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Revista Eletrc3b4nica Simposio 2008 Integra
Revista Eletrc3b4nica Simposio 2008 Integra
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SUMÁRIO
Educação musical para pessoas com deficiências: uma breve reflexão ........................ 35
Soraya Rebouças
A
rtigos dos docentes convidados
5
Viviane Louro1
Lisbeth Soares2
1
Doutorando em Neurociências pela UNIFESP. Mestre em música pela Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Bacharel em piano pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (FAAM) com estágio no setor de musicoterapia da
Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD). Professora de Música na Fundação das Artes de São
Caetano do Sul , sendo também responsável pelo Programa de Apoio Pedagógico e Inclusão nesta mesma instituição.
É organizadora do Simpósio de Educação Musical Especial e do site Música e Inclusão. É autora de 4 livros na área
de educação musical inclusiva, consultora pedagógica em inclusão em diversas instituições artísticas do país e
palestrante em todo território nacional sobre esse tema. E-mail: viviane_louro@uol.com.br
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Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Pedagoga pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, com especialização em Psicopedagogia da Educação Especial, realizada na Universidade
Metodista de São Paulo. É professora de Educação Especial em São Bernardo do Campo/SP desde 1998, atuando no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Também atua, desde
1993, como professora de Musicalização Infantil na Fundação das Artes de São Caetano do Sul/SP, sendo professora
responsável pelo Programa de Apoio Pedagógico e Inclusão na mesma instituição. Trabalhou como tutora virtual e
como professora do Curso de Licenciatura em Música da UFSCar, na modalidade EaD. Atualmente é tutora virtual
do curso de Licenciatura em Música da Ação Educacional Claretiana. Autora do Material Didático “Música e
Educação Especial” (Ação Educacional Claretiana). É organizadora do Simpósio de Educação Musical Especial. E-
mail: lisbethsoares@gmail.com
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Entre esses profissionais, estão: Prof. Dr. Luis Garcia Alonso (EPM), Prof.
Dra. Rosangela Gavrioli Pietro (USP), Prof. Ms. Marisa Lacorte e Prof. Dr. Sidney
Molina (FAAM), Prof. Marilena do Nascimento (AACD), Prof. Dra. Lucia Reily
(Unicamp), Prof. Ms. Maria Aparecida Cormedi (ADEFAV), Prof. Ms. Lilian Coelho
(FMU), Dr. Rubens Wajnsztejn (Medicina ABC) e Prof. Ms. Isamara Alves Carvalho
(FASCS).
Nestes cinco anos, a programação do Simpósio procurou sempre oferecer
palestras, mesas-redondas, debates, oficinas (aulas práticas), grupos de discussões,
espaço para exposições de trabalhos e apresentações musicais ou artísticas de pessoas
com deficiências ou outros grupos de inclusão. A intenção é mesclar momentos de
discussões teóricas com vivências, proporcionando aos palestrantes e participantes
momentos de trocas e de novas aprendizagens.
O evento já contou com um público de mais de 200 pessoas entre
professores de música, artes, dança, educação física, português, matemática; psicólogos,
fonoaudiólogos, musicoterapeutas, terapeutas ocupacionais; pessoas envolvidas com
projetos sociais; pais de portadores de deficiências e religiosos. Essas pessoas vieram de
diversas regiões de São Paulo, bem como, de outros Estados como Rio de Janeiro,
Belém do Pará, Roraima, Rio Grande do Norte, Bahia, Minas Gerais, Sergipe e Paraná.
Em 2007, o evento teve como tema “Música, Inclusão e
Interdisciplinaridade” e teve a publicação de seus anais, em formato digital, com os
textos dos palestrantes e dos trabalhos apresentados, o que fortaleceu seu caráter
científico.
Este ano, o Simpósio de Educação Musical Especial, terá como tema: “A
Educação Musical em Diversos Contextos”, e abordará a questão da inclusão musical
em relação a outros grupos, tais como terceira idade, pessoas hospitalizadas, projetos
sociais e, é claro, deficiência, o cerne de todos os eventos.
O intuito é que esse encontro cresça a cada ano e torne-se algo
nacionalmente conhecido; que colabore cada vez mais para a complementação da
formação de profissionais envolvidos com a deficiência, artes e/ou inclusão, como,
também, seja um meio eficaz de difundir novas pesquisas sobre essa temática, mostrar
as iniciativas a esse respeito no Brasil e divulgar o trabalho de diversos artistas com
deficiência.
