N o final do ano de 1989, o

muro de Berlim ruiu, levan -

tando uma espessa poeira
que turvou a vista de muitos.
Os conservadores encenaram uma
festa , tentando esconder, atr ás daque-
la poeira, sua responsabilidade na
construção do muro, nas numerosas e
cruéis ditaduras capitalistas e, sobretu-
do, tentando desviar nossa atenção da
imensa miséria do terceiro (e quarto)
S:-:: .v . mundo. É esta, na verdade, a conta
mais pesada do século XX que não po-
de ser debitada aos regimes que se
proclamavam socialistas.
Aos poucos, por ém, a festa dos con-
servadores se apaga e a poeira levan-
tada pelo muro se abaixa. No meio de-
la, algumas linhas já se aclaram, con-
firmando posições políticas e afirma-
ções teóricas que muitos homens e mu-
lheres marxistas, há tempos, defendiam.
Ou seja, que o socialismo não é um ho -
rizonte mecanicamente dado e definido,
nem o marxismo pode ser uma escolás-
tica ou o Partido uma Igreja . Fica claro,
agora, para todos que Marx não tem
dono, nem ninguém pode cercar seus
escritos com arames farpados, arvo-
rando- se o direito de intérprete autori-
zado. O muro de Berlim, ao ruir, levou
consigo esses arames farpados, liberan-
do Marx de toda sentinela autoritária.
Com isso, todos os interessados e es-
tudiosos, munidos do simples método
histórico - filológico, podem abrir suas
páginas sem que alguma sentinela lhes
grite: "quem vem lá?".
O presente estudo de Mario A.
Manacorda , eximiamente traduzido por
Newton Ramos-de-Oliveira , ganha ho -
je especial destaque justamente porque
é o resultado do trabalho de um insig-
ne filólogo que se esforça em datar os
textos marxianos, se possível até com
os meses e os dias, reconstruindo as cir -
cunstâncias político-ideológicas que in-
EDITORA fluenciavam Marx na elaboração de
seus textos. Manacorda, neste livro, tra-
duz as nuanças semânticas dos termos
e expressões mais importantes da lin-
guagem marxiana. Sua análise vai des-
velando os sentidos exatos do ensino
politécnico e do ensino tecnológico, pro-
o presente estudo de Mario A Manaooi
da (...) ganha hoje especial destaque
justamente porque é o resultado do
trabalho de um insigne filólogo que se esforça em
datar os textos marxianos, se possível at é com os
meses e os dias, reconstruindo as circunstâncias
posto por Marx , elaborando a constru- político- ideológicas que influenciavam Marx na ela-
ção gradativa e firme do conceito de boração de seus textos. Manacorda, neste livro, tra-
onilateralidade do ser humano. Assim , duz as nuanças semânticas dos termos e expres-
atrav és da ciê ncia filológica , o livro ex - sões mais importantes da linguagem marxiana. Sua
plica o que Marx escreveu sobre Edu - análise vai desvelando os sentidos exatos do ensi-
cação e Escola; revela também as incer - no polit écnico e do ensino tecnológico, proposto
tezas e as certezas que tinha. Por cau- por Marx, elaborando a construção gradativa e fir-
sa de seu método, esse trabalho de Ma- me do conceito de onilateralidade do ser humano.
nacorda é profundamente moderno e Assim , através da ciência filológica, o livro explica
sua permanência está garantida. o que Marx escreveu sobre Educação e Escola; re-
Obviamente, Manacorda não é ape- vela também as incertezas e as certezas que tinha.
nas um bom filó logo, é também um ho- Por causa de seu método, esse trabalho de Mana-
mem politicamente engajado. Por isso, corda é profundamente moderno e sua permanên-
nos capítulos finais do livro, debate-se cia está garantida.
a problemá tica educacional p ó s-
marxiana. Para isso, por ém , utiliza não Paolo Nosella
apenas a luz dos princípios, mas tam-
bém suas sombras, suas dúvidas e
seus silêncios, transformando-os em
amplos espaços para uma pessoal
criatividade intelectual e tomada de
posição.
Finalmente, no Ap êndice, abre espa-
ço para outros autores, marxistas e não-
marxistas, de Gramsci a Galvano Delia
Volpe, dos pensadores católicos aos
“ independentes”. Marx e a Pedagogia
Moderna é, na verdade, uma lúcida ex-
posição do debate a múltiplas vozes so-
bre Escola e Educação que se abriu na
sociedade industrializada a partir da de-
cisiva intervenção de K . Marx.

Paolo Nosella
IS 3N 5 — 249 — 0387 — 2

© ÉêKSSS
EDITORA
AUTORES
a 788524 903878 ASSOCIADOS
 BIBLIOTECA DA EDUCAÇÃO
-
Série i ESCOLA
Volume 5 Mario Alighiero Manacorda
t

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câ mara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

-
Manacorda, Mario Alighiero .
Marx e a pedagogia moderna / Mario Alighiero Manacorda;
- -
—
tradução de Newton Ramos de Oliveira ; revisão técnica de
Paolo Nosclla ; prefácio de Dermeval Saviani
-
.São Paulo :
Cortez : Autores Associados, 1991. (Biblioteca da educação .
MARX
.
- -
.
Série 1 Escola ; v 5)

ISBN 85 249 0387 2

.
-
. .. .
E A PEDAGOGIA
-
MODERNA
1 Educação e Estado 2 Socialismo e educação 3. Sociolo
gia educacional I. Título II Série

---
CDD 370.12
370.19
-
91 1871 379 I

' índices para catá logo sistemá tico: Tradu çã o de

..
1 Educação e Estado 379
2 Estado e educação 379 Newton Ramos-de-Oliveira
.
3 Pedagogia socialista : Educação 370.12
.
4 Sociologia educacional 370.19 Revisão Técnica de

Paolo Nosella
J, Prefá cio de

Dermeval Saviani

Jt

/2iGORT Z EDITORA
AUTORES
DITORQ ASSOCIADOS

J1 0 -IA íL
 .
Do igunl italiano i MARX lí I.A PEDAGOGIA MODERNA
Marlo Alijihiero Manacorda
Sumário
Comelho Ediloriai Anionio Joaquim Sevcrino, Casem iro dos Reis Filho, Dcrmcval Saviani,
Gilberu S. de Martino Jannuzzi, Milton de Miranda, Moacir Gadotti e
Walter Estcvcs Garcia.

Ca/m: Carlos Cl é men

Preparação dt originais: Vicente Chel 7
Composição: Art Graph Inform á tica
Edição dt texto: Danilo A. Q. Morales Prefácio à edição brasileira VII
Revisão: M á rcia L. Bitcncourt, Rita de Cássia M. Lopes, Simone Brito de Ara ú jo Prefácio 1
Supervisão editoriais Antonio de Paulo Silva
Primeira Parte A “pedagogia" marciana
I. Instru çã o e trabalho 13
-
1. 1847 48: Os Princípios do Comunismo e o Manifesto 16
2. 1866-67: As Instruções aos Delegados e 0 Capital 25
3. 1875: A Crítica ao Programa de Gotha 38
4. Lê nin “discí pulo” de Marx 40
II. O que é o trabalho? 43
1. Trabalho: uma expressão negativa 44
2. A atividade vital ou manifestaçã o dc si mesmo 47
r 3. Continuidade da mesma tem á tica 50
4. Objeções provocadas por essa antinomia 53
5. O reino da liberdade 56
III. O homem onilateral 67
1. Unilateralidade do proletá rio e do capitalista 69
2. Uma moral dividida 73
3. Aspectos positivos do homem unilateral 75
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorização expressa do 4. O conceito de homem onilateral 78
autor c dos editores .
IV. Escola e sociedade: o conteú do do ensino 87
<0 1986 by Mario Alighiero Manacorda e Ed ítori Riuniti

Direitos para a tradução brasileira

— Roma 1. Ensino tecnológico c trabalho infantil
2. Rela ção da escola com a sociedade, o Estado c a Igreja
91
96
< :ORTKZ EDITO RA/ AUTORES ASSOCIADOS 3. Objetividade do ensino 100
Rua Bartira, 387 - Tel.: (011)8647) 111
-
05009 São Paulo SP
. --
lililiicvstuiobriu il setembro ilc 1991
f 4. Quais opções pedagógicas e
quais conte ú dos educativos? 105

l
 St&unda Parte: A pedagogia marciana
frente ãs demais pedagogias
I. Tentativa dc contextualiza ção histórica 113
1. Escola c n ão-escola na história 115
2. Uni ão dc ensino c trabalho na história 121
3. Marx e as pedagogias pós-marxianas 123
4. O marxismo e os problemas atuais do ensino 128
II. A pedagogia marxista na Itá lia: Antonio Gramsci 132
, .
A Doj> r6- marxismo de Labriola ao marxismo de Gramsci 133
2. EnsTno e trabalho em Gramsci 135
3. Desenvolvimento harmonioso e integral do indivíduo 139
4. Contra o inatismo e o individualismo 141
5. Uma escola de noções rigorosas 144
6. Utilidade de uma leitura “gramsciana ” de Marx \
Apêndice
DISCUTINDO COM LEITORES E CRÍTICOS DE MARX
146
a
151
1. Galvano delia Volpe: trabalho c liberdade
2. Lamberto Borghi: a liberdade
pode surgir da necessidade?
152

159
edição brasileira
i
3. Roberto Mazzetti: a rela ção dc Marx com os utó picos 167
4. Os católicos e a pedagogia marxista:
uma oportunidade perdida 172
a) Marx segundo Bongioanni 173 Manacorda é um autor já relativamente conhecido nos meios
b) Marx segundo Catalfamo 180 educacionais brasileiros. Este livro, assim como IL Principio
.
5 Uma discussão a muitas vozes 185 Educativo in Gramsci já circulava por aqui, ainda que intermiten-
a) Uma pedagogia n ã o-abstrata temente, em edições em l í ngua espanhola. Em 1986, a Revista
' 186
b) O tempo livre 192
ANDE publicou uma entrevista com esse autor, o mesmo ocor -
rendo em 1989 desta vez através da Revista Educação em Questão ,
índice Onomástico 197 Ali ás, esta ú ltima entrevista foi obtida quando de sua visita a nosso
pa í s a convite do Programa de Pós-Gradua çã o em Educa çã o da
Universidade Federal de São Carlos, ocasi ã o em que proferiu con-
fer ências em universidades de vá rias capitais brasileiras. E mais
recentcmcnte foram publicados no Brasil História da Educação,

VII
Segunda Parte: A pedagogia marciana
frente ás demais pedagogias
.
I Tentativa dc contextualiza çâo histórica 113
1. Escola c n ão-escola na histó ria 115
2. Uni ão dc ensino c trabalho na hist ória 121
3. Marx e as pedagogias p ós- marxianas 123
4. O marxismo e os problemas atuais do ensino 128
II. A pedagogia marxista na Itá lia: Antonio Gramsci 132
. A . Doj> rô- marxismo de Labriola ao marxismo de Gramsci 133
2. EnsTno e trabalho em Gramsci 135
3. Desenvolvimento harmonioso e integral do indiví duo 139
4. Contra o inatismo e o individualismo 141
5. Uma escola de noções rigorosas 144
6. Utilidade de uma leitura “gramsciana ” de Marx \
Apêndice
DISCUTINDO COM LEITORES E CRÍTICOS DE MARX
146
a
151
1. Galvano delia Volpc: trabalho c liberdade
2. Lamberto Borghi: a liberdade
pode surgir da necessidade?
152

159
edição brasileira
3. Roberto Mazzetti: a rela ção dc Marx com os utópicos 167
4. Os católicos e a pedagogia marxista:
uma oportunidade perdida 172
a) Marx segundo Bongioanni 173 Manacorda é um autor já relativamente conhecido nos meios
b) Marx segundo Catalfamo 180 educacionais brasileiros. Este livro, assim como IL Principio
.
5 Uma discussão a muitas vozes 185 Educativo in Gramsci já circulava por aqui, ainda que intermiten -
a) Uma pedagogia n ão-abstrata temente, em edições em l í ngua espanhola. Em 1986, a Revista
' 186
b) O tempo livre ANDE publicou uma entrevista com esse autor, o mesmo ocor -
rendo em 1989 desta vez através da Revista Educação em Qpestão .
192
índice Onomástico 197 Ali ás, esta ú ltima entrevista foi obtida quando de sua visita a nosso
-
pa ís a convite do Programa de Pós Gradua ção em Educa ção da
Universidade Federal de Sã o Carlos, ocasi ã o em que proferiu con-
fer ê ncias em universidades de vá rias capitais brasileiras. E mais
recentemente foram publicados no Brasil História da Educação,

VII
 pretensa ‘supera çã o’ do marxismo n ão ser á, no pior dos casos,
mais que uma volta ao pr é-marxismo e, no melhor, a redescoberta
de um pensamento já contido na ideia que se acredita superar”
(SARTRE, 1963, p. 18). Esta id éia de Sartre se ancora na
consideração dc que uma filosofia é viva enquanto expressa a
problem á tica pr ó pria da é poca que a suscitou e é insuper ável en-
quanto o momento histó rico de que é expressã o n ão tiver sido
sup é rado. Ora , os problemas postos pelo marxismo sã o os
problemas fundamentais da sociedade capitalista e enquanto estes
problemas n ã$ forem resolvidos/superados n ã o se pode falar que
o marxismo terá sido superado .
A vitalidade do marxismo se expressa n ã o apenas pela
persist ência dos problemas por ele formulados, mas também por
sua capacidade de exercer a crí tica tanto externamente, isto é, em
relaçã o à sociedade burguesa à qual se contrap õe, quanto interna-
mente, quer dizer, em rela çã o à s diferentes apropria ções de Marx
e do marxismo efetuadas por aqueles que se definem como marxis-
tas. Assim é que desde Marx , passando por Engels, Lê nin, Gramsci
at é os contemporâ neos, construi -se uma tradiçã o de cr í tica e de
pol ê mica que atesta a sua presen ça viva na hist ó ria da nossa é poca.
É nesse quadro que as experi ências realizadas em seu interior foram
' alvo da crí tica dos pró prios marxistas. N ã o se trata de reconstituir
aqui o copioso debate travado nesse terreno. Pretende-se apenas
^
ilustrar com alguns exemplos esse fen ô meno a fim de responder
satisfatoriamente à s perguntas formuladas em torno da supera çã o
ou n ã o do pensamento de Marx.
Henri Lefebvre, em trabalho escrito em 1956, já formulava
uma cr í tica bastante aguda da vis ã o dogm á tica constru í da sobre o
pensamento de Marx dc modo especial na Uni ã o Sovi é tica. Afirma
ele que em menos de um século as ideias de Marx “ que pareciam
t ã o vigorosas, petrificaram , esclerosaram -se, transformaram -se no
seu contrá rio: em dogmas... A crí tica radical do Estado e a teoria
do enfraquecimento do Estado transformaram -se em ideologia de
Estado. A cr í tica radical da burocracia, ligada em Marx à crí tica
teó rica e prá tica do Estado, tornou -se ideologia favorita e jus-
X XI
tificadora de enormes burocracias estatais (dc que os pi ó prim
chefes de Estado reconhecem a enormidade c sublinham * »s
abusos). A crí tica das ideologias transformou -sc cm ideologia » a
cr í tica do existente em apologia ‘incondicionada ’ de um u- rto
existente...” ( LEFEBVRE, s/ d , p. 72).
Essa cr í tica de Lefebvre, ao mesmo tempo que detecta utiu
interpreta çã o dogm á tica do marxismo, procura pô r em evid ê ncia
a fecundidade das contribui çõ es de Marx as quais n ã o autorizam
o dogmatismo constatado.
No campo educacional , a introdu çã o ao cap í tulo sobre “ a
experiê ncia sovié tica ” ( 1917-1932) do livro “a internacional co-
munista e a escola de classe” organizado por Daniel Lindenberg
e publicado na Fran ça em 1972, ao registrar um balanço cr í tico
da educa çã o sovié tica nesse per í odo, põe em evid ê ncia os limites
da tentativa de ajustar o ensino à s necessidades dos trabalhadores:
“A chave do desequil í brio é, bem entendido, a ausê ncia do
proletariado enquanto for ça social tendo uma express ã o pol í tica
aut ó noma. Na ausê ncia, pois, de toda linha de massa, depois do
desaparecimento de fato dos sovietes operá rios e camponeses
pobres, a hegemonia prolet á ria n ã o pode se impor por decreto ”
( LINDENBERG, 1972, pp. 299-300). Portanto, desde aquela época
já se evidenciavam as dificuldades de implanta çã o do socialismo
na Uniã o Sovié tica .
N ã o se trata , obviamente, de se criticar as interpreta ções e as
experi ê ncias apontando-se os seus desvios, tendo em vista a
manuten çã o de uma rela çã o dogm á tica com o autor principal , no
caso, Marx. Ou seja , n ã o se trata de tomar as contribui ções dc
Marx como verdades acabadas e incontestes, isto ê, como dogmas.
Ali á s, o pr ó prio Marx, assim como o seu colaborador Fugcls , u
nham consciê ncia dos limites de suas an á lises, como explicita en -
faticamente Engels em 1895 na Introdu çã o a uma nova edi çã o do
texto de Marx “As lutas de classe na Fran ça de 1848 a 1850”. Ali ,
ap ós tecer considera ções sobre os problemas implicados na tarefa
de se analisar a história enquanto ela se realiza diante de nós,
expressa, sobre a expcctativa ent ã o manifesta de que a revolu çã o
 de 1848 na Fran ça viesse a se transformar numa revolu çã o
proletá ria, a seguinte aprecia ção: “A hist ória nos desmentiu, bem
como a todos que pensavam de maneira an á loga. Ela demonstrou
claramente que o estado de desenvolvimento econó mico no con-
tinente ainda estava muito longe do amadurecimento necessá rio
para a < suspensã o da produ çã o capitalista” (MARX e ENGELS, s/d ,
vol. 1, p. 99).
Portanto, o que está em jogo n ã o é manter a todo o custo
uma fidelidade ao marxismo ou uma subserviê ncia à s id éias de
Marx. 0 que est á em causa é verificar em que medida as
transforma ções pol í ticas em curso neste in ício da d écada de noven-
ta do século 20 autorizam a conclusã o de que Marx foi ultrapas-
sado n ã o fazendo mais sentido tom á-lo como refer ência para o
estudo dos problemas contemporâ neos.
Se nos reportarmos ao pró prio pensamento de Marx vamos
verificar que seu empenho se dirigiu no sentido de compreender
cientificamente as leis de transforma çã o e desenvolvimento do pro-
cesso hist órico, como assinala a resenha cr í tica de O Capital pu-
blicada no “Mensageiro Europeu ” em 1872: “Quando Marx fixa ,
como seu prop ósito, pesquisar e esclarecer, desse ponto de vista,
a ordem econ ó mica capitalista, está ele apenas estabelecendo, com
m á ximo rigor cient í fico, o objetivo que deve ter qualquer inves-
- sidera que, para o burgu ês prá tico, as contradi ções do capitalismo
tiga çã o correta da vida econ ó mica ... O valor cient í fico dessa pes-
quisa é patente:' ela esclarece as leis especiais que regem o nas-
cimento, a exist ê ncia, o desenvolvimento, a morte de determinado
organismo social , e sua substitui çã o por outro de mais alto n í vel .
É esse o m é rito do livro de Marx ” (Apud MARX, 1968, p. 16).
Na pesquisa levada a cabo por Marx o “organismo social ”
referido no texto se materializa na sociedade capitalista. É esta que
3
Marx estuda e cujas leis de nascimento, exist ê ncia, desenvolvimen -
to, morte e substitui çã o por outra de mais alto n í vel, ele revela.
O socialismo é apenas o nome dessa forma social de mais alto
n í vel que se gesta no interior do pr ó prio capitalismo a partir de
suas contradi ções internas. Mas Marx n ã o estudou a sociedade
socialista e, como cientista, nem poderia fazê-lo; e isso pela simples
XII
— —
razã o de que esse novo tipo de sociedade n ã o estava e n ã o est á
ainda constitu í da . Para Marx essa nova forma social s ó sc cons-
tituiria ap ós o esgotamento pleno de todas as possibilidades con -
tidas no pr ó prio capitalismo como se patenteia nesta passagem:
“ Uma organiza ção social nunca desaparece antes que sc dcscnvol
vam todas as forças produtivas que ela é capaz de conter; numa
relações de produ çã o novas e superiores se lhe substituem antes
que as condições materiais de exist ência destas rela ções sc
produzam no pr ó prio seio da velha sociedade” (MARX, 1973,
p. 29, grifos nossos).
Ora, se ainda hoje n ã o se esgotaram todas as possibilidades
do capitalismo, compreendem -se as dificuldades do chamado
“socialismo real" cuja origem data do in í cio deste século. Por outro
lado, essa experi ê ncia, alé m de n ão se ancorar no desenvolvimento
pleno das forças produtivas capitalistas, foi uma tentativa
localizada, parcial e paralela à sociedade capitalista tendo esta con-
tinuado a se desenvolver nas outras partes do mundo. Ora , para
Marx , a nova forma social só pode prevalecer quando se manifesta,
sen ã o de fato, pelo menos como tend ê ncia dominante e global .
Assim é que no final do posfá cio à 2* edi çã o alem ã de O Capital,
-
após referir-se ao cará ter crí tico e revolucion á rio da dialé tica, con
sã o captadas de modo mais evidente nas crises peri ódicas que cul -
minam na crise geral. E acrescenta que a crise geral “ de novo se
aproxima, embora ainda se encontre nos primeiros est ágios; mas,
quando tiver o mundo por palco e produzir efeitos mais intensos,
fará entrar a dial é tica mesmo na cabeça daqueles que o bamb ú rrio
transformou cm eminentes figuras do novo sacro impé rio prus
siano-alem ã o ” (MARX, 1968, p.17).
-
A expressão “quando tiver o mundo por palco” deixa evidente
que a supera çã o do capitalismo só pode se dar de forma global.
Parece plaus ível, portanto, a conjectura de que sc Marx tivesse
acompanhado a experi ê ncia da Uni ã o Sovi é tica , ele n ã o teria
ilusões a respeito e não estaria surpreso com os eventos que se
sucedem hoje naquele pa ís. Isto não significa, entretanto, que ele
XIII
 desautorizaria ou invalidaria a referida experiê ncia. Provavelmente Faz , pois, todo o sentido lev á -lo em conta no nosso estorvo cm
ele a avaliaria de forma positiva, embora evidenciando os seus compreender radicalmente a problem á tica educacional da nossa
limites objetivos como o fez com a Comuna de Paris. Isto porque, época.
segundo ele, mesmo quando uma sociedade compreende o sig-
Esta é, portanto, uma obra necessá ria , oportuna e extrema
nificado da lei objetiva que determina o seu desenvolvimento, “n ã o mente atual. A Cortez Editora e a Editora Autores Associados
pode éla suprimir, por saltos ou por decreto, as fases naturais de
est ã o de parabé ns pela iniciativa de lan çar , neste momento, a
seu desenvolvimento. Mas, ela pode encurtar e reduzir as dores do
edi çã o brasileira da obra Man: e la pedagogia moderna de Má rio
parto” (MARX, 1968, p. 6).
Alighiero Manacorda . Trata-se, afinal, de um trabalho que explicita
É provavelmente com esse objetivo que Marx participou o pensamento educacional do criador daquela que, no dizer de
diretaní ente elincentivou de todas as maneiras a seu alcance as Sartre, é a filosofia viva e insuperável dos nossos tempos.
iniciativas pr á ticas de luta pelo socialismo em todos os lugares e
circunst â ncias e, com certeza, teria incentivado també m as ini-
ciativas do mesmo tipo que ocorreram neste século e isto inde- REFER ÊNCIAS
pendentemente de que correspondessem predominantemente às
suas pr ó prias ideias. Ali ás, convém registrar que, embora tenha LEFEBVRE, H. Materialismo dialético e Sociologia. Lisboa, Presen ça, s/ d.
sido o organizador, incentivador e grande l íder da I Internacional LINDENBERG , D. (org.). Vintemalionale com muniste et 1‘école de classe , Paris,
Maspero, 1972.
dos Trabalhadores, suas id éias n ã o eram propriamente hegem ó nicas
MARX, K. e ENGELS, F. Obras acolhidas, vol. 1. Sã o Paulo, Alfa-Omcga, s/d .
nessa Organiza çã o como n ã o o foram na experi ê ncia da Comuna
MARX, K. 0 Capital, Rio dc Janeiro, Civiliza çã o Brasileira, 1968.
de Paris. O mesmo ocorreu com a II Internacional que acabou
MARX, K. Contribuição para a critica da economia política, Lisboa, Estampa, 1973.
hegemonizada pelos partidos oper á rios alem ã es sob a influ ê ncia
SARTRE, J . P. Critica <le la razbn dialéãica, Buenos Aires, Losada , 1963 , 2 vols.
da social-democracia. E a III Internacional , por sua vez, embora
- idealizada , fundada e organizada sob a lideran ça de Lênin em
1919, com a morte deste em 1924 acabou , posteriormente, sob a
hegemonia do Stalinismo. Campinas, 25 de julho dc 1991
Em suma, o desmoronamento dos regimes do Leste Europeu ,
em lugar de significar a supera çã o de Marx , constitui, ao contrá rio,
Dermeval Savittni
um indicador de sua atualidade. Levando-se em conta que uma
filosofia ^ é viva e insuperável enquanto o momento hist órico que
ela representa n ã o for superado, cabe concluir que, se o socialismo
tivesse triunfado é que se poderia colocar a questã o da supera çã o
do marxismo, uma vez que, nesse caso, os problemas que surgiriam
seriam de outra ordem . Mas, os fatos o mostram , ele n ã o triunfou .
O Capitalismo continua sendo ainda a forma social predominante.
Portanto, Marx continua sendo n ã o apenas uma refer ê ncia vá lida,
mas a principal referê ncia para compreendermos a situa çã o atual.

