os organismos internacionais Disponível em:
http://professor.ucg.br/siteDocente/home/disciplina.asp
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. LUCKESI, Cipria-
no C. Filosofia da Educação. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 31 ed. Campinas: Autores Associados, 1997.
SILVA Delcio Barros da.As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e Seus Pressupostos de Aprendizagem dispo- nível em:
<http://www.ufsm.br/lec/01_00/DelcioL&C3.htm>
INTRODUÇÃO
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no
aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a es-
cola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições.
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o
ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado
para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de
classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o coti-
diano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os co-
nhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assi-
milação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada
idade.
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista)
acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade,
adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na
tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola reno-
vada progressivista, defende-se a ideia de ―aprender fazendo‖, portanto centrada no aluno, valori-
zando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social,
etc., levando em conta os interesses do aluno.
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é
uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um ―meio estimulador. ‖ Só é retido aquilo
que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa
a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciên-
cia, segundo Piaget.
No ensino da língua, essas idéias escola novistas não trouxeram maiores consequências,
pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.
A função do professor nesta tendência é de investigar o desenvolvimento da capacidade que cada
aluno possui, sendo que o professor é amigo e não o conhecedor de tudo. O seu principal papel é
fazer e achar fórmulas para que o aluno desenvolva o seu raciocínio. ―não há lugar privilegiado
para o professor: antes, seu papel é auxiliar o desenvolvi- mento livre e espontâneo da criança. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal‖. O ensino se torna uma
‗caverna‗ desconhecida, aos alunos cabe a função de desvendar os seus mistérios e desafios. A
motivação depende de como eles levantam os problemas a serem resolvidos por eles mesmos.
Dessa forma a aula se torna sempre uma busca pelo de novo, sempre está visando a novas des-
cobertas dos alunos.
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual
deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou soci-
ais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação
pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significa-
tivamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em
relação ao ―eu‖, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação.
Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No en-
sino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-
diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência
liberal tradicional.
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capi-
talista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mu-
dança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portan-
to, produzir indivíduos ―competentes‖ para o mercado de trabalho, não se preocupando com as
mudanças sociais. ‖
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem E-
R(Estímulo-Resposta), vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser
acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente
psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behavioris-
ta acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ên-
fase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme ―hábitos‖ do uso
correto da linguagem.
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no
Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo linguístico e a concepção de linguagem
como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um
código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de
transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estrutura-
listas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com
as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade
de desenvolver a expressão oral e escrita.
A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar
das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados
pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram
devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise
crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
*Usado desde Sócrates(do grego διαλεκτική (τέχνη), pelo latim dialectĭca ou dialectĭce) é um mé-
todo de diálogo, que vem do grego diálogos e que, em latim, é dialogus
É o entendimento através da palavra, conversação, colóquio, comunicação. É também dis-
cussão ou troca de ideias, conceitos, opiniões, objetivando a solução de problemas e a harmonia.
Para o filósofo citado, a dialética inclui três momentos: A hipótese - definição prévia e provi-
sória do que se pretende conhecer; A ironia - interrogatório que leva o interlocutor a reconhecer a
ignorância do que pretendia saber; E a maiêutica - arte de parir, de dar à luz as idéias adormeci-
das no espírito do interlocutor.
Podia ser utilizada como simples método de debate, ou para a avaliação sistemática de de-
finições ou ainda para investigação e classificação das relações entre conceitos gerais e específi-
cos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pe-
dagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras,
nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procu-
rassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capita- lista.
No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com en-
sino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gera-
tivismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a aná-
lise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e
marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto
produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de
negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e
Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com moder-
nas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o
homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade
fundamental.
BIBLIOGRAFIA
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
COSTA, Marisa Vorraber et al. O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro : DP&A editora, 1999. GADOTTI,
Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo : Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. MATUI, Jiron.
Construtivismo. São Paulo : Editora Moderna, 1998.
RICHTER, Marcos Gustavo. Ensino do Português e Interatividade. Santa Maria : Editora da UFSM, 2000. TRAVAGLIA, Luiz
Carlos. Gramática e Interação. São Paulo : Cortez, 1998.
Tendência Pedagógica
Papel da Escola
1. Preparação intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade.
2. A escola deve adequar às necessidades individuais ao meio social.
3. Formação de atitudes.
4. É modeladora do comportamento humano através de técnicas específicas.
5. Não atua em escolas, porém visa levar professores e alunos a atingir um nível de consciência
da realidade em que vivem na busca da transformação social.
6. Transformação da personalidade num sentido libertário e autogestionário.
7. Difusão dos conteúdos.
Conteúdos
1. São conhecimento e valores sociais acumulados através dos tempos e repassados aos alu-
nos como verdades absolu- tas.
2. Os conteúdos são estabelecidos a partir das experiências vividas pelos alunos frente às situa-
ções problemas.
3. Baseia-se na busca dos conhecimentos pelos próprios alunos.
4. São informações ordenadas numa sequência lógica e psicológica.
5. Temas geradores.
6. As matérias são colocadas mas não exigidas.
7. Conteúdos culturais universais que são incorporados pela humanidade frente à realidade soci-
al.
Métodos
Professor x aluno
Aprendizagem
Manifestações
Fonte:
http://members.tripod.com/pedagogia/qua
dro_tendencias.htm
SÍNTESE – QUADRO DAS TENDÊNCIAS E SUAS PECULARIEDADES:
Nome da Profes-
Papel
Ten- dência Conteúdos Métodos sor x Aprendiza- Manifesta-
da Esco-
Peda- gógi- aluno gem ções
la
ca
São conheci-
mento e valo- A aprendiza-
Preparação res sociais Exposição e de- Autoridade do gem é recepti- Nas escolas
Pedagogia
inte- lectual e acumu- lados monstração ver- professor que va e mecâni- que adotam
Liberal
moral dos alu- através dos bal da matéria e / exige atitude ca, sem se filosofias hu-
Tradicio-
nos para assu- tempos e re- ou por meios de re- ceptiva do considerar as manistas clás-
nal.
mir seu papel passados aos mode- los. aluno. características sicas ou cientí-
na sociedade. alunos como próprias de ficas.
verdades ab- cada idade.
so-
lutas.
Os conteúdos
A escola deve são estabele- Montessori
Tendência adequar as ne- ci- dos a partir Por meio de ex- O professor é É baseada De- croly
Liberal Re- cessidades in- das experiên- peri- ências, pes- auxiliador no de- na motivação Dewey
no- vadora divi- duais ao cias vividas quisas e método senvolvimento e na estimu- Piaget
Pro- gres- meio social. pelos alunos de solução de livre da criança. lação de pro- Lauro de oli-
siva. frente às situ- problemas. blemas. veira Li-
ações pro- ma
blemas.
Educação cen-
Tendência Baseia-se
Método baseado trali- zada no Aprender é Carl Rogers,
Liberal Re- na busca
no- vadora Formação dos co- na facilitação da aluno e o profes- modificar as "Sumerme-
de atitu- aprendizagem. sor é quem ga- percepções rhill" escola
não- diretiva nhecimentos
des. rantirá um rela- da realidade. de A. Neill.
(Esco- la pelos pró-
cionamento de
Nova) prios alunos.
respeito.
É modelado- São infor- Procedimen- Relação ob-
Ten- ra do com- mações or- tos e técnicas jetiva onde o Aprendi- Leis
dência portamento denadas para a trans- professor zagem 5.540/68
Liberal humano numa se- missão e re- transmite in- baseada e
Tecni- através qüência ló- cepção de in- forma- no de- 5.692/71.
cista. de técnicas gica e psico- forma- ções. ções e o alu- sempe-
espe- cíficas. lógica. no vai fi- nho.
xá-las.
Não atua em
es- colas, porém
visa levar pro- Resolução
Tendência Paulo Freire.
fessores e alu- Temas gera- A relação é de da situação
Progres-
nos a atingir um do- res. Grupos de dis- igual para pro- blema.
sista Liber-
nível de cons- cus- são. igual, horizon-
tadora
ciência da reali- talmente.
da- de em que
vivem
na busca da
trans- formação
social.
Transformação
É não diretiva,
Tendência da personalida- As matérias Vivência grupal Aprendia- C. Freinet
o professor é
Progres- de num sentido são coloca- na forma de auto- gem infor- Miguel Gonza-
orien- tador e
sista Liber- liber- tário e das mas não gestão. mal, via gru- les
os alunos li-
tária. autogestio- exigidas. po. Arroyo.
vres.
nário.
Conteúdos Makarenko
Tendência O método parte Papel do aluno
cultu- rais uni- Baseadas B. Char-
Progressista de uma relação como participa-
versais que nas estrutu- lot Sucho-
"crítico so- Difusão dos direta da experi- dor e do pro-
con- teú- são incorpo- ras cog- niti- doski Ma-
cial dos ência do aluno fessor como
dos. rados pela hu- vas já estru- nacorda
conteú- dos confrontada com mediador entre
manidade fren- turadas nos G. Snyders
ou "histó- o saber siste- o saber e o
te à realidade alunos. Demerval
rico-crítica" matizado. aluno.
soci- Savi-
al. ani.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
DELORS,. Jacques (coord.) et alii. Edujcação: um‘ tesouro a descobrir; relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o sécu1o XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:
MEC: UNESCO, 1998. cap. 4, p. 89—102.
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento de
informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obriga-
ção que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato,
de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização
cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-me encon-
trar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de infor-
mações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a ori-
entar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de
algum modo, os mapas de um mundo complexo e constante- mente agitado e, ao mesmo tempo,
a bússola que permita navegar através dele.
Nesta visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável de
educação — uma bagagem escolar cada vez mais pesada — já não é possível nem mesmo ade-
quada. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade
de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura
de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e
enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em
torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo
para cada indivíduo, os pilares do conheci- mento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instru-
mentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a
viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; final-
mente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias
do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de
relacionamento e de permuta.
Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente,
para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendi-
zagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de
algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada
um dos ―quatro pilares do conhecimento‖ deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino
estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao lon-
go de toda a vida, no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e mem-
bro da sociedade.
Desde o início dos seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria
indispensável, para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação
e, portanto, mudar a ideia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educa-
ção devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo
— revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão pura-
mente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados
(saber- fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a consi-
derá-la em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
Aprender a conhecer
Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de um repertório de saberes codi-
ficados, mas antes o do- mínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado,
simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se preten-
de que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que
isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais,
para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de
descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância
dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre
deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa
individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus di-
versos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e per-
mite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste
ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter aces-
so, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida ―amiga
da ciência" (1). Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos
os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos para-
digmas do nosso tempo.
Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, toma-se cada vez mais
inútil tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a interdisciplinaridade é um engodo. A es-
pecialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. ―Um
espírito verdadeiramente formado, hoje em dia, tem necessidade de uma cultura geral vasta e da
possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do princí-
pio ao fim do ensino, cultivar, simultaneamente, estas duas tendências" (2). A cultura geral, en-
quanto abertura a outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-
se. Fechado na sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que fa-
zem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias. Por outro
lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a abertura a ou-
tros campos do conhecimento e, deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disci-
plinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se
nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares.
Aprender para conhecer supõe antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a
memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem
televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito
rápida de informações mediatizadas, o ―zapping‖ tão frequente, prejudicam de fato o processo de
descoberta, que implica duração e aprofundamento da apreensão. Esta aprendizagem da atenção
pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empre-
sas, viagens, trabalhos práticos de ciências...).
Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas
informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar
que a memória pode vir a tornar-se inútil, devido à enorme capacidade de armazenamento e difu-
são das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na
escolha dos dados a aprender ―de cor‖ mas, propriamente, a faculdade humana de memorização
associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os
especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado
suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos.
Aprender a fazer
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a se-
gunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como
ensinar o aluno a pôr em prática os seus conheci- mentos e, também, como adaptar a educação
ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão
que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente.
Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina o traba-
lho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho inde-
pendente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do
século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho hu- mano pelas máquinas tor-
nou-o cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo na indústria, as-
sim como a importância dos serviços na atividade econômica, O futuro destas economias depen-
de, aliás, da sua capacidade de transformar o progresso dos conhecimentos em inovações gera-
doras de novas empresas e de novos em- pregos. Aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter
o significado simples de preparar alguém para uma tarefa mate- rial bem determinada, para fazê-lo
participar no fabrico de alguma coisa.
Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas
como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um
valor formativo que não é de desprezar.
Se juntarmos a estas novas exigências a busca de um compromisso pessoal do trabalha-
dor, considerado como a- gente de mudança, torna-se evidente que as qualidades muito subjeti-
vas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas ―saber - ser ‖ pelos dirigentes empresari-
ais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competência exigida.
— o que mostra bem a ligação que a educação deve manter, como, aliás, sublinhou a Comissão,
entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de
trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se cada vez mais importantes. E
esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.
Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da edu-
cação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por
alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos
novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição cria-
do pela humanidade no decorrer do século XX.
A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impoten-
te e até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer gran-
de coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber urna educação capaz de evitar os
conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das
suas culturas da sua espiritualidade?
É de louvar a ideia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um
instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos geradores de conflitos A tarefa é árdua
porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qua-
lidades e as do grupo a que pertencem, e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos
outros.
Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade eco-
nômica no interior de cada país, e, sobretudo em nível internacional tem tendência de dar priorida-
de ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente
numa guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que
divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação
contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da ideia de emula-
ção.
Que fazer para melhorar a situação? A experiência prova que, para reduzir o risco, não bas-
ta pôr em contato e em comunicação membros de grupos diferentes (através de escolas comuns a
várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já en-
tram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrá-
rio, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este conta-
to se fizer num contexto igualitário e se existir em objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a
hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até à amiza-
de.
Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível,
a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação
em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.
A descoberta do outro
A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversi-
dade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhan-
ças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a
escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas discipli-
nas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e
as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde.
Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar
à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família,
pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir-se a si mesmos. Só
então poderão, verdadeiramente, por se no lugar dos outros e compreender as suas reações. De-
senvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil para os comportamentos sociais ao lon-
go de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos
étnicos ou religiosos podem-se evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre os adul-
tos. Assim, o ensino da história das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para
futuros comportamentos (3).
Por fim, os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores
que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de os
desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como mode-
los, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de
abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O con-
fronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à edu-
cação do século XXI.
Aprender a ser
Resumo e recomendações
• A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibi-
lidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa:
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de
toda a vida.
• Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e
a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais
ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do con-
texto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o
trabalho.
• Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interde-
pendências — realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos — no respeito pelos va-
lores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
• Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para
isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória,
raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimen-
to, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um to-
Bibliografia:
(1) Relatório da terceira sessão da Comissão, Paris, 12-15 de janeiro de 1994.
