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Coleção Ignatiana
Apresentação ................................................................... 7
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Apresentação
7
Contribuições
para a implemen-
tação da
Pedagogia
Inaciana na
América Latina
10
Introdução
11
bilidade e promover esse trabalho em continuidade e coerente-
mente com tais documentos, oferecem com estas Contribuições
as linhas fundamentais para a adaptação e a implementação
práticas em nossas instituições educativas.
O documento elaborado pelo ICAJE é para todos nós o marco
referencial compartilhado com as outras regiões da Companhia de
Jesus no mundo. Ao realizar agora um primeiro esforço para adaptá-lo
a nosso próprio contexto, assinalamos como elementos específicos
na América Latina e como algo que nos deve orientar na aplicação
progressiva da pedagogia inaciana os seguintes pontos:
• A referência explícita a nosso próprio contexto e o convite
a assumi-lo como referência em nossos planejamentos e em
nosso trabalho educativo.
• O retomar da experiência vivida neste continente durante as
últimas décadas: nestes anos tem havido um frutuoso esfor-
ço para aprender a descobrir o Senhor nos rostos sofridos
do continente. Esta tarefa nos tem levado a unir a análise
da realidade com o discernimento apostólico. Neste esforço,
descobrimos que o paradigma proposto pela Conferência
Episcopal em Medellín (ver-julgar-agir) se enriquece e esclarece
mediante as cinco etapas com que resumimos o processo
paradigmático dos Exercícios.
• A decisão de enquadrar o trabalho de nossas instituições
educativas no conjunto do plano apostólico de cada uma de
nossas Províncias, dispostos ao apoio mútuo e à colaboração
que isso exige com as outras áreas de nosso trabalho.
A intenção fundamental das presentes páginas é sugerir cami-
nhos concretos e adaptados à realidade latino-americana, de modo
que em nossos colégios e em todas as formas de nosso serviço
educativo se obtenham a renovação e as mudanças necessárias na
instituição, nas pessoas e na prática educativa.
Três são os pressupostos fundamentais deste documento das
Contribuições:
Primeiro. A finalidade de todo o serviço educativo da
Companhia de Jesus, derivada da missão do serviço da fé e da
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justiça, é promover a formação das pessoas que constituem a
comunidade educativa, a fim de que todos possamos cooperar
para a transformação de nossa realidade social, na justiça, no
amor e na verdade.
Segundo. Para nos encaminhar a tal tarefa, o processo peda-
gógico deve inspirar e dinamizar os quatro elementos que definem
toda instituição educativa: seus objetivos e políticas gerais; a formação
das pessoas e suas relações interpessoais; a estrutura organizacional;
os processos administrativos e as técnicas educativas. Sublinham-se,
assim, as orientações e as propostas das Características e da Peda-
gogia inaciana, que são aplicáveis não só no trabalho acadêmico e
na aula, como também em todos os âmbitos compreendidos por
um trabalho educativo.
Terceiro. Para atingir os objetivos, é necessário utilizar uma meto-
dologia apropriada, que se define em três campos fundamentais:
a) a formulação dos objetivos, opções e pressupostos teóricos
que o inspiram;
b) a explicitação dos caminhos, chamados freqüentemente “pa-
radigmas”, com que se procede para obter tais objetivos;
c) a proposição de técnicas, mecanismos e instrumentos que
permitam levar à prática o paradigma escolhido.
As Características da educação na Companhia de Jesus expõem
amplamente os objetivos, opções e pressupostos. O documento
Pedagogia inaciana: uma proposta prática sugere, em seus diversos
apêndices, algumas técnicas e mecanismos operativos, a título de
exemplo.
Dedicamos agora especial atenção ao paradigma, porque nele
se descobre o processo que pode guiar operativamente toda nossa
atividade em cada um dos quatro elementos que definem a institui-
ção educativa. As técnicas e recursos com que se vive cada passo do
paradigma podem ser múltiplos, uns mais aptos para umas pessoas
ou outras, para um tempo ou outro. Sem a referência unificadora do
paradigma, podemos cair em mero mecanicismo repetitivo, impessoal
e infrutífero.
Com estas Contribuições, propõe-se um caminho, isto é,
um paradigma que, a partir do contexto da própria história,
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procura chegar à ação que o serviço e o seguimento de Jesus
exigem nos nossos dias.
Elas pretendem assumir a pedagogia que surge da es
piritualidade inaciana tal como configurada na vida e nos docu-
mentos de Santo Inácio, como a Autobiografia, as Constituições, o
Diário espiritual, as cartas e, sobretudo, os Exercícios Espirituais, que
inspiram todos os outros escritos.
Estas anotações estão destinadas, em primeiro lugar, aos pró-
prios delegados ou secretários de educação das diversas províncias e
países da América Latina, aos reitores, responsáveis e colaboradores
de cada um dos colégios e instituições de educação formal em que
trabalha a Companhia de Jesus e a quantos prestam seu serviço nas
obras de educação e promoção social inspiradas na experiência de
Santo Inácio. Pensamos que podem ser aplicáveis na organização e
realização de eventos de formação de adultos, educadores, funcio-
nários, pais de família e ex-alunos.
É certo, como sublinha o documento Paradigma inaciano, que
a “pedagogia inaciana está inspirada pela fé. Mas mesmo aqueles
que não compartilham esta fé podem encontrar experiências válidas
neste documento, porque a pedagogia inspirada por Santo Inácio é
profundamente humana e conseqüentemente universal”.
Como os documentos anteriores, também este deverá ficar su-
jeito à adaptação e à avaliação posteriores, baseadas na experiência
que recolhermos em sua aplicação concreta. Nisto temos de levar
em consideração particularmente, como já dissemos, a Autobiografia
de Santo Inácio, as Constituições e os demais documentos, como a
Ratio studiorum, com que se desenvolve e expressa a espiritualidade
inaciana e o modo de proceder no serviço educativo ao longo da
história.