XIV XV
i! *<
i1
-
\ ,

Este trabalho pretende indagar se existe e como se configura uma

pedagogia tnarxiana. E, como os dois termos desta expressão podem
—
—
exigir um esclarecimento, é preciso dizer logo no que concerne ao
adjetivo que realmente se quer dizer tnarxiana, isto é, inerente ao
pensamento de Karl Marx , excluindo-se, portanto, deste estudo a
pedagogia marxista, como se tem configurado nos pa í ses socialistas,
nos quais mais de um terço das pessoas t ê m sido educadas em
instituiçõ es e segundo princí pios que assim se costumam definir.
Quanto ao que se deva entender por pedagogia, o tema sempre pode
ser discutido , e tanto mais, embora n ão exclusivamente, em relação
à quele adjetivo, se é verdade que ainda hoje alguns autores se sentem
obrigados a iniciar seus tratados pela discuss ã o se a educa ção é uma
arte ou uma ciê ncia, se a pedagogia em geral deva ser uma filosofia
da educa ção e quais rela ções esta deva ter com outras ci ências, como
a psicologia, a sociologia, a biologia (que é o que faz, por exemplo,

I
 Ren é Hubert em seu Tratado de Pedagogia , traduzido para o italiano
pelas edições Armando, Roma, 1963). Por outro lado, na Itá lia, uma
firme tradi ção filosófica, que ultrapassa limites de escolas e ten-
dê ncias, tem sido, e talvez ainda permaneça, propensa a colocar em
d úvida a legitimidade e a própria existê ncia de uma pedagogia como
ciê ncia filosófica, ou mesmo como ciê ncia, tanto que um autor
cuidadoso como Geymonat se preocupa em fazer, numa versão
pedagógica de seu manual de hist ória da filosofia , uma autodefesa
prévia, na qual declara que “ uma problem á tica e uma literatura
especifkamente pedagógica , mesmo que obviamente interligadas
com todo o "complexo da problem á tica e da literatura filosófica,
.
existem , queiram ou n ã o. .” (em Ludovico Geymonat e Renato
Tisato, Filosofia e Pedagogia Nella Storia Delia Civiltà, Mil ã o, Garzanti,
1963, p. 7). Mas uma resposta a estas d ú vidas deveria estar sempre
relacionada com as inten ções de quem as coloca e, em todo caso,
implicaria uma explica çã o quer sobre o lugar que cabe à pesquisa na
sé rie das atividades teó rico-prá ticas do homem , quer sobre a sua
estrutura epistemológica, o que de muito ultrapassa os propósitos
deste estudo e a capacidade do seu autor.
Podemos, portanto, limitar- nos à constata çã o de que no contex-
—
to da investiga ção sobre a natureza e os fins do homem que se tem
constitu í do exatamente em grande parte da pesquisa filosó fica, se
n ã o na pró pria investiga çã o filosó fica, kaPexokbén, e que hoje n ão
pode escusar-se; ao di á logo com outras ciê ncias , antigas e novas
n ã o se pode deixar de fazer uma investiga ção sobxtformas de crescimen-
— de ser, exatamente, a constata çã o da historicidade e, portanto, da
to do homem como indiv í duo na sé rie de gera ções e como gera ções
na hist ória humana e, ainda, sobre a determina çã o do tipo de
interven ção da gera çã o adulta nesse processo em que est á envolvida
a geração adolescente.
O homem n ã o nasce homem : isto o sabem hoje tanto a fisiologia
quanto a psicologia. Grande parte do que transforma o homem em
homem forma -se durante a sua vida , ou melhor, durante o seu longo
treinamento por tornar-se ele mesmo, em que se acumulam sen -
sa ções, experiê ncias e noções, formam -se habilidades, constroem-se
—
estruturas biológicas nervosas e musculares — n ã o dadas a priori
pela natureza, mas fruto do exercício que se desenvolve nas rela ções
2 3
sociais, gra ças à s quais o homem chega a executar atos, tanto
" humanos ” quanto “ n ão naturais ”, como o falar e o trabalhar segun
-
do um plano e um objetivo. Ou talvez o homem nasça homem , mas
apenas enquanto possibilidade que, para se atualizar, requer, sem
d úvida , uma aprendizagem num contexto social adequado, o que é
expresso com sinté tica clareza pelas palavras de Luporini: “o homem
nasce, de fato, na sociedade, mas n ão nasce social; assim se torna pela
educa çã o que o faz assumir, pouco a pouco , aquela sua situa çã o de
fato e origin á ria ” (cf. “As ‘Ra í zes’ da Vida Moral ”, in Morale e Societâ ,
Editori Riuniti , 1966, p. 61).
Nã o se trata, portanto, de um faro que a humanidade tenha
inventado, no transcorrer da sua hist ória , espa ços especí ficos para a
educa çã o diferentes daqueles “ naturais ” ( pelos quais n ã o se entende,
com certeza , a fam í lia, por exemplo, que o é bem pouco, mas,
sobretudo, a convivência indiferenciada dos adolescentes com os
adultos) e que entre esses espa ços especí ficos e as outras instituições
——
sociais hoje entre a escola e a fam í lia, entre a escola e o local de
trabalho ou, em suma, entre a escola e a sociedade se instituam
rela çõ es em constante busca de novas adequa çõ es. Como esses
espa ços espec í ficos da educa çã o t êm -se configurado no transcorrer
da Hist ó ria , como tendam a reconfigurar-se, s ã o, hoje, objetos
imprescind í veis da pesquisa propriamente pedagógica. E parece que
o primeiro pressuposto de toda pesquisa deste tipo n ã o pode deixar
inevit á vel transitoriedade de toda forma çã o existente; e també m da
sua arbitrariedade em rela çã o à racionalidade humana, na medida
em que nenhum resultado orgâ nico da sua história foi , até agora,
desejado e planejado pelo homem .
Não há, portanto, motivo racional para considerarmo-nos satis-
feitos em qualquer relaçã o social existente; dever í amos antes estar
inclinados a percebê-la (ainda que “iluministicamente”) como casual
e arbitr á ria. E, mesmo quando tom ássemos conhecimento das razõ es
hist ó ricas que a determinaram , tanto mais dever í amos sentir a
exigê ncia de que cessasse de existir: se n ã o por outro motivo, pelo
fato de que, tendo começado a existir e existindo, amadureceram -se
as raz ões para que n ão mais existisse. Falta , sobretudo, parece ,
 qualquer motivo para considerar “ naturais” as institui ções ou estru -
turas educativas que a histó ria nos transmitiu cristalizadas na atual
forma da escola. Na realidade, a estrutura escola n ã o é “ natural ” e
nem mesmo “ hist órica ”, no sentido imediato e total em que o são
as estruturas produtivas da sociedade. A fá brica moderna é, em si,
racibnal e um resultado puro da hist ória dos homens, é a sua ime-
diata produ ção de vida, a sua sociedade imediata, que ningu é m e
nada condicionou arbitrariamente; num certo sentido, criou-se por
si, ou melhor, o homem n ão a poderia criar de modo diverso. A
escola, çor outro lado, ê antes uma superestrutura (se se quer usar,
mas num sentido que ultrapassa a extensã o deformada), n ã o apenas,
ou n ã o tanto, porque brota com e de uma estrutura origin á ria de
base, sobre a produ çã o e a propriedade e é, em última instância , con-
dicionada por suas rela çõ es, mas, sobretudo, porque, apresentando-se
inicialmente como “ inessencial ”, um luxo e n ã o uma necessidade
prim á ria quanto a produ çã o, ela tende a descolar-se, a separar-se da
sociedade e a viver na estratosfera de suas tradições fossilizadas. A
tecnologia transforma imediatamente a fá brica, mas n ã o muda ime-
diatamente a escola (ainda que lhe forneça novos conte ú dos e novos
instrumentos). Assim enquanto a fá brica de hoje, n ã o obstante a
inalterabilidade de certos processos “ naturais” de trabalho, de que já
falava Marx, não pode assemelhar-se sen ão a si mesma e à sociedade
de que faz parte, de fato, a nossa estrutura educativa , a nossa escola
de hoje, assemelha-se talvez mais à escola do mundo helen í stico-
romano, ou , n õ m á ximo, para n ã o se remontar muito às origens,
— —
mas como é verdadeiro e real! à quela dos humanistas ou dos
jesu í tas, e est á escassamente articulada à sociedade em que atua.
No entanto, por h á bito, tende-se a considerar-se que a nossa
escola seja mais ou menos coessencial à nossa sociedade e que os
fen ôm énos inegá veis do seu alheamento a ela sejam simples acidentes
que poder ã o ser corrigidos mantendo-se intactas as suas estruturas
tradicionais.
Não se quer, por certo, levantar aqui a hip ótese de uma nova
teoria da “ morte da escola", que surgiu, e n ão poderia ter deixado de
O autor cria o termo “concresce” para expressar a ideia de “crescer junto”.
( N. do T.)
4 5
surgir , no momento eversivo da primeira revolu çã o socialista; pelo
contr á rio, é evidente que a crescente autonomia do processo edu-
cativo exige estruturas cada vez mais espec í ficas e adequadas. Mas,
talvez se possa e se deva falar da morte desta escola . Ela, de fato,
sobrevive em grande parte a si mesma e aos seus pró prios objetivos
de tempos passados; e nossa investiga ção nã o pode deixar de exer-
cer-se sobre ela, pelo menos, como cr í tica à que existe.
Essa referência a uma consideração “iluminista ” sugere, por
outro lado, que, como os iluministas, n ós hoje també m estamos
numa fase de confronto direto com instituições sociais diversas,
algumas “ primitivas”, outras de refinad í ssimas tradições, mas, menos
din â micas que as nossas nos ú ltimos séculos (um piscar de olhos,
quando comparado com a duração da história dos homens). Uma
compara çã o que, se n ã o é sempre puro choque e destrui ção, como nas
épocas antigas quando substancial mente fundavam-se sobre a guerra,
é todavia tal que, nela, os povos já “desenvolvidos" propõem e
impõ em suas estruturas e institui ções, inclusive educativas, aos povos
“em via de desenvolvimento”; uma compara çã o que nos faz retornar
a uma situa çã o em parte semelhante à quela do homem europeu dos
séculos XVII e XVIII perante o bom selvagem .
É claro que hoje n ão devemos voltar ao éden da educa ção natural
( todos, naturalismo e jusnaturalismo, deveriam estar mortos h á
muito tempo); mas, a exporta ção de nossas estruturas educativas a
outros povos e os modos nos quais s ã o recebidos nos imp õem ,
queiramos ou n ã o, que consideremos n ã o apenas as outras ins-
tituições, mas tamb é m as nossas simplesmente como estruturas his-
toricamente determinadas e n ã o como naturais e eternas .
Seria fá cil endossar a observa çã o de King (em sua introdu çã o à
sé tima edi çã o da Storia delVEducazione Occidentale, de Boyd
. —.
tradu çã o italiana nas edi ções Armando, Roma 1965 , p 9), segundo
cf a
a qual “o anacronismo e a desatualiza ção das concepções pedagógicas
do passado se revelam sobretudo quando se considera que uma
enorme massa de três bilh ões de pessoas exige hoje uma educa çã o de
tipo ocidental ”, se n ão trouxesse impl í cita uma ilusã o sobre a
 validade atual das instituições educativas de nossos pa íses. O con -
fronto atual , por contraste com aquele dos séculos recentes, quando
o mundo, gra ças às descobertas geográ ficas e ao colonialismo em
suas ..vá rias fases, tornou -se um só, poderia , de fato, estimular su
gest ões e consequentes modifica ções, inclusive para as estruturas
educativas dos povos considerados desenvolvidos.
De qualquer maneira, uma coisa é certa: quanto mais a sociedade
se distancia de suas origens “ naturais” e se torna hist ó rica, tanto mais
se torna imprescind ível nela o momento educativo; quanto mais a
—
sociedade se Jorna din â mica e è assim ao m á ximo grau , uma
sociedade tecnol ógica que, rapidamente, muda os processos pro-
—
dutivos e aumenta os pr ó prios conte ú dos cient í ficos tanto mais se
torna necessá ria uma estrutura educativa que, gradativamente, adapte
a este processo n ã o apenas as novas gera ções {mesmo que se nasça
homem , nem por isto se nasce homem do século XX), mas também
as gera ções futuras. Cada vez mais, portanto, aquela instru çã o que,
originariamente, n ã o é uma necessidade prim á ria , mas um luxo
-
inessencial , torna se uma necessidade indispensável para a produ ção
da vida. Efetivamente, mesmo a simples “manuten ção ” da sociedade
—
atual o que, considerado o seu dinamismo, é uma hipótese mera-
—
mente formal exigiria uma ampla participa ção de homens técnica
e culturalmente capacitados para o controle e promoçã o das suas
atividades; mas a instabilidade tecnol ógica , as novas técnicas de que
— —
todos falam cjbern ètica, automa çã o etc. a inevit á vel necessidade
de estabelecer previsões planejadas, exigem muito mais do que uma
escola ou uma aprendizagem tradicionais. Enquanto a evolu çã o das
técnicas produtivas era lenta e sua elaboração a n íveis ótimos, após
durarem séculos e milé nios, tendia posteriormente a cristalizar-se,
bastava para transmiti-la a rotina do treinamento no pr ó prio ofício:
ao produtor individual bastava em sua vida natural reproduzir e
retransmitir uma t écnica adquirida. Por outro lado, a sociedade
podia permitir-se o “ luxo inessencial ” de educar seus intelectuais
mais como consumidores do que como produtores da cultura. A
ciê ncia estava substancialmente separada da produ çã o, ou melhor,
cada ramo da produ çã o, limitado a si mesmo, dispunha da sua
pequena ciê ncia operativa e, além dessas tarefas imediatas, a ciê ncia
6
em geral apresentava-se como busca desinteressada da pura verdade,
como compreens ã o da natureza enquanto imut á vel dado de
.
contempla çã o Do mesmo modo, a escola podia apresentar-se como
- local de aprendizagem da t écnica cultural que permitisse esta
contempla çã o e o diá logo dos doutos: educava justamente mais para
fruir do que para produzir bens culturais. Mas agora esse objetivo
desinteressado da antiga pesquisa cientí fica perdeu sua razão de ser;
a ciê ncia nada mais é que o meio de interven çã o humana para trans-
.
formar a natureza e a sociedade Como afirmava Bogn á r no
Simpósio de Trabalhadores da Ci ê ncia, de Budapeste, em 1965, a
ciê ncia se destina a elaborar a estrat égia da ação humana , ela visa o
futuro; n ão apenas a compreens ão do que é, mas a previsão do que
será (ou melhor, do que será realizado pelo homem ) torna-se uma
.
de suas tarefas essenciais ( Nã o é por acaso que também na literatura
os sonhos e aspiraçõ es dos homens, que no passado se configuravam
—
como profecia ou mito a expressão futurista de D édalo hoje se
—
consubstanciam como “ ficçã o cient í fica ”, que é a verdadeira e
especí fica mitologia da era tecnol ógica .) A ciê ncia est á articulada a
modos de produ çã o ilimitados, cada vez mais extensos e tendencial -
mente universais; na realidade, é ciê ncia fundamental e pesquisa
pura , mas é també m e sobretudo, pelo menos como tend ê ncia,
ci ê ncia operativa , aplicada: de ciê ncia para conhecer, tornou -se
ciê ncia para atuar, de ciê ncia para classificar, tornou-se ciê ncia para
modificar e criar, mas, numa escala inaudita. Bernald - no Simpósio
—
de Budapeste referia-se a uma big Science, a uma grande ciê ncia do
século XX em contraste com a pequena ciê ncia do século XIX: a
eletrónica, os mecanismos de controle e automação, estes sí mbolos
da idade dos computadores, as pesquisas aeroespaciais, a petro-
qu í mica e as maté rias plásticas com as correspondentes revolu ções
dos materiais, a bioqu í mica e suas aplica ções na medicina e na
agricultura; é todo um mundo novo de conhecimentos e de dis-
ponibilidades para o homem , uma nova necessidade de especializações
e, ao mesmo tempo, uma nova necessidade de coordenação do saber,
de uma nova articulação entre o conhecer e o fazer, que transforma
a vida do homem e exige homens novos. Mas, se assim mudam a
natureza e o fim da ciê ncia, n ão pode deixar de mudar també m a
7
escola, isto é, o processo de forma çã o desses novos homens. E, na
realidade, muda: mudam os seus conte ú dos, mudam os seus pró prios
meios de uso cotidiano (desde os instrumentos imediatos de escrita
aos tipos de textos e até as mais complicadas m á quinas de ensinar),
mas, com extrema lentid ã o, com irremedi ável atraso em rela çã o às
transforma ções da ciência e da tecnologia diretamente ligadas à
— —
produ çã o e sobretudo incorporam-se os novos conteú dos e meios
às velhas estruturas, à s velhas rela ções. A escola ainda educa, ou
melhor, est á indecisa se deve educar o produtor especializado ou o
consumidor desinteressado da cultura.
Em suma , as instituições educativas aparecem historicamente
vinculadas, por sua inevit á vel in é rcia e por seu cará ter de inessen-
cialidade, a estruturas sociais superadas; e o que parecia luxo das elites
privilegiadas torna-se, pela pró pria necessidade da sociedade em seu
todo, uma exigê ncia de massas, que abrange a totalidade da popu-
la ção; al é m disso, o din â mico desenvolvimento da sociedade atual
tende, com sua rapidez, a acentuar a separação entre estruturas
produtivas e estruturas educativas, embora intervenha com sua
pr ó pria totalidade també m nestas; enfim , o mundo está todo envol-
vido num mesmo processo de desenvolvimento que abrange e põe
em brutal confronto as estruturas de civiliza ções diversas, unifican-
do-as tendencialmente. Tudo isto, descrito de maneira esquem á tica ,
no próprio momento em que faz parecerem mais velhas as estruturas
educativas, põe inevitavelmente como quest ã o vital a sua profunda
renova ção.
Se consideramos o modo como a consciê ncia pedagógica moder-
na tem-se colocado frente à realidade das institui ções educativas e às
suas rela ções com a sociedade de que são parte e à qual fornecem
seus produtos, podemos, de imediato, constatar que muito já evo-
lu í mos nos dois séculos, isto é, nos séculos em que a sociedade tem ,
rapidamente, assumido sua forma hodierna de sociedade tecnolo-
gicamente desenvolvida e em rá pidas modifica ções. Em primeiro
lugar, a pedagogia (e repetiremos com Geymonat “queiram ou n ão ”)
desenvolveu-se, conquistando seu lugar entre as ciê ncias do homem.
Em segundo lugar, ela realizou uma inegável revolu çã o “ coper-
nicana ” que pode ser considerada em alguns pontos essenciais.
H
Primeiro: deixa de considerar como seu objeto apenas a educa çã o de
restritas elites privilegiadas e passa a abranger a totalidade dos
homens infieri; segundo: nesta perspectiva , renovou profundamente
os conte ú dos de forma ção do homem moderno, dando amplo
espaço à s artes reales ao lado das strmoánalcs e assumindo em seu
pr ó prio â mbito a aprendizagem das t écnicas antes relegadas em n í vel
de simples treinamento; terceiro: elaborou novos m étodos e trans-
formou a did ática numa ci ê ncia com fundamenta çã o tanto na
an á lise das estruturas objetivas das ci ê ncias quanto no estudo das
capacidades subjetivas dos alunos .
Mas, acima de tudo, à velha pedagogia fundamentada no deter-
minismo social contrap ôs uma pedagogia centralizada na crian ça . A
primeira educava cada um para ser tal como o ambiente em que
nascera, predeterminava e comportava curr í culos diversos para cada
condiçã o social , do mesmo modo como eram diversos os seus
direitos; a segunda requer a cada um tornar-se si mesmo e se apó ia
nas motiva ções mais do que nos dados objetivos e predeterminados
de um saber a ser transmitido imut á vel , e considera potencialmente
cada indiv í duo como sujeito de todos os direitos e de todas as pos
sibilidades educativas. Mas n ã o é por acaso que , apesar dessa
-
revolu çã o pedagógica, contradi ções e conservadorismos atrasam o
seu desenvolvimento real . Nos pa í ses socialistas, acompanhando as
— —
pegadas de Marx e també m ali n ã o sem incertezas e contradições
uma nova proposta pedagógica busca firmar-se com resultados
— —
reais. É in ú til prever as caracter í sticas que a distinguem como
realidade e como tend ê ncia das duas outras pedagogias a que nos
referimos; mas o fato é que existe e se prop õe a um confronto com
elas e expressa exigê ncias novas de articula çã o das estruturas edu-
— —
cativas da sociedade. E seu ponto de referê ncia independentemente
de qualquer interpreta çã o é o pensamento de Marx.
Se isto é verdadeiro, será sem d ú vida estimulante considerar esses
problemas através de uma releitura dos textos marxianos em que a
tem á tica pedagógica é, de fato, tratada de maneira ocasional em seus
aspectos específicos, mas que, acima de tudo, est á colocada organica-
mente no contexto de uma cr í tica rigorosa das rela ções sociais.
Tomou -se cuidado de realizá -la como uma leitura atenta dos textos
originais, desembara çando-se de quanto fosse alheio a ela e se
houvesse sedimentado como estereótipos ao longo de um século de
adesões e de controvérsias. ( Desta leitura j á fornecemos documenta-
ção que abrange os textos de Marx , os de Engels e os de Lê nin, bem
como das sucessivas experi ê ncias pedagógicas dos pa í ses socialistas.
Est á publicada nos tr ês volumes de II Marxismo e VEducazione,
editados entre 1964 e 1966 por Armando, Roma , e constitui a base
permanente deste livro.)
É o leitor que dirá se, apesar das lacunas e d ú vidas, conseguimos
realizar obra ú til, pelo menos para permitir futuras discussõ es.