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Pedagogo com especialização em Deficiência Mental pela Universidade Presbiteriana Mackenzie Experiência na
área musical, atuando como professor nas escolas: Colégio Cerimar, Colégio Essência, ADAPE – Associação para o
Desenvolvimento e Apoio a Pessoas que Necessitam de Cuidados Especiais. Atualmente, ministra aulas de
sensibilização musical em Instituição especializada em deficiências múltiplas. Participou de cursos Kodaly (Maria
Ördog – Hungria), Dalcroze (Iramar Rodrigues – Suisse) e Orff (Doug Goodkin – USA). Membro da Abraorff.
Ampla formação em deficiências múltiplas (visual, mental, auditiva e física) e psicomotricidade. Ministrou curso de
“Música e Autismo” no Congresso de Educação Musical – ABEM na Faculdade Cantareira e no Simpósio de
Educação Musical Especial. Coautor do livro Educação Musical e Deficiência: propostas pedagógicas (2006). E-
mail: alexfda@yahoo.com.br
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Dando possibilidade:
Nessas concepções, o professor pode ser o elo de formação dos alunos com
ou sem deficiência, mas, para isso, a busca de metodologias e de cursos de formação
continuada se faz necessária para a inserção de uma realidade de democratização dos
conhecimentos socialmente construídos.
Referências bibliográficas
Lisbeth Soares 4
Resumo: Este artigo tem com proposta apresentar algumas estratégias que podem ser
utilizadas no processo de musicalização de pessoas com deficiência mental, seja em
escolas especiais ou em situações de inclusão. As estratégias são: apresentações de
modelos ou pistas; o estabelecimento de uma rotina; a realização de adaptações de
material ou de procedimentos e a organização do espaço físico e dos materiais a serem
utilizados. Apresenta, também, algumas considerações sobre a deficiência mental,
partindo de classificações adotadas oficialmente.
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Mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Pedagoga pela Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, com especialização em Psicopedagogia da Educação Especial, realizada na Universidade
Metodista de São Paulo. É professora de Educação Especial em São Bernardo do Campo/SP desde 1998, atuando no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Também atua, desde
1993, como professora de Musicalização Infantil na Fundação das Artes de São Caetano do Sul/SP, sendo professora
responsável pelo Programa de Apoio Pedagógico e Inclusão na mesma instituição. Trabalhou como tutora virtual e
como professora do Curso de Licenciatura em Música da UFSCar, na modalidade EaD. Atualmente é tutora virtual
do curso de Licenciatura em Música da Ação Educacional Claretiana. Autora do Material Didático “Música e
Educação Especial” (Ação Educacional Claretiana). É organizadora do Simpósio de Educação Musical Especial. E-
mail: lisbethsoares@gmail.com
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Tendo por base esta definição, é possível inferir que a deficiência mental é
muito complexa, não sendo restrita às questões de aprendizagem. Em geral, as pessoas
que têm essa deficiência necessitam de orientações que vão desde os cuidados pessoais
até aquelas referentes à busca de um emprego, por exemplo. Segundo Fierro (1995), a
deficiência não implica somente em um atraso de desenvolvimento : “o progresso e o
desenvolvimento destas crianças é, além de irregular e atrasado, um desenvolvimento
deficitário” (p. 232), pois apresenta significativas diferenças nas aquisições motoras,
cognitivas e sociais em relação àqueles que não apresentam este tipo de deficiência.
Existem várias classificações da deficiência mental, algumas baseadas nos níveis de QI
e outras considerando outros parâmetros, tais como níveis de desenvolvimento,
comportamento adaptativo, habilidades sociais etc. De acordo com as classificações
baseadas no QI, a deficiência mental pode ser leve, moderada, grave/severa ou
profunda, o que implica em diferentes características. De maneira geral, quanto mais
grave for a deficiência, maior o nível de dependência desta pessoa e maior é a
necessidade de recursos, apoios e serviços. Segundo a Classificação Estatística
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desses alunos.
Para muitas pessoas com deficiência mental, uma simples ordem verbal
pode não ser entendida, sendo necessário apresentar modelos ou pistas para que a ação
seja realizada. Isto exige do professor uma observação constante do desempenho dos
alunos e uma elaboração prévia de todo o material que será utilizado em aula.