14
I
O paradigma
pedagógico inaciano
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Este processo do paradigma pedagógico inaciano, cons
ciente e dinâmico, realiza-se em cinco etapas, sucessivas e
simultâneas, porque cada uma delas se integra com as demais,
de tal forma que se afetam e interagem durante todo seu de-
senvolvimento.
Sua aplicação não se refere exclusivamente ao procedi-
mento educativo no âmbito da aula e da relação educador-
-educando; é necessário aplicá-lo também a todo o conjunto
institucional que o sustenta, pois do contrário poderia correr--
se o risco de contradizer institucionalmente o que se pretende
alcançar. Toda a instituição educa.
As cinco etapas ou passos do paradigma são:
1) situar a realidade em seu contexto;
2) experimentar vivencialmente;
3) refletir sobre essa experiência;
4) agir conseqüentemente;
5) avaliar a ação e o processo desenvolvido.
Contextualizar a realidade
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A contextualização poder ser feita no local (in situ) ou “a
distância”. É evidente que a melhor forma de contextualizar é
a ação no local, recompondo os fatos, vendo os protagonistas
e circunstanciando o tema.
Assim procedem os juízes quando fazem a reconstituição
de um acidente ou de um delito, presumível ou real. Isso foi
o que fez Santo Inácio quando viajou à Terra Santa, e ali, no
próprio lugar, contemplou os fatos e as palavras de Jesus, ob-
servando até os mínimos detalhes, por exemplo, como eram e
em que direção estavam as pegadas de Jesus.
Mas nem sempre se pode contextualizar no mesmo lugar
onde aconteceram ou acontecem os fatos, onde atuaram ou
atuam os protagonistas.
Por isso, Santo Inácio propõe e pede ao exercitante a outra
alternativa: contextualizar a distância.
A distância física, inclusive a mudança de ambiente e de lugar
para fazer os Exercícios (quando estes não são feitos na vida diária),
não dispensa o exercitante de contextualizar. Santo Inácio pede,
como primeiro passo da contemplação, que se faça “a composição
de lugar” e nele se situem os protagonistas, os fatos (o que fazem),
suas palavras (o que falam) etc.
Se o mestre não leva os alunos aos bairros de periferia, às
indústrias, às instituições e lugares cujos protagonistas e fatos nos
interessam, pode fazê-lo alternativamente na aula.
A composição de lugar, a contextualização será, então, um
exercício intencional e consciente que trará realismo e iluminará o
sentido original dos fatos, seus protagonistas e seus temas.
Trata-se, por conseguinte, de um exercício em que se destacam
as linguagens que ativam a imaginação e a capacidade de recons-
truir e visualizar o lugar e as circunstâncias em que se produziram
ou se produzem os fatos e em que atuaram ou atuam seus prota-
gonistas.
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Desde o começo, as comunidades cristãs viveram este di-
namismo de assumir e interpretar seu próprio contexto histórico
e só assim puderam prestar seu serviço. Este é o significado
sempre novo da encarnação: “E o Verbo se fez carne e habitou
entre nós”. Assim, o seguimento de Jesus é histórico e ocorre
numa situação concreta.
O contexto latino-americano em que vive atualmente a
comunidade pode ser descrito, por exemplo, da seguinte forma:
nossas sociedades se defrontam atualmente com um processo
pluriforme, complexo, antagônico, pluricultural e secularizante.
Perante grupos humanos extraordinariamente ricos, milhões de
homens padecem fome, miséria, violência. Apesar do esforço
para preservar o direito e a paz, a vida se vê ameaçada por-
que o homem parece ter-se convertido no maior predador do
homem e do planeta.
Também se constata, cada vez mais, uma forte despersonalização,
na qual o homem já não é mais um ser em si mesmo, mas um nú-
mero a mais nas grandes sociedades. A Igreja, durante séculos centro
dominante de inspiração, é vista atualmente como uma instituição
à margem, sua voz, uma a mais entre outras e, por conseguinte, já
não mais a única e definitiva.
Inácio visualizou um mundo semelhante, mas seu olhar sobre a
realidade não o levou à desesperança, senão à descoberta de como
Deus atua na história dos homens e dos povos.
O processo pedagógico de Santo Inácio começa por enfrentar a
realidade, descobrir as causas do mal e da injustiça e deixar-se levar
pela força do “Espírito de vida”.
Assim também quando se trata do indivíduo: Inácio, antes de
começar a acompanhar uma pessoa nos Exercícios Espirituais, perce-
bia o quão importante para ela era estar aberta aos movimentos do
Espírito, se queria obter algum fruto do processo que se dispunha
a iniciar.
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Baseado neste conhecimento prévio, Inácio fazia uma idéia
sobre a aptidão do exercitante para começar a experiência:
tiraria ela proveito dos Exercícios completos ou seria preferível
uma experiência abreviada?
Da mesma forma, a atenção pessoal, característica distinti-
va da educação jesuíta, requer que o professor conheça a vida,
os sentimentos, as inquietudes, os interesses de seus alunos,
o contexto concreto em que se realiza o ensinar e o aprender.
Para isso, o docente deve ser capaz de reconhecer os diferentes
ritmos e os diversos estilos de aprendizagem de seus estudantes
e seus diferentes tipos de inteligência. Deve ser capaz de classi-
ficar os tipos de noções propostas no programa de sua matéria
ou disciplina, seja por seu grau de complexidade ou abstração,
seja por sua posição dentro de determinada taxionomia, ou por
sua natureza em si: noções que podem ser descobertas pelo
aluno, reveladas, ou que precisam ser ensinadas pelo docente.
Situar o aprender e o ensinar em seu contexto também significa
que o professor preste atenção e aproveite as diferentes vias de
acesso à aprendizagem: a sensação, a emoção, o sentimento,
a intuição e a razão. Com esses dados, o docente saberá quais
experiências devem ser programadas para se obter um maior
proveito acadêmico, tanto quantitativo como qualitativo.