M ário Aligbiero Manacorda

Roma, 26 de dezembro de 1966.

PRIMEIRA PARTE
A “pedagogia” marxiana

10
L Instruçã o e trabalho
Existe uma pedagogia marxiana ? Ou , em outras palavras, é pos-
——
s í vel localizar no interior do pensamento de Marx da sua an á lise,
interpreta çã o e perspectiva de transforma ção do real uma indi-
ca ção direta para elaborar uma tem á tica pedagógica distinta das
pedagogias do seu e do nosso tempo?
N ã o se trata de uma pergunta ret órica ou ociosa . Aconteceu , de
fato, que, em é pocas distanciadas entre si e com diferentes moti-
vações, se tenha dado resposta negativa a esta questão, em que pese
a presen ça ineg á vel , nos textos de Marx, de páginas dedicadas aos
problemas do ensino. Basta recordar, a t í tulo de exemplo, o que foi
.
afirmado, em outubro de 1920, por O Iu . Schmidt, durante as dis-
cussões que ent ã o se travavam na R ú ssia Sovi ética a respeito da
implanta ção da nova escola socialista:
“Sim , em Marx se encontra uma frase segundo a qual a
instru çã o profissional deve ceder lugar à instru çã o poli-
técnica, mas, mesmo supondo que, neste problema para ele