A apresentação de modelos implica em o professor ou um aluno com melhor
desempenho iniciar uma atividade, para que aquele aluno com deficiência mental possa
observá-lo e imitá-lo. Isto é importante porque, muitas vezes, alguns desses alunos têm
poucas vivências corporais ou de exploração de objetos. Na realização de um jogo de
improvisação com instrumentos, por exemplo, dificilmente o professor terá boas
respostas se apenas fizer solicitações do tipo: “Invente uma maneira diferente de
tocar...” ou “Toque como quiser”. Talvez o melhor seja apresentar diferentes formas de
tocar determinado instrumento, para ampliar o repertório de movimentos daquele aluno
e favorecer sua participação.
objetos de referência – apresentação de objetos (ou parte dos objetos) que serão
utilizados nas atividades. Ex.: ao apresentar uma canção, o professor mostra
cada instrumento (ou a foto do mesmo) que será utilizado, ao invés de apenas
nomeá-los.
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2. Estabelecimento de rotina
3. Adaptações
adivinhação.
Considerações finais
Referências bibliográficas
Viviane Louro5
5
Vide curriculo no primeiro texto
sons. O professor precisa estar atento a isso, pois expor um aluno desses a muito som17
pode fazer com que ele perca o pouco que possui de resíduo auditivo. Outra questão
importante é quanto ao aparelho auditivo. É comum a crença de que usar aparelho faz a pessoa
ouvir. Isso não é verdade, é como dizer que óculos para cego o faz enxergar. Quem é surdo
mesmo, não ouve com aparelho. A função do aparelho é ampliar a "sensação" auditiva do
som ao redor e não fazer a pessoa ouvir. É comum na hora da aula de música os
alunos que utilizam aparelho o tirarem com a justificativa de que o som as atrapalha. O
aparelho faz com que todos os sons ambientes entrem com a mesma intensidade.
Portanto, numa aula de música onde tem vários sons diferentes provindos dos instrumentos
musicais ou do rádio, a aparelho ao invés de ajudar pode atrapalhar.
Enfim, a aprendizagem musical por parte do surdo também precisa ser discutida no
universo pedagógico musical. Esse é um campo ainda pouco explorado no Brasil. O que não
podemos esquecer é que se música é importante para TODOS, então é importante também para
os surdos.
Introdução
6
vide currículo no primeiro texto
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acontece enquanto uma ação mental sobre o mundo e se realiza como uma
forma do homem entender, organizar, classificar, interagir, manipular e ser
manipulado, construir, desconstruir, enfim, uma forma de se relacionar com
o mundo.
Partindo dessa visão, podemos dizer que a música abarca inúmeras possibilidades.
Sendo assim, adaptar o fazer musical para pessoas com deficiência é algo possível em
diversos níveis. Objetivamente falando, podemos contar com várias adaptações que podem
beneficiá-las no que tange à aprendizagem musical, seja ela teórica ou prática. Dentro de tais
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Estamos usando o termo educação musical para nos referirmos a toda a gama de possibilidades dentro do
universo pedagógico musical: iniciação musical, cursos técnicos em instrumento ou em áreas teóricas, graduação
em música, seja bacharelado em instrumento, ou outras etc.
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Das adaptações
1. Neuroplasticidade
2. Tecnologia Assistiva
notas, omissão de algumas notas de passagem, pequenas alterações rítmicas, aspecto visual da
escrita como cores ou tamanho das notas.
Arranjos musicais: quando a alteração na escrita musical, frente à obra original,
se dá com maior ênfase. Por exemplo, arranjos instrumentais, transposições, alterações
harmônicas. No caso da gaitista citada anteriormente, por possuir grande debilidade física, ela
adapta o repertório à sua deficiência – a sonata para piano op. 27 nº 2 de Beethoven,
conhecida como “Sonata ao Luar”, foi transcrita pela jovem para gaita e teclado. Desse modo,
ela toca a melodia enquanto o tecladista executa o acompanhamento da música (LOURO,
2006).
Alteração técnico-musical: alterações na maneira de conduzir a música ou em
aspectos técnicos, frente ao convencional, sem alterar o conteúdo essencial da obra. Tais
modificações podem ser quanto ao dedilhado, distribuição de vozes, andamento, dinâmica,
posicionamento das mãos etc. Um exemplo a ser citado é do violonista pernambucano
conhecido por “Neneu Liberalquino” que, devido a sua deficiência física, coloca o violão
deitado em cima de uma plataforma e o toca como se fosse um piano.