Tratando-se da instituição, é preciso contextualizá-la de forma
semelhante para, em dado momento, descobrir nela as possíveis
influências dos condicionamentos sociais: na sua estruturação, nos
estilos de gestão e no tipo e qualidade das relações interpessoais
de todos os membros da comunidade educativa; por outro lado,
deve-se saber de que maneira a instituição educativa interfere ou
pode interferir na realidade social mais ampla.
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Experimentar
20
Por conseguinte, a tarefa educativa fundamental neste
nível de consciência consiste em desenvolver na pessoa a ca-
pacidade de escutar, de estar atento a perceber a realidade e
os fenômenos que estão acontecendo.
Refletir
Entender
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Entender é o que permite ao sujeito conceitualizar, formular
hipóteses, conjeturas, elaborar teorias, definições, suposições.
Partindo da experiência como pressuposto indispensável e
impulsionado pelo dinamismo intencional de sua consciência,
o sujeito penetra em um nível superior no processo do conhe-
cimento: o da intelecção.
Entender é um ponto de chegada para as perguntas que surgem
da experiência, mas é um ponto de partida para a reflexão que procura
a verificação, a certeza de que se entendeu corretamente.
A pessoa entende quando pode responder às perguntas:
Que é isto? Por que é assim?
A inteligência humana se defronta ativamente com todo
conteúdo da experiência por meio da perplexidade, da ad-
miração, do ímpeto, da intenção de decifrá-lo, codificá-lo,
entendê-lo. Para vislumbrar de maneira inteligente o que é
“entender”, é preciso estar dentro do processo de aprender,
ou, pelo menos, é necessário atualizar em si mesmo processos
prévios de aprender.
O entender requer:
22
Julgar (verificar)
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independentemente de toda experiência é deixar de lado os
fatos e esquecer-se do contexto e da realidade.
A formação crítica na educação consiste, portanto, em
aprender a respeitar as exigências da verificação: zelar pelo
cumprimento das condições para que uma intelecção possa
se constituir numa realidade afirmada.
Ação
A decisão
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de aprendizagem. Em função disso, pondera diversas alternativas
de ação, escolhe o que quer realizar e move sua vontade para
afeiçoar-se livremente com aquela alternativa que percebe como
a mais apropriada para atingir o fim que pretende.
Inacianamente, para decidir com retidão é necessário deli-
berar, isto é, ponderar as razões a favor ou contra cada uma das
alternativas e os movimentos ou moções que se experimentam
em cada uma delas. Depois dessa deliberação, aquele que se
exercita deve optar e, em seguida, submeter sua escolha à con-
firmação. As meditações das Duas Bandeiras (nn. 135 ss.), dos
Três Binários (nn. 149 ss.), dos Três Graus de Humildade (nn.
164 ss.) e as regras de eleição nos diversos tempos espirituais
(nn. 169 ss.) são, neste momento, a referência necessária para
compreender a riqueza desta etapa do paradigma.
Livremente o sujeito faz de si mesmo o que ele é; nunca
nesta vida está terminada sua obra, sempre se encontra em
processo, sempre se trata de uma realização precária, da qual
se pode escorregar, cair, ficando em pedaços.
Neste estágio, o dinamismo da consciência se manifesta
não tanto pelo desejo de conhecer, e de conhecer corretamente,
mas como o eros do espírito humano que abraça a realidade
humana para transformá-la porque a ama.
Este é o estágio da decisão autêntica, escopo e fim dos
exercícios inacianos.
A partir de uma perspectiva humana, o estágio da escolha ex-
plicita os imperativos éticos da pessoa, sua dimensão axiológica.
Partindo de uma perspectiva cristã, encontramo-nos diante
da tarefa de procurar e encontrar a vontade de Deus.
Em ambos os casos, trata-se de libertar nossa liberdade
para escolher autenticamente; para o cristão, é a vida no Es-
pírito. O discernimento é a metodologia elaborada por Inácio
para realizar este projeto.
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Decidir é transcender a reflexão crítica, a verdade desco-
berta, pelo bem amado, pelo valor. Decidir é operacionalizar o
autêntico ser do homem: “ser para os outros”. Decidir é assumir
a visão do mundo que resulta da experiência de ser amado por
Deus — Fé —, para transformar a realidade com critérios de
justiça, em prol da implantação do Reino.
Neste nível, a tarefa educativa fundamental é o desenvol-
vimento da liberdade e da responsabilidade.
A operacionalização
Avaliação
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A avaliação, por conseguinte, leva em consideração neces-
sariamente dois aspectos:
1) revisão de processos e
2) ponderação e pertinência dos resultados.
Revisão de processos
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proveitoso para o fim que se pretende. Este aspecto do
diagnóstico, na etapa inicial do paradigma, pode con-
tribuir com muitos dos elementos a ser contemplados e
levados em consideração na contextualização; e ao longo
do paradigma funciona como o atualizador da contex
tualização, além de ajudar a reformular e a organizar os
outros passos do paradigma.
— Processo de melhoramento: com as contribuições do
constante diagnóstico, o processo formativo está sempre
em permanente adaptação para responder às necessida-
des pessoais de cada um, melhorando qualitativamente
toda a dinâmica com os ajustes adequados.
— Processo de ajuda pessoal: levando em consideração
que com o acompanhamento de diagnóstico das poten
cialidades e condicionamentos específicos de cada sujei-
to, sejam individuais, sociais ou institucionais, e podendo
adequar o processo do paradigma a cada necessidade
específica, o processo se converte em uma dinâmica
constante de ajuda pessoal.
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nar detidamente se os processos promovem e atingem esses
objetivos, que, em última análise, têm de configurar a pessoa
comprometida na sua fé com a justiça e o ser para os outros.