(2) Conforme Laurent Schwartz ―L‘enseignemet scientifique‖ in Instituto de França. Réflexions sur l’enseignement, Paris. Flammariori. 1993. (3)Carnegie Corpora-
tion of New York. Education for Conflict Resolution (Retirado de Annual Report 1994 por David A. Hamburg, presidente
da Carngie Corporation of New York).
(4) "- Risco de alienação da personalidade patente nas formas obsessivas de propaganda e publicidade, no conformismo dos comportamentos que podem ser im-
postos do exterior, em detrimento das necessidades autênticas e da identidade intelectual e afetiva de cada um.
- Risco de expulsão pelas máquinas, do mundo do trabalho, no qual a pessoa pelo menos tinha a impressão de se mover livremente e de decidir por si pró-
pria‖.
(FAURE, Edgar e outros, Apprendre à être. Relatório da Comissão internacional sobre o Desenvolvimento da Educação UNESC0. Paris, Fayard, 1972.) (5) Op. Cit.
p. XVI
do.
Tanto o educador como o educando, são sujeitos ativos que, pela práxis se constroem ao
mesmo tempo em que se alienam.
Como humanos, pertencem a uma sociedade e, ao educador, cabe o papel de criar condi-
ções para que o educando aprenda e se desenvolva. Nessa perspectiva teríamos dificuldades pa-
ra determinar com relativa proximidade os fins da Educação na contemporaneidade. Que valores
encontram-se hoje associados ao processo? Para Aranha, ―é inadequada a procura de fins tão
gerais, válidos em todo o tempo e lugar‖.
Em sociedade com estruturas organizacionais tão divergentes em relação a interesses de
classes, os fins não podem ser abstratamente considerados. Baseiam-se, portanto, em valores
provisórios ―que se alteram conforme alcançamos os objetivos imediatos propostos e também
enquanto muda a realidade vivida‖.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 23 de dezembro de 1996 traz, em seu Título
II, art. 2º.
Dos princípios e fins da educação nacional, o seguinte texto:
“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ide-
ais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Caberia a indagação: em que consiste essa formação? Que ações seriam necessárias para
torná-la efetiva? Sobre que valores seriam construída?
O conceito de cidadania vem sofrendo mudanças. No mundo moderno o exercício da cida-
dania implica na possibilidade de cada indivíduo participar das esferas da vida pública. Para propi-
ciar essa oportunidade de vivência na vida pública é fundamental que nosso jovem tenha a capa-
cidade de refletir, tomando posição diante dos diferentes problemas que afetam a vida social e sua
vida pessoal.
Um programa de ensino pode ser viabilizado em uma escola a partir de uma definição pre-
cisa de seus fins e esta implica em seguir determinada direção. Há a possibilidade de distinguir-se
o individual do coletivo, o público do privado. Existem códigos morais que permitem essa distinção
e que possibilitam a convivência a partir de normas que valorizem o homem e o bem-estar social.
O processo educativo é uma totalidade e uma educação escolar organizada e transmitida
em sala de aula tem os componentes da educação que se realiza na família, na rua, na Igreja e
nas comunidades.
Para uma formação que valorize o homem e o bem estar social é importante que a escola
se organize como um amplo espaço para estudos, como espaço democrático, possibilitando pelo
diálogo e pelo questionamento critico, uma educação efetivamente emancipatória compreendendo
que ela é uma forma de intervenção no mundo.
BIBLIOGRAFIA
Construtivismo
Ainda que originária de outro meio, a obra do biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) de cer-
ta forma deu prossegui- mento às investigações da Escola Nova sobre o desenvolvimento cogniti-
vo das crianças e dos adolescentes. Suas descobertas marcaram a pedagogia no século 20 mais
do que o trabalho de qualquer outro pensador. Entre os seguidores do construtivismo, como ficou
conhecida a doutrina de Piaget, está a argentina Emilia Ferreiro, muito influente no Brasil.
Paralelamente, em consonância com as idéias socialistas do alemão Karl Marx (1818-
1883), vários pensadores de esquerda desenvolveram idéias especificamente pedagógicas, como
o russo Anton Makarenko (1888-1939), que defendeu uma ligação maior entre produção e escola.
O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) levantou a tese da gênese social do psiquismo, estrutu-
rada por meio de um sistema de signos. E o educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) alcan-
çou largo reconhecimento internacional por um método centrado na necessidade de consciência
social e na importância do "outro".
Em países da Europa Ocidental, o chamado Estado de bem-estar social assumiu uma fun-
ção reguladora das desigualdades e assumiu mais do que nunca a missão de educar. Nesse con-
texto, uma importante linhagem de pensadores críticos questionou concepções arraigadas sobre o
papel da escola, a organização do conhecimento e as noções de inteligência, entre outras. Fazem
parte dessa geração intelectuais como os franceses Edgar Morin, Pierre Bordieu (1930- 2002) e
Michel Foucault (1926-1984) e o norte-americano Howard Gardner, que causou impacto no meio
pedagógico no início dos anos 1980 ao defender a ideia das inteligências múltiplas.
Bibliografia:
REVISTA NOVA ESCOLA- OUTUBRO DE 2008
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
No livro Os sete saberes necessários à educação do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo
chama de inspirações para o educador ou os saberes necessários a uma boa prática educacional.
2. A Psicologia do Desenvolvimento.
Desenvolvimento é o processo pelo qual o individuo constrói ativamente, nas relações que estabe-
lece com o ambiente físico e social, suas características.
A psicologia do desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as fun-
ções psicológicas que distinguem o homem de outras espécies.
3. A Psicologia da Aprendizagem.
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da
experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece.
A Psicologia da aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os
conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pela criança.
4. A Psicologia na Educação.
A educação começa muito antes da vida escola, não estando a tarefa de ensinar apenas nas mão
dos professores. Daí a importância de se buscar maximizar esses resultados, colocando a serviço
da educação e do ensino o conjunto dos conhecimentos psicológicos sobre as bases do desenvol-
vimento e da aprendizagem. Com eles, o professor esta- rá em posição mais favorável para plane-
jar a sua ação.
http://www.webartigos.com/articles/14469/1/PSICOLOGIA-DA-
EDUCACAO/pagina1.html#ixzz1V8ymcDs9
o Para os teóricos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do movimento behaviorista),
as crianças nascem como tábulas rasas, que vão aprendendo tudo do ambiente por pro-
cessos de imitação ou reforço.
o Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças já nascem com tudo que precisam
na sua estrutura biológica para se desenvolver. Nada é aprendido no ambiente, e sim ape-
nas disparado por este.
o Para os teóricos Construcionistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é constru-
ído a partir de uma interação entre o desenvolvimento biológico e as aquisições da criança
com o meio.
o Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, segundo a qual o desen-
volvimento humano se dá em relação nas trocas entre parceiros sociais, através de proces-
sos de interação e mediação.
o Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor, segundo a qual o desenvolvi-
mento humano se dá no desenvolvimento das características humanas e variações indivi-
duais como produto de uma interação de mecanismos genéticos e ecológicos, envolvendo
experiências únicas de cada indivíduo desde antes do nascimento.
o Psicanalítica, em que temos como expoentes Freud, Klein,
Winnicott e Erikson. Tal perspectiva procura entender o desenvolvimento humano a
partir de motivações conscientes e inconscientes da criança, focando seus conflitos internos
durante a infância e pelo resto do ciclo vital.
TEORIA INATISTA
A teoria inatista se fundamenta em uma concepção de ser humano inspirada na filosofia ra-
cionalista e idealista. O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao
conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual em todos os ho-
mens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das idéias e significados. Dar realidade
às idéias, oferecer respostas ideais (de idéias) às questões reais ( Nunes, 1986, p. 25). É a forma
de compreender a realidade, na qual o espírito vai explicar e produzir a matéria.
Enfatizando os fatores maturacionais e hereditários, essa perspectiva entende que o ser
humano é um sujeito fecha- do em si mesmo, nasce com potencialidades, com dons e aptidões
que serão desenvolvidos de acordo com o amadure- cimento biológico.
Uma vez que é dotado de dons divinamente justificáveis, o ser humano, assim entendido,
não tem possibilidade de mudança, não age efetivamente e nem recebe interferências significati-
vas do social. Nada depois do nascimento é importante, visto que o homem já nasce pronto, inclu-
indo a personalidade, os valores, os hábitos, as crenças, o pensamento, a emoção e a conduta
social. O ser humano, concebido como biologicamente determinado, remete a uma sociedade
harmônica, hierarquizada, que impossibilita a mobilidade social, embora o discurso liberal a afirme.
Nessa perspectiva temos uma sociedade capitalista que valoriza o individual em detrimento do
social, gerando competitividade, acirrando as diferenças de classe, gênero e etnia.
O entendimento do desenvolvimento é baseado no pressuposto de que, ao aprender, o ser
humano aprimora aquilo que já é inato avançando no seu desenvolvimento (o vir-a-ser). É um
passo na aprendizagem e dois no desenvolvimento. Há uma expectativa de que o ser humano
deixe desabrochar suas potencialidades e aptidões. A aprendizagem de- pende do desenvolvi-
mento.
Na educação o papel do professor é o de facilitar que a essência se manifeste, entendendo-
se que quanto menor a interferência, maior será a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa
concepção de homem tem fundamentado pedagogias espontaneístas que subestimam a capaci-
dade intelectual do ser humano, na medida em que o sucesso ou fracasso é atribuído, única e ex-
clusivamente, ao aluno, ao seu desempenho, aptidão, dom ou maturidade (Rego, 1996).
A aplicação dessa concepção na educação gera imobilismo e resignação, pois considera-se
que as diferenças não são superadas, uma vez que o meio não interfere no desenvolvimento da
criança. Considera-se também que o resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno, isen-
tando de responsabilidade o professor e a escola.
IMPORTANTE!
O Inatismo considera importante somente os fatores genéticos e biológicos, ou seja, aquilo
que é hereditário, inato.
Por isso o nome inatismo, características e dons que a criança traz quando nasce.
Para os inatistas, a criança aprende de acordo como os seus dons. Se a criança não
aprende é porque não herdou o dom dos pais. Isso determina que ela nunca vai aprender, porque
já nasceu sem essa pré-disposição.
TEORIA AMBIENTALISTA
ATENÇÃO:
A Teoria Ambientalista não foi suficiente para explicar o desenvolvimento humano porque,
ao considerar a criança como passiva, podendo ser controlada ou manipulada pela situação, des-
considerava sua capacidade de compreender, raciocinar, contestar, deduzir, fantasiar, ter desejos,
imaginar.
TEORIA HUMANISTA
―O único homem que se educa é aquele que aprendeu como aprender: que aprendeu como se
adaptar e mudar; que se capacitou de que nenhum conhecimento é seguro, que nenhum processo
de buscar conhecimento oferece uma base de segurança‖.
Condições de Aprendizagem
- A avaliação é feita pelo próprio aprendiz – É a auto-avaliação, que no máximo pode ser au-
xiliada por membros do grupo ou pelo facilitador.
Princípios de Aprendizagem:
- Todos os indivíduos têm potencialidades para aprender. Todos têm curiosidade natural para
aprender. Se houver ambiente favorável, aprenderão. Segundo Rogers, todos querem estudar,
desejam crescer, querem descobrir e anseiam em criar. O professor deve favorecer tais tendên-
cias naturais.
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra
em 17 de se-tembro de 1980, com 83 anos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescên-
cia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.
Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos
últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que
pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
Sua teoria chamada de Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética é a mais conheci-
da concepção construtivista da formação da inteligência.
Jean Piaget, em sua teoria, explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o
conhecimento.
Construção do conhecimento:
Esquema:
Assimilação:
Acomodação:
Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e
aí ocorre a assimilação. Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela ativida-
de do sujeito sobre este, para tentar assimilá-lo. O balanço entre assimilação e acomodação é
chamado de adaptação.
Estágios de Desenvolvimento
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo é um processo de sucessivas mudan-
ças qualitativas e quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas
precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as estruturas que o tornam
cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado por Piaget de ESTÁGIOS que seguem
idades mais ou menos determinadas. Todavia, o importante é a ordem dos estágios e não a idade
de aparição destes.
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação pa-
ra assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são cons-
truídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que
está diante de si.
Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a for-
ma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são
diferentes. Não relaciona as situações.
Exemplos: despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já dife-
rencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representa-
ção imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas
as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela
observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de
desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todo as classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o
papo", a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha
comendo grãos.
DESENVOLVIMENTO COMPORTAMENTAL
Vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por
etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille
1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser
procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que
nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas
culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de
'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a)
anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas,
porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábi-
to, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autorida-
de, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim
como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último es-
tágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral
pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos
entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'le-
gislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as relações entre moral x
inteligência têm a mesma lógica atribuídas às relações inteligência x linguagem. Quer dizer, a inte-
ligência é uma condição necessária, porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse
sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são formulações
verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princípios: que repre-
sentam o espírito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respos-
tas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios
das regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras envolvem, por sua
vez, relações de coação - que corresponde à noção de dever; e de cooperação - que pressupõe a
noção de articulação de operações de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de
'dever' mas a de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetia-
no consiste em que o papel das relações interindividuais no processo evolutivo do homem é foca-
lizado sob a perspectiva da ética (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento
cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição suficiente,
pois uma postura ética deverá completar o quadro" (idem p. 21).
Considerações finais
A referência deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposições nucleares dão con-
ta de que a compreensão do desenvolvimento humano equivale à compreensão de como se dá o
processo de constituição do pensamento lógico- formal, matemático. Tal processo, que é explica-
do segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o
sujeito conhecedor e o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que en-
globam aspectos que se entrelaçam e se complementam, tais como: o processo de maturação do
organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do organismo
ao meio.
Em face às discussões apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lícito concluir que
as idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento huma-
no, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o
circunda. Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das ten-
dências objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivíduo é relegado a um
plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento
das in- fluências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FREITAS, M.T.A. de. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educação: um intertexto. São Paulo: Editora Ática, 2000 LA
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(org.) Educação de Jovens e Adultos:novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado das Letras, 2001
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL.. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua es- tran-
geira. Brasília: MEC/SEF, 1998
Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, que depois (em 1917) ficou incorporada à União
Soviética, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rússia. Nasceu no mesmo ano que Piaget
(coincidência?!), mas viveu muitíssimo menos que este último, pois morreu de tuberculose em
1934, antes de completar 38 anos.
Vygotsky enfatizava o processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvi-
mento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito
com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações
intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.