13
 HM umUrio, Marx tenha cometido um erro, nem por isso
diminuirá a sua celebridade ou a nossa admira çã o por ele”.1
Mesmo deixando de lado a evidente objeçã o ao dogmatismo,
reduzir esta tem ática em Marx a “ uma frase” e analisar esta “ frase”
como um erro acidental é, na realidade, apenas um equ í voco de
Schmidt e, para desmenti-lo, bastariam as centenas de pá ginas nas
quais aquela tese pedag ógica , expl í cita ou implicitamente, se justifica
e que foram , posteriormente, recolhidas e estudadas por muitos a ú-
tores2. Mas h á outras objeções mais sutis e de maior peso como, por
exemplo, aquela introduzida a n í vel teó rico contra a pr ó pria hipó tese
de uma “ pedagogia ” marxiana por parte de quem sustenta que Marx,
que contra a Filosofia da Miséria, de Proudhon, escrevera a Miséria da
Filosofia , “ teria tido uma atitude an á loga perante o problema peda-
gógico ” uma vez que “como a filosofia da misé ria mostra apenas a
misé ria da filosofia, assim a filosofia da aliena çã o mostra apenas a
inutilidade de uma pedagogia abstrata”.3
E, de fato, apresentando-se o marxismo em geral como des-
trui çã o de toda filosofia , n ã o pode com certeza ser reduzido a uma
filosofia abstrata, pois isto significaria degrad á -lo a uma “ideologia ”,
no duplo sentido que Marx dava a esta palavra, isto é, como atitude
mental que surge numa sociedade dividida em classes, na qual a
atividade espiritual se acha separada da atividade material, e como
ilusã o, que dela deriva, de conceber efetivamente alguma coisa sem
conceber nada de real, ou a pretensã o, em suma , de amarrar a
1 Citado por P . V. Rudncv , Iz Istorij Borby za Leninskij Prinzip Polilekbniceskogo
Obuizovanja ("Sobre a Hist ória da Luta Pelo Princ í pio Leninista da Instrução
Politécnica "), em V. I . Lenin i Problemy Narodnogo Obrazovdnja ( “V. 1. Lê nin
.os Problemas da Instrução Pú blica ’ ), Moscou , 1961 , p. 256.
1
2 ^
Basta lembrar: Marx- Engels o Vospitanj i Obrazmuwij, sob a responsabilidade
da Academia das Ci ê ncias Pedagógicas, Moscou, 1957 , e a correspondente
edi çã o alemã Marx- Engels úber Erziehung und Bildung , Berlim 1960. Em
italiano, a primeira parte do vol. I da serie II Marxismo e PEducazione, por
m t m organizada para o editor A . Armando ( Roma , 1964 ), apresenta co-
ment á rios aos textos de Marx c Engels c, apesar do seu menor volume,
cont é m algumas páginas n ão inclu í das na edi çã o russa e na alemã .
3 Armando Plebe, Existe Uma Pedagogia Marxista ?, em Riforma Delia Scuolla , 4,
1965 , pp. 10- 11 .
14
realidade com as pró prias elucubra ções4.
Para Marx, sabe-se, o comunismo n ã o é um ideal ao qual a
realidade se deva conformar, mas sim “ o movimento real que sub-
verte o atual estado das coisas”; n ã o h á, portanto, nenhuma filosofia
abstrata nele. Mas ser á que isto exclui que se possa apresentar uma
teoria marxiana da pessoa e, principalmente, uma an á lise marxiana
da realidade pedagógica e de suas contradições, como aspecto daquela
an á lise do real por ele aprofundada sobre a economia como “ana-
tomia da sociedade civil”? Ou , em suma, se n ã o se pode falar de uma
pedagogia marxiana, será que n ão se pode, pelo menos, falar de uma
dimensão pedagógica do marxismo?
Uma pesquisa filologicamente atenta às formula ções expl ícitas
de uma crí tica e de uma perspectiva pedagógica nos textos de Marx
— e nos de Engels, que são absolutamente insepará veis
sobretudo, a exist ê ncia de textos explicitamente pedagógicos que,
revela,—
sem serem numerosos, adquirem , no entanto, extraordin á rio relevo
pela dupla circunstâ ncia de apresentarem , de novo e com coer ê ncia,
no intervalo de mais de trinta anos, e de coincidirem com momentos
i ruciais tanto da sua investiga ção como da histó ria do movimento
operá rio. Isto ocorre precisamente por ocasião da reda çã o de três
•
programas pol í ticos: a) para o primeiro movimento histó rico da
revolu ção que assumiu o nome de Partido Comunista, às vésperas
da revolu ção de 1848; b) para a I Associa çã o Internacional dos Traba-
lhadores, em 1866; c) para o Primeiro Partido Operá rio Unitá rio, na
Alemanha , em 1875. Quase trinta anos no tempo, tr ês ocasiões politi-
iamente determinantes: o que é suficiente para considerar aqueles
breves enunciados como o resultado consciente e quase a quintes-
s ê ncia de uma pesquisa maior c obriga a procurar suas ra ízes em
outros textos pedagogicamente menos expl í citos, nos quais, no en-
4 Para a noção de ideologia cm Marx poderiam ser citados numerosos textos
e acrescentadas outras considerações àquelas aqui sumariamente indicadas:
basta recordar a crí tica a Hcgcl nos Manuscritos de 1844 (em especial a pá gina
304), ou a crí tica a todo o pensamento alemão de sua época em A Ideologia
Alemã i(cm especial as págs. 22 a 451, nos Grundrisse (p. 82) nas Teorias Sobre
a Mais-Valia (p. 448 ), em 0 Capital ( passim) etc. (Citamos as traduções das
Edizioni Rinascita , Roma.)
15
 tanto, se funda uma doutrina do homem que forma um só conjunto
com a perspectiva da emancipação do homem e da sociedade.
.
1 1847-48: Os Princípios do
Comunismo e o Manifesto
Cronologicamente, os primeiros textos que devemos examinar
sã o, primordialmente, os Princípios do Comunismo, primeira vers ão
redigida em forma catequ í stica por Engels, em novembro de 1847,
do que viria a ser o Manifesto do Partido Comunista, e, depois, o texto
definitivo deste manifesto, redigido por Marx no m ês de janeiro de
1848. (Como veremos, ser á preciso considerar també m alguns apon-
tamentos, escritos com outra finalidade, justamente nos poucos dias
transcorridos entre as reda ções desses dois textos principais.)
No par á grafo 18 dos seus Princípioj5, Engels, ap ós ter afirmado,
em resposta a uma indaga çã o sobre o prov á vel desenvolvimento da
revolu çã o comunista, que o primeiro passo seria a instaura çã o de
uma “constituição democrática ”, isto é, de um novo poder que per-
mitisse a adoçã o de medidas imediatas destinadas diretamente a
atacar a propriedade privada e a garantir a exist ê ncia do proletariado,
relaciona , como a oitava dessas medidas , a seguinte:
“ Instru çã o a todas as crianças, assim que possam prescin -
dir dos cuidados maternos, em institutos nacionais e a
expensas da na çã o. Instru çã o e trabalho de fá brica [ Fabrika-
tiori\ vinculados.”
Estas propostas, como se vê, cont êm e absorvem , acima de tudo,
as reivindica çõ es tradicionais de car á ter iluminista- jacobino ou,
como se pode afirmar , genericamente democr á ticas, relativas à
5 Cf. Karl Marx- Friedrich Engels, II Manifesto dei Partito Comunista, sob a
responsabilidade de Emma Cantimori Mezzomonti, Turim, Einaudi, 1948,
pp. 276-S0. Nã o deixa de ser curioso que a ú ltima frase “ instru ção c trabalho
de fabrica vinculados” tenha sido omitida, sem qualquer explicação, na
edição russa a cargo de Rjaznov, em 1929 ( Marx- Engels Gesamlausgabe
Miga ). Este fato talvez possa ser relacionado às pol ê micas que então se tra
vavam na União Soviética entre os partidá rios e opositores do vínculo entre
—-
escola c fabrica.
16
r universalidade e à gratuidade do ensino . A elas, no entanto, é acres-
centada uma especificação (“em institutos nacionais”) que, pelo
menos na medida em que permitem supor formas coletivas não
apenas de ensino, mas també m de vida infantil, assume um certo
sabor socialista. Mas, tipicamente socialista é, aqui, aquela uniã o da
instru çã o e do trabalho de fá brica (se é assim exatamente que deva
ser entendido, como parece, o anglicismo ou francesismo Fabrika-
tion ) , que Engels, aliás, n ã o inventa , mas acha já proclamada e
praticada pelos ut ó picos, em especial por Robert Owen . É claro que,
aqui , est ã o indicados dois momentos do processo educativo: o que
sc inicia logo que as crian ças podem prescindir dos cuidados mater-
nos c, em seguida, aquele que está associado ao trabalho. Vale a pena,
pois, observar que, embora Engels defenda essa polí tica escolar de
medidas aptas a “garantir a existê ncia do proletariado ”, requer todas
.is suas determinações, isto é, n ão apenas as medidas democr á ticas
referentes à universalidade e à gratuidade do ensino, mas també m
aquelas medidas socialistas referentes à uni ã o de ensino e trabalho
que serã o destinadas a “ todas ” as crian ças e n ão apenas aos filhos
dos prolet á rios. Pode-se concluir que se trata de medidas imediatas
mas també m futuras, ou seja, que nã o constituem indica çã o peda-
gógica contingente e limitada, mas permanente e com validade uni-
versal. Nã o é sem motivos que Marx havia indicado na emancipa ção
do proletariado a emancipa çã o de toda a humanidade.
Mas será necessá rio ler outras páginas dos Princípios de Engels
para captar as motiva ções dessa opçã o. No parágrafo 20, ao respon-
—
der à indaga çã o sobre as consequ ê ncias da abolição da propriedade
privada portanto, sobre o tema central da perspectiva comunista
- Engels desenvolve um raciocí nio que assim pode ser resumido: 1)
4 grande ind ú stria, e com ela a agricultura , livre das pressões da
propriedade privada , terá enorme desenvolvimento e colocará à dis-
posiçã o da sociedade uma massa de produtos suficientes para sa-
mfazer as necessidades de todos; 2) isto tornar á “ supé rflua ” e
" impossí vel ” a divisão da sociedade em classes, nascida da divisã o
do irabalho, pois, para desenvolver a ind ústria e a agricultura n ão
mail serão necessários homens subordinados a um só ramo da pro-
du çã o, que tenham desenvolvido apenas uma de suas aptid ões, mas
17
 sim homens novos, que desenvolvam suas aptidões em todos os
sentidos . E continua:
“A divis ão do trabalho, já minada pela m áquina, que
transforma um em camponês, outro em sapateiro, outro em
operá rio de fábrica , e ainda outro em especulador da bolsa ,
desaparecerá por completo.”
“O ensino permitirá aos jovens acompanhar o sistema
total de produção, colocando-os em condições de se alter-
narem de um ramo da produção a outro, segundo os motivos
postos pelas necessidades da sociedade ou por suas incli-
nações . Eliminará dos jovens aquele cará ter unilateral impos-
to a todo indiv í duo pela atual divisão do trabalho . Deste
modo, a sociedade organizada pelo comunismo oferecerá aos
seus membros a oportunidade de aplicar, de forma onilateral ,
atitudes desenvolvidas onilateralmente. ”
Por fim , citando entre os resultados principais da abolição da
propriedade privada , ao lado do aumento da produ ção, o fim da
explora ção e a destrui ção das classes, conclui:
“O desenvolvimento onilateral das capacidades de todos
os membros da sociedade, mediante a eliminação da divisão
do trabalho até agora existente, mediante o ensino industrial
[ ;industrielle], mediante o alternar-se das atividades... ”
Estão contidas aqui , embora num contexto fortemente marcado
por reformismo e utopismo, que por ora podemos deixar de co-
mentar, algumas implicações pedagógicas fundamentais , que vale a
pena destacar. O ensino, enquanto ensino “ industrial ”, isto é, união
de ensino e trabalho produtivo ou Fabrikation, que tem por método
um estágio inteiramente desenvolvido no sistema de produ ção, pro-
curará alcançar o fim educativo de evitar nos jovens toda unilate-
ralidade e de estimular-lhes a onilateralidade, com o resultado prá tico
de torn á-los disponí veis para alternar a sua atividade de modo a
satisfazer tanto as exigências da sociedade quanto as suas inclinações
pessoais. Na origem dessa opção pedagógica está a hipótese histó rica
da divisão do trabalho e da consequente divisão não apenas da so-
ciedade em classes, m s mbèm do próprio homem , encerrado como
^ ^
está cada um em sua unilateralidade; está também a exigência da
18
recuperação da unidade da sociedade humana em seu todo e da
onilateralidade do homem singular, numa perspectiva que une, ain-
da que num rá pido aceno, fins individuais e fins sociais, homem e
«ociedade.
Esses Princípios de Engels, como afirmamos , datam de novembro
de 1847 e preparam o Manifesto, escrito entre dezembro do mesmo
ano e janeiro de 1848 . Marx , que se encontrou com Engels em Lon-
dres no perí odo de 29 de novembro a 8 de dezembro durante o II
( amgresso da Liga dos Comunistas (
onde recebeu o encargo defi-
nitivo de escrever o Manifesto ) certamente deve ter tomado conhe-
i imento do texto do Princípios e com ele deve ter ficado por alguns
dias para propor a sua transforma ção de “catecismo” em “ manifes-
n > ” . Mas, no breve lapso de tempo transcorrido entre essa sua tomada
dc conhecimento do texto de Engels e a reda ção definitiva do Manifes-
to, o que deve ter ocorrido na segunda metade do mesmo dezembro,
Marx faz na Uni ão dos Operá rios Alem ães, de Bruxelas, uma série
de conferências, cujos textos foram publicados por ele, embora par-
11 .d mente, dois anos mais tarde sob o conhecido t í tulo de Trabalho
Awalariado e Capital . Nas anotações de uma das ú ltimas dessas confe-
rê ncias6 (que permaneceram in éditas e que, encontradas numa pasta
« oin a indica ção aut ógrafa de “ dezembro de 1847”, foram publicadas
postumamente apenas em 1925), desenvolve uma tese sobre o “en-
sino industrial ”, que se apresenta em singular contraste com a de
Engels, da qual destaca o cará ter utó pico e reformista:
“Outra proposta preferida pelos burgueses é o ensino
, em
especial o ensino industrial [industrielle] universal . . .
“O verdadeiro significado que o ensino recebeu entre os
economistas filantrópicos é este: treinar cada operá rio no
maior nú mero possí vel de ramos de trabalho, de modo que,
se por introdu ção de novas m áquinas ou por mudan ças na
divis ão do trabalho, ele vier a ser expulso de um oficio, possa
mais facilmente achar coloca ção em outro . ”
-
|
Cl Karl Marx Fricdrich Engels, Werke , Berlim, Dietz Verlag, 1959, vol. II,
> 545.
19
 Se os dados são os que indicamos, Marx desmente aqui, direta-
mente, o cará ter socialista daquele ensino industrial universal, no
qual Engels via um meio para superar a divisão da sociedade em
classes e a unilateralidade do homem . Na verdade, podemos també m
supor que Marx tivesse escrito já h á tempos aquelas suas anota ções
destinadas às confer ências de dezembro de 1847 e por essa razão
assim as indicasse em sua pasta e que, depois, vencido pelas teses de
Engels, as tenha deixado de lado, sem nunca mais dar-lhes nova
.
reda ção e sem publicá-las Mas, mesmo desconsiderando o fato da
estranha coincid ê ncia de que dois amigos tivessem , um desconhecen-
do o trabalho do outro, enfrentado na mesma época a mesma temá
tica com os mesmos termos, mas com solu ções opostas, é imposs ível
- adequada a um programa de partido: a fórmula “em institutos nacio-
documentar que Marx tivesse colocado em d ú vida aquelas teses,
ainda mais se considerarmos que a interrupçã o da publica ção do
Trabalho Assalariado e Capital, em 1849, ocorreu por dificuldades
objetivas de natureza pol í tica . O fato é que, ao redigir, naqueles dias,
definitivamente o Manifesto, Marx não aceitou nem rejeitou, mas
simplesmente deixou de lado a tomada de posição de Engels no
conte ú do do parágrafo 20 (pluriprofissionalidade), enquanto clara-
mente considerou os breves enunciados do pará grafo 18 (v í nculo
ensino-trabalho).
No Manifesto1, de fato, e deixando de lado, aqui, també m al-
gumas outras indica ções pedagógicas bastante interessantes, como a
agressiva pol ê mica contra hipotéticos interlocutores burgueses sobre
o tema da influ ê ncia da sociedade sobre o ensino, Marx formula,
quase com as mesmas palavras do parágrafo 18 dos Princípios de
Engels, a sua tese sobre o ensino. Na rela çã o de medidas imediatas
que o proletariado tomará após o primeiro passo, isto é, após a
conquista da democracia, como medidas ainda insuficientes c in-
sustent áveis, mas ainda assim inevit áveis para revolucionar todo o
modo de produ çã o (e confronte-se para todo esse contexto o discurso
de Engels sobre “constitui ção democrá tica ” etc.), cita, como ú ltima
(d écima) medida, a seguinte:
7 Cf . KarI Marx- Fricdrich Engels, Manifesto del Partito Comunista, Piceola
Biblioteca Marxista, Roma , Edizioni Rinascita, 1948, cap. II.
20
“Ensino p ú blico e gratuito a todas as crian ças. Abolição
do trabalho das crianças nas fá bricas em sua forma atual.
Unifica ção do ensino com a produ ção material [ mit der
materiellen Produktion].”
Ensino pú blico, ensino gratuito, ensino unido ao trabalho: a
coincid ência dos dois textos, ou melhor, a substancial depend ê ncia
do texto de Marx, de janeiro de 1848, em relaçã o ao rascunho de
Engels, de novembro de 1847, salta aos olhos. No entanto, n ão faltam
diferen ças que estimulam reflexões. Não há d ú vidas, em primeiro
lugar, de que o texto de Marx é uma formulaçã o mais r á pida e
nais e às expensas da naçã o” torna-se, mais concisamente, “ p ú blica
e gratuita”; desaparece a indica çã o, supé rflua por ser indeterminada,
quanto à idade em que começar o ensino e com ela a distin ção entre
um poss ível momento de ensino apartado do trabalho e um momen-
to a ele vinculado; no enunciado final o anglicismo (ou francesismo)
de Engels, Fabrikation , é substitu í do pelo termo mais germ â nico
(embora també m de origem latina) materielle Produktion (e é difícil
dizer se e quanto isto implica numa diferente nuance de significado).
Mas, sobretudo, no texto de Marx h á um acréscimo que chama muito
a aten ção: a demanda para abolição da atual forma de trabalho das
crian ças nas fá bricas. Um “ esquecimento” de Engels? Certamente,
mas motivado por sua ut ó pica fé no automatismo da eficá cia trans-
formadora do moderno sistema de produ ção. E como n ão ver nesse
acréscimo de Marx a continuação impl ícita da sua polê mica contra
o ensino “ industrial ” , proposta preferida dos burgueses? Em todo
caso, é compreens í vel que, após a exigê ncia da aboliçã o do trabalho
das crian ças nas fá bricas, mesmo que “sob sua forma atual ”, Marx
prefira evitar no mesmo contexto o uso da expressão industrielle, que,
sem aquela aboliçã o, n ão representa uma hipótese positiva. Parece,
de qualquer modo, que se pode afirmar que Marx, ao aceitar o
princí pio da uniã o do ensino ao trabalho material produtivo, exclui,
no entanto, qualquer instru çã o desenvolvida na fá brica capitalista , tal
como essa se apresenta, porque para ele a fá brica n ão é um sistema
que elimina a divisã o do trabalho, mas antes um sistema que unica-
mente pela interven çã o pol í tica (que n ã o se reduz apenas às medidas
21
 imediatas e “insuficientes ”) podci à, ao abolir seus aspectos mais
.
alienantes , desenvolver um » lun çílo libertadora.
Nesse ponto, conclu ída esta breve an á lise filológica dos primei-
ros textos expl í citos sobre o ensino, convé m dedicarmo-nos por um
momento a situar no desenvolvimento do pensamento de Marx e
Engels essas teses pedagógicas e suas motiva ções, isto é, a necessidade
de eliminar a propriedade privada , a divisão do trabalho, a explo-
ra çã o e a unilateralidade do homem , para atingir um pleno desen
volvimento das forças produtivas e a recupera çã o da onilateralidade.
- 10
Tais motiva ções aparecem em Marx e Engels desde o primeiro
momento em que eles iniciaram seus estudos de economia pol í tica.
Encontramos essas motivações já naquele “genial esboço” de Engels,
que sã o os Umrisse eirter Kritik derpolitiseben Oekonomie, escritos entre
o final do ano de 1843 e janeirode 1844. Ali , ao aplicar, pela primeira
vez, à cr í tica da economia pol í tica o m étodo da dialé tica hegeliana 8,
ele coloca o tema de propriedade privada e da divisã o do trabalho
como causas da degrada çã o do homem , observando, entre outras
coisas, que o operá rio, limitado a uma habilidade muito particular
e impossibilitado de passar de uma ocupaçã o a outra mais moderna,
“somente pode viver se agregado a uma m á quina particular num
trabalho particular ”.
Marx desenvolve, depois, esse tema da divisã o do trabalho e da
propriedade privada (“ duas expressõ es id ê nticas”, como dirá depois)
nos Manuscritos Económico- Filosóficos9 , de 1844, verdadeiro fundamen-
to de toda a sua pesquisa ulterior.
A constatação de que a divisão do trabalho “enfraquece a ca-
pacidade de cada homem individualmente considerado” e comporta
“o debilitamento e empobrecimento da atividade individual ”, Marx
també m a encontra nos economistas, mas é dele a defini çã o hist órico-
dialé tica da divisã o do trabalho como nada mais que “a expressão
8 Cf. Werke, cit., vol. I, p. 520. Para usar aqui uma expressão marxiana dos
Manoscriui dei 1844 (p. 291), Engels “permanece, ao menos virtualmcnte,
todo envolvido pela lógica hegeliana”. ( Nos Manuscritos, a expressão se refere
a Bruno Bauer e a Strauss.)
9 .
Karl Marx, Opere Eilosoficbe Giovanili, Roma , Ed . Rinascita, 1950, pp. 225-37
22
econ ómica da sociabilidade do trabalho na condi çã o histórica da
alienaçã o humana ” , isto é, da propriedade privada . Retomando de
Engels o leit-motiv do menosprezo aos economistas10 que concebem
como eterno o que é um resultado hist órico e que, por isso, inves-
tigam as motivações de um hipot é tico estado origin á rio fora da
Esta anotação dc Marx quanto aos economistas será uma constante do seu
pensamento. Nos Manuscritos de 1844 , a que já nos referimos, alem dc
-
acfmi los ironicamente como “o testemunho c a subsist ê ncia cient ífica" dos
“empí ricos homens de negócios” ( p. 271 ), observa que “a economia pol í tica
n ão compreende a essê ncia do movimento” c acrescenta: “evitemos trans -
ferir, como o foz o economista pol í tico quando quer explicar-se, a um
imagin á rio estado origin á rio. Tal estado origin á rio nada explica" (idem ,
p. 225). Repctidamente o comentá rio se reproduz, como, por exemplo, em Per
la Critica delTEconomia Política ( Roma, Ed . Riuniti, 1957 , p. 192), quando
Marx diz que os economistas “anulam todas as diferen ças histó ricas e em
todas as formas de sociedade enxergam a sociedade burguesa” , nos Grundrisse
der Kritik derpolitiseben Oekonomie, isto c, nos comentá rios a O Capital, observa
que “os economistas burgueses se embaralham completamentc nas repre -
sentações de um determinado per í odo hist ó rico dc desenvolvimento da
soeiiedade e que a necessidade de objetivaçõ es das pot ê ncias sociais do
trabalho lhes aparece como insepará veis da necessidade dc alheamento dos
.
mesmos frente ao trabalho produtivo” ( Grundnsse. ., Berlim , 1953, p. 716; cf
-
também p. 26). Nas Teorias Sobre a Mais Valia , isto é, no primeiro volume dc
0 Capital a ser redigido mas ú ltimo a ser publicado, ele zomba igualmente
da limitaçã o burguesa que “considera as formas capitalistas da produ ção
—
com a sua forma absoluta ou seja, como as formas naturais, eternas da
produ çã o" ( Teoria da Mais-Valia , livro 4 de O Capital, vol. I , Roma, Editori
Riuniti , 1961 , p. 590) e, por outro lado, ironiza ainda a “ tend ê ncia a se
aferrarem grosseiramente ao material empí rico" ( idem , p. 191) ou o foto de
que “o empirismo grosseiro se transforma numa folsa metafísica , em
escolástica, que por meio dc simples abstra ções formais esforçam se por -
deduzir dirctamcntc os inegáveis fen ô menos empí ricos da lei geral ” ( ib.
p. 87). E ainda pode ser lembrado o posf òcio á segunda edição dc O Capital,
de 24 de janeiro de 1873, cm que Marx reitera que a economia polí tica,
enquanto burguesa c “concebendo o ordenamento capitalista , n ã o como
uma fose de desenvolvimento historicamente transit ó ria , mas exatamente ao
contrá rio, como forma absoluta c definitiva da produ çã o social , pode
-
manter se como ci ê ncia somente enquanto a luta de classes permanece
latente ou se manifesta apenas cm fen ô menos isolados” ( O Capital, I, Roma,
-
Editori Riuniti , 1964, p. 39). Em geral, pode sc dizer, a este propósito, que
a consci ência da historicidade das forma ções sociais 6 cm Marx o momento
preliminar e o pressuposto impl í cito de toda an á lise crí tica das estruturas
existentes. Nesse sentido, Marx afirma, por sua vez, que n ão parte mais dos
conceitos, mas do concreto mais simples, que possui um cará ter ú nico c
espec í fico, e que parte deste para as suas an á lises de uma determinada
forma çã o ou estrutura econ ó mica (cf. Glosse a Wagner, cm Scritti hiedili dt
-
Economia Política , Roma, Editori Riuniti, 1963, pp. 175 78).
23
 histó ria, declara querer partir do fato “económico, atual ” da alie-
na çã o do operá rio no produto do seu trabalho, que é també m alie-
naçã o no pró prio processo do trabalho e alienação do homem em
relação ao homem e à natureza humana. Dessa condição histórica
—
do trabalho “alienado ” no qual a atividade humana, rebaixada de
fim a meio, de automanifesta ção a uma atividade completamente
—
estranha a si mesma, nega o próprio homem decorre uma situa ção
de “imoralidade, monstruosidade, hilotismo dos operá rios e dos
capitalistas”, pois o que em um é “atividade alienada ”, é “ estado de
alienação” no outro, e uma “ potê ncia desumana ” domina a ambos.
Eis a í o homem unilateral, fruto da divisã o do trabalho, que depois
aparecerá no texto de Engels, de 1847. Poré m Marx , partindo dessa
análise do rebaixamento do homem , estende sua crítica a Hegel, do
qual, embora julgando positiva a concepção do homem como
produto do seu pró prio trabalho, critica a dialé tica abstrata e mis-
tificada. Hegel, de fato, na medida em que vê apenas o aspecto
positivo do trabalho, permanece no â mbito da economia pol í tica
mas, na medida em que considera a alienaçã o apenas como alienação
(= manifesta çã o) do pensamento abstrato, reduz o movimento histó-
rico total a uma abstra çã o, tanto a alienaçã o quanto a sua supera çã o.
Para Marx, ao contrá rio, trata-se de superar a alienação concreta, a
separaçã o entre o trabalho e a manifesta ção de si mesmo, produzida
historicamente pela divisã o do trabalho. Mais tarde dir á q ue a ver
dadeira divisão do trabalho se apresenta como divisão entre trabalho
intelectual e trabalho manual e que na fá brica mecanizada o trabalho
bra çal perde todo cará ter de especializa ção, mas que, no entanto,
justamente quando cessa todo desenvolvimento especial, faz-se sentir
també m a tend ê ncia ao desenvolvimento onilateral do indiv í duo.
Para isso, no entanto, é necessá ria "a apropria ção por parte do
indiv íduo de uma totalidade de forças produtivas ”11.
11 Para todas as determinações aqui apresentadas , veja-se, sobretudo, os
Manuscritos de 1844, cm especial, para o hilotismo dos operá rios e dos
capitalistas, a p. 242, para a atividade e o estado de alienaçã o a p. 237, para
a cr ítica a Hegel a p. 298. Para a potência desumana que domina a ambos,
veja-se, alem dos Manuscritos, 0 Capital e A Ideologia Alemã (Roma, Editori
Riuniti, 1958), onde se diz que “enquanto a atividade (...) c dividida n ão
24
Estamos, evidentemente, na mesma tem á tica desenvolvida por
Engels em 1847: Marx, ao fundamentar sua pesquisa, que deveria
consubstanciar-se em 0 Capital, lan çava, ao mesmo tempo, as bases
para aquela prospectiva de educa ção que Engels pela primeira vez
tornará expl ícita. Em seu exato acerto de contas com o hegelianismo,
portanto, e no primeiro confronto direto com a economia pol í tica
clássica (e “vulgar ”), é que se deve procurar as fontes, aqui apenas
delineadas dos princ í pios pedagógicos de Marx.
2. 1866-67: As Instruções aos Delegados e
0 Capital
—
Esta “grande ideia fundamental” como dir á Lênin da uniã o
do ensino com o trabalho produtivo, já parte integrante de um
programa comunista , posto em destaque desde o deflagrar da revolu-
—
ção (que, se nã o facilitou a difusã o do Manifesto, acabaria por fazer
voluntariamente mas de modo natural ; a açã o do homem se torna uma
pot ência a ele estranha , que o vence, o subjuga em vez de ser por ele
dominada” e “esta limitação do desenvolvimento consiste não apenas na
exclusã o de uma classe, mas na limitada capacidade da classe que exclui c o
‘desumano’ se manifesta igualmcnte na classe dominante”; os Grundrisse ,
- onde se fala de “ uma pot ência estranha e dominante que se contrapõe ao
trabalho” (p. 715). Quanto à divisão entre trabalho intelectual e manual
dcve-sc ver ainda A Ideologia Alemã: “a divisão do trabalho se torna uma
divisào real_ apenas
, no momento cm que interv é m uma divisão entre o
trabalho manual c o trabalho ‘mental’” ( p. 28). Alem disso , ainda mais Urde,
-
nas Teorias da Mais Valia , Marx observará que “é exatamente o elemento
c, conscqucntcmentc, os trabalhos
— —
caractcr ístico do modo de produ çã o capitalista separar os diversos trabalhos,
intelectuais c manuais ou seja , os
—
trabalhos nos quais prevalece um ou outro aspecto e de reparti los entre
diversas pessoas” (p. 611 ).
-
A exigê ncia de omlateralidade qu e nasce dessa diversidade é por completo
a pesquisa da quarta seçã o de 0 Capital , cm especial no capí tulo XIII,
“ Maquinaria e Grande Indústria", ondc Marx diz que “a grande ind ú stria, com
uas pr
suas strofes, faz com que o reconhecimento das variações do
prias catástrol
pró prias
trabalho, e, daí , da maior versatilidade possí vel do operá rio (...) se torne uma
-
questão de vida ou morte. Torna se para ela uma quest ão de vida ou morte
substituir aquela monstruosidade que é uma miserá vel população operá ria
dispon í vel, mantida em reserva para a variável necessidade de exploração do
capital , pela disponibilidade absoluta do homem para as variações das
exigências do trabalho
tr ” ( 0 Capital, I, cit., p. 534 ).
25
i
 do “ espectro ” comunista uma vital í ssima realidade do mundo mo-
derno), seria desde entã o um ponto definitivo da pedagogia marxista.
Cerca de vinte anos depois, esta seria não apenas acolhida, mas
també m enriquecida e discutida com mais aprofundado conheci-
mento da realidade econô mico-social, num outro documento pol í ti-
co fundamental: as Instruções que, nos primeiros dias de setembro de
1866, Marx entregará aos delegados do comit é provisório londrino
do I Congresso da Associa ção Internacional dos Trabalhadores, em
Genebra . E essas Instruções s ão, como veremos, indissociá vejs da elabo-
ra çã o contemporâ nea de 0 Capital.
Nas Instruções12, Marx , tendo definido como progressiva e justa
(apesar da maneira horr í vel como se realiza) a tend ê ncia da ind ú stria
moderna de fazer colaborar na produ çã o crian ças e adolescentes dos
dois sexos e tendo reforçado a tese de que, a partir de nove anos, toda
crian ça deve-se tornar um operá rio produtivo e de que todo adulto
deve, segundo a lei geral da natureza, “ trabalhar não apenas com o
cé rebro, mas també m com as m ã os”, propõe subdividir as crian ças,
— —
para fins de trabalho, em três classes ou grupos dos 9 aos 12, dos
13 aos 15 e dos 16 aos 17 com horá rios di á rios respectivamente de
2, 4 e 6 horas. Portanto, ap ós ter acrescentado que o ensino pode
começar antes do trabalho, mas que, para o momento, se trata de
fixar as medidas absolutamente necessá rias, retoma o tema que já
hav íamos encontrado nos dois textos do per í odo 1847 1848 do - ——
poder pol í tico democrá tico que deve servir aos fins imediatos do
socialismo (“ isto apenas se pode atingir pela transforma çã o da razão
social em poder pol í tico (...) n ã o o poderemos fazer com qualquer
outro m étodo a n ã o ser mediante leis impostas com a for ça do
Estado”). Assim , seu discurso atinge, pela primeira vez , uma aut ê n-
tica e pessoal definição do conte ú do pedagógico do ensino socialista:
“ Por ensino entendemos três coisas:
Primeira: ensino intelectual ;
12 -
K. Marx Friedrich Engels, Imtruklionen fuer dit Ddtgialai da Prwisoriscken
Zenlralrata zu den àn zelnen Pragen , in Wcrke , Berlim , 1962, vol. XVI,
pp. 192-95. O texto completo est á traduzido em II Marxismo e VEducazione,
cit ., I, pp. 82 84.
- jovens percorressem “o sistema todo da produ ção” é, portanto,
26
Segunda: educa çã o í f sica, dada nas escolas e através de
exercícios militares;
Terceira: adestramento tecnol ógico, que transmita os fun-
damentos cient íficos gerais de todos os processos de
produ ção e que, ao mesmo tempo, introduza a criança e o
adolescente no uso prático e na capacidade de manejar os
instrumentos elementares de todos os ofícios.
Com a divis ão das crianças e dos adolescentes dos 9 aos 17
anos em três classes deveria estar vinculado um programa
gradual e progressivo de ensino intelectual, í f sico e
tecnológico...
A união do trabalho produtivo remunerado, ensino in-
telectual, exerc í cio íf sico e adestramento polit écnico
elevará a classe operá ria acima das classes superiores e
médias”.
Por sua subst â ncia, esse documento est á em rela çã o direta com
o Manifesto , do qual, se eliminamos os elementos meramente demo-
crá ticos das instru çõ es (gratuidade e obrigatoriedade), explicita me-
lhor os elementos socialistas: aboli çã o da atual forma de trabalho
das crian ças na fá brica e uni ã o do dois termos insepar á veis, ensino
e trabalho produtivo. Quanto aos três momentos em que Marx
—
articula o ensino intelectual, í
lado, aqui, a parte da educação í
—
f sico, tecnol ógico deixando de
f sica (por certo, não secund á ria num
sistema que “despeda ça ” e “deforma ” fisicamente o operá rio, al é m
de embrutecê-lo espiritualmente), deve-se observar principalmente
que os outros dois momentos são considerados como duas coisas
diferentes: o ensino tecnológico n ão absorve nem substitui a forma-
çã o intelectual. Esta ú ltima , por sua vez, n ã o acha especifica ções nesse
contexto como coisa que possa , num certo sentido, ser concebida
mais ou menos segundo m ódulos tradicionais; ao passo que o ensino
tecnológico aparece especificado com a indica ção do seu aspecto
teó rico ( mas n ão substitutivo de toda forma ção intelectual ) e prá tico,
um e outro abrangendo onilateralmente os fundamentos cient í ficos
de todos os processos de produ çã o e os aspectos prá ticos de todos os
ofícios. A preocupa ção de Engels, em 1847, de fazer com que os
27
 retomado com tudo aquilo que se refere à liberta çã o do homem da
subordina çã o a um só ramo da produ ção e assim por diante. Mas o
que importa notar, acima de tudo, é que, apesar do cará ter imediato
que também nessa passagem se assinala a essas medidas e do fato de
que no discurso que introduz essa tese se tivesse em considera çã o o
interesse da classe oper á ria, no entanto esse ensino é declarado vá lido
para todas as crian ças, qualquer que seja a classe a que perten çam
( toda criança sem distinção, escreve e sublinha Marx ), e sua validade
universal é confirmada pela expl ícita afirma ção final de qu e esta
elevar á a classe operá ria ( mas, dado que é para todos, pode-se en-
tender a futura humanidade trabalhadora) acima das classes privi-
legiadas do mundo atual.
À leitura desse texto devemos imediatamente associar aquela de
outro texto fundamental de Marx , 0 Capital. Seria aqui tamb é m
bastante ú til poder determinar com exatid ã o qual dos dois textos
teria sido escrito antes, ou melhor, de que modo estão entrelaçados
e sobrepostos13.
13 Talvez apenas uma an á lise paciente dos manuscritos niarxianos poderia
trazer alguma luz a esse respeito. Por enquanto fica pací fico que as Instruções
foram escritas seguramente no final de agosto de 1866, como subs ídio aos
delegados ao Congresso Internacional , quando o livro I de 0 Capital, a
pertencem as páginas sobre o ensino a que nos referimos , já estava escrito
cjue
em sua parte substancial e Marx estava empenhado em sua revisão e redação
final , a ponto de ter renunciado justamente por este trabalho a participar
do Congresso da Internacional. Sabemos , de fato , que o manuscrito do livro
I de 0 Capital eslava terminado no final de 1865 c que Marx empregou em
sua revisão os quinze meses que vã o de janeiro de 1866 a março de 1867;
uma primeira parte foi enviada por Marx ao editor alem ã o em novembro
de 1866, a ú ltima parte ele a levou pessoalmcnte cm meados de abril de 1867.
Pois bem, agosto de 1866 , quando Marx escreveu as InUruf ôes, é justamente
o momento central desse longo per í odo de revisã o, c o cap í tulo que conté m
as páginas pedagógicas que estamos a examinar encontra-sc exatamente entre
os cap í tulos centrais (o 13 ® dos 24 ) de 0 Gtpiõil. Poderia parecer justificado
supor na falta de dados exatos de informa ção, que Marx se encontrasse a
rever justamente essas pá ginas de 0 Capital quando teve que se dispo r a _
escrever as Instruções , as quais assim dependeriam substancialmcntc de 0
Capital c estas seriam a redaçã o de certo modo definitiva porque tecnica - -
mente mais determinadas. Mas como Marx , depois das Instruções , teve ainda
alguns meses adicionais para rever 0 Capital, também n ão se pode excluir a
priori que, tendo que tratar do tema do ensino para o Congresso da
28
0 Capital certamente, n ão tem o objetivo imediatamente pro-
gramático dos textos até aqui examinados: mas as páginas sobre o
«4
ensino nele contidas aproximam-se grandemente das precedentes e
concluem , també m , se não com um verdadeiro e autê ntico programa ,
pelo menos com um desejo e uma previsã o de luta , cujo tom n ã o
est á longe de um programa.
Após haver recordado as cl á usulas sobre ensino da legisla ção
inglesa sobre as fá bricas, que prevêem o ensino elementar como
condição obrigatória para admissã o de crian ças ao trabalho, Marx
comenta:
“Seu êxito demonstrou pela primeira vez a possibilidade
de vincular o ensino e a ginástica com o trabalho manual e
da í també m o trabalho manual com o ensino e a gin ástica ...
Do sistema de fá brica, como se pode verificar detalhadamente
nos escritos de Robert Owen , nasceu o germe do ensino do
futuro que unirá para todas as crian ças al é m de uma certa idade
o trabalho produtivo com o ensino e a ginástica, n ã o apenas
como m é todo para aumentar a produ çã o social , mas també m
como único método para produzir homens plenamente de-
senvolvidos.”
A base técnica da grande ind ú stria, continua Marx , diferente-
mente daquelas do artesanato e da manufatura que a precederam , é
uma base revolucion á ria, isto é, “a modern í ssima ciê ncia da tec-
nologia ”, a qual elabora ou abandona com igual rapidez as formas
dos processos de produ ção, ocasionando variações no trabalho e,
conseq ú entemente, mobilidade, ou seja , necessidade de deslocamen -
tos do operá rio a outros locais de trabalho. A essa cont í nua varia ção
se acrescenta a divisã o do trabalho que a fá brica herdou , exacerban-
-
do a, dos modos de produ çã o precedentes; nela o oper á rio, tornado
cada vez mais parcial, torna -se cada vez mais supé rfluo a toda va-
ria çã o da base t écnica da produ ção e fica exposto a perder com o
Internacional, tenha considerado oportuno inseri lo ex novo em 0 Capital,
-
retirando o dos seus apontamentos; caso em que se deveria considerar 0
Capital como o texto ú ltimo, o qual , al é m de todas as motivações de fundo,
conté m as solu ções definitivas do ponto de vista t écnico.
29
 velho meio de trabalho tamb é m toda possibilidade de trabalho e de
-
vida (pense se nos Umrisse de Engels, de 1843). Tanto mais, portanto,
se faz sentir, diz Marx , junto com o reconhecimento da varia çã o do
r necessidade, toda a çã o produtiva do corpo humano, n ã o obstante
trabalho, a exigê ncia da versatilidade do operá rio, a necessidade de
substituir uma popula çã o oper á ria (“unilateral ”) mantida em reserva
para fazer frente às varia ções do trabalho, pela absoluta disponi-
bilidade do homem (“onilateral ”). E Marx conclui:
“ Um elemento desse processo de subversão, desenvolvido
espontaneamente sobre a base da grande ind ú stria, são as
escolas polit écnicas e de agronomia , um outro elemento são
as ecoles d’enseignement professionnel’, nas quais os filhos
dos operá rios recebem algum ensino de tecnologia e do
manejo prá tico dos diferentes instrumentos de produ çã o. Se
a legisla çã o sobre as fá bricas, que é a primeira concessão
arrancada, com muito esforço, do capital, combina com o
trabalho de fá brica apenas o ensino elementar, n ã o h á d úvida
de que a inevitá vel conquista do poder polí tico por parte da
classe operá ria conquistará tamb é m lugar nas escolas dos
operá rios para o ensino tecnol ógico teórico e prá tico.”
— —
A substancial coincid ê ncia dos dois textos Instruções e 0 Capital
é evidente. Começa pela quest ã o do poder pol í tico, como condiçã o
para colocar-se em prá tica a escola do futuro: a transforma çã o da
razã o social em poder pol í tico e as leis gerais impostas com a for ça
do Estado, das Instruções, tornam-se, em 0 Capital, a inevitável con-
quista do poder polí tico por parte da classe oper á ria (vale a pena
reportar-se aos dois textos de Engels e de Marx , de 1847-48, onde a
quest ã o era colocada praticamente nos mesmos termos). Substancial-
mente id ê ntica é tamb é m a definiçã o de ensino: “ tecnológico”, tanto
nas Instruções, como em 0 Capital, e apenas uma vez “ polit écnica ”,
nas Instruções. Os fundamentos cient í ficos gerais de todos os proces-
sos de produ çã o { Instruções ) tornam -se a “ modern í ssima ciê ncia da
tecnologia ” { 0 Capital) gra ças à qual “ as policr ônicas configura ções
do processo de produ çã o, aparentemente livres de nexo recí proco e
estereotipado, decompuseram-se em aplica ções das ciê ncias naturais,
conscientemente planejadas ” e descobriram-se “ as poucas grandes
formas fundamentais” do movimento em que se desenvolve, por
30
a multiplicidade dos instrumentos adotados”. O manejo pr á tico dos
diferentes instrumentos de produ çã o, em 0 Capital, é, quase literal-
mente, a repeti çã o da fó rmula usada nas Instruções. Substancial mente
id êntica e, finalmente, na sua diversa formulação, a avalia ção desse
ensino como superior a todo tipo hist órico de ensino at é agora
existente, que colocará a classe oper á ria acima das classes dominantes
atuais { Instruções ) e produzirá homens plenamente desenvolvidos ( 0
.
Capital) Ali ás, quando Marx fala, em 0 Capital, de um “ ú nico mé to-
do” para produzir esses homens, ele exclui assaz decididamente a
validade de qualquer outra forma hist ó rica de ensino, que nã o seja
aquela “do futuro”, associada ao trabalho produtivo .
Mas se os dois textos apresentam t ão perfeitas coincid ê ncias, n ã o
faltam aqui, como em 1847, mesmo que o autor desta vez seja Marx,
.
algumas diferenças essenciais Inicialmente, a terminologia diferente:
— —
nas Instruções, escritas por Marx em ingl ês, usa-se uma vez apenas,
como se viu o termo de instru çã o ou treinamento “ polit écnico”
-
( politecbnical training ) , ao lado do mais frequente “ tecnológico” { tech
nological), para indicar o ensino na perspectiva do socialismo; em 0
Capital, o termo “ polit écnico” é, por sua vez, atribu í do apenas às
escolas historicamente existentes com este nome, nas quais se dever á
reconhecer especialmente aquele ensino industrial “ universal ” que
Marx tinha criticado, no distante ano de 1847, como n ão-essencial
.
para modificar a rela çã o de trabalho do operá rio Mas, al é m disso,
o ensino tecnológico, que é um dos elementos das escolas polit écnicas
(e das profissionais e de agronomia) existentes, parcimoniosamente
doados pelos burgueses aos filhos dos operá rios, é colocado nos dois
textos como o centro pedagógico da escola do futuro. Ora, o termo
“ tecnologia ” ( mas nã o “ polit écnico”, parece-nos) est á freq úentemen-
te presente nos apontamentos que Marx estava tomando para a reda-
çã o de 0 Capital (os assim chamados Grundrisse derKritik derpolitiscben
Oekonomie) , onde repetidamente se refere ao progresso da tec-
nologia enquanto aplica çã o das d ê ncias à produ çã o. De qualquer
14 Op. cit., pp. 587 e segs.
31
 maneira, deixando de lado o problema da escolha definitiva do nome
a dar à escola do futuro, “tecnologia ” indica o conteúdo pedagógico
presente, em medida limitada, já na escola “ politécnica ” doada pela
burguesia aos oper á rios. Mas , parece-nos, principalmente, que o
“ politecnicismo” sublinha o tema da “disponibilidade” para os vá-
rios trabalhos ou para as varia ções dos trabalhos, enquanto a “ tec-
nologia ” sublinha, com sua unidade de teoria e prá tica, o cará ter de
totalidade ou onilateralidade do homem , n ã o mais dividido ou limi-
tado apenas ao aspecto manual ou apenas ao aspecto intelectual
( prático-teó rico) da atividade produtiva. O primeiro termo, ao pro-
por uma preparação pluriprofissional , contrapõe-se à divisão do tra-
balho espec í fica da fá brica moderna; o segundo, ao prever uma
-
forma çã o unificadamente teó rica e prá tica, op õ e se à divisã o origin á-
ria entre trabalho intelectual e trabalho manual, que a fá brica mo-
.
derna exacerba O primeiro destaca a ideia da multiplicidade da
atividade (a respeito da qual Marx havia falado de uma sociedade
comunista na qual, por exemplo, os pintores seriam “ homens que
também pintam )” 15; o segundo, a possibilidade de uma plena e total
manifestaçã o de si mesmo, independentemente das ocupa ções espe-
cí ficas da pessoa . nas escolas “ dos operá rios ”, como se este ensino n ã o pudesse subs-
Outro problema permanece em aberto na diferen ça entre os dois
textos contemporâ neos, Instruções e 0 Capital, e nele at é dir íamos que
as Instruções representam o texto mais completo e, portanto, o mais
recente e definitivo (mas restaria sempre a explicar por que Marx , no
curso do seu ulterior trabalho de revisã o de 0 Capital, n ã o tenha
sentido a necessidade de a ele transferir o que de mais elaborado
havia expressado nas Instruções ). Nas Instruções n ã o apenas temos uma
mais clara articula çã o da rela çã o ensino-trabalho, pois os dois termos
se confrontam diretamente entre si , sem aquela esp écie de terceiro
termo incó modo da gin á stica (que vem inclu í da à instru ção tecno-
l ógica sob o t í tulo de ensino), mas també m encontramos sob este
t í tulo, junto com o ensino tecnol ógico e a educa çã o í
f sica, em pri-
meiro lugar, a forma çã o intelectual . No entanto, n ã o se fala da
15 Cf L' Ideologia Tedcsat , cit ., p. 395.
32
formaçã o intelectual enquanto tal , enquanto parte do processo geral
de ensino, em 0 Capital. É clarí ssimo que n ã o se trata de quest ã o de
pouca importância. Tem ou n ão tem direito de cidadania peda-
gógica, para Marx, uma forma ção intelectual, diferente do ensino
tecnológico teó rico e prático? Tem ou n ã o tem direito de cidadania
pedagógica uma cultura que n ã o seja aquela diretamente empenhada
em construir a base teórica e técnica do trabalho, ou seja, da atividade
mediante a qual os homens produzem as vá rias condições de exis-
t ência ? Por ora basta ter suscitado o problema , recordando apenas
que n ã o se tem o direito de considerá-lo fictício e de abandon á-lo
sem mais, se é verdade que, como foi competentemente observado
por Delia Volpc16, quando Marx, numa outra famosa pá gina de 0
Capital, defende a hipótese de um “ reino da liberdade” e, portanto,
do livre desenvolvimento cultural e espiritual dos indiv íduos fora
do trabalho, ele tenha se “esquecido ” do seu conceito origin á rio da
liberdade inserida no trabalho e tenha cometido um crime “de lesa-
filosofia e de leso-socialismo”. Aqui basta observar que Marx , em 0
Capital, oscila, pelo menos na express ã o, entre duas diferentes ati-
tudes, quando algumas vezes fala da conquista do ensino tecnol ógico
tituir todo outro ensino e ser o ensino para todos; mas, numa outra
vez, fala do bin ó mio trabalho-ensino (intelectual , í f sico, tecnol ó-
gico?), como germe do ensino do futuro para todas as crian ças (e n ã o
apenas para os filhos dos operá rios), como “ ú nico modo de produzir
homens onilaterais ” (e vale a pena notar que este objetivo pedagógico
est á associado, como já em Engels em 1847, ao objetivo social do
aumento da produ çã o).
16 Cf. La Liberíã Comunista , Milã o, Ediz. Avanti!, 1963, pp. 117 18. Certamente,
-
também ate tema mereceria daenvolvimento maior basta aqui observar
que, seja qual for o valor teó rico da observa ção de Delia Volpe, não se pode
por certo falar de um “esquecimento” de Marx, dado que o motivo da
redução da jornada de trabalho para a conquista de um apaço destinado a
uma educação dos sera humanos é muito frequente em Marx c, portanto,
-
n ão pode ser damentido na sociedade socialista. Veja se, em particular, entre
as muitas passagens possíveis, a definiçã o do tempo livre como “tempo para
o ócio e para uma atividade mais elevada ” e a afirma ção de que “o trabalho
4 -
n ão pode tomar se jogo, como quer Fourier", nos Grundríise , p. 599 . Mas
para isso cf. o “Apêndice” do presente volume.
33
 Mas a coisa mais importante em 0 Capital, e que assinala a
diferen ça de método entre a atitude do per í odo 1847-48 e aquela de
1866, é que as teses program áticas do partido operá rio aparecem aqui
simplesmente como desenvolvimento racional , volunt á rio e cons-
ciente de elementos “contradit ó rios” surgidos espontaneamente co
mo fatos “ naturais” no coração da sociedade burguesa. O programa
prolet á rio apresenta-se, ao pê da letra, como nada mais do que o
“desenvolvimento das contradições” da forma existente da produ-
ção: o que representa, diz Marx, “ a ú nica via histórica para a sua
dissolu çã o e transforma ção”. Que tal atitude não apenas comprome-
ta toda a doutrina do materialismo histórico (divisã o do trabalho como
meio historicamente necessá rio para o desenvolvimento das forças
produtivas, isto é, divisã o da sociedade em classes e divisão dos
homens entre si na produ ção das pr ó prias condições de vida, e de
cada homem singular, ou seja, forma ção de homens em si mesmos
divididos e unilaterais etc.), mas comprometa também toda a teoria
do movimento dialético do real (contraditoriedade do real, pois todo
processo espont â neo e natural do desenvolvimento é ao mesmo tem -
po gerador de aspectos contraditó rios, negadores da positividade
preexistente a n í vel inferior, e portanto destinados a serem negados
através da exacerba ção das contradições ao antagonismo absoluto at é
que esse pr ó prio desenvolvimento das forças produtivas, assim ob-
tido, permita ao homem intervir de modo voluntá rio e consciente e
reproduzir num n í vel superior a positividade origin á ria etc.), que
uma atitude assim comprometa , numa palavra, todo o marxismo
—
o dado e o processo, o sistema e o m é todo, si licet e que se apresente
— Economia Política 19, Marx fará a exposição mais sistem á tica da sua
como um dos seus momentos-chaves, parece-me irrefut ável 17. Isto
17 Continuo
— —
temerariamente! a usar estas definições tradicionais
(materialismo hist ó rico, dial é tica), apesar da desconfian ça que possa en
gendrar em muitos estudiosos c da nociva defesa que de costume se lhe possa
fazer, no sentido obviamente claro de Marx no prefácio de 1859 a Per Ia
-
Critica deinUonomia Política ( Roma, Editori Riuniti, 1958, pp. 10 12), isto cr.
a) que a base da sociedade é constitu ída por relações de produ ção historica-
mente determinadas, c b) que o ulterior movimento do real é determinado
pela exacerbação da contradição entre estas relações e as forças produtivas
nelas desenvolvidas. Talvez se pudesse engendrar uma menor suspeita
-
reportando nos simplesmente ao “m étodo anal í tico ” que Marx define ex
plicitamente em 1857, na Introduzione alta Critica deli’Economia Poliltca
34
significa, se fosse necess á rio, que o lugar dessas teses “ pedagógicas”
no marxismo n ão é, na realidade, nem marginal nem casual .
Cumpre, portanto, situar melhor na biografia intelectual de
- Marx essa “segunda fase” das suas teses pedagógicas, à semelhan ça
do que tentamos fazer, de maneira rá pida, em rela ção à primeira.
Quando Engels em 1888, ao reler á Ideologia Alemã observava
que a exposiçã o materialista da história nela contida “ prova apenas
quanto naquele tempo eram ainda incompletos os seus conhecimen-
tos da hist ó ria econ ó mica ” 18, tinha razão, no sentido de que os
— —
termos do discurso deles na época propriedade privada, divisão do
trabalho, aliena ção apesar de partirem de um “ fato econ ómico
atual ”, embora já tivessem superado o cará ter emp í rico-metafísicos
dos dados elevados a leis, pró prio aos economistas, permaneciam
ainda ao n ível das determina ções gen é ricas. Marx , afinal, embora
tivesse ante os olhos a atual sociedade capitalista e suas rela ções de
produ ção, ainda n ã o tinha elaborado nem os termos espec í ficos
dessas rela çõ es, nem o m é todo da sua pesquisa . Tal elabora ção
ocorrerá sobretudo a partir de 1857, quando começará a reda çã o das
suas notas cr í ticas á economia pol í tica, isto é, de 0 Capital. Nesses
anos, sobretudo com a introdu ção de 1857 e com todos os Grundrisse
inicialmente e posteriormente com o prefá cio de 1859 à Crítica da
teoria c do seu método de crí tica à economia pol í tica e à dialé tica
hegeliana, conte ú do dos Manuscritos de 1844. Em especial o cap í tulo
sobre o M étodo da Economia Política da introdu çã o de 1857 coloca
- (Roma, Edizioni Rinascita , 1954), cm especial o capitulo 3, II Método
deWEconomia Política (pp. 36-50) c passim em todos os Grundrisse , cit., dos
quais aquela introdu ção é parte e que ainda n ã o est ão traduzidos ao italiano;
e ainda as Glosse a Wagner, já citada na nota 10. Sem contar que dos
Manuscritos de 1844 a 0 Capital e aos respectivos prefácios e posfacios não
faltam outros pontos de refer ê ncia , bem conhecidos pelos leitores de Marx
18 Em Ludovico Feuerbacb e il Punlo d’Approdo delia Filosofia Classica Tedesca ,
Roma , Edizioni Rinascita, 1950, pp. 8-9.
- 19 Cf. nota 17.
35
como cientificamente correto partir n ão do real ou concreto repre-
sentado (população etc.) para chegar através de abstra ções cada vez
mais sutis às determinações mais simples (divisão do trabalho, valor
etc.), mas sim partir do abstrato, ou seja, dessas categorias simples,
para atingir o concreto, desde que sempre esse concreto, isto è, a
determinada situação hist órica (a sociedade), seja o pressuposto da-
quele processo de abstra ção realizado no pensamento.
Tomemos o conceito de “ trabalho”. O trabalho, diz Marx em
1857, parece “ uma categoria totalmente simples ” e como represen-
ta çã o de trabalho em geral ê muito antiga, aliás a “mais simples e
antiga rela çã o em que os homens aparecem como produtores”; no
entanto, apenas na forma de exist ê ncia moderna, quando se apresen-
ta como indiferen ça em rela çã o a um trabalho determinado, como
facilidade de passagem de um trabalho a outro, como meio geral de
criar riqueza, e n ão como “ destino particular do indiv í duo”, è que
se torna, pela primeira vez, “ praticamente verdadeira ”, uma categoria
tã o moderna quanto as rela ções que a produzem : as abstra ções mais
gerais, de fato, “surgem apenas onde se dá o mais rico desenvolvimen-
to do concreto”. Muito bem , em confronto com tal concepçã o, o
trabalho “ alienado” de 1844, apesar do valor de intui çã o que con-
diciona a posterior pesquisa marxiana , permanece sem aquelas indi-
ca ções que o fazem espec í fico da sociedade capitalista 20. Nele faltam
todas as condi ções espec íficas que o tornam em 0 Capital "mais-
trabalho” produtor de mais-valia, falta a determina çã o daquelas cate-
gorias e abstrações simples determinantes, por cujo estudo Marx
considerará necessá rio começar a sua crítica da economia pol ítica (a
20 Nesta pesquisa , isto se apresenta gradativamente n ão apenas como trabalho
coagulado, ou acumulado, ou objetivado (frente ao trabalho vivo, ou
-
capacidade trabalhadora ou força trabalho) , mas també m como trabalhoque
remgressa num dado nexo social (frente ao trabalho como intercâmbio
seja
—
origin á rio entre homem e natureza), como forma burguesa de trabalho, ou
c eis a categoria mais simples no mais rico desenvolvimento do
concreto
— como trabalho em geral ou abstrato, fonte de valor de troca
(frente ao trabalho real ou concreto, fonte de valor de uso) c como trabalho
produtivo de capital, ou, em resumo, como trabalho assalariado, nãcxapital
-
oposto ao capital que c não trabalho etc
36
mercadoria, o valor de uso e o valor de troca, o dinheiro, o capital
etc.) e gra ças às quais a definiçã o que aparece em 0 Capital de “ uma
formaçã o social na qual o processo de produ ção domina os homens ”,
muito semelhante a outras de 1844, adquirirá um significado con-
creto e um tanto diverso. Desse modo, em 0 Capital n ã o encon -
traremos apenas a divisão do trabalho em geral, como em 1844, mas
também com sua forma especificamente desenvolvida. Ela se define
através do estudo histórico-l ógico das formas sucessivas da produ çã o
moderna: da coopera ção planificada, que despoja o operá rio dos
limites individuais e desenvolve a faculdade da espécie; à manufatura,
que, ao reproduzir dentro da oficina a divisão do trabalho existente
na sociedade, gera o virtuosismo do operá rio parcial, a especializa ção
totalmente unilateral, a limitaçã o dos indiv íduos a esferas profis-
sionais e particulares; à grande ind ú stria, que reproduz de maneira
ainda mais monstruosa a divisã o do trabalho da manufatura; à sua
forma capitalista moderna, onde os operá rios, enquanto operá rio
coletivo articulado ou corpo produtivo social, n ão mais sã o o sujeito
dominante, mas são reduzidos a objeto, parcela de um autómato
composto de órgãos mecânicos e de ó rgãos inteligentes, e a ciência
como total mente separada deles. É através do estudo hist ó rico-l ógico
—
dessa especí fica divisão do trabalho e como vimos de um proces- —
so que se desenvolve espontaneamente no seu interior, que se reco-
loca, nesse ponto da pesquisa de Marx, o tema pedagógico da uni ã o
de ensino e trabalho produtivo. E já que, por um lado, como Marx
escrevia em 1857, “o sujeito real permanece, antes ou depois, firme
em sua independ ê ncia fora da mente, at é que, pelo menos, o cé rebro
se comporte apenas especulativamente” 21 , mas, por outro lado, para
ele n ã o se trata apenas de interpretar o mundo, mas sim de trans
form á-lo, portanto ele coordena imediatamente à constata çã o do
-
processo natural e espont â neo o motivo da interven çã o voluntá ria e
consciente (quantas vezes estes termos sã o contextualmente usados
e contrapostos em Marx!), destinado a fazer explodir a contradição
— neste caso, entre condi ção operá ria e exigê ncia objetiva de homens
21 Para introdução aos Grundrisse, cf. a tradução italiana, Inlrodunonealia Critica
deli' Economia Política, cit., p. 39.
37
 —
onilaterais e a passar da realidade de um desenvolvimento pro-
dutivo, que existe apenas na contradi çã o, à possibilidade de eliminar
essa contradi ção22.
“ Ensino geral obrigat ório, instru çã o gratuita ” ... “O pa-
rá grafo sobre as escolas deveria, pelo menos, pretender escolas
t écnicas (teó ricas e pr á ticas) em uniã o com a escola popular
[Volksschule] ...
.
3 1875: a Crítica ao Programa “ Proibição [geral] do trabalho das crian ças ... Sua efeti-