Além de confirmar a realização dos objetivos, devem ser
analisados todos os elementos que contribuíram para isso, para
detectar as causas e fatores que se tornaram impedimentos ou
limitações, no caso de os objetivos não terem sido atingidos. Se tudo
parece positivo, a avaliação reconfirmará e reforçará os processos
e elementos que mais contribuíram para alcançar o objetivo; em
caso negativo, cria a ocasião de mudanças para corrigir tudo o
que se perceber necessário para tal efeito e para introduzir novos
elementos destinados a superar os resultados anteriores.
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Hoje em dia a tecnologia educativa deu valiosas contribui-
ções aos enfoques da avaliação. Existe muita coisa que se pode
aproveitar, contanto que se faça uso dela com sentido crítico.
Indicadores de que o processo e seus resultados estão na
linha do que fundamenta e orienta a própria vida e a da insti-
tuição educativa são, por exemplo, a paz e a alegria, a audácia
e a criatividade, o aumento de esperança, o consenso com que
toda a comunidade assume uma decisão.
30
II
Os sujeitos
do paradigma
31
a hipótese de situações em que ao começar se pode encontrar
o exercitante). E, em cada caso, deve colocar em questão o
processo pedagógico conforme sua realidade, segundo suas
necessidades e potencialidades (EE 76).
O educador inaciano, inspirado no modo como Deus olha
os homens e neles aposta (Meditação da Encarnação), tem fé
no homem (efeito pigmaleão) e sabe que, apesar das limitações
de cada aluna e aluno, todos poderão chegar a níveis progres-
sivos de maturidade e plenitude. A partir da fé nos alunos e
em seu potencial de mudança, torna-se um profissional da
esperança.
O aluno é ator e sujeito da educação. O mestre é facilitador
e companhia que respeita o processo de cada um. A pedagogia
inaciana é ativa e participativa. Inácio não dá conteúdos que
o exercitante tenha de aprender; o exercitante aprende o que
descobre e experimenta em seus exercícios. A pedagogia ina-
ciana considera que a ação é constitutiva do conhecimento. Na
espiritualidade inaciana, os sujeitos da educação não são só o
aluno e o mestre, mas todos os membros da comunidade.
A parte dez das Constituições contribui com pautas inspi-
radoras para a pedagogia quando descreve como a comunidade
assume a co-responsabilidade da vida e o crescimento de todos,
e o modo como o superior deve animá-los e governá-los.
32
III
O paradigma inaciano
em âmbito institucional1
Introdução
33
2º) A procura da excelência educativa, como a expressão
contemporânea experimentada com êxito do magis
inaciano3.
Conforme esses dois princípios fundamentais, estruturamos
o desenvolvimento do presente capítulo nos seguintes itens:
— O fim externo (objetivo) de nossos colégios.
— A estratégia da mudança: organizar a transformação dos
processos educativos.
— A formação das pessoas responsáveis pela mudança.
3. Schmelkes Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Ed. CEE, México,
1993.
4. Id., ibid.
34
de tal forma que os alunos sejam capazes de passar por uma
prova, cumprir os pré-requisitos exigidos para passar ao grau
ou nível seguinte, cumprir com as normas e os regulamentos
da escola ou com a normatividade oficial do governo. Ao agir
assim, muitas vezes acontece de educarmos mais para a escola
do que para a vida, de servirmos melhor ao esquema educativo
oficial do que à sociedade como um todo.
Também foi um erro oneroso e repetido em nossos colé-
gios que, ao estabelecer os objetivos da educação, se costume
pedir à escola coisas tão ambiciosas e que não dependem dela,
que o trabalho educativo resulta sempre deficitário diante de
tais pretensões.
Por exemplo, pede-se à educação que atinja objetivos
como:
— Criar identidade nacional.
— Propiciar mobilidade social.
— Melhorar as oportunidades de emprego para seus for-
mandos.
— Formar cidadãos democráticos.
— Estender a cultura universal.
— Aumentar os níveis de aprovação em vestibulares dos
que passam por suas salas de aula.
— Oferecer a capacitação exigida pelo esquema de pro-
dução à mão-de-obra que este necessita para gerar
riqueza etc.
Se bem é verdade que a educação é um fato social que
promove, por definição, todos esses resultados, também é certo,
e muitas vezes isso é esquecido, que a escola não é a única
responsável pela realização de todos esses objetivos. Existem
contextos em que a escola difícilmente pode conseguir algo
diferente do que se transmite de maneira informal no sistema
social.
35
É indiscutível, no entanto, que a educação é o ingrediente
sem o qual um processo de desenvolvimento carece da qua-
lidade necessária para construir os sujeitos agentes ativos de
sua própria transformação e a de seu universo social, político
e cultural.
Sem entrar no debate sobre a utilidade da escola e as
funções da educação, propomos como o objetivo externo da
tarefa educativa em nossos colégios: “Promover a formação
das pessoas que constituem a comunidade educativa, para
que possam contribuir ao melhoramento da qualidade de vida
atual e futura de toda a sociedade mediante a transformação
da realidade social em justiça, amor e verdade”.
Melhorar a qualidade de vida de nossos educandos é
contribuir para que cheguem a ser homens e mulheres livres
para o serviço dos outros.
A experiência do contexto
37
colégio deve analisar seus próprios problemas e suas causas.
Isso requer informação. Informação sobre si mesmo, sua situa
ção na sociedade e sua função real. O colégio deve conceber a
si mesmo como gerador de informação e também como usu-
ário dessa mesma informação. Não poucos de nossos colégios
iniciaram frutiferamente seu processo de mudança com um
diagnóstico, ou autodiagnóstico, que recolhia, sistematizava e
compartilhava essa informação.
Mas o principal deste primeiro passo é que se trata dos
problemas de cada colégio em seu contexto peculiar e concreto,
descobertos e reconhecidos pelas pessoas que trabalham neles,
que o constituem, e também pela comunidade a que serve.
38
— os pais de família;
— a pessoa ou empresa que o contrate;
— a universidade que o receba como membro;
— a comunidade em que o aluno vive;
— a sociedade para cuja transformação contribuirá eco-
nômica, política e culturalmente.