O teórico pretendia uma abordagem que buscasse a síntese do homem como ser biológico,
histórico e social. Ele sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua
abordagem sempre foi orientada para os processos de Desenvolvimento do ser humano com ên-
fase da dimensão sócio histórica e na interação do homem com o outro no espaço social. Sua
abordagem sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do com-
portamento e elaborar hipóteses de como as características humanas se formam ao longo da his-
tória do indivíduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as características individuais e até mesmo suas atitudes
individuais estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que tomamos por mais
individual de um ser humano foi construí- do a partir de sua relação com o indivíduo.
Suas maiores contribuições estão nas reflexões sobre o desenvolvimento infantil e sua relação
com a aprendizagem em meio social, e também o desenvolvimento do pensamento e da lingua-
gem.
A linguagem egocêntrica
O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a
ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o
pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e
resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que
muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as
palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamen-
to vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa
que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às
vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma fra-
se ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra;
realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento
para outra pessoa (Vygotsky, 1998).
Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem.
Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de
nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impul-
sos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pen-
samento. (Vygotsky 1998)
BIBLIOGRAFIA
CRECHE FIOCRUZ. Projeto Político Pedagógico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004. RI-
BEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro:
EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.
VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educação.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.
HENRI WALLON
Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças têm
também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula.
A gênese da inteligência, para Wallon, é genética e organicamente social, ou seja, ―O ser
humano é organicamente social, e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se
atualizar‖ (Dantas, 1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é cen-
trada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,
estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da crian-
ça aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das con-
dições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que o ritmo no
qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos
e reviravoltas, provocando, em cada etapa, profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se, no momento da passagem de uma etapa a outra,
crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena, quando resultantes dos de-
sencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultu-
ra; e endógenas, quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são pro-
pulsores do desenvolvimento.
1) Impulsivo-emocional;
2) Sensório-motor e projetivo;
3) Personalismo;
4) Categorial;
5) Predominância funcional.
3) Personalismo ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas;
5) Predominância funcional, onde ocorre nova definição dos contornos da personalidade, de-
sestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Na sucessão de estágios há uma alter-
nância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância
funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora
as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente
processo de integração e diferenciação.
Dos 02 aos 05 anos de idade: Período Síncrético. Aqui a fala/linguagem é um fato real; iniciam-
se os diálogos e as funções projetivas; mistura os conceito.
O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia
permite conhecer a criança em seu contexto: “Só podemos entender as atitudes da criança
se entendermos a trama do ambiente no qual está inserida”.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potenciali-
dades físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhe-
cimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira
contextualizada desenvolvendo nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participati-
vos na sociedade em que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendi-
zado, onde a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encon-
tro com o saber com descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo: ―Devemos
inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela medi- ante a qual a escola promove, para
todo, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas in-
dispensáveis ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos.‖
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em apren-
der e também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno.
Se ele compreender que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma
fonte de segurança que garanta seu espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e
aprender sempre mais.
A escola precisa redimensionar o seu pensar, reformulando suas ações pela compreensão
do que a comunidade escolar (entendida aqui os alunos, pais, professores, equipe pedagógica,
direção, funcionários) espera dela enquanto Função Social.
Ao que nos deparamos frequentemente com inúmeras instituições tentando descrever e de-
linear as mazelas da escola, no entanto, nos educadores nos reservamos muitas vezes a apenas
ouvi-los sem definir ―publicamente‖ nossos anseios, interesses e preocupações. Tem-se permiti-
do que diferentes profissionais interfiram no processo de direção da escola, ao que entendemos
ser necessário aos profissionais da educação assumir esse espaço de afirmação e responsabili-
dade. Trazer a publico, o que de fato é a escola e a que ela se propõe já que precisa reformular
sua ação definindo prioridades frente às diferentes exigências do contexto social em que encontra-
se inserida .
Nosso maior interesse e refletir a presença da escola na sociedade, sabendo que ela se
destina a promoção do homem. O que necessariamente requer um educador que seja um profun-
do conhecedor do próprio homem. Portanto compreendemos que a formação dos docentes e a
base para a escola de qualidade, pois não basta apenas equipa- mentos tecnológicos, espaço físi-
co, mobiliários, antes, docentes capacitados para fazer o seu trabalho, em ação coletiva com os
educandos compreendendo o seu estar no mundo, o seu fazer, fazendo-se.
Queremos uma escola capaz de trabalhar um currículo significativo, preparada para que o
ensino e a aprendizagem de fato se efetivem em que a proposta político pedagógica esteja alicer-
çada a uma pedagogia critica, capaz de desafiar o educando a pensar criticamente a realidade
social, politica e histórica, e que o educador, na concepção de Paulo Freire, seja aquele que
―ensina os conteúdos de sua disciplina com rigor e com rigor cobra a produção dos educandos,
mas não esconde a sua opção politica na neutralidade impossível de seu que-fazer.
Paulo Freire expressa que a escola deve ser um lugar de trabalho, de ensino, de aprendi-
zagem. Um lugar em que a convivência permita estar continuamente se superando, porque a es-
cola e o espaço privilegiado para pensar. Ele que sempre acreditou na capacidade criadora dos
homens e mulheres, e pensando assim e que apresenta a escola como instancia da sociedade.
Paulo Freire diz que ―não e a educação que forma a sociedade de uma determinada maneira, se-
não que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma, estabelece a educação que esta
de acordo com os valores que guiam essa sociedade‖ (1975, p. 30).
Reconhece a presença do oprimido e do opressor, ao que convida-nos a essa libertação,
inicialmente pela libertação do opressor que reside em cada um, para então conseguirmos pela
marcha popular libertar todos os homens.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA (Newton Duarte e NICOLA)
Além disso cabe ao governo investir em política educacional de qualidade, garantindo infra-
estrutura de funciona- mento, condições adequadas de trabalho e salário, programas de capacita-
ção e a adoção de uma gestão participativa e democrática.
Assim é direito e dever de todos os segmentos sociais, que buscam e acreditam numa so-
ciedade democrática, exigir o cumprimento e realização das funções primordiais da educação ga-
rantidas em lei. Sendo importante a participação nas decisões relativas aos rumos, diretrizes e
organização.
Em resumo
Cabe à escola formar cidadãos críticos, reflexivos, autônomos, conscientes de seus direitos e de-
veres, capazes de compreender a realidade em que vivem preparados para participar da vida
econômica, social e política do país e aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais
justa. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valo-
res necessários à socialização do indivíduo
BIBLIOGRAFIA
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
.(org.). Crítica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. FREIRE,
Paulo. A escola. Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org
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LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI M. S.; Educação escolar: políticas estrutu-
ra e organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Docência em Formação)
PENIN, S. T. S.; VIEIRA S. L.; MACHADO M. A. M. l. Progestão: como articular a
função social da escola com as especificidades e as demandas da comunidade? Brasília:
Consed, 2001. (Módulo 1)
SEBER, M. G. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São
Paulo: Scipione, 1997.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) é a legislação que regula-
menta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superi-
or).
Na história do Brasil, essa é a segunda vez que a educação conta com uma Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação, que regulamenta todos os seus níveis. A primeira LDB foi promulgada
em 1961 (LDB 4024/61). E a LDB de 71 não acrescentou muito à Educação.
A LDB 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - Reafirma o direito à edu-
cação, garantido pela Constituição Federal. Estabelece os princípios da educação e os deveres do
Estado em relação à educação escolar pública, definindo as responsabilidades, em regime de co-
laboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
Educação Básica:
• Educação Infantil – creches (de 0 a 3 anos) e pré-escolas (de 4 e 5 anos) – É gratuita mas
não obrigatória. É de competência dos municípios.
• Ensino Fundamental – anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e anos finais (do 6º ao 9º ano) – É
obrigatório e gratuito. A LDB estabelece que, gradativamente, os municípios serão os responsá-
veis por todo o ensino fundamental. Na prática os municípios estão atendendo aos anos iniciais e
os Estados os anos finais.
• Ensino Médio – O antigo 2º grau (do 1º ao 3º ano). É de responsabilidade dos Estados. Po-
de ser técnico profissionalizante, ou não.
Ensino Superior:
• É de competência da União, podendo ser oferecido por Estados e Municípios, desde que
estes já tenham atendido os níveis pelos quais é responsável em sua totalidade. Cabe a União
autorizar e fiscalizar as instituições privadas de ensino superior.
A educação brasileira conta ainda com algumas Modalidades de Educação, que perpassam todos
os níveis da educação nacional. São elas:
Além dessas determinações, a LDB 9394/96 aborda temas como os recursos financeiros e a for-
mação dos profissionais da educação.
Neste eixo está sendo abordado uma das questões mais sérias nas discussões a respeito
do ensino no Brasil. As atuais políticas de formação e valorização dos profissionais da educação
não possuem organicidade em relação ao que é implementado , impossibilitando uma sistematici-
dade e uma lógica de funcionamento do sistema educacional que permita inculcar nos profissio-
nais da educação uma consciência de política favorável à melhoria do ensino.
A partir dos novos pensamentos formalizados no documento da CONAE-2010 e conside-
rando a não existência de uma formação/valorização concretizada no ensino brasileiro é importan-
te nos atentarmos às novas legislações, a partir de 2011, resgatando as políticas implementadas
anteriormente e nos situando das mudanças que se dizem postas na melhoria da qualidade do
ensino.
O que se pensa a respeito de propostas para a melhoria como exemplo, dedicação exclusi-
va, redução em 50 por cento da carga horária para atividades extra sala, contratação em regime
estatutário, formação de professores em cursos presenciais, garantia de bolsas de estudos em
cursos de licenciatura, redução de 50% da carga horária de trabalho para estudantes de pós gra-
duação lato sensu, afastamento com remuneração de 100% aos estudantes de pós graduação
stricto sensu, piso salarial nacional, entre outras propostas nos permite indagar sobre questões
como:
Meta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até
2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos.
Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos.
Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e
elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa etária.
Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na
rede regular de ensino.
Meta 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade.
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica.
Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:
Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar mínimo
de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade no país e
dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não negros, com
vistas à redução da desigualdade educacional.
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e
erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional
Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma in-
tegrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Meta 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a
qualidade da oferta.
Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para
33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e douto-
res nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em efetivo
exercício, sendo, do total, 35% doutores.
Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu de modo a
atingir a titulação anu- al de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível
superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stric-
to sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento mé-
dio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio
dos demais profissionais com escolaridade equivalente.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissio-
nais do magistério em todos os sistemas de ensino.
Meta 19: Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, a no- meação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar.
Meta 20: Ampliar progressivamente o investimento público em educação até atingir, no mínimo, o
patamar de 7% do produto interno bruto do país.
4. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
Fontes de financiamento
• Receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios.
• Receita de transferências constitucionais e outras transferências.
• Receita da contribuição social do salário-educação e de outras contribuições sociais.
• Outros recursos previstos em lei.
De acordo com os dados produzidos pelo Ministério, os gastos anuais por aluno no Brasil, em
1995, foram de US$ 562 na educação infantil, US$ 870 no ensino fundamental e US$ 1.018 no
ensino médio, incluindo as despesas com inativos e pensionistas. Os valores foram convertidos
em dólar pelo Índice de Paridade do Poder de Compra (PPP), do Banco Mundial.
A legislação educacional brasileira define que os recursos públicos devem ser destinados às esco-
las públicas, podendo ser dirigidos também a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas
que:
Art. 206 O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos;
Tendo como referência estes princípios fundamentais, há três aspectos a serem estudados para
que possamos introduzir adequadamente nossas propostas para a reformulação das Diretrizes
Nacionais para a Carreira do Magistério:
Em apertada síntese, o Pacto Federativo nada mais é do que um acordo feito entre cada
um dos entes que com- põem a Federação, no qual todos permanecem como se um só fossem,
abrindo mão de parte de sua autonomia originária, aceitando, desta forma, que outro ente federa-
tivo acabe por legislar sobre matéria que possa interferir em seu cotidiano. Deste modo, os entes
federados deveriam conviver em harmonia e Interdependência.
No nosso caso, a Federação é o que se conhece como Brasil, que é composta pelo Distri-
to Federal e pelos Estados, e estes, por municípios.
Tudo o que se disse leva em consideração apenas o aspecto jurídico do assunto, mesmo
que, em outras áreas do pensamento, que não a jurídica, existam discussões muito mais ricas e
empolgantes, porque é sobre este prisma que o Parecer deve estar centrado.
Quando o assunto é esse, qual seja, o direito, há que se assumir que há uma norma fun-
damental da qual derivam todas as demais.
No caso de nosso país, a norma fundamental é a Constituição Federal, que é onde se fixa o
Pacto Federativo. Para que se possa facilitar o raciocínio, pode-se imaginar a Constituição Federal
como um contrato assinado por todos os entes da federação.
Este contrato acaba por determinar o Pacto Federativo, delimitando aquilo que cada ente da
federação suportou perder em favor do outro, para que o pacto pudesse se operar adequadamen-
te e, de fato, existir.
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municí-
pios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamen-
tos: (...)
A Constituição Federal, como norma fundamental da República, estabelece, em seu artigo 1º, o
que é a República Federativa do Brasil, que, tecnicamente, é conhecida como União.
Vê-se, pois, que o artigo que se destacou há pouco complementa o anterior artigo 1º, já
que, neste dispositivo, está firmado o contrato, o pacto assinado entre os entes da federação, pac-
to este que se denomina Pacto Federativo.
Percebe-se que o Pacto Federativo estabelece que qualquer dos entes da federação é au-
tônomo com relação aos demais, sendo esta autonomia, no entanto, limitada pela própria Consti-
tuição.
Quando se cuida de estudar o Pacto Federativo tendo a lei como escopo, este estudo pas-
sa, novamente, pela Cons- tituição Federal, porque é lá que se firmam as competências de cada
um dos entes federados que convivem alinhados com o Pacto Federativo.
O artigo 22 da Constituição do Brasil fixa a competência Legislativa da União, ou seja, quan-
do há dúvidas so- bre a possibilidade legislativa da União, é esse o artigo que deve ser consulta-
do.
Há uma série de incisos naquele artigo, mas, para o estudo em tela, importa apenas que seja cita-
do o seguinte:
Art. 23 - É competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios: (...)
V - proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência; (...)‖
Art. 24 - Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: (...)
IX - educação, cultura e desporto;
(...) § 1º - No âmbito da legislação concorrente, a competência da União limitar-se- á a estabelecer
normas gerais.
§ 2º - A competência da União para legislar sobre normas gerais não exclui a competência suple-
mentar dos Estados.
§ 3º - Inexistindo lei federal sobre normas gerais, os Estados exercerão a competência legislativa
plena, para atender a suas peculiaridades.
§ 4º - A superveniência de lei federal sobre normas gerais suspende a eficácia da lei estadual, no
que lhe for contrá-
rio.
Para que o assunto objeto do presente Parecer seja tratado com o rigor devido, é de bom tom que
seja trazido à colação o artigo 25 da Constituição Federal:
Art. 25 - Os Estados organizam-se e regem-se pelas Constituições e leis que adotarem, observa-
dos os princípios desta Constituição.