de Gotha va ção— se fosse possí vel — seria reacion á ria porque, ao

O exame das passagens expl ícitas sobre o ensino pode, neste
ponto, concluir-se com outro texto program á tico fundamental: as
Notas à Margem ao Programa do Partido Operário Alemão, mais co-
nhecido como Crítica ao Programa de Gotha, de 187523 . transformação da sociedade atual.”
Após quase dez anos dos textos precedentes e ap ós quase trinta
do Manifesto , ao interferir pela terceira vez na reda ção de um pro-
grama pol í tico de partido, Marx, entre outras observa ções de relevo
que, aqui , devemos passar por alto (gratuidade e obrigatoriedade;
rela ção entre escola, Estado e Igreja), examina as formula ções propos-
tas pelo programa de unifica çã o dos dois partidos operá rios alem ã es
e assim comenta:
“Educa çã o popular [ ou ensino elementar: Volkserziebung]
igual para todos ? O que se quer dizer com essas palavras ?
Acredita-se, talvez, que na sociedade atual (e apenas desta se
trata) o ensino possa ser igual para todas as classes? Ou , entã o,
pretende-se que as classes superiores devam ficar coativamente
regulamentar severamente a duração do trabalho segundo as
vá rias idades e ao tomar outras medidas preventivas para a
proteçã o das crian ças, o v í nculo precoce entre o trabalho
produtivo e o ensino é um dos mais potentes meios de
Estas afirma ções, t ã o pol ê micas em rela ção ao projeto do pro-
grama do Partido Operá rio Alem ã o, tornam a confirmar, ainda uma
vez, os temas fundamentais da “ pedagogia ” marxiana: a uniã o de
ensino e trabalho produtivo para as crian ças, desde que previamente
abolido o que, no Manifesto, era chamada a sua forma atual; a exigê n-
cia de escolas “ técnicas” que com seu duplo conte ú do teó rico e
prá tico (e apesar do abandono daquelas mais significativas definições
como “ politécnicas” ou “tecnol ógicas”, por n ós já discutidas) repre-
senta a mesma educação do futuro desejada nas Instruções e em 0
Capital
Poré m , mais importante aparece o fato de que aquela anota ção
restritiva, que em 0 Capital parecia atribuir o ensino tecnológico