Desta forma, um processo que procura a excelência edu-
cativa integral deve estar orientado para servir de forma cada
vez melhor a seus destinatários.
Para conseguir isso, está demonstrado praticamente que
os resultados de uma organização dependem das pessoas que
trabalham nela. Se quiserem melhorar estes resultados, todos
têm de participar no planejamento e na execução dos processos
que os tornem possíveis.
Outrossim, a verdadeira participação se dá quando existem
comunidades. A comunidade zela pelo objetivo comum, não
pelos objetivos individuais. A comunidade complementa-se,
forma-se e reforça-se.
Suposto este ponto de partida, as comunidades organi-
zadas devem identificar um problema, conhecer suas causas,
projetar soluções, acompanhar sua aplicação prática, avaliar,
evitar que tornem a se apresentar situações que conduzam
ao processo anterior, e procurar novas formas para conseguir
níveis de resultados ainda melhores.
A excelência humana é induzida e gerada pela equipe
docente; contudo, a comunidade educativa não está formada
só de mestres. Dela participam os alunos, os pais de família,
os funcionários, os administradores e a comunidade como
um todo. É necessário incorporar esses membros aos esforços
coletivos para melhorar a qualidade.
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As condições para a qualidade — o papel do reitor:
a excelência requer liderança
A elaboração de um projeto
40
Estas idéias devem se concentrar em um plano que oriente
a procura da excelência, o que implica várias condições:
— ser elaborado em equipe;
— começar por estabilizar os processos atuais (no início,
o reitor deve propiciar que a equipe no seu conjunto
reafirme e exprima de forma clara os comportamentos
mínimos esperados dos docentes e demais membros da
comunidade educativa);
— planejar os resultados esperados;
— privilegiar os processos que prevêem o problema;
— diminuir as variações (um dos preceitos importantes da
procura da excelência é reduzir a zero o envio de partes
defeituosas ao departamento seguinte. A solução não
está em identificar as partes defeituosas e fazer com
que voltem ao lugar de origem, mas em evitar produzi-
las. Na escola, a solução que damos ao atraso escolar é
a repetência, recomeçar: reprovamos o aluno; o custo
disto — econômico, social e afetivo — é enorme);
— minimizar as resistências.
O plano global do colégio tem de ser apoiado por pro-
gramas mais precisos, que surgem de mecanismos como os
círculos de qualidade, a formação de equipes interdisciplinares:
pequenas equipes de pessoas unidas pela afinidade de áreas
de trabalho e interesses, das quais podem participar alunos e
pais de família.
41
Esta ação, como um processo pessoal, recolhe os elemen-
tos centrais do paradigma (experiência, intelecção e reflexão
crítica) e os leva até sua plena realização. A práxis assume a
verdade percebida na experiência, formulada como hipótese na
intelecção e verificada no juízo, e a faz realidade de maneira
livre e responsável.
É claro que tanto a pessoa como a instituição podem
abdicar desta responsabilidade e deixar de agir ou agir incon-
gruentemente com a verdade afirmada. Esta é a face obscura
do processo humano de autoconstrução, do desenvolvimento
humano, da história da salvação.
Mas aqui falamos da ação que, na procura do bem humano,
assume a verdade como valor, a conserva, a eleva a realidade
transformada e transformadora, e assim a plenifica.
Em nossa mais legítima tradição, esta práxis é a que con-
segue instaurare omnia in Christo.
A participação da comunidade
A avaliação
Introdução
45
gicas que conduzem à experiência fundamental dos Exercícios
propostos por Inácio; e pode oferecer uma resposta válida ao
desafio que formula o Padre Geral na sua alocução em Villa
Cavalleti, em 29 de abril de 1993:
“Desvincular a experiência espiritual específica de Inácio
de Loyola dos desafios culturais, sociais e religiosos da Europa
do Renascimento e da Reforma, para encarná-la no humanismo
social que corresponde aos desafios de nossos tempos.
Esta proposta de formação não substitui nem elimina a
necessária capacitação profissional, nossa e de nossos cola-
boradores, em todas as modernas ciências da educação: ao
contrário, a supõe e a integra.”
Trata-se mais de uma metodologia que pode ser incorpo-
rada ao trabalho educativo ordinário, que pode estar presente
no cotidiano da comunidade educativa, inspirar a partir da
base a formulação de critérios e metas na busca da excelência
educativa em nossas instituições, a partir da formação de seus
recursos humanos.
Preparar-se e dispor-se
Confrontar-se e libertar-se...
47
América Latina, se apresenta como marginalização extrema para
muitos destituídos do ter, do poder, do saber; como exploração
generalizada; como sistemas socioeconômicos profundamente
injustos; como estruturas de pecado.
Esse drama leva facilmente à dúvida, à incredulidade e
ao desespero. A isso se acrescenta um ateísmo não confesso
abertamente. Ao negar toda possibilidade de encontro direto
com Deus, se destrói a esperança na eficácia do bem — por
ser bem — sobre o mal. Chega-se a crer que o mal é vencido
com o mal.
O cristianismo não pode viver no desespero, ele acredita que
a mensagem de Salvação liberta. A libertação se conquista em
meio a uma luta constante contra o mal. As bem-aventuranças
recobram seu poder real na prática da vida cotidiana. Devemos
aprender a viver na luta irredutível entre o bem e o mal.
Nesse confronto, temos de fazer um inventário autocrítico
não só dos recursos materiais como também das forças espiritu-
ais. A experiência imediata da injustiça e do pecado nos levará,
por um caminho de autenticidade, a descobrir mais e mais a
justiça e o amor, até termos uma experiência de plenitude que
nos liberte definitivamente.
49
e incondicional dos outros e se abre a um futuro totalmente
novo. O homem livre começa a não dispor mais de si mesmo,
mas a servir aos outros.