§ 1º - São reservadas aos Estados as competências que não lhes sejam vedadas por esta Consti-
tuição.
A competência dos Municípios, naquilo que diz respeito ao que até agora foi tratado no presente
Parecer, é fixada no art. 30 da Constituição Federal:
Art. 30 - Compete aos Municípios:
Fica claro então que, pelo Pacto Federativo, os entes federados são independentes entre si.
Entretanto, a Emenda Constitucional nº 14/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e outras legislações apontam para o regime de colaboração entre os entes para a imple-
mentação do pleno atendimento aos direitos da população quanto à educação pública, gratuita e
de qualidade.
Emenda Constitucional no 14/96 – que, ao mesmo tempo em que contribuiu decisivamente para o
ingresso de milha- res de novos alunos nos sistemas de ensino, privilegiou, por meio do FUNDEF,
o Ensino Fundamental em detrimento da Educação Infantil, Ensino Médio e demais modalidades
de ensino .
E buscou uma melhor definição do regime de colaboração entre os entes federados, alterando o
artigo 211 da Cons- tituição Federal:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de cola-
boração seus sistemas de ensino.
Assim, ficaram definidos os Estados e Municípios como entes federados responsáveis pela
oferta do Ensino Fundamental, bem como critérios de gasto público com a educação, visando so-
luções mais equânimes na distribuição de recursos e nas atribuições dos entes federados.
As desigualdades regionais, entretanto, ainda são gravíssimas, exigindo a implementação
não apenas de políticas que assegurem o princípio da igualdade de oportunidades educacionais
intrínseco ao direito à educação, mas, funda- mentalmente, de um Sistema Nacional Articulado de
Educação que propicie uma maior organicidade na proposição e materialização das políticas edu-
cativas.
Por outro lado, a EC nº 53/2006 constitui elemento paradigmático para a organização das
políticas públicas educacionais por parte da União e dos demais entes federativos. Ela marca o
início da terceira fase de regulamentação das premissas constitucionais para a educação, à luz de
uma nova visão política do Estado brasileiro, que tem pautado:
E as Diretrizes para a carreira, agora em debate no CNE, precisam olhar este novo cenário
político e legal que garante sua fixação em condições compatíveis com o atendimento das neces-
sidades dos educadores e da educação brasileira.
Da análise dos dispositivos constitucionais referentes à divisão de competências entre a
União e às unidades federadas em matéria de educação, observa-se que à União incumbe o esta-
belecimento das regras de cunho mais geral, comuns, a serem observadas pelos entes federati-
vos, enquanto a estes últimos foi conferida a atribuição de complementar as diretrizes federais, de
acordo com suas peculiaridades locais.
O pacto federativo significa isso mesmo, ou seja, se aceita, pelo princípio do bem comum,
abrir mão de sua autonomia para que o todo se desenvolva plenamente, reservando-se ao ente
federado a possibilidade de complementar aquilo que não cabe ser tratado na norma geral.
Educação é um dos temas em que os entes federados se submetem às normas gerais da
União, e não podia ser de outra forma, porque apenas assim há a garantia de que este direito da
população será mais uniformemente prestado, de modo que as desigualdades regionais, paulati-
namente, venham a se extinguir.
Ademais, a inexistência de um Sistema Nacional Articulado de Educação e as carências
técnicas e financeiras, ao longo dos anos, demonstraram que a autonomia isolada dos estados e
municípios para legislarem sobre temas educacionais e de seus servidores pouco contribuiu para
a prosperidade da escola pública e para a valorização dos integrantes do magistério.
As Diretrizes Nacionais para a Carreira, neste sentido, cumprem a finalidade de orientar o cum-
primento dos preceitos constitucionais, zelando pelo bem comum da educação pública.
Formação Docente
Proinfantil
Pró-Licenciatura
Pro-Ifem
O Programa Universidade para Todos, implantado em 2005, prevê a ocupação de vagas oci-
osas em universidades privadas por estudantes que frequentaram o ensino médio na rede públi-
ca, com renda familiar de até um salário mínimo per capita, e por professores da educação bási-
ca sem curso superior.
Esse programa foi elaborado a partir de um amplo processo de discussão desencadeado pelo
Fórum de Pró- Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras (ForGRAD), tem como
pressuposto básico a elevação da qualidade da formação de professores no país, favorecendo a
integração entre educação superior e educação básica por meio da dinamização dos cursos de
formação de professores/licenciaturas e da articulação da formação inicial com a formação conti-
nuada.
O Pro Docência, busca oportunizar projetos inovadores no âmbito dos conteúdos pedagógi-
cos e metodológicos da formação de professores, da atualização e da flexibilização dos currícu-
los das licenciaturas, e da implementação das novas diretrizes curriculares, estimulando, pela
dinamização e a elevação da qualidade da graduação, o acesso e a permanência dos alunos em
diferentes cursos de licenciaturas de institui
TV Escola: canal de TV via satélite que apresenta programas educativos aos professores,
estudantes do ensino fundamental e médio e às comunidades escolares. Funciona ininterrupta-
mente por 14 horas diárias, e serve, ainda, à formação continuada dos docentes e como apoio
didático para o desenvolvimento pedagógico das aulas pedagógica e curricular adequada às ne-
cessidades do campo.
A Gestão Democrática é uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a par-
ticipação, transparência e democracia. Esse modelo de gestão, segundo Vieira (2005), represen-
ta um importante desafio na operacionalização das políticas de educação e no cotidiano da esco-
la.
Contextualização
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura Militar (1964 – 1985), a Consti-
tuição Federal de 1988 chegou para definir a ―gestão democrática do ensino público, na forma da
lei‖ como um de seus princípios (Art. 2006, Inciso VI). Alguns anos mais tarde, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) de 1996, vem reforçar esse princípio, acrescentando apenas ―e a
legislação do sistema de ensino‖ (Art. 3º, Inc. VIII). A partir de então, o tema se tornou um dos
mais discutidos entre os estudiosos da área educacional.
Detalhamento na LDB
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações, no tocante à ges-
tão democrática:
Estes artigos da LDB, acima citados, dispõem que a ―gestão democrática do ensino público na
educação básica aos sistemas de ensino, oferece ampla autonomia às unidades federadas para
definirem em sintonia com suas especificidades formas de operacionalização da gestão, com a
participação dos profissionais da educação envolvidos e de toda a comunidade escolar e local‖
(VIEIRA, 2005).
Elementos Básicos
GESTÃO DEMOCRATICA
Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagó-
gica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e dife-
rença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao con-
textualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
O adjetivo inclusivo é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem
deficiência. O termo inclusão já traz implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir al-
guém que já foi excluído. A inclusão está respalda- da na dialética inclusão/exclusão, com a luta
das minorias na defesa dos seus direitos.
Para falar sobre inclusão escolar, é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à edu-
cação, além de atualizar nossas concepções e ressignificar o processo de construção de todo o
indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática.
O objetivo da pesquisa é demonstrar algumas das dificuldades que a escola encontra diante
da inclusão escolar.
Também se faz necessário uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais, onde se
centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e
resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.
O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da comuni-
dade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia
de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo (KUNC, 1992).
A ideia de uma sociedade inclusiva fundamenta-se numa filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade como característica inerente à constituição de qualquer sociedade.
Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sina-
liza-se a necessidade de garantir o acesso e a participação de todos a todas oportunidades,
independentes das peculiaridades de cada indivíduo.
Sabendo que em todas as instituições de ensino existe diversidade e cientes de que a inclu-
são cresce a cada ano, mesmo as escolas não estando preparadas para acolher e lidar com o
diferente, buscamos nos princípios filosóficos, sociológicos e antropológicos a contribuição para
a concepção de uma escola que atenda a diversidade.
Mas o que é de fato a inclusão? O que leva as pessoas a terem entendimentos e significados
tão diferentes? Cabe aqui tecer algumas reflexões, pois dessa forma estaremos contribuindo pa-
ra uma prática menos segregacionista e menos preconceituosa.
O adjetivo ‖inclusivo" é usado quando se busca qualidade para todas as pessoas com ou sem
deficiência.
Na primeira Conferência da Rede Ibero-Americana de Organizações Não Governamentais
de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, reunida em Caracas, entre os dias 14 e 18 de ou-
tubro de 2002, considerando que é compromisso de todos elevar a qualidade de vida de pesso-
as com deficiência e suas famílias por meio de serviços de qualidade em saúde, educação, mo-
radia e trabalho, declararam, 2004 como o ANO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SUAS
FAMÍLlAS, almejando a vigência efetiva das Normas sobre a Equiparação de Oportunidades pa-
ra Pessoas com Deficiências e o cumprimento dos acordos estabelecidos na Convenção Inte-
ramericana para Eliminação de todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Defi-
ciência (Convenção da Guatemala 2001).
O termo inclusão já trás implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já
foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/ exclusão, com a luta das minorias
na defesa dos seus direitos.
Para falar sobre inclusão escolar é preciso repensar o sentido que se está atribuindo à edu-
cação, além de atualizar nossas concepções e resignificar o processo de construção de todo o
indivíduo, compreendendo a complexidade e amplitude que envolve essa temática.
Também se faz necessário, uma mudança de paradigma dos sistemas educacionais onde se
centra mais no aprendiz, levando em conta suas potencialidades e não apenas as disciplinas e
resultados quantitativos, favorecendo uma pequena parcela dos alunos.
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a di-
versidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse
principio e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de
se garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente
das peculiaridades de cada individuo.
O paradigma da inclusão vem ao longo dos anos, buscando a não exclusão escolar e pro-
pondo ações que garantam o acesso e permanência do aluno com deficiência no ensino regular.
No entanto, o paradigma da segregação é forte e enraizado nas escolas e com todas as dificul-
dades e desafios a enfrentar, acabam por reforçar o desejo de mantê-los em espaços especiali-
zados.
Contudo a inclusão coloca inúmeros questionamentos aos professores e técnicos que atuam
nessa área. Por isso é necessário avaliar a realidade e as controvertidas posições e opiniões
sobre o termo.
Outro aspecto a ser considerado é o papel do professor, pois é difícil repensar sobre o que
estamos habituados a fazer, além do mais a escola está estruturada para trabalhar com a ho-
mogeneidade e nunca com a diversidade.
A tendência é focar as deficiências dos nossos sistemas educacionais no desenvolvimento
pleno da pessoa, onde se fala em fracasso escolar, no déficit de atenção na hiperatividade e
nas deficiências onde o problema fica centrado na incompetência do aluno. Isso é cultura na es-
cola, onde não se pensa como está se dando esse processo ensino- aprendizagem e qual o pa-
pel do professor no referido processo. Temos que refletir sobre a educação em geral para pen-
sarmos em inclusão da pessoa com deficiência.
Há também que se lembrar que todos os alunos vêm com conhecimentos de realidade que
não pode ser desconsiderado, pois faz parte de sua história de vida, exigindo uma forma dife-
renciada no sistema de aprendizagem.
Mas temos que pensar que para que a inclusão se efetue, não basta estar garantido na le-
gislação, mas demanda modificações profundas e importantes no sistema de ensino. Essas
mudanças deverão levar em conta o contexto sócio.- econômico, além de serem gradativos,
planejadas e contínuas para garantir uma educação de ótima qualidade (Bueno, 1998).
Portanto a inclusão depende de mudança de valores da sociedade e a vivência de um novo
paradigma que não se faz com simples recomendações técnicas, como se fossem receitas de
bolo, mas com reflexões dos professores, direções, pais, alunos e comunidade. Contudo essa
questão não é tão simples, pois, devemos levar em conta as diferenças. Como colocar no mes-
mo espaço demandas tão diferentes e específicas se muitas vezes, nem a escola especial con-
segue dar conta desse atendimento de forma adequada, já que lá também temos demandas di-
ferentes?
Kunc (1992), fala sobre inclusão: "o principio fundamental da educação inclusiva é a valori-
zação da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente
abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir
para o mundo".
Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo depende do aluno
e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para se integrar, ao passo que na inclu-
são, o social deverá modificar-se e preparar-se para receber o aluno com deficiência.
A inclusão também passa por mudanças na constituição psíquica do homem, para o enten-
dimento do que é a diversidade humana. Também é necessário considerar a forma como nossa
sociedade está organizada, onde o acesso aos serviços é sempre dificultado pelos mais varia-
dos motivos.
Jamais haverá inclusão se a sociedade se sentir no direito de escolher quais os deficientes
poderão ser incluídos. É preciso que as pessoas falem por si mesmas, pois sabem do que pre-
cisam, de suas expectativas e dificuldades como qualquer cidadão. Mas não basta ouvi-los, é
necessário propor e desenvolver ações que venham modificar e orientar as formas de se pensar
na própria inclusão.
A Declaração de Madrid (2002), define o parâmetro conceitual para a construção de uma so-
ciedade inclusiva, focalizando os direitos das pessoas com deficiências, as medidas legais, a vi-
da independente, entre outros: ‖O que for feito hoje em nome da questão da deficiência terá signi-
ficado para todos no mundo de amanhã‖.
O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca Espa-
nha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especi-
ais: Acesso e Qualidade , assinado por 92 países, que tem como princípio fundamental: "todos
os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independente das dificuldades e dife-
renças que apresentem".
O Brasil é Signatário de documentos internacionais que definem a inserção incondicional de
pessoas com deficiência na sociedade - a chamada inclusão. Muito mais do que uma idéia de-
fendida com entusiasmo por profissionais de diversas áreas desde 1990 a construção de socie-
dades inclusivas, nos mais diferentes pontos do planeta, é meta do que se poderia chamar de
movimento pelos "direitos humanos de todos os humanos". No dia 14 de dezembro foi assinada
a resolução 45/ 91da ONU, que solicitou ao mundo "uma mudança no foco do programa das na-
ções unidas sobre deficiên- cia passando da conscientização para a ação, com o compromisso
de se concluir com êxito uma sociedade global para todos por volta de 2010".
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases em 1996, refere-se sobre estar "preferencialmente" incluí-
da, mas também haverá quando necessários serviços de apoio especializado na escola regular
para atender as peculiaridades e que o atendi- mento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que em função das condições específicas do aluno não for
possível sua integração nas classes comuns do ensino regular.
Com a Resolução n.2/2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e atenção à diversi-
dade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos
com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a edu-
cação de qualidade para todos. No entanto a realidade desse processo INCLUSIVO é bem dife-
rente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões relativas ao tema.