compat í vel
—
limitadas à quele pouco de ensino a escola popular ú nica
com as condições econ ómicas, tanto dos traba-
lhadores assalariados quanto dos camponeses ?...
— apenas às escolas para os operá rios, parece aqui reafirmada pela
decidida recusa de uma educação igual para todas as classes, pelo
menos como objetivo a ser imediatamente realizado na sociedade
atual , burguesa , “ e apenas dela se trata ”, o ensino n ão pode ser de
repente transmitido igual a todas as classes, sem o risco, evidente-
mente, de um rebaixamento de n í vel, como hoje se diz. Isto significa
22 Considere o que Marx escreve nos Grundriae (cit. p. 77): “uma massa de
formas contraditó rias da unidade social , cujo cará ter contradit ó rio, no
també m confirmar a aut ónoma validade daquela forma çã o intelec
tual que nas Instruções de 1866 era primeiramente colocada como
-
entanto , não se pode mais fazer saltar pelos ares mediante uma tranaiiila
metamorfose. Por outro lado, se n ã o encontrássemos ocultas na realidade, componente do ensino sem adjetivos. No entanto, justamente pelas
como estão, as condições materiais de produção e as relações de tráfico aspas “ na sociedade atual ” reconfirma-se indiretamente que na socie-
(Vrrkehwerhaeltnisse) correspondentes a uma sociedade sem classes, todas as dade do futuro será diferente: n ã o é à toa que o v í nculo ensino-traba-
-
tentativas de fàzê las saltar pelos ares seriam quixotescas ”.
lho (que segundo as Instruções de 1866, por compreender tamb é m a
23 -
In Marx Engels , II Partilo e 1’lnlemazionale , Roma , Edizioni Rinascita, 1948,
-
pp. 242 44. forma ção intelectual , era tal que permitiria “ elevar a classe oper á ria

IH 39
muito acima das classes superiores e m édias”) aparece aqui for-
mulado como “ um dos mais potentes meios de transforma çã o da
sociedade atual”. O problema do conteú do desse ensino em sua
totalidade, que as Instruções de 1866 articulavam em intelectual, í
f sico
e tecnológico, permanece ainda indeterminado; tema permanente de
pesquisa para o estudioso da pedagogia sensível às solicita ções do
real.
4. Lênin “discípulo” de Marx
Essas teses pedagógicas não exerceram influ ê ncia direta sobre o
pensamento pedagógico moderno e sobre a organizaçã o das insti
tui ções escolares at é o momento da sua retomada por parte de Lê nin
e da sua admissã o como base do sistema escolar do primeiro Estado
socialista.
Lê nin, efetivamente, foi o primeiro e o ú nico a retomar essa
an á lise marxiana , em especial em dois momentos da sua vida: uma
primeira vez durante a extraordin á ria fase intelectual de sua juven-
tude, na polê mica contra os populistas, e uma segunda vez no mo-
mento da tomada de poder pelos bolchevistas. Vale a pena recordar
brevemente as suas indica ções como conclusã o deste primeiro exame
das orienta ções marxianas . -
Em 1897, ao criticar as propostas ut ó picas de reforma do ensino
apresentadas por Jugiakov, indicava que a ú nica id éia justa contida
nelas era a já exposta pelos “ grandes ut ó picos do passado” (que era
como, por razões de censura , devia chamar Marx): “ que n ã o se pode
conceber o ideal de uma sociedade futura sem unir ensino a trabalho
produtivo das jovens gera ções”. E acrescentava: “ Nem o ensino iso-
lado do trabalho produtivo, nem o trabalho produtivo isolado do
ensino poderiam pôr-se á altura do atual n í vel da t écnica e do pre-
.
sente estado de conhecimento cient í fico"24 Vinte anos mais tarde,
em 1917, formulava a opção program á tica que ser á mais tarde apro-
vada pelo VIII Congresso do Partido Oper á rio Social -Democr á tico
24 Cf Lê nin , Perle delia Progettomania Populista , in Opere , Roma, Edizioni
Rinascita , 1954, vol. II, p. 466.
40
Russo (bolchevique), em mar ço de 1919, de uma escola politécnica
“que fa ça conhecer, em teoria e na prá tica , todos os principais ramos
da produ ção” e que esteja fundamentada sobre o “estreito v í nculo
entre o ensino e o trabalho produtivo dos alunos ” 25.
Finalmente, em 1920 (em Esquerdismo, Doença Infantil do Comu-
nismo), ao traçar a perspectiva comunista, reafirmava que “ se passará
à supressão da divisã o do trabalho entre os homens, à educa ção,
ensino, preparaçã o de homens onilateralmente aptos, capazes de
tudo fazer ” 26. Nã o seria possí vel retomar com maior essencialidade
- 25 Cf. Lê nin , La Rivoluzione d’0liobre, “Sul Progetto di Rielaborazione del
-
Programma ”, Roma, Edizioni Rinascita, 2*. cd . , 1956, pp. 111 12. Remonta
exatamente a Lênin, na passagem citada, a escolha do termo “ polit écnico”
em vez de “ tecnológico para o ensino na perspectiva do socialismo (Cf .
atrás , nas páginas 30 e 31 ). Foi precisamente a sua autoridade que, posterior -
— —
mente, determinou o uso constante de “polit écnico” n ão só na terminologia
pedagógica de todos os paises socialistas , mas també m o que ê filologica-
mente incorreto cm todas as tradu ções oficiais dos textos marxianos em
russo e, da í , em todas as demais l í nguas. També m quando Marx escreveu ou
falou em ingl ês, como nas suas interven ções na Internacional (Cf às págs,
25 e 26 as Instrução aos delegados e, depois, as págs 86 e 88, em sua
interven ção sobre L’/ stnaioni nella Socielà Moderna ) , cm que foi traduzido
em “seu ” alem ã o, lechnologicalporpolyUchmscb. També m , afinal , quando varia
os termos, alternando tecknologicale tecbnicaI para distinguir conscientemente
a escola socialista da burguesa , traduzem lhe sempre porpolyteclmiscb, criando
inevitavelmente bastante confusão. (Assim , na parte II, pará grafos 2- c 3® da
citada interven ção, L'Islruzione nella Socielà Moderna, ás págs. 92 e 93). É
—
desnecessá rio repetir aqui , quanto de import â ncia se deva atribuir à escolha
de uma palavra. À parte a responsabilidade” de Lê nin , que repitamos
foi o primeiro, c por longo tempo o ú nico, a compreender c relan çar aquelas
teses marxianas, parece que a ênfase tecnicista, quer dizer aquele risco de o
ensino socialista decair a esse ensino “ industrial universal (ou , como se
—
deveria dizer hoje, “ polivalente” que, com ou sem razã o, muitos creem
divisar) , tem naquela escolha filológica, se n ão a sua origem , pelo menos um
ind ício. (Mas, para isto, cf. també m algumas breves indicações adiante, na
pág. 96.)
Consideramos, por outro lado, nosso dever acrescentar, aqui , que a tradu ção
das Istruzioni ai Delegati no citado volume ll Marxismo e iEducazione (I , pp.
-
82 84), feita a partir do texto alemão, usa sempre o termo “ polit écnico" at é
onde deveria dizer “ tecnológico", isto é, cm todos os casos exceto um .
Pedimos desculpas aos eventuais leitores daquele volume. Atualmcntc, dis
pomos afinal do original inglês, The General Council of ibe First International,
-
1868-70, Minutes, Moscou, Progress Publishers, s. d . (1864 ?), sob respon
sabilidade do Instituto Para o Marxismo-Leninismo.
-
26 Cf Lênin, VEstremismo, Malattia InfantiU del Comunismo , Roma, Edizioni
Rinascita, 1956, p. 49.
41
e rigor os termos pedagógicos marxianos, na perspectiva mais geral
da emancipa çã o do homem . E o próprio Marx j á n ã o tinha estupen -
damente retomado aquela perspectiva, reinserindo os termos t í picos
da sua “ pedagogia ” e “antropologia ”, na citada Crítica ao Programa
de Coíba? “ Numa fase mais elevada da sociedade comunista, depois
de desaparecida a subordina ção servil dos indiv íduos à divis ã o do
trabalho, e, portanto, também o contraste entre trabalho intelectual
eíf sico; depois que o trabalho se tenha tornado n ã o apenas meio de
vida, mas tamb é m a primeira necessidade da vida; depois que, com
o desenvolvimento onilateral dos indiv í duos, tenham crescido tam -
bé m as for ças produtivas e todas fontes da riqueza fluam em toda a
plenitude, somente ent ã o o estreito horizonte jur ídico burgu ês pode
ser superado e a sociedade poderá escrever sobre a sua bandeira : de
cada um , segundo a sua capacidade; a cada um , segundo as suas
necessidades!”27

II. 0 que é o trabalho?

O trabalho ocupa um lugar central na proposta pedagógica mar -
—
xiana e, como no que se refere especificamente à pedagogia é —
possível, talvez, com ou sem raz ã o, iludir-se de que se sabe o que é
ou possa ser ensino, é, no entanto, mais difícil ter ou acreditar ter
uma id éia precisa sobre o que seja o trabalho, apesar da secular
experiê ncia que dele se tem e, como, acima de tudo, n ão parece que
o conceito preciso de Marx sobre o trabalho tenha sido compreen-
dido por muitos, eis que compreender o que propriamente seja esse
trabalho torna -se pressuposto para toda justa interpretação e colo-
ca ção hist ó rica da sua proposta .