Deus, ao se dar imediatamente aos homens, assinalou-
lhes suas preferências. O cristão, ao assumir esta experiência,
está disposto a abandonar seus próprios planos para seguir os
de Deus.
A lei da Encarnação cumpre-se no cristão pelo seguimen-
to de Jesus: Deus não vem de cima impondo seus planos. O
Verbo torna-se carne para obedecer aqui embaixo a vontade
de seu Pai.
O mesmo seguimento de Jesus se faz diferente em cada
cristão.
Para o educador cristão, o amor pelos pobres e a sede de
justiça são divinos. O critério para compartir e comungar com
os pobres não é propriamente a solidariedade humana, mas o
agápe de Deus que se apodera de nossa capacidade de amar.
Não se ama a Deus a não ser amando o irmão, mas o
homem não ama verdadeiramente seu irmão a não ser que o
ame com o amor Daquele que nos amou primeiro.
Assim entendemos a opção preferencial pelos oprimidos.
51
52
Anexo 1
Notas ao
paradigma inaciano
1. A partir da perspectiva
do carisma inaciano
3. A partir da
antropologia filosófica
56
Cartilha
do PPI
57
58
Apresentação da
Cartilha do PPI
59
• a redação final e definitiva será a que se efetuar quando
sua mensagem houver logrado interessar e inspirar nossos
professores e alunos.
Por isso, a equipe do CPPA elaborou esta Cartilha do PPI que:
Pretende ser um guia prático para:
• o professor poder preparar mais facilmente aulas, exer-
cícios e avaliações para os alunos.
• o educador poder preparar as atividades e dinâmicas
com os alunos.
Supõe:
• a assimilação de “Características da Educação Jesuíta” e
do próprio PPI.
• o esforço de todos para buscarem novos métodos peda-
gógicos.
• uma futura versão, enriquecida com a experiência de
todos.
É apresentada seguindo o documento “Pedagogia inaciana.
Uma proposta prática”.
Rio de Janeiro, junho de 1995
61
O que não é a “contextualização” no sentido da pedagogia
inaciana?
A consideração isolada de um dos aspectos acima descritos,
esquecendo-se do seu conjunto.
63
aprendizagem, objeto do conhecimento a ser descoberto
ou construído
• perguntas que levem os alunos a dar-se conta do que já
conhecem a respeito, confrontando com o que estudaram
previamente
• guias, fichas, roteiros, recursos audiovisuais etc. que
levem à pesquisa de conceitos, fatos, leis, personagens,
circunstâncias acerca do tema da aprendizagem
no campo dos sentimentos:
• levar o aluno a recolher e recordar os dados da própria
existência e a selecionar o que será relevante para o
objeto do conhecimento a ser procurado
• favorecer a experiência ou manipulação direta de fenôme-
nos ou situações referentes ao tema da aprendizagem
• roteiro de perguntas e tempo de silêncio que propiciem
ao aluno “cair na conta” (identificar) de suas reações
afetivas ao tema de aprendizagem
• tempo de partilha entre os alunos sobre suas reações
afetivas
no campo da imaginação:
• simulação ou dramatização das situações
• exercícios diversos de:
• criatividade
• projeção de situações
• comunicação não verbal
• em laboratórios
64
Por que a “reflexão” é importante para o ensino
e a aprendizagem?
Porque permite ao aluno:
• consolidar e tornar próprio o trabalho realizado sobre o
tema de aprendizagem
• construir as crenças, os valores, as atitudes e as maneiras
de pensar, capacitando-o para a ação
• buscar significado do que aprendeu para a vida
Vantagens do paradigma
pedagógico inaciano (PPI)
Ficha do PPI
71
Como foi elaborado o PPI?
• O Conselho fez sete rascunhos, que foram enriquecidos
por sugestões de educadores jesuítas representando todas
as partes do mundo
74
• a criação do mundo e o chamado dirigido por Deus a
cada pessoa
• a recusa das pessoas aos apelos de Deus
• a revelação de Deus na Encarnação de Jesus Cristo
• a história de Jesus como modelo de vida humana, sua
paixão, morte e ressurreição
76
O Professor do
Colégio
Jesuíta como
educador
da fé
77
78
O professor do
colégio jesuíta como
educador da fé
1. Introdução, Histórico e
finalidade do documento
80
decorrente do batismo que os incluiu na Igreja-ministério, e
de sua participação na vida da Igreja-comunhão. Essa vocação
para o apostolado leigo dá-se por meio de uma variedade de
vocações e exige uma formação seria e integral para a vida
em comunidade e para o exercício firme e competente na
missão.
6. No documento de Medellín (l968), os bispos da América
Latina vêem a situação educacional como um drama e um
desafio. Após analisar as deficiências quantitativas e qualitati-
vas, propõem a educação libertadora como resposta às nossas
necessidades: uma educação que coloque o educando como
sujeito do processo educativo e se oriente no sentido de criar
um novo homem, numa nova sociedade. Puebla (l979) aprofunda
e completa a proposta de educação libertadora com a noção
de educação evangelizadora, pois a educação deve contribuir
para a conversão do homem total e para sua abertura a Deus
e à comunhão fraterna. Pede que a educação católica prepare
agentes de transformação permanente e orgânica que a socie-
dade da América Latina requer.
7. A Igreja no Brasil assumiu essa proposta e lançou um texto
intitulado Para uma pastoral da educação, no qual conceitua
a pastoral da educação como “a presença e ação da Igreja,
proclamando e construindo o Reino no e por meio do mundo
da educação” (n. 3.2).