No Japão, em 2002, foi aprovada a declaração de Sopporo representado por 109 países, por
ocasião da VI assembléia mundial da Disabled Peoples International - DPI, onde fala sobre a
educação inclusiva: "a participação plena começa desde a infância nas salas de aulas, nas
áreas de recreio e em programas e serviços. Quando crianças com deficiência se sentam lado a
lado com muitas outras crianças, as nossas comunidades são enriquecidas com a aceitação de
todas as crianças. Devemos instar os governos em todo mundo a erradicarem a educação se-
gregada e estabelecer uma política de educação inclusiva".
A REALIDADE:
Nos deparamos com frequência com as resistências dos professores e direções, manifesta-
das através de questiona- mentos e queixas ou até mesmo com expectativas de que possamos
apresentar soluções mágicas, de aplicação imediata causando certa decepção e frustração, pois
ela não existe. O problema se agrava quando vemos o professor totalmente dependente de
apoio ou assessoria de profissional da área da saúde, pois nesse caso a questão clínica se so-
bressai e novamente o pedagógico fica esquecido. Com isso o professor se sente desvalorizado
e fora do processo por considerar esse aluno como doente concluindo que não pode fazer nada
por ele, pois ele precisa de tratamento especializado da clínica. Parece que o professor está es-
quecendo do seu papel, porém não se considera, o momento do professor, sua formação, as
condições da própria escola em receber esses alunos, que entram nas escolas e continuam ex-
cluídos de todo o processo de ensino-aprendizagem e social, causando frustração e fracassos,
dificultando assim a proposta de inclusão.
Por um lado os professores julgam-se incapazes de dar conta dessa demanda, desprepara-
dos e impotentes frente a essa realidade que é agravada pela falta de material adequado, de
apoio administrativo e recursos financeiros.
Observa-se com frequência, a dificuldade dos professores, a partir de suas falas carregadas
de preconceitos e estigmas, frustrações e medo: "não sou capaz disso", "não sei por onde co-
meçar", "é preciso ter uma equipe técnica na escola", "a direção não entende", "vai prejudicar os
outros alunos", "não vou beneficiar o aluno com deficiência", "a criança com deficiência sofre re-
jeição dos outros alunos", "preciso de assessoramento em sala de aula, tanto para os com defi-
ciência quanto para os de altas habilidades", ficamos angustiados e sem ação frente a esse alu-
no" , "precisamos de pessoal qualificado que nos ajude a amenizar a angústia que temos ao
trabalhar com eles", "o professor encontra-se perdido quanto à inclusão", "alunos e professores
despreparados para aceitá-los", "imposto pelo MEC as escolas tem que recebê-los", "qual as
metodologias mais rápidas, eficientes e adequadas ao nosso aluno? "," necessitamos treina-
mento específico", "não somos preparados para atuar em todas as áreas", "como alfabetizar o
deficiente? ", " como realizar prova diferente para o aluno especial? ", que atitude tomar com a
criança hiperativa se os outros alunos não aceitam o diferente? ", "o professor encontra-se per-
dido diante o aluno portador de necessidades especiais", "como trabalhar esse aluno na par- te
psicológica? ", "os professores são despreparados para atender melhor o aluno especial"...
Segundo Figueira, (1995,) "palavras são expressões verbais de imagens construídas pela
mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundido e aparentemente inocentes, reforça
preconceitos. Além dessas falas, temos observado, o medo da mudança com a certeza do fra-
casso e medo da diferença onde se sentem ameaçados, os que provocam afastamento, o es-
tigma e consequentemente o preconceito. O professor desconhece quem é este sujeito, suas
possibilidades, seu desejos, suas dificuldades e limitações".
Devemos considerar também os conflitos que se estabelecem nas relações frente às ques-
tões relativas à gratificação no plano salarial e o aumento no trabalho para os professores do
ensino regular.
Aliado a esse contexto escolar, encontramos a dificuldade do ponto de vista econômico,
principalmente nos pequenos municípios, que analisam o custo benefício da acessibilidade, co-
mo, adaptar os ônibus, com custo elevado para o número insignificante de pessoas com defici-
ência. Por trás disso, sabe-se que tem a ideia, que as pessoas com deficiência são improdutivas
e por isso pouco se investe. Contudo esse posicionamento dificulta a entrada na escola e no
trabalho, acentuando assim a sua condição desfavorecida em relação a outras pessoas.
Cabe salientar ainda que segundo a ONU, alguns fatores ainda interferem na inclusão: igno-
rância negligencia e superstição e o medo (Wernek 1997).Estes fatores são mantidos certamen-
te pela desinformação a respeito das deficiências e inclusão.
Em reunião técnica com os procuradores da república e promotores de justiça promovida pela
COROE e Departa- mento dos direitos humanos (Ministério da Justiça) e Procuradoria Federal
dos Direitos do Cidadão (Ministério Publico Federal), que destacaram, como dificuldades para o
acesso ao sistema de ensino: as barreiras arquitetônicas, a deficiente qualificação do profissional
da rede de ensino, a resistência do sistema educacional em receber alunos com deficiência em
seus estabelecimentos de ensino, a inexistência de material adequado para o atendimento do
aluno, o numero excessivo de alunos na sala de aula, dificultando o acesso e permanência com
qualidade do aluno com deficiência, a insuficiência de transporte publico adequado até o estabe-
lecimento de ensino e inexistência de dados que identifique a demanda não atendida pelo siste-
ma de ensino.
Com a Declaração de Quito em 11 de abril de 2003, os governos da América Latina defen-
dem uma Convenção Inter- nacional para a proteção e promoção dos direitos e dignidade da
ONU.
CONCLUSÃO
Portanto as mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige esforço de todos possibili-
tando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixan-
do de existir a discriminação de idade e capacidade. Para isso, a educação deverá ter um cará-
ter amplo e complexo, favorecendo a construção ao longo da vida, e todo aluno, independente
das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as
oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do pro-
fessor uma mudança de postura além da redefinição de papeis que possa assim favorecer o
processo de inclusão.
Para que a inclusão seja uma realidade, será necessário rever uma série de barreiras, além
da política e práticas pedagógicas e dos processos de avaliação. É necessário conhecer o de-
senvolvimento humano e suas relações com o pro- cesso de ensino aprendizagem, levando em
conta como se dá este processo para cada aluno. Devemos utilizar novas tecnologias e Investir
em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda comunidade escolar. Focar na
formação profissional do professor, que é relevante para aprofundar as discussões teóricas prá-
ticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensino aprendizagem. As-
sessorar o professor para resolução de problemas no cotidi- ano na sala de aula, criando alter-
nativas que possam beneficiar todos os alunos. Utilizar currículos e metodologias flexíveis, le-
vando em conta a singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses, suas idéias e desa-
fios para novas situações. Investir na proposta de diversificação de conteúdos e práticas que
possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar de forma continuada e perma-
nente, dando ênfase na qualidade do conhecimento e não na quantidade, oportunizando a cria-
tividade, a cooperação e a participação.
Valorização maior das metas e não dos obstáculos encontrados pelo caminho, priorizando as
questões pedagógicas e não apenas a questão biológica, com expectativa de que tudo será re-
solvido pela saúde.
Não temos nenhuma proposta de inclusão que possa ser generalizada ou multiplicada, pois
ainda é incipiente, no en- tanto é de consenso que esse processo é de responsabilidade de toda
a sociedade e por tanto é preciso que a escola esteja aberta para a "escuta", favorecendo as-
sim, as trocas para a construção do processo de inclusão escolar.
Concluímos que para o processo de inclusão escolar é preciso que haja uma transformação
no sistema de ensino que vem beneficiar toda e qualquer pessoa, levando em conta a especifi-
Referências:
MEC - Ministério de Educação - Secretaria de Educação Especial POlÍTICA NACIONAl DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, Brasília MEC - SEEDSP 1994.
Montoam, Maria Tereza Eglér e colaboradores, INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - editora Memnon edições científicas Itda, 1997.
Mídia e Deficiência - Brasília Andi, Fundação Banco do Brasil 2003- série diversidade.
Ministério da Justiça - DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO SOBRE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS - Brasília, cor- de,
1997.
Congresso Nacional - lei de Diretíizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
Congresso Nacional - Constituição da República Federativa do Brasil Brasília - Senado Federal, 1988.
Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica Resolução CNE/CNB n.2 de 11 de setembro de 2001 - Brasília.
Figueira, E. A Imagem do Portador de Deficiência Mental na Sociedade e nos Meios de Comunicação - Ministério da Educação - Secretaria de Educação Especial.
YUS, Rafael - Educação Especial Uma Educação Holística para o séc XXI, Tradução. Daisy Vaz de Moraes - Porto Alegre, ARTIMED, 2002.
Como a avaliação em larga escala emergiu, firmou-se e operou enquanto ação educativa
estatal?
Os objetivos visados foram os de conhecer como e por que essa prática veio a se constituir
uma estratégia estatal de governo da educação básica no Brasil, compreender a dimensão nor-
mativa dessa prática no contexto federativo, explicitar as Dimensões Pedagógica e educativa da
Regulação avaliativa (pelo Estado central) no âmbito da educação básica.
Os motivos (declarados) para que o Estado buscasse ―medir, avaliar e informar‖ foram
diversos no percurso 1930- 1988. Primeiro, essas práticas foram tidas como necessárias
porque se prestariam a conferir e verificar resultados frente a objetivos da educação nacio-
nal, proporcionando a aplicação da ciência para ―formar a consciência técnica‖ no âmbito
escolar, posto que condição necessária à expansão e à melhoria da educação. A seguir, tais
práticas propiciariam ao Estado central ―conhecer a realidade‖ e fazer ―diagnósticos‖ com o
que, em lugar de acentuar-se a regulação pela via legal, seriam fornecidas ―indicações e
sugestões‖ para a qualificação da expansão do atendimento, da administração escolar e do
ensino. No momento seguinte, ―medir, avaliar e informar‖ foram práticas consideradas im-
portantes para a instrumentação da racionalização, da modernização e da tutela da ação
educacional. Logo a seguir, os motivos para recorrer a essas práticas se reportaram às tare-
fas de reajustar a regulação estatal e de cri- ar uma cultura de avaliação no País.
Os fatores que estimularam o interesse estatal pelas atividades de ―medir, avaliar e infor-
mar‖ foram diversos, destacando-se: (a) a natureza e características da expansão da escola-
rização e da demanda educacional; (b) as opções político-ideológicas do Estado em distintos
momentos; (c) o empenho de agentes estatais (dirigentes, burocratas e tecnocratas) articu-
lados com ―especialistas‖ brasileiros e pesquisadores estrangeiros; (d) a difusão de teorias,
de conhecimentos técnicos e de referências político-ideológicas mediadas por organizações
internacionais e seus
―especialistas‖; (e) as estratégias adotadas no enfrentamento da crise econômica e do Es-
tado.
A força normativa da avaliação foi gerada desde antes de 1994, mediante a propagação de
―discursos‖ que afirmaram a necessidade e os benefícios dessa via de regulação, sendo
uma das suas evidências o surgimento de sistemas próprios de avaliação em unidades da
federação, como ocorreu em Minas Gerais e São Paulo.
Ainda que tenha se dado num processo irregular e truncado, a produção de normas jurídico-
legais e político- administrativas concorreu para gerar e potencializar a força normativa da
avaliação em larga escala no País. Somente a partir de 1996 se tornaram nítidos o lugar e
os nexos das normas atinentes à ―medida-avaliação-informação‖ no aparato normativo es-
tatal.
Mais do que as próprias normas, foram às práticas avaliativas 8 estatais efetivas na instau-
ração de uma nova regulação da educação básica. A avaliação em larga escala se firmou
pela força normativa que emanou da ação executora do Estado central. A força normativa
das próprias normas foi assim amplificada. Essa constatação exigiu a revisão da hipótese
formulada.
Na produção das normas, foi particularmente intensa a atuação do Executivo central no pe-
ríodo 1994-2002, tendo o mesmo operado sinalizando alterações constitucionais e induzindo
o processo legislativo. Ampliou também a sua própria ação normativa: (a) intensificando a
regulamentação da educação básica; (b) acentuando a subordinação do Conselho Nacional
de Educação ao MEC, com o que a ação desse órgão reforçou a regulação central, em que
pesem resistências havidas;9 (c) tornou o INEP o órgão ―mensurador-avaliador‖ da educa-
ção no País. Esses caminhos ensejaram uma ampliação extraordinária do aparato de regu-
lação do Estado central.
Mesmo que a liderança e as estratégias de ministros da educação e dirigentes nas estrutu-
ras do MEC (SENEB, SE- DIAE) e INEP tenham sido fundamentais desde os anos 1980 e
mais intensamente no período 1995-2002, não há dúvidas de que, para que a prática da
―medida-avaliação-informação‖ educacional se firmasse, foi decisiva a articulação da buro-
cracia estatal com tecnocratas e especialistas em economia da educação, planejamento,
avaliação e administração.
As articulações entre agentes estatais e seus interlocutores se valeram da estratégia discur-
siva, que foi fundamental tanto para a emergência da necessidade da ―medida-avaliação-
informação‖ no governo da educação básica, como para firmar e disseminar essa necessi-
dade e para potencializar a força normativa dessa via de regulação estatal. Mas, a estratégia
de qualificação para o trato da questão da avaliação educacional foi, sem dúvida, uma das
mais decisivas para que a interlocução fosse possível. Foram também importantes as estra-
tégias de aproveitamento de circunstâncias, de condições e de atributos favoráveis, assim
como a busca de alianças e de colaborações por meio da recorrência a ―agências de sociali-
zação política‖.10
O conhecimento científico e técnico e o arsenal tecnológico, em ampliação e sofisticação,
criaram condições objetivas e subjetivas favoráveis à atuação pedagógica e à ação educati-
va estatal na esfera da avaliação. Mas, de modo especial, as condições subjetivas favorá-
veis ao fortalecimento do ―Estado-avaliador‖ foram criadas com a publicidade oficial e a
contribuição de agências de socialização política e de persuasão11 de amplo alcance social.
Foi mínimo o engajamento discursivo de agentes que atuaram por meio de entidades que
congregam os dirigentes estaduais e municipais de educação (CONSED e UNDIME, respec-
tivamente), verificando-se uma situação de quase- silêncio sobre o assunto.
Embora a avaliação em larga escala não se tenha constituído demanda ou proposta formu-
lada por importantes instâncias de formulação de referências teóricas e políticas para a área
educacional (como o foram as CBEs, o FNDEP, o CONED, a ANPEd e o CEDES nos anos
1980 e 1990) a burocracia estatal e interlocutores estratégicos não deixaram de encontrar
argumentos legitimadores de suas idéias e propostas no referencial de tais instâncias.
As constatações acima levaram a concluir que, a avaliação se firmou como estratégia de re-
gulação educacional com o processo que gerou a sua força normativa. Neste se deram a reor-
ganização institucional, a reordenação normativa e as intervenções avaliativas do Estado cen-
tral.
Pode-se concluir que a avaliação se firmou como elemento da regulação estatal emergente.