4. Adaptações metodológicas
Coisas que ele possa fazer e que com o tempo contribuam para estimulá-lo a acreditar mais
em si mesmo.
Ao professor, cabe, ainda, entender o currículo como algo flexível, passível de
modificações de acordo com as necessidades e potencialidades do grupo como um todo e de
cada aluno, em particular, o qual pode ser trabalhado de maneira cooperativa e participativa.
As adaptações curriculares não dizem respeito só ao professor e ao aluno; ao
contrário, devem ser pensadas e analisadas por todos os profissionais da educação, com o
intuito de atender bem a todos. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1999), as adaptações devem ser realizadas em três níveis:
2) Adaptações nos elementos curriculares – são definidas como alterações realizadas nos
objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e
metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Pensamentos finais
Referências bibliográficas
BANG, Claus. Um mundo de som e música. In: RUUD, Even. (Org.). Música e saúde.
Trad. Vera Bloch Wrobel, Glória Paschoal de Camargo, Miriam Goldfeder. São Paulo:
Summus, 1991.
______. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
MURCHO, D. Música e cognição. In: Crítica: revista de filosofia e ensino de São Paulo,
2000. Artigo originalmente publicado na revista Monitor (maio de 1995).
Disponível em: http://criticanarede.com/mus_cognição.html Acesso em: mai. 2001.
SANTOS, Luís Otávio Gomes do. Arte e reabilitação. São Paulo: Revista Integração nº 7,
1989.
TEIXEIRA, Érica et al. Terapia Ocupacional na Reabilitação Física. São Paulo: Roca,
2003.
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Olga Molina8
Resumo: O objetivo desta comunicação é chamar a atenção para o fato de que – para
responder aos desafios da prática diária da educação musical – o professor frequentemente
necessita de uma ampla gama de suportes psicopedagógicos para fundamentar a sua atividade.
Nesse sentido, consideramos limitativo – para o dia a dia do professor de música – a
especialização “acadêmica” excessiva em uma única metodologia. Como contribuição para
essa discussão, o texto oferece uma sugestão – que parte tão só da prática cotidiana como
professora de música para crianças – de integração entre algumas correntes clássicas da
educação musical, como os trabalhos de Dalcroze, Kodály, Willems, Orff e Suzuki.
Introdução
8
Especialista no Método Kodály pela Danube Bend Summer University of Esztergom (Hungria) e pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp). Mantém intensa atividade como professora de música para crianças.
Destacam-se, em sua formação na área, cursos sobre o Método Willems com Jacques e Bèatrice Chapuis (Suíça),
curso Orff Schulwerk dirigido por Verena Maschat (Áustria), Orquestra de Bebês com Walquíria Passos Claro,
Musicalização para Bebês com Josette Feres, Método Kodály com Agnes Bauer (Hungria), A Questão do
Método em Educação Musical com Sérgio Figueiredo, Curso Orff com Marlita Brandner-Vailati (Áustria) e
Formação Musical para Crianças com Martine Barret (França). Estudou percepção musical no Conservatório
Brooklin Paulista, e harmonia, contraponto e estética com Ricardo Rizek. É formada em Letras
(português/inglês) pela PUC de São Paulo e em piano pelo Conservatório Musical Paulistano. Atualmente é
professora de musicalização infantil da Graded School de São Paulo, atendendo crianças de dois a sete anos.
Fundou e dirige o Conservatório Musical Mozart, desde 1983. Atua como palestrante e coordenadora de cursos
de formação de professores de música, tanto em São Paulo quanto em outros estados brasileiros. E-mail:
cmozart@cmozart.com.br
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Quanto aos autores aqui abordados – Dalcroze, Kodály, Willems, Orff e Suzuki –,
não há a necessidade de muitas justificativas: são os “clássicos” da musicalização infantil.
Pioneiros da área, simultaneamente músicos e educadores, consideramos que devem ser
sempre lembrados como a base a partir da qual as novas gerações devem se debruçar. Cabe
apontar que os educadores citados trabalham, de algum modo, todos os aspectos do ensino
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musical. A nossa divisão visa apresentar apenas um foco, entre outros possíveis, que facilita a
absorção comparativa das diversas doutrinas para a utilização direta em classes de crianças.
Devemos alertar igualmente que se trata, aqui, de abordagem preliminar de uma
pesquisa in progress, a qual esperamos poder desenvolver oportunamente.
Inserir a música em uma realidade mais ampla, entender que aprender música é
também absorver uma cultura, são pressupostos básicos para a Schulwerk desenvolvida pelo
alemão Carl Orff (1895-1982).