8. Após o Concílio Vaticano II, a Companhia de Jesus lançou--
se num processo de profunda renovação. Nas três Congregações
Gerais (CG) realizadas a partir daí (1965-1966; 1975 e 1983)
definiram-se, também no campo da educação, os rumos da
atualização apostólica desejada. Entre os documentos de maior
impacto desse período destacam-se o decreto nº 28 sobre o
Apostolado da Educação, da 31ª CG (1965-1966), que reafirma
a importância deste campo de trabalho e abre os colégios da
Companhia de Jesus a uma renovação pedagógica e pastoral;
o decreto nº 4, da 32ª CG (1975), que situa todo o apostolado
81
da Companhia de Jesus sob uma nova luz ou opção prioritária,
definida como “o serviço da fé e a promoção da justiça”; a alo-
cução do Pe. Pedro Arrupe, então Superior Geral da Companhia,
denominada “Nossos Colégios Hoje e Amanhã” (1980), na qual
propõe critérios que identificam um colégio Jesuíta, traça o
perfil do aluno que queremos formar e da comunidade educa-
tiva necessária para essa missão; e, finalmente, o documento
Caracteristicas da educação da Companhia de Jesus (1986), novo
ordenamento do apostolado educacional da Companhia, visto
à luz do carisma espiritual de Santo Inácio de Loyola.
9. Uma constante em todos esses documentos é a afirma-
ção de que hoje, cada vez mais, as mudanças ocorridas nos
colégios jesuítas fazem surgir um modelo inteiramente novo
de colaboração, participação e responsabilidade conjunta que
o Pe. Peter-Hans Kolvenbach, atual superior geral dos jesuítas,
assim descreve:
“…a atividade educativa das escolas jesuítas de hoje deve
ser confiada e desenvolvida por um grupo de homens e mu-
lheres inspirados pela visão inaciana. Eles devem partilhar
essa visão, devem desenvolvê-la, concretizá-la e traduzi-la
no que se pode chamar de estilo educativo da escola” (alo-
cução a um grupo de representantes de oito escolas jesuítas
do norte da Itália, em 13 de dezembro de 1986).
10. A consciência desse novo modelo de colaboração — jesuí
tas e leigos — nos colégios da Companhia leva os responsáveis
pela orientação a expor claramente a todos os educadores os
objetivos da Companhia no que diz respeito à educação dos
alunos, para uma fé consciente e assumida, e ao papel do pro-
fessor/educador nessa missão comum em nossas instituições
educativas. A concepção do professor como educador da fé
baseia-se no entendimento de que os fiéis leigos “têm por vo-
cação e por missão anunciar o Evangelho: para essa obra foram
habilitados e nela empenhados pelos sacramentos da iniciação
cristãs e pelos dons do Espírito Santo” (Vocação e missão dos
82
leigos na igreja e no mundo, n. 33). Entende-se também que
os leigos têm uma forma própria de realizar seu apostolado e
que os sacerdotes e religiosos devem aprender, cada vez mais,
a colaborar no apostolado dos leigos.
83
diminuindo as horas disponíveis para a família. A existência de
problemas familiares pode complicar sua vida e refletir-se em
seu desempenho profissional. Apesar da escassez de recursos e
de tempo, o professor busca aperfeiçoar sua formação básica,
obtida no curso de magistério ou de graduação, por meio de
uma pós-graduação realizada simultaneamente ao seu trabalho
ou em período de férias.
14. Qual o perfil do professorado dos colégios jesuítas do Brasil?
Em muitos aspectos, é semelhante ao perfil do professor das de-
mais escolas, sejam elas privadas, sejam estatais. Muitos, inclusive,
fazem parte dos quadros do magistério público, trabalhando numa
realidade, em geral, completamente diferente das escolas jesuítas.
Quanto ao aspecto religioso, muitos trazem consigo uma formação
cristã básica, que freqüentemente ficou numa primeira iniciação,
sem aprofundamento. Há os que vivem e expressam conscien-
temente sua adesão à fé e à Igreja, as quais constituem valores
significativos em sua vida. Estes participam, em geral, de atividades
pastorais ou de movimentos de Igreja, em que realimentam sua fé
e atualizam sua visão religiosa. Outros vivem afastados da prática
sacramental e, às vezes, passaram ou passam por uma crise de fé
ou mantêm-se indiferentes a assuntos religiosos. há críticas em
relação a aspectos institucionais e a pontos da doutrina na Igreja.
Todos sofrem, de certa forma, o impacto da secularização presente
na sociedade, processo pelo qual se dessacraliza o mundo, reduz-
se a influência da religião e afirma-se a autonomia das realidades
terrestres.
15. Até que ponto o caráter confessional da escola jesuíta terá
exercido alguma influência na decisão do professor de ingres-
sar ou permanecer num colégio jesuíta? Não é fácil dizê-lo.
De qualquer modo, em algum momento lhe terá surgido esta
pergunta: Qual o meu compromisso com a proposta religiosa
da escola em que trabalho? Ou, de forma mais positiva: Como
posso colaborar com jesuítas e outros professores, meus colegas,
para educar na fé nossos alunos, segundo a proposta filosófica
da escola?
84
4. A educação da fé num colégio jesuíta
6. Etapas ou pedagogia da fé
87
35. Na etapa de conscientização surge, a partir de seu incon
formismo, a tomada de consciência de si mesmo e do mundo em
que o jovem vive. Busca-se uma conscientização personalizante
que leva à conversão, à descoberta de Deus e à consciência das
condições estruturais de nossa sociedade.
36. Com o aprofundamento, começa a dinâmica de buscar
um “mais”: mais sensibilização, mais conscientização, mais
compromisso. O jovem entra em estado de opção em face da
vocação e dos serviços distintos, atraído pelo exemplo e pela
palavra de Jesus Cristo.
37. Por fim, a etapa do apostolado busca realizar a opção
pela ação e pelo engajamento religioso e social. O grupo tem
consciência de ser comunidade e sente-se envolvido em uma
missão junto a seus irmãos. O jovem sente-se comprometido
com uma opção séria por Cristo e por seu projeto de Reino.