Esta, conformada por um federalismo pragmático, enfatizou o imperativo de reformar a gestão
dos sistemas de ensino, segundo os marcos da redefinição do papel do Estado na área social,
ensejando a ascensão do ―Estado-avaliador‖ no País.
A investigação acerca de como a avaliação em larga escala operou enquanto ação educativa
estatal ensejou consta- tações entre as quais estão as que se seguem.
Antes de qualquer coisa é importante nos dar por conta de que o projeto político pedagógico
(P.P.P.) tem se apresentado como objeto de estudos tanto para professores quanto para pes-
quisadores, perpassando instituições, num âmbito nacional, estadual e municipal. Na busca de
um avanço na qualidade de ensino.
Esse estudo que Ilma nos apresenta busca repensar a construção do p.p.p, e evidentemente
que quem precisa fazer isso é a própria escola, levando sempre em conta os seus alunos. Se
formos fazer uma retrospecção do nosso passado, poderemos perfeitamente nos dar por conta
que os Gregos foram os que primeiro trataram e refletiram acerca do mecanismo educacional, e
há evidências de que eles tenham sido os primeiros a relacionarem o político com o pedagógico.
A política para eles é possuidora de uma conotação distinta da política atual, pois ela visa a boa
formação e a felicidade de todo e qualquer cidadão.
Será que o P.P.P. apresenta alguma função favorável às instituições? Quanta a isso não há
dúvida, pois, o mesmo busca dar a ela uma direção e uma melhor organização interior Em razão
disso, todo o projeto pedagógico da escola de certa forma é também um projeto político por es-
tar inteiramente ligado ao compromisso sócio-político.
No dizer de Nogaro, a ausência de um P.P.P. impossibilita o desenvolvimento educacional de
toda e qualquer escola.
É claro que a escola sem ele caminha, mas para aonde?
Na verdade, o político juntamente com o pedagógico é visto como um processo contínuo de
reflexão e discussão dos problemas da escola, tentando assim encontrar meios favoráveis á
efetivação de sua intencionalidade constitutiva, levando assim, todos os membros da comunida-
de escolar o exercício da cidadania. Ora, uma das coisas que precisamos saber, é que não se
pode entender a questão política-pedagógica como mecanismos dissociados e/ou avulsos,
quando ambos andam juntos.
Se fizermos uma vistoria relacionada ao que dissemos no linear do trabalho, poderemos perceber
que uma escola sem P.P.P. fica perdida, vai para todo lado, mas nem um serve.
E aí poderíamos nos perguntar; como fica a questão educacional? Eis aí a fundamental importân-
cia da função desencadeada pelo P.P.P. Vimos que ele é tido como um guia e ou indicador que dá
firmeza e segurança a escola e ao mesmo tempo exerce o papel de canalizá-la rumo a um verda-
deiro e significativo progresso.
A saber, uma escola que não dá importância ao P.P.P., indiretamente também não valoriza o pro-
cesso educativo.
No entanto, se assim for, jamais poderá pensar numa evolução, mas num destino cada vez mais
regressivo, descambando a cada dia num fracasso continuado pelo insucesso.
Para finalizar o nosso trabalho, nos resta dizer que a organização escolar terá que acontecer do
interior para o exterior e não de outra forma.
E para a realização de tal tarefa é preciso haver de modo geral, muito empenho coletivo no senti-
do de efetuar uma construção centralizada do P.P.P. e isso implica estabelecer rupturas com o
que já se tem e partir para uma reconstrução do mesmo, só assim é possível haver um significati-
vo avanço referente ao processo educativo do contexto em que vivemos.
Referências bibliográficas
O Projeto Político Pedagógico nasceu após a Constituição de 88, para dar autonomia às es-
colas na elaboração da própria identidade. Esse projeto é o referencial de quaisquer instituições
de ensino. Regido pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) 9394-96, sancionada em
dezembro do mesmo ano possui 92 artigos voltados para a educação. Ou seja, o marco do Pro-
jeto Político Pedagógico é a LDB, que intensifica a elaboração e autonomia da construção de
projetos diferenciados de acordo com as necessidades de cada instituição.
O artigo 12 da LDB diz: "Os estabelecimentos de ensino respeitando as normas comuns e as
do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógi-
ca".
Está é realmente a afirmação de liberdade, podendo-se constatar que a escola é "livre" para
essa elaboração, principalmente no que diz respeito à gestão, já que com ampla autonomia o
diretor tornou-se gestor executando variadas funções tais como: escolha do quadro docente
(instituições privadas) equipe de colaboração e demais funcionários que contribuem para o fun-
cionamento da escola.
O gestor deve agir de maneira democrática na elaboração desse projeto, integrar a socieda-
de no ambiente escolar respeitando sempre seu marco referencial, aceitando opiniões do corpo
docente e funcionários, com isso pode-se restaurar o senso crítico e participativo de todos. O
gestor não é único nessa elaboração, talvez essa seja uma das grandes falhas existentes nos
dias atuais.
Planejar e construir um PPP, é ter compromisso com uma educação de qualidade e partici-
pativa, é a união entre es- cola e comunidade, comunidade e escola, pois ambos são indissociá-
veis. É trilhar um caminho com foco na aprendizagem, participar de opiniões e responder os
questionamentos.
Um dos aspectos importantes em relação ao Projeto Político Pedagógico é que pode ser al-
terado, se não estiver a- tendendo as necessidades do seu público alvo, que são as realidades
educacionais e sociais. E para que essas questões não ocorram faz-se necessário que antes da
elaboração haja uma reflexão e conhecimento amplo da classe que será beneficiada com o pro-
jeto, uma percepção crítica e harmoniosa de mundo.
Uma instituição que se organiza na elaboração e construção do PPP, certamente será uma
instituição em busca do conhecimento, de novas concepções sempre participativas. Além de
trabalhar, o gestor e seus colaboradores devem elaborar o Projeto Político Pedagógico emba-
sado nas leis (LDB 9394-96) pondo em prática conteúdo critico e reflexivo.
O Projeto Político Pedagógico não deve ser elaborado apenas para cumprir uma determina-
ção legal, muito menos ficar engavetado ou ausente do cotidiano escolar. A proposta pedagógi-
ca é muito mais que isso, é o ápice da educação, é a ponte que liga escola e sociedade, pro-
pondo meios para desconstruir paradigmas e concepções pré-formadas, tentando restaurar
princípios e construindo novos conhecimentos.
"O projeto é um documento que propõe uma direção política e pedagógica para o trabalho
escolar, formula metas, prevê as ações, institui procedimentos e instrumentos de ação." LIBÂ-
NEO (2005, p.345).
Com isso ilustrar o Projeto seria imaginar três pistas: uma no centro com a seta vá em frente
espaço para discussões e novas perspectivas, uma curva a esquerda sinalizando um precipício
evite generalizações e egocentrismo e uma curva a direita indicando pista escorregadia o traba-
lho não é individual.
Neste caso um verdadeiro gestor escolherá o centro, contribuindo para o bem da escola res-
peitando os discentes, docentes pais, responsáveis, funcionários e toda a comunidade que inte-
gram o bairro onde a escola está localizada.
Demo em seu livro A Nova LDB Ranços e Avanços (1997), traz provocações interessantes:
Como tratar de Lei em educação, já que é um direito e não uma obrigação? Depois nos faz re-
fletir ainda mais questionando os leitores sobre o que é educação e ensino. Será que o ensino
não faz parte da educação, ou a educação deixou de ser ensino?
Surgem questionamentos sobre a formação docente, já que o artigo 13 fala sobre os profis-
sionais de educação que devem participar da elaboração da proposta pedagógica do estabele-
cimento de ensino.
Está na lei, mas será que esses profissionais tem acesso realmente a esse trabalho de ela-
boração e construção? Ou encontram projetos prontos construídos apenas pelos gestores?
O que pensar sobre educação de qualidade em projetos arquitetados e muitas das ve-
zes confundidos como simples projetos pedagógicos de educação? São questões proble-
matizadoras e intrigantes que nos levam a refletir sempre sobre o nosso papel profissional, de-
vemos ser autores de um projeto de qualidade e não sermos apenas atores de roteiros prontos
para serem decorados e aplicados.
Será que houve inovação na educação após a LDB? A aprendizagem deve ser continua e
prazerosa, inovar é uma arte e não uma obrigação.
A lei deve investir em educação, sobre isso não há duvidas, mas onde está inserido o inves-
timento no profissional de ensino? As campanhas politicas não citam os pedagogos como priori-
dade. Lutamos por uma educação igualitária e democrática, mas foge um pouco a nossa reali-
dade na Constituição de um país que não investe em pesquisa e não capacita o profissional que
com muita dedicação e amor alfabetizou um dia os mesmos políticos que redigem essas leis.
Falar sobre um Projeto Politico Pedagógico, nada mais é do que falar em DEMOCRATIZA-
ÇÂO e PARTICIPAÇÂO de uma comunidade escolar. O projeto faz com que a escola saia da ro-
tina, é uma união perfeita entre escola e sociedade.
REFERÊNCIAS:
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Nº 9394/96.
DEMO, Pedro. A Nova LDB – Ranços e Avanços. 14ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 1997. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J.F de; TOSCHI. Educação escolar: política, estrutura e organização. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássi-
co "Princípios Básicos de Currículo e Ensino", que, embora datado do final da década de 40,
fundamentou a construção de propostas curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph
Tyler se propõe a "desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currí-
culo e o programa de ensino de uma instituição educacional". A base racional proposta pelo au-
tor centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez respondidas, permitem a elabora-
ção de qualquer currículo ou plano de ensino:
Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava com a or-
ganização do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler
para organizar o currículo de uma escola de ensino fundamental, não temos informações sobre
como dividimos os anos ou os ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarização por disci-
plinas ou por núcleos temáticos, sobre como selecionar as disciplinas que deveriam constar do
currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo de elaboração curricular.
Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos
projetos curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais.
É verdade, também, que nem sempre as res- postas apontam os mesmos caminhos trilhados por
Tyler, cuja matriz básica era o comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), propostos pelo MEC, verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a
organização do material segue uma racionalidade que em muito pouco difere daquela enunciada
por Tyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura básica com objetivos, conteúdo,
critérios de avaliação e orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler encaminha a resposta
aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a terceira nos
permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizon-
tal e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implemen-
tados. O modelo curricular sobre o qual se assentam os PCN foi elaborado pelo psicólogo espa-
nhol Cesar Coll e tem uma lógica muito próxima das preocupações de Tyler.
O modelo de Coll parte de uma estrutura básica, que se torna diferenciada nos estágios sub-
sequentes. O quadro I, retirado do livro "Psicologia e Currículo", apresenta os passos iniciais da
elaboração de um currículo seguindo a lógica de Coll.
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal,
passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de
definir as unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organi-
zado. No desdobramento do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam utiliza-
dos para a determinação dos ciclos ou das áreas.
Um segundo aspecto que sobressai no modelo apresentado no Quadro I diz respeito às fon-
tes do currículo. Para Coll, a elaboração curricular deve ter em conta a análise da realidade,
operada com referenciais específicos:
sócio-antropológico, que considera os diferentes aspectos da realidade social em que o
currículo será aplicado;
psicológica, que se volta para o desenvolvimento cognitivo do aluno;
epistemológica, que se fixa nas características próprias das diversas áreas do saber trata-
das pelo currículo;
pedagógica, que se apropria do conhecimento gerado na sala de aula em experiências
prévias.
Esse nível de concretização ainda é pensado como um nível central a cargo de grupos res-
ponsáveis pela administração da educação.
A partir das competências estabelecidas por Coll para cada nível de concretização curricular
pode-se observar que, a despeito de o autor caracterizar seu modelo curricular como aberto, a
centralização da proposta é bastante visível. Caberia às escolas, no modelo proposto, apenas a
adaptação de um conjunto de objetivos, conteúdos e procedimentos didáticos já sequenciados
à realidade de cada escola.
Retomando o Quadro II, o Projeto Curricular Básico apresenta como componentes curri-
culares: objetivos finais da área, blocos de conteúdos da área e orientações didáticas, to-
dos definidos para um determinado tempo - os ciclos previamente estabelecidos. A concretiza-
ção dos objetivos gerais da área por ciclo se estabelece a partir de aprendizagens específicas,
sendo fundamental a determinação simultânea dos blocos de conteúdos e dos objetivos finais
de cada área.
Para Coll, conteúdos são "o conjunto de formas culturais e de saberes selecionados para
integrar as diferentes áreas curriculares em função dos objetivos gerais da área" (p.161 e 162).
Para selecionar os conteúdos, deve-se buscar responder à seguinte questão: que conteúdos
devem ser levados em conta na área curricular determinada para que o aluno adquira, no
final do ciclo, as capacidades estipuladas pelos objetivos gerais da área?
Em função dessa classificação dos conteúdos, Coll define os objetivos finais da área, organi-
zando uma taxionomia de objetivos baseada nos três grupos nos quais classifica os objetivos.
Essa taxionomia apresenta um conjunto de verbos para cada conjunto de objetivos desejados (p.
165 e 166):
Nos modelos curriculares acima apresentados, currículo pode ser interpretado como um pro-
duto elaborado por especialistas, a partir de diretrizes, visando a uma programação das ativida-
des de ensino que direcionam os alunos para atingir comportamentos desejados e pré-
determinados.
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de pro-
cessos, mais que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois
implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em
uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as ta-
refas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de
aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o
uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. (Sacristán, J.G., 1995,
p.86-87).
Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com
uma ordem de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um
currículo é um programa de estudos ou um programa de formação, mas considerado em
sua globalidade, em sua coerência didática e em sua continuidade temporal, isto é, de
acordo com a organização sequencial das situações e das atividades de aprendizagem
às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188).
O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala
de aula ou o vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de
uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para po-
sições dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas
formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos
seletos de estudantes sobre outros grupos, com frequência discriminando certos grupos
raciais, de classe ou gênero. (McLaren, 1977, p. 216)
O material escrito representa apenas uma das dimensões do currículo: o currículo formal ou
escrito. Nele encontram-se cristalizados os acordos estabelecidos entre os participantes do pro-
cesso de elaboração curricular. Embora o cotidiano da sala de aula sofra uma grande influência
do currículo formal, ele não é totalmente determinado por esse documento. No dia-a-dia curricu-
lar acontecem muitas manifestações não prescritas no currículo escrito. Esse cotidiano da sala
de aula é também uma das dimensões do currículo denominada currículo vivido.
Tanto o currículo formal, quanto o vivido, constituem um ambiente simbólico, material e hu-
mano que se modifica constantemente. Dessa forma, as decisões curriculares não são neutras
nem científicas, envolvendo questões técnicas, políticas, éticas e estéticas (Apple, 1991). Essas
dimensões que perpassam qualquer formulação curricular constituem o que se denomina currí-
culo oculto. É por intermédio, especialmente, do currículo oculto que diferentes mecanismos de
poder penetram na escola sem que estejam explícitos no currículo formal ou vivido.