Essa postura etnomusicológica preconiza com clareza que a raiz do aprendizado
musical está no folclore e a raiz técnica do aprendizado musical na escala pentatônica. A
pentatônica é uma escala que, além de estar presente na cultura de diversos povos,
fundamenta tanto a nossa escala diatônica quanto a maioria das outras escalas encontradas
tanto no ocidente quanto no oriente.
Orff apoia-se na prática da música e da dança de diversas culturas. Seu ponto de
partida são as canções e folguedos infantis e, começando pelo folclore, ele procura atingir
estruturas mais complexas, sempre visando a integração entre música, dança e fala.
Músico e educador com visão bastante ampla do processo pedagógico – não
podemos nos esquecer de sua importância como compositor, autor da célebre Carmina
Burana, de 1937 –, Orff apresenta vários pontos de tangência com Dalcroze na importância
que dá à dança e ao movimento corporal. Há também preocupação muito grande com a
improvisação, como também há em Willems, como veremos no terceiro pilar.
Igualmente, há atenção para com o contato com instrumentos, o que o levou a
desenvolver o seu próprio instrumentarium (Orff-Schulwerk). Mas a ênfase na reprodução de
padrões rítmicos e melódicos aprendidos por imitação (ostinatos, cânones, rondós) a partir das
canções folclóricas, e o encarar o aprendizado musical como uma viagem através das culturas
musicais de todos os cantos do planeta são, para nós, uma lembrança constante do fato de que
não há – e nem pode haver – atividade musical fora de um contexto cultural específico.
Há outros pensadores que partem, igualmente, de uma preocupação
etnomusicológica associada ao ensino musical, como o húngaro Zoltán Kodály (1882-1967).
Kodály é considerado um dos mais importantes compositores do leste europeu do século
passado – podemos mencionar a ópera Háry János, de 1926 –, e seus estudos do folclore
magiar, iniciados juntamente com Béla Bartók, são parte integrante de seu método de
musicalização infantil. Ele também ressalta a relevância da escala pentatônica, mas a sua
proposta visa antes a redescoberta e a preservação do próprio folclore – usado de forma
centrípeta e nacionalista, o que difere bastante da proposta centrífuga de Orff, que busca,
como vimos, a imersão vivencial na diversidade das culturas alheias.
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Se o terceiro pilar enfatiza a criação musical, esse nosso item final prepara os
estudantes para os desafios da interpretação musical, isto é, para cantar ou tocar um
instrumento. Embora não seja o objetivo central da educação musical preparar crianças para
serem futuros virtuoses, por outro lado, cabe ressaltar que não existe possibilidade de
excelência na prática musical sem um mínimo controle sobre as próprias execuções vocais e
instrumentais. Além disso, muitas crianças, adolescentes e adultos procuram cursos de música
visando especificamente a prática vocal e instrumental, e o educador não pode deixar de
considerar esse aspecto.
Em relação ao aprendizado do canto – sobretudo em grupo –, como vimos,
Kodály é um dos pensadores cujas contribuições são mais consistentes.
A prática coral é o objetivo central de seu método de educação musical. Ele
escreveu diversas coleções de canções com finalidade didática, e o treinamento a partir de seu
método comprovadamente atinge resultados excelentes no que toca à afinação e à capacidade
de cantar partes corais de alta complexidade.
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5. Conclusões
Como afirmamos no início, a utilização dos quatro pilares visa tão só auxiliar o
professor de música a comparar e a extrair da riqueza das metodologias clássicas da
musicalização referências para o trabalho diário com crianças.
Esses pilares não devem, portanto, ser tomados como uma simplificação ou
descaracterização das doutrinas, mas como uma ferramenta de trabalho que aposta na
convivência pacífica entre elas, desde que utilizadas dentro de um contexto adequado.
As crianças são sempre surpreendentes, e é por isso que o professor de música
deve ser bastante maleável e ter um arsenal de estratégias e táticas diferentes para alcançar os
seus objetivos. E se – com a ajuda dos grandes autores – puder trabalhar a percepção, o ritmo
e a consciência corporal dentro de um contexto cultural abrangente, com o cuidado de
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equilibrar alfabetização e improvisação, e sem perder de vista o fazer música com a voz ou
com instrumentos, certamente terá um horizonte teórico favorável para alimentar a sua práxis.