27 Cf. Critica al Ibogramma di Gotba , cit., p. 232.

42 43
1. Trabalho: uma expressão negativa
Contrariamente, talvez, às expectativas do marxista ingénuo e
apesar da convicção comum aos n ã o-marxistas e aos antimarxistas,
a expressão “ trabalho”, tanto significando atividade do trabalhador
quanto indicando o produto dessa atividade, n ão goza, como se diria,
de boa reputa çã o nos escritos marxianos e n ão h á , ou pelo menos
nem sempre, nem automaticamente, um significado positivo em
Marx, que at é reprovou a Hegel por só ver-lhe o aspecto positivo.
—
Desde o in ício e veja-se, a propósito, os Manuscritos de 1844, nos
—
quais est á contida essa cr í tica a Hegel 1 “trabalho” é, em Marx,
termo historicamente determinado, que indica a condi çã o da ativi- /
dade humana no que denomina “economia pol í tica ”, ou seja, a
sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios de produ-
çã o e a teoria ou ideologia que a expressa.
Na condição descrita pela economia pol í tica, o trabalho, en-
quanto exatamente princí pio da economia pol í tica, é a ess ência sub-
jetiva da propriedade privada e est á frente ao trabalhador como
propriedade alheia, a ele estranha e é prejudicial e nocivo a ele; ainda
mais, sua pró pria realiza ção aparece como “ priva çã o” do operá rio,
pois na medida em que a economia pol í tica oculta a aliena ção que
está na essência do trabalho, a pró pria rela ção da propriedade privada
conté m o produzir-se da atividade humana como trabalho e, portan -
to, como uma atividade humana completamente estranha a si mes-
ma , completamente estranha ao homem e á natureza e, assim , à
consciê ncia e à vida . E este trabalho, na medida em que é historica-
mente determinado, è por isso a ú nica forma de trabalho existente,
— —
pois toda atividade humana tem sido at é agora trabalho e, portanto,
ind ú stria, atividade alienada de si mesma e constitui como Marx
objeta a Hegel o “devir por si do homem na aliena çã o ou como
homem alienado". E Marx acaba resumindo essa determina çã o do
trabalho, na qual a manifesta çã o de vida é essa mesma expropria ção
de vida, através da formula çã o, perempt ó ria e inequ í voca, de que “o
1 Manoscritti del 1844 , cit., p. 298.
44
trabalho é o homem que se perdeu a si mesmo”2.
É verdade que, ao discutir tal rela çã o, Marx emprega, à s vezes,
també m o termo “ trabalho” junto ao de “vida produtiva ” ou “ ati-
vidade vital humana ”, mas, em geral , exatamente o faz para espe-
cificar que essa atividade, que como atividade livre consciente é o
cará ter espec ífico do homem , se encontra, nas condições da eco-
nomia pol í tica, degradada a “ meio para a satisfa çã o de uma neces-
sidade”3.
Até aqui acompanhamos Marx em seu primeiro texto orgâ nico,
embora jamais terminado, sobre economia pol í tica. Mas essa con
cepçã o de trabalho como trabalho estranho ou alienado n ã o é ex-
-
clusiva desse texto.
Nos anos imediatamente posteriores, Marx retoma esses temas
em A Ideologia Alemã, de 1845-46, em parte com os mesmos termos,
— —
em parte com termos novos, mas, sempre exatamente com a mesma
concepção. “O trabalho” escreve ele “ é aqui , ainda uma vez, a
coisa principal , o poder acima dos indiv íduos”: obviamente, nas
condições historicamente determinadas da divisã o do trabalho, que
é “expressão id ê ntica ” a propriedade privada , e sempre nas condiçõ es
descritas pela economia polí tica . O trabalho, acrescentará , recolocan-
do, como já o fizera nos Manuscritos de 1844, o processo hist órico da
aliena çã o, perdeu toda apar ê ncia de “ manifesta çã o pessoal ”
( Selbstbetaetigung ) e, agora, ê a ú nica forma poss í vel, embora negativa,
da manifestaçã o pessoal. O trabalho “subsume” os indiv í duos sob
uma determinada classe social, predestina-os, desse modo, de “in-
div íduos” a "membros de uma classe”: uma condiçã o que apenas
poderá ser eliminada através da superação da propriedade privada e
do pró prio trabalho. E a perempt ória conclusã o da pesquisa contida
na primeira parte dcA Ideologia Alemã é an á loga à quela que encerra
os Manuscritos de 1844: os prolet á rios, “ para afirmarem -se pessoal-
2 Ibid „ pp. 251, 265, 285, 183, 187, 226, 227, 242, 298, 261, 241.
3 Ibid ., pp. 230 e 231. Cf., poré m, a p. 268: “Mas, já que, para o homem
socialista, toda a assim chamada histó ria universal nada mais c que a criação
do homem pelo trabalho humano, o devir da natureza pelo homem ...", onde
trabalho é entendido cm sua acepção positiva. Mas disso falaremos mais
adiante.
45
 mente (ou como pessoas), devem abolir a pró pria condiçã o de exis-
t ê ncia tal como tê m se apresentado at é hoje, que é, ao mesmo tempo,
—
a condiçã o de existê ncia de toda a sociedade até hoje o trabalho”4
Abolir o trabalho, isto é, a atividade humana como tem sido at é hoje
.
.
É importante que, sobretudo, se destaque que o produzir-se da
atividade humana como trabalho (alienado) é um resultado his-
.
t ó rico, devido à divisão origin á ria do trabalho É bem coerente que
a pesquisa histórica ou pré- histórica n ã o tenha tido em Marx um
desenvolvimento excessivo, evitando, assim , as abstra ções naturalis-
tas e jusnaturalistas; as alusões de Marx s ão, aqui, bastante indeter-
minadas, limitando-se a anotar que se desenvolve “assim ” a divisão
do trabalho, que em sua origem nada mais era que a divisã o no ato
sexual , ( depois a divisã o do trabalho que se produz espont â nea ou
naturalmente em virtude da disposi çã o natural ( por exemplo, a força
íf sica), da necessidade, do acaso. Ora , exatamente no momento em
que a atividade vital humana, do homem como “ser gen é rico ”, do
gênero humano em seu conjunto, se apresenta dividida e dominada
pela espontaneidade, pela naturalidade e pela casualidade, todo ho-
mem , subsumido pela divisão do trabalho aparece unilateral e in-
.
completo Essa divisã o se torna real quando se apresenta como
divisão entre o trabalho manual e o trabalho mental , porque a í “ se
d á a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade
espiritual e a atividade material , o prazer e o trabalho, a produ çã o e
o consumo se apliquem a indiv íduos distintos”. O problema é, pois,
para Marx , de “ voltar a abolir a divis ã o do trabalho” (onde se observa
n ã o apenas a identidade desta expressã o com a que já lemos sobre a
aboli çã o do trabalho, mas tamb é m , a id éia de um retorno, embora
num n í vel mais alto, a uma condi çã o de atividade humana indivisa)5.
Esse é, portanto, o sentido negativo do conceito de trabalho em
Marx; e já mostramos como em sua pesquisa isso se vai determinando
pouco a pouco e cada vez mais precisamente como trabalho assala-
riado produtor de capital (e acompanh á - lo neste ponto significaria
percorrer toda a sua pesquisa, o que n ã o é objetivo deste estudo). A
4 L’Ideologia Tedesca , cit., pp. 47, 29, 65, 51, 76.
5 Ibid ., pp. 28 e 29.
46
supressã o do trabalho assalariado, isto é, da forma de trabalho exis-
tente, ou, em outras palavras, supressã o daquela figura social par -
ticular, produto da história humana que é o trabalhador assalariado,
que, afinal de contas, é tudo quanto Marx dizia desde os seus pri-
meiros encontros com esses problemas e repetia, depois, no Manifesto ,
ao advertir que na revolu ção social os prolet á rios nada t ê m a perder,
.1 n ão ser suas cadeias6. Nesse sentido, Marx tinha razão em constatar
já nos Manuscritos de 1844 que ter convertido, como havia feito, “a
quest ã o da origem da propriedade privada na da rela ção do trabalho
expropriado com o processo de desenvolvimento (histórico) da hu-
manidade” tinha sido um passo decisivo para a solu çã o do problema
da aliena ção do trabalho7.
2. A atividade vital ou manifestação
de si mesmo
—
Com inten ção polê mica, mas també m cremos com verdade,—
temos, desde o in ício, destacado o cará ter negativo do trabalho Mas, .
tomo já vimos, justamente porque é forma histórica da atividade
humana, o trabalho nada mais é que uma forma ou existê ncia contra-
dit ória que, se excetuamos suas determinações imediatas e contingen-
tes , pressupõe essa mesma atividade vital ou afirmaçã o de si mesmo
( Selbstbetaetigung ) que, exatamente, se produz como trabalho, mas sem
.i qual a pró pria vida n ã o subsistiria (“o que è a vida , sen ão atividade?”
.
perguntava-se Marx nos Manuscritos de 1844)* Marx n ão precisa, para
-
reencontrá la,' buscá-la numa exist ê ncia ideal , como os economistas
quando pressupõem um estado origin á rio, por eles imaginado e que
nada explica 9; ele a encontra impl ícita na própria atividade alienada,
.
ou trabalho É verdade que em A Ideologia Alemã até ele n ã o renun -
ciou a remontar às origens hist óricas do homem , mas o faz n ão sem
6 -
Karl Marx Friedrich Engels, Manifesto delPartito Comunista, Roma , Edizioni
Rinascita, 1949, 3* ed. p. 73.
F
7 Manoscritti del 1844 , cit., p. 236.
8 Ibid, p. 229 .
9 Ibid., p. 225.
47
 uma certa ironia e em aten ção a “ pessoas carentes de pressupostos”
como os alem ães, com os quais se deve começar por constatar o
primeiro pressuposto de toda existê ncia humana, e, portanto, de toda
história, isto é, que, para poder “fazer história ”, os homens devem
estar em condições de viver e, assim , a primeira a çã o hist ó rica foi a
cria ção de meios para satisfazer tais necessidades, a produ çã o da
pró pria vida material. Sobre essa base, os homens podem distinguir-
se dos animais pela consciência, pela religiã o, por tudo o que se
queira , mas, np realidade, “eles começaram a distinguir-se dos ani-
mais quando começaram a produzir os seus meios de subsist ência ”; e
só depois de terem constatado o multiplicar-se das necessidades sobre
aquela primeira base produtiva, e o reproduzir-se dos homens e seu
organizar-se social mente na produ ção, se descobre que “o homem
també m tem uma consciê ncia” , que è “desde o in ício um produto
.
social” 10 Mas, é necessá rio observar que n ão é tanto nessa pesquisa
-
hist ó rica ou pré histó rico-naturalista que Marx baseia a sua con
cepção da atividade humana como manifesta çã o de si mesmo e nem
.
se postula a n ível hist ó rico atual , a poss ível recupera çã o O que torna
o homem um homem, em confronto com os animais, é que “o
animal se faz de imediato uno com sua atividade vital, dela n ão se
distingue, è ela ”, enquanto “o homem faz da sua pró pria atividade
vital o objeto do seu querer e da sua consci ê ncia . Tem uma atividade
vital consciente: n ã o existe uma esfera determinada com a qual ele
.
imediatamente se confunda ” O homem , em poucas palavras, em seu
trabalho, que é uma troca com a natureza, age voluntá ria e conscien
temente, com base num plano e, sobretudo, n ão ligado a qualquer
esfera particular, vive universalmente da natureza inorgâ nica: “a uni
versalidade do homem se manifesta praticamente na universalidade
10 L’Ideologia Tedesca, cit., pp. 24, 17, 26, 27. Deve ser observado que a definição
do homem como produtor de meios de subsist ência, retomada por tantos
posteriormente (cf . E V. Ilienkov, La Dialettica delTAslrato e del Concreto nel
Capilale diMarx, com introdu çã o de Lú cio Colletti, Milão, Fcltrinelli, 1961 ),
p. 245, è, pelo menos em parte, desmentida em O Capital, I, p. 368, nota 13,
onde Marx observa que a definição de Aristóteles segundo a qual “o homem
é, por natureza, cidadão” é caractcrística da Antiguidade, tanto quanto é
característica do espí rito ianque a defini ção de Franklin , de que o homem
é, por natureza, “fabricante de instrumentos".
48
í pela qual toda a natureza se torna seu corpo inorgânico’M 1. E esse
lar á ter volunt á rio, consciente, universal da atividade humana, pela
qual o homem se distingue dos animais e se subtrai ao dom í nio de
qualquer esfera particular, está em oposição a tudo que é, por sua
vez, natural , espontâ neo, particular, isto é, ao dom í nio da natu -
ralidade ( Naturwuecbsigkeit ) e da causalidade ( Zufadligkeit ) na qual o
homem n ão domina, mas é dominado, nã o é indiv íduo total , mas
membro unilateral de uma determinada esfera (classe etc.) e vive, em
M i m a , no reino da necessidade, mas n ão ainda no da liberdade 12.
A divis ã o do trabalho, portanto, dividiu o homem e a sociedade
humana, mas tem sido a forma hist ó rica do desenvolvimento da sua
atividade vital, da sua relaçã o-dom í nio sobre a natureza 13. Mane tra ça
um rá pido esboço de seu desenvolvimento das formas mais simples
à quelas gradativamente mais complexas e mais produtivas, mas igual-
mente mais contradit ó rias, até a formação da grande ind ú stria que
- “subsumiu as ciê ncias naturais ao capital e tirou à divisã o do trabalho
.1 ú ltima aparê ncia do seu cará ter natural”. Esta desenvolveu enor-
memente as forças produtivas, mas dando-lhes, pela propriedade
privada , uma forma, por assim dizer, objetiva que as contrap õe aos
indiv íduos como algo estranho a eles. Nesta fase, “o trabalho perdeu
... toda aparência de manifestação pessoal ” e apenas apropriando-se
de uma totalidade de instrumentos de produ çã o, ou das for ças pro-
dutivas se pode alcan çar a manifestação pessoal, ou: “Apenas neste
-
M .
Manoscritli del 1844, cit , p. 230. Cf . també m O Capital , I, cit ., a afirmaçã o de
que “o trabalho é um processo que se desenvolve entre o homem e a
- natureza" e a compara ção entre a aranha e o tecel ã o, a abelha e o arquiteto,
na qual a atividade humana , que, ainda que se possa envergonhar perante
as operações daqueles animais, c caracterizada pelo elemento da consci ência
e da vontade a ela inerente.
12 L’Ideologia Tedesca , cit., pp. 73 c 51.
13 Sobre a “exposição materialista da história", contida cm A Ideologia Alemã,
- -
Engcls como já vimos (à pag. 35) dará, depois , em 1888 , um ju ízo bem
severo, ao escrever no pref á cio ao seu Ludovico Peuabach e il Punto dApprodo
delia Filosofia Classiea Tedesca , Roma, Edizioni Rinascita , 1950, pp. 8-9, que
“isso só prova o quanto nessa época eram ainda incompletos nossos (de
Marx e cie] conhecimento da hist ó ria econó mica". Marx, ao contrá rio,
afirmará no Prefá cio de 1859 a Perla Critica delTEconomia Política, cit., p. 13,
que “tí nhamos obtido nosso principal objetivo, que era de ver claro em nós
mesmos” .
49
 que Grundrisse enfatiza-se o cará ter hist órico e n ã o- natural desse processo;
está gio da manifesta ção pessoal coincide com a vida material, ocom - trata-se de uma rela ção entre o trabalhador e sua atividade que n ão
corresponde ao desenvolvimento dos indivíduos em indivíduos
é, de modo algum, natural, mas que contém já em si uma específica
14
pletos e à eliminação de todo res í duo natural ” Esta .
é a perspectiva
determina çã o econ ó mica; e se destaca que o capital , ao tender sempre
osManus
que Marx desenvolve em /í Ideologia Alemã, ultrapassando à forma geral da riqueza, impele o trabalho para além dos limites de
era, sim ,
critos de 1844, onde a supressão da propriedade privada huma- suas necessidades naturais e cria , assim , os elementos materiais para
designada como a completa emancipação de todos os sentidos o desenvolvimento de uma rica individualidade, que é tanto oni-
, enquanto
nos e de todas as qualidades humanas, e o comunismo lateral em sua produ ção quanto em seu consumo, e o trabalho n ão
o, era considerado , com ê nfase “antropológica”,
nega çã o da nega çã aparece mais como trabalho e sim como pleno desenvolvimento da
um desen-
apropriação da essê ncia humana , mas sem que se visse própria atividade, na qual desaparece a necessidade natural em sua
volvimento real das for ças produtivas e sem que a apropriação da forma imediata, porque em lugar da necessidade natural colocou-se
totalidade das forças produtivas resultantes desse desenvolvimento uma necessidade historicamente desenvolvida 16. Ali á s, esse processo
fosse considerada como a condi çã o preliminar para
aquela emanci-
objetivo promovido pelo capital mostra que justamente a forma
.
pação15 extrema de alheamento em que, na relaçã o capital-trabalho assala-
riado, a atividade produtiva aparece em rela çã o às suas pr ó prias
3. Continuidade da mesma temática condições e ao seu próprio produto, nada mais é que uma fase
n ã o s ão transitó ria necessá ria e já cont é m em si, só que em forma ainda
Agora deve-se afirmar decididamente que esses temas invertida , de cabeça para baixo, as plenas condições materiais para
exclusivos dos anos juvenis e dos interesses filosóficos-antropoló- o desenvolvimento total , universal das forças produtivas do indi-
, especificados
gicos de Marx, mas continuam presentes, retomados v íduo17.
a seguir , exatamente sobre a ú nica base que lhes poderia -
dar concreti
Mas interessa, sobretudo, que, aqui, Marx analisa explicitamente
de uma consci ê ncia mais aprofundada e
cidade e vigor , sobre a base
s ã o deles um desenvolvimento e a forma antin ô mica do trabalho. Frente ao capital , que é trabalho
crítica do real. Todos os Grundrisse
esbo ç o s ã o transpostos depois em 0 Capital. objetivo (numa determinada relação social), o trabalho n ão-objetiva-
desse gigantesco
O trabalho estranho e alienado de 1844 ainda se
faz presente -
do apresenta se de duas maneiras: negativamente como n ã o-mat é ria-
prima, n ão-instrumento, n ão-produto, isto é, como misé ria absoluta;
nos Grundrisse, com a mesma expressão, quando
Marx diz, por exem-
enquanto a força
pio, que o trabalhador cada vez mais se empobrece
ele como força
criativa do seu trabalho passa a se constituir frente a
do trabalho 16 Grundrisse der Krilik der poliliscben Oekonomie, cit., pp. 716, 214, 215, 217. E
do capital, como “ potê ncia estranha” e ele se aliena
“
cf. p. 656: o capital gera a multiplicidade ilimitada de ramos de trabalho,
como força produtiva da riqueza ”. Todos os
progressos da civili- isto é, “a riqueza mais onilateral de forma e de conteú do da produ ção,
, enriquecem o capital e sujeitando-lhe todas as partes da natureza ”; e á p. 911 retorna à “ totalidade
za ção, todo aumento das forças produtivas dos ramos particulares* e o “desenvolvimento total da humanidade”, ao
n ão o trabalho , acrescentam apenas o poder que domina o trabalho, individuo “tornando capaz da onilatcralidade do gozo social ” e também aos
e da í decorre como processo necess á rio que suas pró prias forças se termos e conceitos de n ós já conhecidos nos escritos juvenis, como o
como estranhas . També m nos “subsumir”, sob condições particulares, a contraposição entre natural c livre,
coloquem perante os trabalhadores a alienaçã o (p. 716) etc. De foto , a constante recorr ê ncia dos mesmos termos
no mesmo contexto dos escritos juvenis e nos da idade adulta c, pelo menos,
ind í cio da perman ê ncia de uma tem á tica e mereceria ser aprofundada.
17 Ibid ., pp. 414-15 (traduzido també m em Forme cbe Precedono 1' Fxonomia
14 -
VIdeologia Tedesca, cit., pp. 65 66. Capitalistica , Roma, Edizioni Rinascita , 1956 , p. 82).
15 Manoscriui del 1844 , cit., pp. 262, 275.