3º - O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspec-
tos da cultura
A escola moderna está muito acostumada com a ideia de que deve se ocupar da transmis-
são/ assimilação/ construção do conhecimento. Isso é verdade, na medida em que a especifici-
dade da escola é o trato com o conhecimento escolar. No entanto, o conhecimento é apenas
uma das facetas da cultura construída e reconstruída no ambiente escolar.
Ainda que a ênfase dos currículos escolares tenda a recair constantemente sobre os conteú-
dos escolares, esses conteúdos fazem parte de um padrão cultural influenciado pelo currículo
oculto. A escolha de um determinado padrão cultural na seleção de conteúdos para um dado
currículo expressa uma valorização desse padrão em detrimento de outros.
Todo currículo é um processo de seleção, de decisões acerca do que será e do que não será
legitimado pela escola. A existência um conjunto de culturas negadas pelo currículo cria nos alu-
nos pertencentes a essas culturas um sentimento do que é socialmente aceito.
Os modelos curriculares técnicos sempre buscaram definir parâmetros científicos através dos
quais se deveria realizar a seleção e a organização dos conteúdos e dos procedimentos escola-
res. Embora alguns parâmetros científicos existam, eles não são neutros e desinteressados. Ao
contrário, embutem em si uma compreensão política do mundo e são, também eles, negociados
pelas comunidades que os definem. Assim, os professores de matemática, por exemplo, parti-
lham crenças e atitudes que direcionam a seleção dos conteúdos e dos procedimentos escola-
res. Tais crenças e atitudes originam-se no processo histórico do qual participam esses atores.
Em síntese, ao propor determinada organização curricular, a sociedade está realizando uma
seleção histórica, problemática que reflete, em alguma medida, a distribuição de poder que se dá
em seu interior.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLL, Cesar. Psicologia e Currículo, São Paulo: Ática, 1996.
TYLER, Ralph. Princípios Básicos de Currículo e Ensino. Porto Alegre: Globo, 1974.
1. Dados de identificação: nome da escola, disciplina (se for o caso), professor, série, turno,
turma, data, número da aula.
2. Objetivos: indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer como consequência da
aula realizada. O estabelecimento de objetivos orienta o professor para selecionar o conteúdo,
escolher as estratégias de ensino e elaborar o processo de avaliação. Orienta também o aluno
que fica sabendo o que se espera dele no referido curso. Os objetivos são redigidos iniciando-se
com o verbo no infinitivo, que explicita a operação de pensamento que se pretende desenvolver
(exemplo: analisar criticamente, identificar, conhecer, aplicar, compreender, criar etc.) e o conteú-
do específico da disciplina.
• Geral: é aquele mais amplo e complexo, que poderá ser alcançado, por exemplo, ao final do
curso, ou disciplina, ou semestre, incluindo o crescimento esperado nas diversas áreas de apren-
dizagem.
4. Metodologia: deve ser apresentada com muita clareza, descrevendo a forma como o
Você já deve ter lido no módulo impresso como a interdisciplinaridade é importante para a com-
preensão do mundo numa sociedade considerada do conhecimento, como é o caso da nossa.
Usar múltiplos olhares, buscar compreender sobre várias perspectivas é o nosso grande desafio
atualmente. Nas palavras de Ferreira (1991), seria perceber-se interdisciplinar.
Ela permite a organização dos currículos de forma integrada, a partir de uma rede conceitual entre
as disciplinas. Oportuniza, portanto, quatro iniciativas fundamentais para o processo educativo:
• diálogo entre as disciplinas;
• interação entre o conhecimento e a realidade;
• trabalho conjunto;
• retorno à visão de homem integral.
(HERNADEZ, 1998).
A ação do aluno sobre seu processo de aprendizagem permite, que ele:
Decida e se comprometa com o que foi es- Possa projetar-se no tempo, planificando su-
colhido para trabalhar. as ações e suas aprendizagens.
Tornar-se responsável
Um lugar cheio de sentido, que desperte o gosto pelo saber e que permita as crianças vi-
venciarem sua infância juntamente com seus pares.
É claro que a busca pela superação do modelo escolar atual não é simples, pois esta é fruto
de uma tradição secular e encontra-se enraizado dentro de cada um de nós. Serão necessárias
mudanças profundas, tanto na concepção de infância quanto no modelo de sociedade atual, já
que os traços burocráticos, hierárquicos e de relações de poder próprios da escola, nada mais são
do que o reflexo das relações que se estabelecem nesta sociedade.
Contudo, é importante acreditarmos que tais mudanças podem partir de micro-estruturas
como a escola, e estarmos conscientes de que será necessário muito tempo para desconstruir
uma tradição que é secular.
Demonstrando ser um sujeito do seu tempo, Lima (1989), propõe transformar o tempo e o
espaço escolares em tempo e espaço da infância pautada na ideia da participação efetiva das cri-
anças na manutenção e construção dos es- paços escolares.
Não subestimando que as dificuldades técnicas e materiais de construção de um espaço ul-
trapassam as possibilidades de uma criança, esta arquiteta defende que a manifestação da crian-
ça bem como a sua participação deveriam merecer atenção dos educadores e arquitetos respon-
sáveis pela construção de espaços para as crianças. Mas para que isto seja possível, é necessá-
rio que os adultos possibilitem à criança o exercício da participação, um direito garantido na Con-
venção dos Direitos das Crianças de 1989.
Finalmente, para que a criança se aproprie da escola, transformando este tempo e espaço
também em lugar da infância, é necessário que a ela seja permitido deixar suas marcas, seja atra-
vés de uma pintura na parede, um desenho no chão ou participando da discussão, definição e or-
ganização destes espaços, enfim, dando-lhe oportunidades de opinar e discutir suas idéias e de-
sejos.
Assim, uma escola construída e organizada com as crianças precisa respeitá-las enquanto
sujeitos de direitos, garantindo no seu interior direitos básicos como: direito à educação, ao brin-
car, à cultura, à saúde e à higiene, à uma boa alimentação, à segurança, ao contato com a nature-
za, à espaços amplos por onde possa se movimentar, ao desenvolvimento da criatividade e da
imaginação, ao respeito à individualidade e desenvolvimento da sua identidade, enfim, o direito à
uma infância cheia de sentidos.
Atendendo as determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9.394/96, que estabelece, pela primeira vez na história de nosso país, que a educação infantil é a
primeira etapa da educação básica, define-se de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às
crianças de zero a seis anos e a educação.
A Lei nº 9.394/96, em seu art. 4º, inciso IV, vem garantir o dever do Estado com a educação
escolar pública, efetivada mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pré-escolas
às crianças de 0 a 6 anos de idade, e em seu art. 12, incisos VI e VII, preconiza que o estabeleci-
mentos de ensino devem articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de inte-
gração da sociedade com a escola.
Sendo que o Referencial é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, cujo caráter não
obrigatório visa favorecer o diálogo com propostas e currículos que se constroem no cotidiano das
instituições, sejam creches, pré-escolas ou nos diversos grupos de formação existentes nos dife-
rentes sistemas.
Propõe ainda um diálogo com programas e projeto curriculares de instituições de educação infan-
til, nos estados e municípios. Este diálogo supõe atentar para duas dimensões complementares:
uma de natureza externa, outra interna às instituições. As condições externas devem estar vincu-
ladas principalmente às características socioculturais da comunidade no qual a instituição de edu-
cação infantil está inserida e às necessidades e expectativas da população atendida.
Portanto, conhecer bem essa população permite compreender suas reais condições de vi-
da, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a
diversidade existente em cada grupo social. Em relação às condições internas, devesse levar em
conta não só o número de horas que a criança passa na instituição (há creches funcionando em
período integral, outras de meio período), mas também a idade em que a criança começou a fre-
quentá-la e quantos anos terão pela frente.
Estas questões acabam influindo na seleção dos conteúdos a serem trabalhados com as
crianças na articulação curricular, de maneira a garantir um maior número de experiências diversi-
ficadas a todas as crianças que a frequentam.
5. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Este trabalho tem como finalidade a análise do estudo da organização da educação brasilei-
ra, dando ênfases à estrutura organizacional da educação básica, de acordo com a Constituição
de 1988, e a Lei de Diretrizes e Base da Edu- cação Nacional (LDB) nº. 9394/96 que regulamenta
e divide o sistema educacional em educação básica e educação superior, a básica subdivide-se
em: educação infantil (para crianças de 0 a 5 anos), ensino fundamental (a partir dos seis anos de
idade) que se subdivide em fundamental menor de 1º ao 5º ano e fundamental maior do 6º ao 9º
ano, além, do ensino médio constituído de três séries com propósito de preparar o educando para
a vida e posterior continuidade dos estudos na modalidade de ensino superior. Faremos também
neste artigo uma abordagem sucinta sobre a educação profissional, que ganhou uma nova conjec-
tura com o aumento expressivo dos centros tecnológicos espalhados Brasil adentro no governo
Lula.
INTRODUÇÃO
Este artigo sobre a organização da educação nacional visa analisar de maneira crítica nos-
so sistema educacional, discorrendo sobre as inúmeras alterações sofridas por emendas constitu-
cionais e lei especifica para regulamentar nosso sistema, tendo como principal objetivo disponibili-
zá-lo para análises de educadores, instituições educacionais e todos os interessados em conhecer
nossa realidade educacional.
A princípio serão explanados os entraves que a educação infantil tem enfrentado em busca
de maiores investimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar da primeira etapa que
o indivíduo tem com as instituições de ensino, a educação infantil deveria ser inclusa no ensino
obrigatório previsto na Constituição Federal de 1988. Será abordada também a significativa melho-
ria ao atendimento do ensino fundamental segunda etapa da educação básica e de acordo com a
Lei 9394/96, em seu artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e matrícula a
partir dos seis anos de idade, levando em consideração o antigo Fundo de Valorização do Ensino
Fundamental (FUNDEF).
Não poderia deixar de explanar sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um programa
do governo federal destinado a erradicar o analfabetismo no Brasil, pois são inúmeros os esforços
nesse sentido, atualmente o governo tem investido no programa Brasil Alfabetizado (educação de
jovens e adultos), programa este que pode ser desenvolvido em parcerias com instituições não
governamentais, além, das secretarias estaduais e municipais de educação.
E para contemplar toda a educação básica vejamos o que diz a respeito do ensino médio
no artigo nº 35, inciso I da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB): "a consolidação e o apro-
fundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimen-
to de estudos"
Ao analisar este inciso observa-se que os estudos não param por aqui o educando, poderá
caso queira continuar seus estudos em instituições de ensino superior, aprofundando seus conhe-
cimentos.
A educação infantil tem sido desde o século XVIII, foco de estudo de diversos estudiosos
sobre o assunto, pois segundo o educador francês Jean-Jacques Rousseau a principal ocupação
da criança deveria ser a brincadeira, pois, para ele melhor seria que receber ensinamentos impró-
prios. Partindo desse ponto analisaremos como está sendo tratado esse assunto em pleno século
XXI e se de fato a educação infantil tem conquistado espaço nessa complicada e desigual política
pública voltada para a educação brasileira.
Segundo Corrêa (2007), as primeiras instituições voltadas para a educação infantil no Brasil
surgiu em 1896, na cidade de São Paulo e a difusão deste nível de ensino só se deu em meados
de 1940, principalmente na cidade de Porto Alegre capital gaúcha que já contava com 40 jardins
de infância. Foi a partir de 1970 que creches, jardins de infância e pré-escola expandiram-se de
maneira tímida principalmente em função da pressão promovida as autoridades competentes pela
sociedade civil.
Foi somente com a Constituição Federal de 1988, que começou a alargar os horizontes do ensino
infantil no Brasil, pois, em seu artigo 208, inciso IV, afirma que ‗‘o dever do Estado com a educa-
ção será efetivado mediante a garantia de: ―atendimento em creches e pré-escolas a crianças de 0
a 5 anos‘‘‖.
Isso significa que o Estado é obrigado pela Constituição Federal a disponibilizar vagas para
este nível de ensino, pois, a família que achar-se lesada por não conseguir matrícula na rede pú-
blica para o ensino infantil, pode recorrer à promotoria pública que por sua vez acionará judicial-
mente os órgãos competentes.
Direitos estes conquistados com a Constituição Federal de 1988, principalmente devido à
enorme procura de vagas para crianças de 0 a 6 anos, uma vez que cada vez mais as mulheres
conquistavam de maneira significativa posto no mercado de trabalho não dispondo mais do tempo
que outrora tinha para cuidar de suas crianças. É importante ressaltar que hoje este nível de ensi-
no por força da Emenda Constitucional nº 53 de 2006, corresponde as crianças de 0 a 5 anos de
idade.
Não poderíamos deixar de fazemos comentários a respeito do Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (E.C. A) Lei federal nº 8.069, de 1990, que é mais uma conquista da sociedade civil em de-
fesa dos direitos da criança, principalmente das de 0 a 5 anos de idade. Pois, em seu artigo nº 4
afirma:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referente à vida, à saúde, à alimentação, "à
educação" *, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990 * grifo nosso).
Ainda em seu artigo nº 53 o Estatuto da Criança e do Adolescente (E.C.A), afirma que a cri-
ança tem o direito de ser respeitada por seus, educadores em razão de suas limitações de autode-
fesa por serem de pouca idade. Pois, são comuns muitas instituições de ensino infantil praticar
castigos de toda natureza inclusive físicos, além do espaço ser inadequado e a falta de formação
própria dos profissionais para este nível de ensino.
Observamos que tanto a Constituição Federal quanto o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (E.C.A), buscam a proteção e a garantia dos direitos das crianças, garantindo o acesso das
mesmas em instituições de ensino de 0 a 5 anos. Pois no artigo nº 54 da (E.C. A) reafirma o dever
do Estado em assegurar o atendimento em creches e pré- escolas.
Ainda falando a respeito da educação infantil e reforçando este direito da criança a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (L.D.B) lei Federal nº 9394 de 1996, afirma em seu arti-
go nº 29 "que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e tem como finalidade o
seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social". Já no artigo 31 diz que na educação
infantil a avaliação não terá o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Vale ressaltar que em seu artigo nº 30 a LDB, subdividem a educação infantil em creches para
crianças de até 3 anos e pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade.
Em virtude dos acontecimentos já mencionados chegamos à conclusão que apesar dos
enormes esforços por parte do governo federal e sociedade civil em prol da melhoria na qualidade
do ensino infantil, ainda tem muito que se fazer, principalmente na formação dos educadores que
atuam neste nível de ensino. Não precisamos de mais leis que assegure os direitos das crianças e
sim de cumprir as que já existem.