Referências bibliográficas
______. Rhythm games for perception and cognition. Alfred Publishing Company, 1973.
DALCROZE, Emile J. Rhythm music and education. New York: G. P. Putnam's Sons,
1921.
DANIEL, Katinka S. Kodály approach method – Book 1. Mark Foster Music Co., 1979.
______. Kodály approach method – Book 2. Mark Foster Music Co., 1985.
ORFF, Carl; KEETMAN, Gunild. Orff-Schluwerk: music for children: 1 Pentatonic. Schott
& Co. Ltd, 1955.
SUZUKI, Shinichi; NAGATA, Mary L. Ability development from age zero. Alfred
Publishing Company, 1999.
SUZUKI, Shinichi; SUZUKI, Waltraud. Nurtured by love: the classic approach to talent
education. Alfred Publishing Company,1986.
Viviane Louro9
A postura da sociedade perante uma pessoa com deficiência passou por diversas
fases no decorrer da História da Humanidade. Em culturas antigas, como a espartana, por
exemplo, as crianças que nasciam com algum tipo de deficiência eram, muitas vezes,
assassinadas ou abandonadas por seus familiares. Na Idade Média, tais pessoas começaram a
fazer parte da sociedade, mas como "bobos da corte" ou mendigos. Com o advento do
Renascimento, a sociedade começou a se preocupar mais com elas e, a partir de então,
iniciativas em prol da educação e reabilitação de portadores de deficiência aumentaram
gradativamente (GOFFMAN, 1982)
Atualmente, a pessoa com deficiência é vista com muito mais dignidade do que
em tempos remotos. A inclusão, em todos os campos sociais, principalmente na educação, é
um tema presente, mas, dentro da área pedagógica musical, ainda há muito preconceito e
despreparo em relação a esse assunto. É comum professores de música acreditarem que a
música quando direcionada para uma pessoa com deficiência só tenha utilidade e função
como terapia ocupacional ou reabilitação e não pensam na música como expressão artística,
meio de aprendizagem ou mesmo profissionalização desses indivíduos. Isso talvez ocorra
devido à postura assistencialista e institucionalizada em relação às pessoas com deficiências
que tivemos durante séculos. Às vezes, até mesmo sem querer, ainda reproduzimos atitudes
demasiadamente paternalistas.
Muitos ainda creem que uma pessoa com deficiência precisa buscar ser “como as
demais pessoas”. Essa visão é resquício da época em que se pregava a “integração do
deficiente”, ou seja, torná-lo o mais “normal” possível – de acordo com os padrões e regras
sociais vigentes – para que pudesse se encaixar na sociedade. Mas, atualmente, nos
encontramos no modelo de inclusão – nomeado como “Paradigma de Suporte” – e não mais
no modelo de integração.
A inclusão visa equipar a sociedade para que esta possa atender a todas as
pessoas, isto é, a sociedade é que precisa se adequar aos indivíduos, não importa como estes
9
Vide currículo no primeiro texto
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sejam, e não mais as pessoas que precisam se adequar a ela e é dentro desse contexto que a
educação musical precisa ser discutida.
Nosso sistema musical ainda carrega o peso do “romantismo”, época em que a
música foi colocada como uma arte para “poucos abençoados”, para pessoas que tinham
“dom” e “talento”. Trazemos esse ideal de músico como sinônimo de “gênio” até os dias
atuais, o que de fato, dificulta a inclusão de qualquer um que não obedeça a esses padrões de
“perfeição” musical.
Mas, a produção artística de alguém com deficiência pode ser tão boa quanto a de
um "não deficiente". Logo, encarar a produção ou intenção artística de quem tenha
determinada deficiência como fazendo parte somente de um processo reabilitacional ou
direcionar a educação musical para o mesmo, apenas para sua inclusão social, são atitudes que
podem limitar seu potencial artístico, colocando-o num patamar inferior de realização.
Também há o fato de que poucos professores de música são beneficiados por
informações pertinentes às pessoas com deficiências durante seu processo de formação
pedagógica musical. Portanto, quando esse profissional se depara com um aluno de música
que não tem os mesmos padrões com os quais está acostumado, sejam estes físicos,
intelectuais, sejam comportamentais, sua primeira reação é a de rejeição (não querer dar aulas
para esse aluno) ou a de ficar completamente perdido, sem saber o que fazer (LOURO 2006).