38. Nessas etapas se entrelaçam elementos de informação e
de formação religiosa. A informação religiosa, certamente ne-
cessária, não deve sobrepor-se a uma verdadeira formação. A
informação a respeito das várias religiões e das respostas que elas
oferecem às questões básicas sobre a vida humana — questões
como a vida após a morte e as exigências de uma vida etica-
mente responsável — deve ajudar a descobrir a originalidade e
a novidade da mensagem de Jesus Cristo e a aceitar o desafio
de viver o compromisso decorrente dessa descoberta.
39. Ao educador se pede uma atitude pedagógica que parta
do respeito profundo a cada pessoa, que use o diálogo como
método e que procure fazer do próprio aluno o sujeito do seu
crescimento pessoal — também na dimensão da fé.
7. Os AGENTES do SERVIÇO
de EDUCação da FÉ
91
52. A visão inaciana de educação também fica mais clara para
quem passou pela experiência dos Exercícios, considerados por
muitos como o segredo dos jesuítas.
53. “Os Exercícios — dizem as Características — podem ser
feitos de vários modos, adaptados ao tempo e às possibilidades
de cada pessoa, adultos ou estudantes” (65). Assim, os Exercí-
cios podem ser condensados em poucos dias, por volta de oito
ou trinta dias. Quem não pode afastar-se de suas atividades
cotidianas como o emprego, a família, ou outro motivo, tem a
possibilidade de fazer o “retiro na vida”, dedicando um tempo
diário à oração, segundo o método dos Exercícios de Santo
Inácio, sob o acompanhamento de uma pessoa experiente.
54. O retiro inaciano tem sido adaptado e dado com proveito a
adolescentes e jovens. Muitos encontram, por meio do discerni-
mento praticado durante os Exercícios, grande certeza quanto
à própria vocação e profissão a seguir na vida, vista à luz da
fé, das circunstâncias da história de cada um e dos desafios de
nossa sociedade.
92
so, temos a proliferação das seitas e a difusão do ocultismo, da
astrologia e das várias formas de espiritismo.
57. Quando a família não comunga com uma visão cristã, facil-
mente surge o conflito entre os valores familiares e os valores
propostos e praticados na escola.
58. Acrescem a isso algumas características freqüentemente
constatadas em alunos e famílias que procuram nossas esco-
las: auto-suficiência, escravização à moda e aos modismos,
superficialidade, falta de vivência religiosa profunda da família,
desajustes conjugais ou familiares, abuso de drogas.
59. O trabalho personalizado com cada aluno torna-se mais di-
fícil, ou parcialmente viável, de acordo com o número de alunos
que o professor tem em cada turma e o número de turmas por
semestre ou por ano. Às vezes, há professores que dão pouca
importância ao trabalho religioso dos colegas, depreciam-no
ou até o destroem.
60. A própria situação funcional do professor, sua instabilidade
no emprego, problemas salariais, entre outros, reduzem seu
potencial de trabalho e sua disponibilidade. Mas há também
circunstâncias que podem ser vistas como favoráveis ao trabalho
religioso: a tendência de volta à busca do sagrado, a necessidade
de encontrar um sentido para a vida num mundo de incertezas
e em frustrações, a crise das ideologias, os gestos proféticos ou
exemplos de novos mártires no campo da fé e da justiça, os
casos negativos de vidas frustradas pelo vazio dos valores.
94
formas, os colégios podem oferecer diversas oportunidades de
formação religiosa aos colaboradores leigos, como celebrações
litúrgicas (eucarísticas e/ou penitenciais), oficinas ou grupos
de oração, círculos bíblicos, orientação espiritual fornecida por
pessoas competentes, estágios de compromisso social e cursos
de teologia.
67. Os Grupos ou Comunidades de Vida Cristã (CVX), com longa
experiência, ajudam os leigos a desenvolverem sua vocação e
missão no mundo à luz da espiritualidade inaciana. Os colé-
gios jesuítas estimulam os professores a formarem grupos de
Vida cristã que possam tornar-se verdadeiras CVX, designando
pessoas para seu acompanhamento.
68. Coerentes com sua proposta educativa, os colégios jesuítas
empenham-se em garantir aos professores as pessoas adequadas
para prestar-lhes a atenção pastoral de que necessitem.
69. Zelar pela própria formação continuada, básica ou avançada,
é um compromisso sagrado do professor, tanto no campo de
sua especialização profissional como na área da fé.
70. As províncias jesuítas estudam meios de destinar pessoas
e buscar recursos para preparar e executar programas de for-
mação teológica e espiritual, além de profissional, para todos
os funcionários.
71. Por fim, para a comunidade jesuíta, propõe-se o desafio
de sua própria renovação e atualização no campo da fé e do
compromisso apostólico, que possa repercutir na animação
religiosa de todo o conjunto do colégio, na linha do carisma
espiritual de Inácio de Loyola.
96
para sua viabilização. Os programas de formação permanente
poderão traduzir-se em projetos não só de cada colégio, mas
das províncias, do país ou em níveis ainda mais amplos.
77. Será importante que essas iniciativas de formação perma-
nente e educação da fé se articulem com a pastoral orgânica
das dioceses, as diretrizes da CNBB e os planos da Associação
de Educação Católica (AEC) e da Conferência dos Religiosos
do Brasil (CRB).
78. Por fim, será necessário que a comunidade jesuíta do co-
légio — padres, irmãos e estudantes — se encontre engajada
nesse processo de formação permanente e de animação da fé
de toda a comunidade educativa, ocupando o espaço que lhe
é próprio.
13. Conclusão
97
98
Bibliografia
100
Explicação de alguns
termos usados
no documento
101
3. Igreja-comunhão: dimensão participativa da Igreja, funda-
mentada na filiação divina e na conseqüente fraternidade de
todos em Cristo, e que nos torna comprometidos uns com os
outros.
103
homem e do mundo, a qual prescinde da dimensão do mis-
tério, descuida-se dela e inclusive a nega. Este imanentismo
é uma redução da visão integral do mundo” (Sínodo extraor-
dinário de 1985, relação Final, II, A, 1).