3. O ENSINO FUNAMENTAL
A educação de jovens e adultos no Brasil deu-se inicio com a chegada dos jesuítas no perí-
odo colonial, pois os mesmos com o intuito de impregnar a cultura portuguesa e as doutrinas cató-
licas não mediram esforços em prol da alfabetização dos povos primitivos (indígenas).
Quase quinhentos anos se passaram e a luta em prol da alfabetização continua, são inúme-
ras as medidas tomadas pelo governo federal na tentativa de erradicar o analfabetismo brasileiro
que beira a casa dos 20 milhões de indivíduos que não sabem ler ou escrever pequenas frases do
dia-dia, pois a modernização, robotização e o uso cada vez mais de equipamentos operados atra-
vés de programas de computador, têm feito milhares de pessoas perderem seu posto de trabalho.
Segundo Kruppa (2007), em1990 ano internacional da Alfabetização, com Paulo Freire à
frente da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, organiza-se a Primeira Conferência
Brasileira de Alfabetização, no qual representantes do Ministério da Educação (MEC) se compro-
meteram em priorizar a alfabetização de adultos. Em 1997 o governo Federal desvincula a EJA do
MEC e cria o Programa Alfabetização Solidária com o objetivo de reduzir as altas taxas de analfa-
betismo que ainda vigorava em algumas regiões do país, programa este preside pela primeira da-
ma do país e atendendo 1,5 milhão e meio de brasileiros em 1200 municípios brasileiros de 15
Estados, trabalhando em parcerias, com empresas, instituições universitárias, pessoas físicas,
prefeituras, e o Mistério da Educação (MEC)
Além das turmas tradicionais da (EJA), em 2003 o governo do presidente LULA, criou o
Programa Brasil Alfabetiza- do, que priorizou de inicio as instituições filantrópicas, somente a partir
do segundo ano as Secretarias estaduais e municipais de educação receberam mais recursos do
programa, chegando em 2007 com quase 50 % de todos os recursos destinados ao Brasil Alfabe-
tizado.
Em consonância com a Constituição, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece que
"O dever do Esta- do com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de ensi-
no, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso idade própria". (Artigo 4)
No seu artigo 37, refere-se à educação de jovens e adultos determinando que "A educação
de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e médio na idade própria". No inciso 1º, deixa clara a intenção de assegu-
rar educação gratuita e de qualidade a esse segmento da população, respeitando a diversidade
que nele se apresenta.
O desafio imposto para a EJA na atualidade se constitui em reconhecer o direito do jo-
vem/adulto de ser sujeito; mu- dar radicalmente a maneira como a EJA é concebida e praticada;
buscar novas metodologias, considerando os interesses dos jovens e adultos; pensar novas for-
mas de EJA articuladas com o mundo do trabalho; investir seriamente na for- mação de educado-
res; e renovar o currículo – interdisciplinar e transversal, entre outras ações, de forma que este
passe a constituir um direito, e não um favor prestado em função da disposição dos governos, da
sociedade ou dos empresários.
5. O ENSINO MÉDIO.
O ensino médio brasileiro era ministrado assim como o fundamental pelos padres jesuítas e
tinha como principal objetivo a preparação de sacerdotes para a igreja católica que posteriormente
complementaria seus estudos na Europa.
Somente com a expulsão destes padres em 1759, do reino português pelo rei influenciado, por
seu primeiro ministro Marquês de Pombal, é que de fato o governo brasileiro assume a responsa-
bilidade pela educação nacional inclusive o ensino médio que correspondia a sete anos de estu-
dos sendo dividido em 1º etapa composta de quatro anos o ginásio (hoje fundamental maior) e 2º
etapa composta de três anos (hoje ensino médio).
Segundo Pinto (2007), o governo Vargas em 1937, implantou um sistema de ensino profis-
sionalizante para atender as camadas populares com objetivo de preparar Mão de obra para o
mercado de trabalho, porém, somente o ensino médio propedêutico permitia acesso ao ensino
superior.
Mas foi no governo do regime militar em que o ensino médio teve grandes alterações poiso
presidente Médici através da Lei nº5692/71, determinou que todas as escolas do país ministras-
sem um ensino médio de 3 anos estritamente de caráter profissionalizante, tudo indica que era
uma tentativa de diminuir a demanda de vagas nas universidade públicas e barrar as manifesta-
ções estudantis que ocorria pelo país.
Porém a grande explosão do ensino médio na rede particular em busca de porta para a educação
superior fez com que o polêmico ensino médio profissionalizante fosse revogado pela Lei nº
7044/82, e tudo voltou como era antes.
De acordo com Constituição de 88 em seu artigo nº 211 parágrafo 3º afirma que o ensino
médio deverá ser ministra- do pelo Estado e pelo Distrito Federal, isso não impede que os municí-
pios ofereçam este nível de ensino, porém só podem depois de assegurarem a demanda pela
educação infantil e ensino fundamental o que está longe de acontecer. Já na LDB em seu artigo
35 inciso III afirma que o ensino médio tem como uma das finalidades "o aprimoramento do edu-
cando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico".
Devemos levamos também em consideração as disparidades nas remunerações dos edu-
cadores do ensino médio nas regiões brasileiras, para se ter uma ideia um professor da rede pú-
blica do norte do país tem remuneração em torno de R$ 1200,00 reais a maior do país, acredita-
mos que seja pelo motivo de terem pouco quantitativo desses profissionais e a transformação dos
antigos território sem Estados, uma vez que o governo Federal arca com uma parcela considerá-
vel deste nível de ensino, enquanto, os da região nordeste tem a menor média em torno de R$
717,00 mensais.
6. A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere.
Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre
as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o "atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". No entanto, Muito se tem
falado sobre as carências do Sistema Educacional Brasileiro, mas, poucas às vezes é mencionado
o seu primo pobre - a Educação Especial. Muito menos são reivindicadas melhores condições pa-
ra esse segmento que, ao contrário do que parece a primeira vista abrange um número signi-
ficativo de brasileiros. Segundo os últimos dados oficiais disponíveis do censo escolar, promovi-
do pelo Ministério da Educação, existem milhões de crianças e jovens em idade escolar com al-
gum tipo de deficiência. Boa parte deles não tem atendimento especializado - estão matriculados
em escolas regulares ou não estudam. A Educação Especial Brasileira atinge somente
Pequena parcela dos deficientes, quase a metade deles através de escolas particulares - as
demais são federais, esta- duais e municipais. Ou seja, o poder público praticamente ignora o pro-
blema. Além do reduzido número de escolas especializadas, o rendimento não é o ideal, como
indicam as poucas matrículas no ensino médio, em comparação com os números dos graus ante-
riores. A educação especial se trata de uma educação voltada para os portadores de deficiências,
como deficiências auditivas, visuais, intelectual, física, sensorial, surdo, cegueira e as múltiplas
deficiências. Para que esses educandos tão especiais possam ser educados e reabilitados, é de
extrema importância a participação deles em escolas e instituições especializadas. E que eles dis-
ponham de tudo o que for necessário para o seu desenvolvimento cognitivo.
6.1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
.A educação inclusiva é uma educação onde os ditos "normais" e os portadores de algum tipo de
deficiência poderão aprender uns com os outros. Uma depende da outra para que realmente exis-
ta uma educação de qualidade. A educação inclusiva no Brasil é um desafio a todos os profissio-
nais de educação.
Educação inclusiva é:
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais na vizinhança da sua resi-
dência.
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes regulares.
- propiciar aos professores da classe regular um suporte técnico.
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos dife-
rentes.
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as crianças portadoras
de deficiência.
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum do ensino regular.
Educação inclusiva não é:
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado.
- ignorar as necessidades específicas da criança.
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao mesmo tempo e pa-
ra todas as idades.
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo.
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças portadoras de necessi-
dades especiais sem um suporte técnico.
Percebemos ao longo da história e, também na atualidade, que a maioria dos profissionais envol-
vidos na educação não sabem ou desconhecem a importância e a diferença da educação especial
e educação inclusiva. Por essa razão, veio à realização deste item para o esclarecimento das pes-
soas envolvidas na educação e interessados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
cada ano vem expandindo-se e o ensino médio uma vez que é a ponte do educando rumo ao en-
sino superior ou diretamente ao mercado de trablho.
1. INTRODUÇÃO
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se
constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar
e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabele-
cem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas
pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se
resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigató-
rias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindí-
veis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo em que
forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de en-
sino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente
método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmen-
te, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno,
sempre que possível.
1 – Função diagnóstica
A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avali-
ação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Ma-
daus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem
como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. A avaliação diagnós-
tica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas
e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades
futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
2 – Função formativa
A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite cons-
tatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade
entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das ativi-
dades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e
acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação,
tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos
de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de
ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o
aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização
das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de
ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3 – Função somativa
Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do
aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez,
pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os
alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade
de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e
obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço fi-
nal, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos
juízos parcelares.
OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de
duas possibilidades: emissão de ―um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou
um objeto, em função de distintos critérios‖, e
―obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão‖.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma
verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julga-
mento ou valorização do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou
de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um
método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem,
incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‗papel e lápis‗.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um
processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos deseja-
dos, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do
processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mu-
dança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas
ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar
em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de
auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto
educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na ta-
bela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequa-
da a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a
Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela
pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de obtém.
uma série para outra.
Implicação - as provas são utilizadas como um fator Implicação - a avaliação deixa de ser somente um obje-
negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça to de certificação da consecução de objetivos, mas tam-
da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer bém se torna necessária como instrumento de diagnós-
de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento tico e acompanhamento do processo de aprendizagem.
da submissão e de hábitos de comportamento físico Neste ponto, modelos que indicam passos para a pro-
tenso (estresse). gressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Ob-
jetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito
a prática da avaliação e a orientação dos alunos.
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra
em 17 de se- tembro de 1980, com 83 anos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescên-
cia, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.
Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últi-
mos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que
pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre
objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e assimilação
dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Isto é, uma vez que a cri-
ança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e, após isso, uma as-
similação. Desta forma, o equilíbrio é, então, alcançado.
A forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. Por volta dos dois anos,
ela evolui do estágio sensório-motor – em que a ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos
neurológicos básicos, e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que de-
senvolve – para o pré-operatório. Uma nova progressão ocorre por volta dos sete anos, quando
ela passa para o estágio operacional-concreto e consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos
fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Por
fim, por volta da adolescência, chega ao estágio operacional-formal, em que pensa em coisas
completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto.
1. O processo de conhecer e
2. Os estádios/ etapas pelos quais nós passamos à medida que adquirimos essa habilidade.
CONCEITOS BASICOS
• assimilação e acomodação.
• Organização e adaptação
– Organização: à medida que aumenta a maturação da criança, elas organizam padrões físi-
cos ou esquemas mentais em sistemas mais complexos.
– Adaptação: capacidade de adaptar as suas estruturas mentais ou comportamento para se
adaptar às exigências do meio.
• Assimilação e acomodação
– Assimilação: moldar novas informações para encaixar nos esquemas existentes.
– Acomodação: mudança nos esquemas existentes pela alteração de antigas formas de pen-
sar ou agir.
• Processo desenvolvimental.
– Equilibração: tendência para manter as estruturas cognitivas em equilíbrio.
• Estádio operatório-concreto (dos 6/7 aos 10/11 anos) – a criança começa a construir con-
ceitos, através de estruturas lógicas, consolida a conservação de quantidade e constrói o conceito
de número. Seu pensamento apesar de lógico, ainda está preso aos conceitos concretos, não fa-
zendo ainda abstrações.
• Estádio operatório-formal (dos 10/11 aos 15/16 anos) – fase em que o adolescente constrói
o pensamento abstrato, conceptual, conseguindo ter em conta as hipóteses possíveis, os diferen-
tes pontos de vista e sendo capaz de pensar cientificamente.
―O processo de ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende aquele que ensina e a
relação entre essas pessoas. ‖
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvi-
mento Dedicou-se aos estudos das funções psicológicas superiores (processos mentais superio-
res): Mecanismo psicológicos mais complexos, típicos do ser humano; Envolve o controle consci-
ente do comportamento, ação intencional, a capacidade de imaginar, de ver na ausência da coisa
vista, de planejar. Tais atividades são frutos das interações do meio físico e social. Essas concep-
ções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas superiores (por exemplo, linguagem,
memória, são construídas ao longo d história social do homem, em sua relação com o mundo.
As funções psicológicas superiores (processos voluntários, ações conscientes, mecanismos
intencionais) dependem de processo de aprendizado. Esta se dá através da interação ou coopera-
ção social. A transmissão dessas funções passa de um indivíduo para o outro por meio da intera-
ção social. Essa interação ocorre através da mediação entre um sujeito e outro, denomina-se zona
de desenvolvimento proximal (Zona de desenvolvimento proximal ou zona de desenvolvi- mento
potencial)
Vygotsky abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientação. Em vez de
olhar para o final do processo de desenvolvimento, ele debruçou-se sobre o processo em si e ana-
lisou a participação do sujeito nas atividades sociais.
Ele propôs que o desenvolvimento não precede a socialização. Ao invés, as estruturas sociais e
as relações sociais levam ao desenvolvimento das funções mentais. Ele acreditava que a aprendi-
zagem na criança podia ocorrer através do jogo, da brincadeira, da instrução formal ou do trabalho
entre um aprendiz e um aprendiz mais experiente.
O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre duas estruturas, uma
social e uma pessoal- mente construída, através de instrumentos ou sinais). Quando os signos
culturais vão sendo internalizados pelo sujeito é quando os humanos adquirem a capacidade de
uma ordem de pensamento mais elevada.
Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a compreensão do mundo, o co-
nhecimento sozinho, Vygostky via o desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das inte-
rações com as pessoas e com os instrumentos do mundo da criança.
Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores; ou símbolos: linguagem, sistemas
matemáticos, sig- nos.
CONCEITOS BASICOS
• 1º a criança entra em contacto com o ambiente social, o que ocorre ao nível interpessoal.
• Depois a criança entra em contacto com ela própria, num nível intrapessoal.
- Mediação
- Linguagem
- Cultura
- Processo de internalização
- Função mental Mediação
- Como sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso
mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.
- Enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações,
- O conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, Mas
pela mediação feita por outros sujeitos = no construtivismo.
- O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização, do ambiente, do
mundo cultural que rodeia o indivíduo.
Linguagem
Cultura
O processo de internalização
- A internalização envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma
atividade interna
- É interpessoal e se torna intrapessoal
- Fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano Função mental
- processos de: pensamento, memória, percepção e atenção.
- o pensamento tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.
―A afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo
externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis e desagradáveis.
CONCEITOS BASICOS
1) Impulsivo-emocional;
2) Sensório-motor e projetivo;
3) Personalismo;
4) Categorial;
5) Predominância funcional