O ano de 2008 marca um avanço – ou pelo menos tentativa de – na educação: a
música volta às escolas como parte integrante do currículo básico. Por outro lado, a inclusão é
uma realidade e os alunos que antes ficavam segregados em escolas especiais, estão saindo
para o mundo e sendo inseridos no ensino regular. As escolas especializadas tendem a
diminuir e/ou ficarem destinadas somente àqueles com deficiências muito graves.
Os professores de música, querendo ou não, se depararão cada vez mais com
alunos ditos “de inclusão”. Por esse motivo, precisam buscar maiores informações sobre esse
assunto, embora a responsabilidade não seja só do professor de música para que a inclusão
ocorra de forma eficaz. Os cursos de formação de professor precisam urgentemente se equipar
para fornecer aos futuros professores subsídio teórico e prático para essa inclusão, bem como,
as escolas – comuns e de música – precisam se preparar para receber esses alunos: fazer
adaptações arquitetônicas, do mobiliário, dos currículos e da forma de avaliação; ter materiais
diferenciados, partituras em Braille, , aulas extras de apoio, entre outras necessidades ou
possibilidades.
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Portanto, a educação musical precisa abrir seus horizontes, pois esse caminho não
tem mais volta e não adianta tentar nadar contra a maré. A inclusão está posta e todos os
envolvidos com a educação precisam se conscientizar disso.
Então, para que essa inclusão ocorra de forma eficiente, além de boa vontade é
necessário compromisso por parte dos educadores musicais, uma política educacional eficaz
por parte dos coordenadores das escolas, cursos de música e autoridades para que as pessoas
com deficiências tenham as mesmas oportunidades em relação à cultura, expressão artística e
aprendizagem musical.
Temos, no Brasil, aproximadamente 25 milhões de pessoas com deficiências e
estas, cada vez mais, lutarão por seus direitos e adentrarão a sociedade em todos os seus
segmentos.
Enfim, conforme afirma Claus Bang: "os deficientes têm o direito moral, cívico e
legal de receber um nível de educação artística semelhante ao das pessoas não deficientes"
(RUUD, 1991).
Referências bibliográficas
ARTE SEM BARREIRAS. Educação, arte e inclusão. Caderno de textos. Edição especial.
Anais do 1º Congresso Internacional. Ano 1, nº 2. Belo Horizonte: PUC/ Minas: dezembro
de 2002 a março de 2003.
ATACK, Sally M. Atividades artísticas para deficientes. Trad. Thaís Helena F. Santos.
Campinas: Papirus, 1995. (Coleção Educação Especial).
CARVALHO, Rosita Edler. Temas em educação especial. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA,
2000.
LOURO, Viviane dos Santos et all. Educação musical e deficiência: propostas pedagógicas.
São Carlos: ed. do autor, 2006.
RUUD, Even. (Org.). Música e saúde. Trad. Vera Bloch Wrobel, Glória Paschoal de
Camargo, Miriam Goldfeder. São Paulo: Summus, 1991.
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10
Especialista em psicologia clínica, psicodrama, análise junguiana e biodança. Terapeuta de grupos e casais. Ex-professora e
supervisora em atendimento em grupo. E-mail: janete_angelino@hotmail.com
40
Referências bibliográficas
HILMAN, J. A força do caráter – e a poética de uma vida longa. Rio de Janeiro: Objetivo,
2001.
Zoica Andrade 11
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Mestre em Música pelo Programa de Pós-graduação em Música do Instituto de Artes da Unesp – Campus São Paulo e pós-
graduada em Psicopedagogia pela UniSant'Anna. Realiza um trabalho de educação musical com crianças e adolescentes
internados desde 2005. Atualmente, coordena um projeto que visa levar o canto coral às escolas públicas, dentro do Programa
Escola da Família (FDE/Unesco). É também tutora do curso de graduação virtual em Educação Musical da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar) e regente do coral do Centro Cultural de São Paulo (CCSP). E-mail:
zoicacaldeira@gmail.com
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Refiro-me, aqui, àquelas situações em que o profissional precisa causar algum desconforto ao paciente em seu próprio
benefício, como é o caso da administração dos medicamentos por meio intravenoso, sendo necessárias, muitas vezes, diversas
tentativas para a abertura desta via.
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O “medo da perda” está relacionado à dificuldade de criar vínculos em um ambiente em que a morte é uma possibilidade
não tão remota.
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Outra coisa que a música faz é promover comunicação; ela é um elo entre
pessoas. E a música no hospital deve fazer as diversas pessoas que se
encontram no hospital se comunicarem por este veículo. Que a mãe de uma
criança possa ver o seu filho como criança e não como uma criança doente.
Que a enfermeira possa ver, por exemplo, esta criança, não mais como uma
criança doente, mas, simplesmente, como uma criança. Que a criança possa
ver a enfermeira não como enfermeira, mas como mulher. Que a mãe da
criança não mais como a mãe da criança, mas como outra pessoa, uma outra
mulher, o pai, um homem; todos, sendo pessoas, se relacionam (p. 212).
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O conceito de educação musical desenvolvido neste trabalho é baseado principalmente nas ideias de alguns compositores e
educadores musicais pertencentes aos séculos XX e XXI que, por meio das explorações criativas do som e de suas reflexões
sobre o papel social da música, têm expandido o conceito de música e da educação musical, abrindo possibilidades para a sua
ação em contextos não formais (SCHAFER, 1991; KOELLREUTTER, 1998; FONTERRADA, 2005; FLUSSER, 1997;
SEKEFF, 2002, entre outros).
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Adota-se, neste projeto, a definição da abordagem sócio-histórica do que é promover saúde: “significa trabalhar para
ampliar a consciência que o indivíduo possui sobre a realidade que o cerca, instrumentando-o para agir, no sentido de
transformar e resolver as dificuldades que essa realidade lhe apresenta” (AGUIAR; BOCK; OZELLA, 2001, p. 172).
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Referências bibliográficas
KATER, C. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. Revista
da ABEM, n. 10, março 2004. Porto Alegre: Associação Brasileira de Educação Musical,
2000.
KOELLREUTTER, H.J. Educação musical hoje e, quiçá, amanhã. In: LIMA, Sonia A.(Org.).
Educadores musicais de São Paulo: Encontro e Reflexões. São Paulo: Nacional, 1998, p.
39-45.
SEKEFF, Maria de L. Da música, seus usos e recursos. São Paulo: Editora Unesp, 2002.
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Objetivos
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Mestranda (EMAC/UFG) . E-mail: vivianedrogomirecki@yahoo.com.br
17
Professor da (EMAC/UFG) . E-mail: elianewi2001@yahoo.com
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Fundamentação teórica
Nesse sentido, esta pesquisa que está sendo executada na Universidade Federal de
Goiás, apresenta uma proposta de capacitação de professores para promover a inclusão social
nas escolas. Tem como objetivo geral oferecer um programa lúdico e dinâmico para capacitar
esses professores de música, para dominarem as técnicas e metodologias de como
implementar programas de inclusão através da música.
Esta pesquisa tem como justificativa propor um modelo novo de atendimento.
Esse modelo propõe-se a:
1. promover a inclusão de crianças com necessidades especiais e com evidentes sinais de
desigualdades (sociais, sexo, gênero, talentos);
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... a razão que justifica o ensino de música nas escolas é oferecer a todas as
crianças, qualquer que seja sua aptidão, a oportunidade de lidar com a
música e seus elementos, próprios de todo ser humano: audição, expressão
rítmica e melódica, sensorialidade, emotividade, inteligência ordenadora e
criatividade. (LOUREIRO, 2001).
Metodologia
Para a realização deste trabalho, encontros semanais, com duração de duas horas,
em quatro módulos, estão sendo conduzidos na Universidade Federal de Goiás, na cidade de
Goiânia. Os participantes são estudantes de Graduação em Música que já trabalham ou não
em instituições escolares e que possuem alunos com necessidades educativas especiais
incluídas. A capacitação será baseada no ensino de música às crianças com deficiências,
através da estimulação do processo de vivência, com ênfase no estímulo da memória, nas
potencialidades expressivas e no processo de conhecimento musical.
Esta pesquisa é qualitativa, uma vez que será desenvolvida por meio da
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Resultados
Uma pesquisa como esta visa observar o envolvimento dos alunos da graduação
com o ensino de música, na inclusão social, no âmbito da escola regular. Diante desses
pressupostos, os resultados até o presente momento são parciais e indicam que há interesse de
um grupo em aprender como lidar com a criança especial, utilizando a música como meio
ambiente favorável ao aprendizado. Há indicações de que os alunos envolvidos na capacitação
sabem da carência de propostas e de realizações dessas novas práticas educacionais, não só na
rede pública de ensino, como em todas as instituições de escolaridade básica.
Referências bibliográficas
SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 3. ed. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.