51
50
positivamente, como existê ncia do trabalho n ão como objeto, mas
como atividade e possibilidade universal de riqueza . É aqui , portan-
to, que trabalho alienado e atividade vital humana, trabalho e
manifestaçã o de si , retornam numa oposi çã o de positivo e negativo
rigorosamente assinalada. Marx a retoma, sublinhando que n ão se
trata mesmo de uma contradiçã o, ou melhor, que é uma frase de
todo contraditó ria (seu famoso flertar com a dialética encontra-se
frequentemente nessas suas pá ginas!) que “o trabalho seja, por uma
parte, a misé ria absoluta enquanto objeto e, por outra parte, a pos-
sibilidade absoluta de riqueza, enquanto sujeito e atividade”; de fato,
os dois aspectos se condicionam e reciprocamente resultam da divi-
sã o do trabalho18.
Acompanhar essa tem á tica també m em 0 Capital longe nos leva-
ria, tantas sã o as determina ções nas quais aparece, com a mesma
repetiçã o de termos t í picos dos Manuscritos de 1844, a começar por
“alheamento” e “aliena ção”; já o indicamos esquematicamente em
outra parte19, bastando-nos, aqui, aquele comentá rio.
O que nos interessa enfatizar é que, ininterruptamente, desde
-
1844 46 a 1857-58 e 1867, ano da publica çã o do primeiro volume de
0 Capital e, progressivamente, at é os ú ltimos anos de revisão dos
volumes destinados a aparecerem postumamente, trabalho dividido
e manifesta çã o pessoal , trabalho negativo ou miséria absoluta e traba-
lho positivo ou possibilidade universal de riqueza (e do mesmo
modo com as outras especifica ções adotadas seguidamente em 0
Capital e nos outros textos econ ómicos dos ú ltimos anos) ou, em
outras palavras, o trabalho nas condições descritas pela economia
pol í tica , isto è, nas condições da divisão do trabalho ou da pro-
priedade privada , e o trabalho fora destas condi ções, ap ós a supressão
da sua divis ã o e da propriedade privada dos meios de produ ção, se
apresentam como uma expressão contradit ó ria, uma perp é tua an-
tinomia. Antinomia l ógica, porque, excetuada talvez A Ideologia
Alemã, onde o trabalho tout court é apenas expressã o negativa, Marx
só pode deixar de servir-se dos mesmos termos nas duas acepções
18 Ibid ., p. 203.
19 Cf . nota 20 ao cap. I.
52
opostas, em antinomia real, porque constituem um par antagónico.
A n ós interessa, apó s termos primeiramente chamado a aten çã o
para o aspecto negativo, destacar, com igual vigor, ambos os aspectos
.
dessa contraposição Por um lado, que nas condições historicamente
—
determinadas, as quais contra a incapacidade de historizar pr ó pria
dos economistas e do b óm senso do homem comum n ão estão, —
de fato, destinadas a durar eternamente, o trabalho é verdadeira-
mente “o homem perdido de si mesmo”, a nega çã o de toda mani-
festação humana, a miséria absoluta . Não se trata de palavras ou
.
fórmulas O insensí vel , o duro, o anti-rom â ntico Marx, nunca dis-
posto às l ágrimas sentimentais, recolheu durante a sua vida toda os
testemunhos dessa misé ria absoluta e dedicou -se todo à tarefa de
indagar-lhe as razões e de suprimi-la . Por outro lado, que a atividade
do homem se apresenta como humaniza ção da natureza, devir da
natureza por media çã o do homem , o qual agindo de modo vo-
lunt á rio, universal e consciente, como ser gen é rico ou indivíduo
social, e fazendo de toda a natureza o seu corpo inorgâ nico, liberta-se
da sujeição à casualidade, à natureza, à limitação animal , cria uma
totalidade de forças produtivas e delas dispõe para desenvolver-se
onilateralmente. Se n ã o se compreende essa natureza contradit ória
da atividade humana, n ã o se compreende nada de Marx; compre-
ender essa antinomia significa p ô r-se no centro de todo o seu pen-
samento.
4. Objeções provocadas por essa antinomia
Quem quiser censurar Marx por conceber o homem como traba-
lho, dando a esse trabalho uma interpreta çã o abstratamente negativa
e, por isso, criticá-lo, quem quiser, da í , censurar Marx por fundamen -
tar sobre esse trabalho o processo de forma çã o do homem , veja
primeiramente que foi ele, e mais do que todos os outros, quem
compreendeu o cará ter n ã o natural , mas hist ó rico, desse trabalho
negativo, que denunciou a “infâ mia ” e se empenhou em suprimi -la.
Veja, portanto, como a sua concepçã o positiva da atividade humana,
da manifesta çã o de si, nunca considerada como coisa do indiv í duo
singular ou abstrato, mas sempre do indiv íduo concreto e social , em
53
grandiosa relaçã o com a natureza e a hist ória, rompe com toda
interpretação corrente e deturpada do que seria para ele o trabalho
ou produ ção (a “ economia ” !) na vida hist órica da humanidade, bem
como, em especial, no processo de emancipa çã o e, portanto, de for-
mação do homem.
Quem ainda quiser considerar óbvia e n ão-nova essa sua hipótese
de unir ensino e trabalho, que outros desejaram ou praticaram antes
e depois dele, considere, pelo contrá rio, como nele o trabalho trans-
cende, exata e necessariamente, toda caracteriza çã o pedagógico-di
d á tica para identificar-se com a pr ópria essê ncia do homem . É uma
concepção que exclui toda possí vel identifica çã o ou redu çã o da tese
marxiana da uni ão de ensino e trabalho produtivo no â mbito da
costumeira hipótese de um trabalho, seja com objetivos meramente
profissionais, seja com função did á tica como instrumento de aqui-
sição e verifica ção das noções teó ricas, seja com fins morais de edu-
caçã o do cará ter e da formação de uma atitude de respeito em rela ção
ao trabalho e ao trabalhador. Compreende, acima de tudo, todos
esses momentos, mas, també m os transcende.
Veremos, a seguir, alguns exemplos concretos de cr í tica a Marx
por haver posto o trabalho (ou a necessidade: mas, é a mesma coisa ,
o crescer das necessidades e da capacidade de satisfaz ê-las é o pró prio
crescer da civiliza ção do homem , desde as necessidades puramente
animais até aquelas cada vez mais humanas) ou a “ economia ” à base
de toda a concepçã o do homem ; exemplos de uma crí tica que parte
de espiritualistas, idealistas, pessoas que adotam uma fe religiosa e
que, em geral, movendo-se a partir de preconceitos de í ndole pessoal,
-
n ã o conseguiram at é agora colocar se frente a frente com o pen
samento real de Marx, mas permaneceram fechados em formula ções
isoladas dele (ou , o que è pior, que circulam como se dele fossem )
separadamente do contexto do seu pensamento20.
De qualquer modo, a objeção de quem se opõe a Marx por
fundamentar no trabalho toda a sua problemá tica de emancipa ção
do homem não é destitu í da de motivações que se possam deduzir
20 Cf., no “Apê ndice", as observações a Ca taifa mo e a Bongioanni.
54
do pró prio Marx , se exatamente é verdade, como tentamos demons-
trar, que o trabalho é, nas condições históricas dadas, destruição do
homem , cria çã o de um poder estranho ao homem e que o domina .
Pode-se, portanto, colocar a pergunta: Como pode o trabalho libertar
o homem , se é a causa da sua servid ão ? E, mais em particular, no
campo pedagógico, como pode esse trabalho, associando-se ao en -
sino, constituir bic et hunc o conteú do e o método para a forma ção
do homem onilateral 21 ? Na realidade, a partir da posi ção marxiana,
- apenas uma resposta é possível a essa interroga çã o inquietante, pelo
menos no que diz respeito à segunda quest ão e consiste em que n ão
é, de fato, o trabalho como processo ou parte do processo educativo
que pode, sozinho, subverter as condi ções sociais e libertar o homem;
pode, no entanto, ser um elemento que concorra para a sua liber-
ta ção, dado o inevit á vel condicionamento recí proco intermitente
.
entre escola e sociedade (disto falaremos mais adiante) Mas essa
participa çã o real do trabalho como processo educativo às transfor-
ma ções sociais será tanto mais eficaz quanto menos seja um mero
recurso did á tico, mas sim inserção real no processo produtivo social,
ví nculo entre estruturas educativas e estruturas produtivas, o que
-
nem chega a significar necessariamente v í nculo “ escola-fá brica ”, da
do que os dois termos n ã o são igualmente coessenciais à sociedade
moderna, representando antes a “escola ” um resíduo de organiza ções
sociais precedentes; mas, certamente, significa v í nculo ensino- pro-
du ção.
Uma objeção de maior relevo pode surgir, entretanto, a partir
do pró prio cerne das posições marxianas e é aquela de quem observa
- que, se o trabalho é exatamente a atividade vital e a manifesta çã o do
homem , a sua rela ção volunt á ria, consciente e universal com a natu -
reza, o devir antropol ógico com a natureza etc., n ã o se compreende
como, depois, mesmo quando dadas todas as condições para a sua
plena manifesta ção, seu reino permaneça um reino da necessidade e
o reino da liberdade tenha que ser procurado, em todo caso, para
.
al é m do trabalho Não disse Marx, por acaso, que, colocada à dispo-
si ção do homem uma totalidade de forças produtivas, trabalho e
21 Cf , no “Apê ndice", as observações a Lamberto Borghi.
55
manifesta ção de si coincidem 22?
Uma resposta a essa objeção, que tamb é m tem as suas evidentes
implicações pedagógicas, pode vir de uma pesquisa que estabeleça o
que é realmente para Marx esse reino da liberdade fundada sobre o
trabalho: uma pesquisa que nos levaria , para dizer a verdade, a per-
correr todo 0 Capitale, em especial, tanto a sua documentaçã o histo-
riográ fica sobre a luta pela jornada de trabalho, quanto a sua pesquisa
estrutural sobre a rela çã o entre tempo de trabalho e tempo livre.
5. 0 reino da liberdade
Vimos que, como a divisão do trabalho, que acarreta imediata-
mente a desumaniza çã o do homem , é um processo histó rico, tam-
bé m seu desenvolvimento contradit ório, ao criar uma totalidade de
forças produtivas, um dom í nio total do homem sobre a natureza,
torna necess á ria e inevit ável por parte do homem a apropria ção
dessas forças, na qual h á també m o desenvolvimento de uma tota-
.
lidade de faculdades Este tema é desenvolvido em toda a sucessiva
pesquisa marxiana, at é encontrar em 0 Capital algumas formula ções
exemplares.
Marx já disse como o desenvolvimento concreto dessas forças
produtivas se atualiza na fá brica, em cujo interior se reproduz e se
exacerba a divisã o do trabalho já existente no interior da sociedade,
e como essa divisão do trabalho exacerbada n ã o mais cont é m em si
possibilidade de desenvolvimento limitado do indiví duo permitida
pela divisão do trabalho no interior da sociedade, mas destrói toda
especializa ção ao exigir uma miserável popula çã o trabalhadora dis-
pon í vel à produ çã o capitalista . E Marx també m mostrou que essa
aus ência de especializa çã o se conjuga a uma exig ê ncia de absoluta
versatilidade, de modo que o oper á rio possa estar sempre dispon í vel
a todo rapid í ssimo variar da “ modern í ssima ” tecnologia; e concluiu
que se torna agora uma quest ã o de vida ou morte substituir a mise-
22 Cf., no “Apê ndice”, as observações a Galvano delia Volpc.
56
r ável popula ção “versátil ” mantida em reserva pela total disponi-
bilidade do homem a todas as exigê ncias da produ ção23. Numa outra
— —
famosa e polê mica p á gina de 0 Capital, Marx , baseando-se no
mais-trabalho de uma parte da popula ção que, numa sociedade anta-
gónica, é completado pelo ócio absoluto da outra parte da popula ção
ou sociedade, conclui com a observa ção de que, numa forma mais
elevada de sociedade, a criaçã o preventiva desses meios materiais cria
í a possibilidade de reduzir para todos o tempo dedicado ao trabalho
material. O homem civilizado, em qualquer forma de civilização e
sob todos os possí veis modos de produ çã o, para satisfazer as suas
necessidades, deve, como o selvagem , lutar contra a natureza e, por
mais que possa colocar sob o seu pró prio controle seu “ intercâ mbio
orgâ nico” com ela, sempre permanecer á um “ reino da necessidade" .
E conclui: “ De fato, o reino da liberdade apenas começa onde cessa
o trabalho determinado pela necessidade ou pela finalidade externa;
encontra-se, portanto, por sua natureza, para alé m da esfera da ver -
dadeira e própria produ çã o material ”. Apenas aqui, de fato, ocorre
o desenvolvimento das capacidades humanas que é um fim em si
mesmo, cuja condi ção ê a redu çã o da jornada de trabalho24.
É uma passagem justamente famosa porque na liga çã o imediata
com as questões concretas de cr í tica da economia pol í tica que for-
mam, exatamente, o objeto de 0 Capital, contém , no entanto, uma
perspectiva que parece transcender amplamente ( para alguns, direta-
mente contradizer) o campo da pura economia e atingir uma perspec -
tiva mais alta . É oportuno, da í, ver sua gé nese na pesquisa anterior
de Marx e verificar-lhe, pelo menos, a concord â ncia com ela; para
isso talvez nada seja mais ú til do que as observa ções contidas nos
chamados Grundrisse.
O problema é, pois, o da rela ção entre o tempo de trabalho e
tempo livre. Na defini çã o marxiana que determina o sobretrabalho
como produtor de mais-valia, ou de capital , em que assumem clara
determina ção econ ómica as suas hipóteses “antropológicas” juvenis
sobre o trabalho que cria o poder alheio a si e que o domina, institui-
23 Cf. no cap.I , parte 2: 1866-1867: as “Instruções aos Delegados" e “0 Capital".
24 Cf. 11 Capitale , III, cit., pp. 931-33.
57
 se uma rela çã o entre tempo de trabalho “ necessá rio” (à vida e á
reprodu çã o do trabalhador) e aquele que aparece em princí pio como
um tempo dispon í vel , que o capitalista tende a destinar, como sobre-
trabalho, à produ çã o de mais-valia, negando-lhe configurar-se como
tempo livre para o pró prio trabalhador. Sigamos nos Grundrisse a
apresenta çã o dessas determina ções.
Ao constatar a pretensã o dos capitalistas de que os operá rios
permaneçam sempre num m í nimo desfrute da vida e se comportem
como puras m á quinas, o que levaria a um puro embrutecimento que
por si tornaria impossí vel aspirar a uma riqueza mesmo que ex-
clusivamente de forma geral , Marx comenta:
—
“A participa ção do operá rio em prazeres superiores,
incluindo os intelectuais combater por seus pr óprios inte-
resses, dispor de jornais, assistir a confer ê ncias, educar os
—
filhos, apurar seu gosto etc. ú nica participa çã o na sociedade
que o separa do escravo, só é possível economicamente desde
que aumente o â mbito dos seus prazeres nos per í odos de
prosperidade"25.
Todas as possibilidades de vida plenamente humana est ã o, pois,
ligadas ao problema do tempo de trabalho, que o capitalista tende a
prolongar em beneficio pró prio. Mas a relação é muito mais com -
plexa do que aqui aparece e, numa nota dos Grundrisse, Marx demons-
tra as tend ê ncias, igual mente necessá rias e de todo contradit órias , do
capital a respeito do tempo de trabalho: o capital precisa colocar em
movimento o trabalho humano e torn á-lo ( relativamente) supé rfluo,
isto é, reduzir o trabalho necessá rio para aumentar o sobretrabalho.
Para fazer isso, deve aumentar o trabalho geral (isto é, a jornada de
trabalho ao mesmo tempo de uma numerosa popula ção trabalhado
ra) para reduzir o trabalho necessá rio do oper á rio singular e aumen-
- da produ çã o e da riqueza n ã o é o tempo em que trabalha, mas a
-
tar o sobretrabalho produtor de mais valia, o que acarreta que à
criação de sobretrabalho de uma parte corresponde uma cria çã o de
menos-trabalho da outra, isto é, do ócio relativo ( idleness ) ou de
trabalho n ão-produtivo. E isto, diz Marx, vale n ão apenas para os
25 -
Grundrisse , cit, pp. 197 98.
58
capitalistas, mas també m para as classes servis, que constituem todo
um cortejo dos seus dependentes (pobres, lacaios, rufi ões etc.) que
representam a diferen ça essencial entre essa classe servil e a classe
trabalhadora . “Em relação, portanto, com a sociedade inteira, a cria-
ção de tempo dispon í vel se apresenta també m como cria ção de tem -
po para a produ ção de ciência , arte etc.” Ora, o processo real de
desenvolvimento da sociedade n ão comporta que cada indiv í duo,
uma vez satisfeitas as suas exigê ncias imediatas de vida, possa con-
ceder-se esse “supé rfluo”, mas sim que “ um indiv íduo, ou classe de
indivíduos, seja constrangido a trabalhar mais do que necessá rio à
satisfa çã o de suas necessidades, porque, de um lado, se põe sobre-
trabalho e, de outro, não-trabalho e excedente de riqueza ”. Mas, se
esse è o processo real, Marx opõe a perspectiva a ele imanente: “Segun-
do a realidade, o desenvolvimento da riqueza apenas existe nessas
-
contradi ções; segundo a possibilidade, é exatamente o seu desenvol
vimento que é a condição para elimina çã o dessas contradi ções”26.
Quanto ao que seja, para Marx, a riqueza, sobretudo nesse contexto,
é ele mesmo quem esclarece: “a universalidade das necessidades, das
capacidades, dos prazeres, das for ças produtivas etc., dos indiv íduos,
gerada no intercâ mbio universal , é o pleno desenvolvimento do
dom í nio humano sobre as for ças da natureza; é a absoluta exterio-
riza çã o das faculdades criativas, sem outras condições que o prece-
dente desenvolvimento histórico”27.
Esta é, portanto, a disputa entre tempo de trabalho e tempo
dispon í vel , entre trabalho necessá rio e sobretrabalho na economia
capitalista, c entre trabalho necessá rio e trabalho livre de toda a
sociedade, numa forma mais elevada que esta. E Marx constata o
contraditório amadurecer de uma situa çã o na qual o grande esteio
compreensão e o dom í nio da natureza (pelo homem ) pela media ção
da sua pr ó pria exist ê ncia enquanto corpo social, numa palavra, o
desenvolvimento do indiv íduo social. Isto ocorre quando, com o
desenvolvimento da grande ind ústria, a criação da riqueza real (e já
26 Ibid ., pp. 302-05
27 Ibid ., p. 387 (também traduzido em Forme, cit., p. 33).
59
 vimos o que esta significa) depende cada vez menos do tempo de
trabalho e cada vez mais da potê ncia dos elementos que nela atuam ,
ou seja, do estado geral da ci ê ncia e do progresso da tecnologia, que
è a aplicação dessa ciência à produ çã o. E entã o, diz Marx, “o roubo
do tempo de trabalho alheio, sobre o qual se baseia a atual riqueza, aparece
como um fraco fundamento em confronto com esse desenvolvimento recente '
O tempo de trabalho não é mais a medida da riqueza e " o sobretrabalho
da massa deixou de ser condiçã o para o desenvolvimento da riqueza
universal, tanto quanto o não-trabalho de poucos para o desenvolvimen-
to das potê ncias universais da elite humana ”.
Mas o capital, que chama à vida todas as pot ê ncias da ciência e
da natureza de todas as relações sociais para tornar (relativamente)
independente do tempo de trabalho a cria çã o da riqueza, mede,
depois, exatamente sobre o tempo de trabalho todas as gigantescas
forças sociais assim criadas, pois forças produtivas e rela ções sociais
—
n ão sã o t ão-somente meios. “ In fact comenta Marx com ironia
esses meios são as condições materiais para fazê-lo saltar pelos ares.”
Em resumo, como o aprendiz de feiticeiro do Manifesto , o capital
—
absolutamente sem inten ções reduz a um m í nimo o trabalho
humano, o dispêndio de energia , mas “isto tornará ú til o trabalho
emancipado e constitui a condiçã o da sua emancipa ção ”28. Marx
conclui com uma frase de grande significado, uma frase que soa
estranhamente suspensa, sem predicado; um puro enunciado no qual
o seu pensamento se sintetiza de modo laminar:
“O livre desenvolvimento da individualidade, e, portan-
to, n ã o a redu ção do trabalho necessá rio para colocar so-
bretrabalho necessá rio da sociedade, a que corresponde à
forma ção art ística , cient í fica etc., dos indiv í duos mediante o
tempo tornado livre para eles todos e mediante os meios
procurados”29.
Em resumo, o tempo de desumaniza çã o do homem no trabalho
torna-se premissa para a cria çã o pelo trabalho, mas fora do trabalho,
de um tempo totalmente humano.
28 Ibid ., pp. 594, 589.
29 Ibid ., p. 593.
60
Essa temá tica da tarefa progressiva que o capital, verdadeiro
Mefist ófeles, de fato, executa, ao reduzir o trabalho necessá rio em
sua sede de sobretrabalho, retorna ainda em outras passagens, sobre-
tudo numa página que vale a pena traduzir por inteiro:
“A cria çã o de muito disposable time alé m do tempo de
. trabalho necessá rio para a sociedade em geral e para todos os
seus membros (isto é, espaço para o desenvolvimento das
plenas forças produtivas de cada um , e, portanto, també m da
sociedade), esta cria ção de tempo-de-n ão-trabalho aparece, do
ponto de vista do capital , como de todos os graus precedentes,
como tempo-de- n ão-trabalho ou tempo livre para alguns. O
capital contribui para aumentar o tempo de sobretrabalho da
massa com todos os meios da técnica e da ciê ncia, pois a sua
riqueza consiste diretamente na apropriação do tempo de
— sobretrabalho e tem por objetivo diretamente o valor e nã o o
valor de uso. Assim é, malgré lui, instrumental in jreating the
means of social disposable time, em reduzir a um m í nimo cada
— vez mais baixo o tempo de trabalho para toda a sociedade e,
assim , deixar livre o tempo de todos para o seu pró prio
desenvolvimento. Sua tend ê ncia é, por é m , criar, por um lado,
.
disposable time e, por outro, to convert it into surplus labour Se
o primeiro ele o consegue demasiado bem , ent ã o sofre de
superprodu ção e, pois, o trabalho necessá rio fica interrom-
pido, porque por parte do capital nenhum surplus labour pode
ser valorizado. Quanto mais se desenvolve essa contradição,
tanto mais resulta que o crescimento das forças produtivas
n ã o pode mais ficar contido dentro da apropria çã o do surplus
labour alheio, e sim que a própria massa de trabalhadores deva
—
apropriar-se do seu sobretrabalho. Se ela o faz e com isto o
—
disposable time deixa de ter uma exist ê ncia contraditória por
um lado, o tempo de trabalho necessá rio terá a sua medida
nas necessidades do indiv íduo social e, por outro lado, o
desenvolvimento da força produtiva social crescer á t ão
rapidamente que, embora nesse momento a produ ção seja
calculada sobre a riqueza de todos, o disposable time de todos
aumenta . De fato, a riqueza real ê a força produtiva desenvol-
61
 vida por todos os indiv í duos. Não é, pois, de forma alguma,
o tempo de trabalho, mas o disposable time a medida dessa
riqueza . 0 tempo de trabalho como medida da riqueza estabelece
a pr ó pria riqueza como fundada sobre a mis é ria e o disposable
* neira dos animais, com a pró pria atividade vital na natureza; na
time como existente na e por oposição ao tempo de sobretrabalho ,
o que significa p ôr todo o tempo de um indiv íduo como
tempo de trabalho e degrada çã o, portanto, de si mesmo a
simples trabalhador, subsumido pelo trabalho. O maquinis-
mo mais desenvolvido força o oper á rio a trabalhar agora mais
prolongadamente do que o fazia o selvagem ou de quanto ele
mesmo o fazia com instrumentos simples e r ú sticos”30.
Fizemos uma longa citaçã o, porque nos pareceu que a passagem
fosse significativa, mas ter í amos podido citar bastante, aqui e em
outras passagens, textos com riqueza equivalente. Na verdade, este
conceito de que o tempo livre pode ser tanto o tempo de ócio quanto
o tempo para uma atividade mais elevada e que, portanto, a pou
pan ça de tempo de trabalho é igual ao aumento do tempo livre, isto
-
é, do tempo para o pleno desenvolvimento do indiv í duo31 , é fun-
damental no desenvolvimento do pensamento marxiano relativo ao
—
emprego (“ posto de lavoro”) esta expressão contradit ória no
processo de emancipaçã o do homem . E parece que aqui está impl í cita
a resposta à objeçã o que t í nhamos reconhecido como de maior rele-
— humanas pertencem , divididas e, portanto, deformadas, separada-
vo, porque mais intimamente ligada com as posi ções marxianas
sobre o trabalho entendido n ã o como reino da necessidade, mas
sobre o trabalho como reino da liberdade32.
Para concluir, retomando brevemente quanto pudemos ver nesta
resenha sum á ria sobre a concepçã o que Marx tem do trabalho e da
30 Ibid ., p. 595
31 Ibid ., p. 599.
32 Dc qualquer maneira, a discussão se justifica: Marx, por exemplo, ao ironizar
-
abertamente, numa de suas cartas a Engels (cf. Marx Engcls , CarUggto , Roma,
-
Edizioni Rinascita , 1950 53, vol. III, p. 202) sobre a hipó tese de um “ reino
da liberdade, da igualdade e da propriedade fundada sobre o ‘trabalho’” ( as
aspas sã o dele], autoriza a tomar a sé rio a mesma hipótese quando se retiram
as aspas, isto é, a determinação do trabalho na sociedade capitalista. Mas
trata-se, sempre, como veremos, de uma liberdade fundada sobre e não de uma
liberdade no trabalho.
62
sua fun ção no fazer-se do homem , podemos, pois , dizer que o
homem é homem na medida em que deixa de identificar-se, à ma-
medida em que começa a produzir as pr ó prias condições de uma
vida humana sua, isto é, os meios de subsist ê ncia e as rela ções que
estabelece com outros homens ao produzi-la na divisão do trabalho;
na medida em que conhece e quer a própria atividade e a configura
como uma rela ção n ão limitada a apenas uma parte da natureza,
mas, pelo menos potencialmente, como uma rela ção universal ou
onilateral com toda a natureza como seu corpo orgânico; e na me-
dida, afinal, em que humaniza a natureza, fazendo da hist ória natu -
ral e da hist ória humana um só processo e, ao assim fazer, modifica-se
a si mesmo, cria o homem e a sociedade humana.
— - —
Mas essa autocria ção de uma figura ou estrutura humana se
realiza e não pode deixar de realizar-se no â mbito de rela ções
em que, ao dividir se o trabalho, divide-se o homem ; divide-se o
indiví duo em si mesmo, enquanto cada um é contextualmente o
lugar de realidade e de possibilidade que se contradizem , e se divide
os indiv í duos entre si na sociedade, enquanto as capacidades
mente a uns ou a outros indiv íduos, mas n ão a uns e a outros ao
mesmo tempo.
Assim tem sido o processo hist órico da forma ção contraditória
— ou seja, desenvolvimento e perda de si mesmo, crescimento e
—
divisã o do homem , desde o momento em que , gra ças ao trabalho,
se distinguiu da pura natureza . Num momento determinado desse
—
desenvolvimento e apenas em um determinado momento a
criaçã o de uma totalidade de forças produtivas, dentre as quais a
—
ciência , torna-se poss í vel a recupera ção da integralidade ou onila-
teralidade. A propriedade privada dos meios coletivos de produ ção,
que é apropriaçã o de trabalho alheio, tem significado, també m , apro-
pria ção privada da ciê ncia e sua separa çã o do trabalho; esta tem
mesmo negado o preexistente ví nculo entre ciê ncia e a ção, pr ó prio
da limitada produ ção artesanal, mas criou por sua vez as condições
para a sua pró pria supera ção. Torna inevit ável a recupera çã o de uma
identidade entre ci ê ncia e trabalho; e tal recupera ção n ão pode rea-
63
 lizar-se a n ã o ser como reapropria çã o da ciê ncia por parte de todos
os indiv í duos no processo coletivo da produ ção moderna , do moder-
no dom í nio do homem sobre a natureza.
Essa “ reconstru çã o” das teses de Marx sobre o trabalho, que
empreendemos visando uma conclusã o de conte ú do pedagógico,
coincide substancialmente, parece- nos, com a reconstru çã o ou sí ntese
—
mente com a dial ética em todo o conjunto da sua pesquisa eco-
—
que, ao final do livro I de 0 Capital, Marx realiza flertando ousada-
n ó mica 33.
33 O Capital, 1, cit., p. 268: “O modo dc apropriaçã o capitalista, nascida do
modo dc produ çã o capitalista , e a propriedade privada capitalista sã o a
primeira negação da propriedade privada individual , baseada no trabalho
pessoal. Mas a produçã o capitalista gera , com a inevitabilidade dc um
processo natural, sua própria negação. É a negação da negaçã o. E esta n ão
restabelece a propriedade privada, mas sim a propriedade individual baseada
na conquista da era capitalista: a cooperação e a posse coletiva da terra c dos
meios dc produ ção obtidos pelo pró prio trabalho. ( É surpreendente que
Vorlacnder, ao citar essa passagem dc Marx, acrescente um iró nico ponto de
exclamação entre par ê nteses após a expressã o ‘propriedade individual’”. No
entanto, essa diferen ça entre privado e individual emerge t ão clara dc todo
o contexto c c tão essencial a toda a pesquisa marxiana que refut á-la com a
ironia da exclamaçã o significa exatamente que n ão chegou a entender toda
a teoria da pessoa em Marx; cf. Karl Vorlacnder , KarlMarx, Firenzc, Sansoni,
—
s. d. mas a 1* edição alem ã é de 1929
— . 245.) É evidente que, em Marx,
“individual ” se opõe não a coletivo, mas a pprivado ”. E, dc fato, é exatamente
a propriedade privada dos meios de produ çã o coletiva que exclui sua
propriedade por parte de todos os indiví duos singulares, impede o desen
volvimento do indiv í duo como pessoa c contrapõe o homem ao homem
como um poder estranho que o domina. Em suas situações “ limitadas” da
hist ó ria , existiu ou propriedade privada dos meios individuais , ou
propriedade privada dos meios coletivos, mas não ainda uma propriedade
individual dos meios coletivos dc produçã o, que só pode ser atingida numa
situa çã o dc total desenvolvimento. Como o indiv í duo, por outro lado,
-
poderia assenhorear sc dc uma totalidade dc forças produtivas a n ão ser na
comunidade com seus semelhantes ? Que, ali ás, c o est ádio em que in
dividualidade e comunidade coincidem c n ã o podem deixar dc coincidir. E
-
veja se a confirmação, mais uma vez, da continuidade da pesquisa marxiana,
do seu crescimento orgâ nico sobre si mesma , nos Manoscrilli del 1844 , cit ., à
p. 255: “O comunismo é a expressão positiva da propriedade privada
suprimida ; é, cm primeiro lugar, a propriedade privada generalizada*, o que
é dizer justamente a propriedade de todos os indivíduos; ou ainda a
“apropriação dc uma totalidade de instrumentos dc produção”, como
“desenvolvimento de uma totalidade de faculdades nos pró prios indiv í duos”
( Ideologia Tedesca, cit., pp. 65-66). E, de resto, n ão foi o pró prio Marx quem
enfatizou essa continuidade quando, em 1858, escreveu a Lassa lie ainda
que numa carta elegantemente diplom á tica, como revelou a Engels , ao dar —
64
De modo an á logo ao que sucede no processo econ ó mico geral
da produ çã o da vida (que é o processo de forma çã o do homem
enquanto homem , gê nero humano, humanidade), no processo espe-
c í fico da formaçã o dos indiv íduos e das gera ções em seu crescimento
fisiol ógico-psicol ógico (ou seja , na educa çã o) a exigê ncia inevitá vel ,
ou a tend ência objetiva e, portanto, o fim , é formar uma vida da
comunidade em que ciê ncia e trabalho perten çam a todos os in -
div íduos. Isto significa que a escola n ã o pode deixar de se configurar
a n ã o ser como o processo educativo em que coincidem a ci ê ncia e
o trabalho; uma ciê ncia n ão meramente especulativa, mas operativa,
porque, sendo operativa, reflete a essê ncia do homem , sua capacidade
de dom í nio sobre a natureza; um trabalho n ã o destinado a adquirir
habilidades parciais do tipo artesanal, poré m o mais articulado pos-
sí vel , pelo menos em perspectiva, à tecnologia da fá brica, a mais
moderna forma de produ ção. Como traduzir isto em opções e deter-
mina ções pedagógicas, precisas tanto para a ciê ncia quanto para o
trabalho (e mesmo que no processo de trabalho, enquanto processo
entre o homem e a natureza , os elementos simples permaneçam
id ênticos) 34, nem Marx o esclareceu , nem é quest ã o que se possa
esgotar neste contexto. Marx só deu uma indicação, ali á s s ó cons -
tatou uma exig ê ncia objetiva; mas , de qualquer maneira , suficiente
para fundar sua “pedagogia ” sobre uma base diferente das demais
que tamb é m se referem ao trabalho .
-
Essencialmente, ele se encontrou frente ao processo hist ó rico ( e
contraditório ) da separa çã o entre fruiçã o e produ çã o, entre trabalho
mental e trabalho manual, que analisou diretamente no pró prio
cora ção da sociedade, na produ çã o, e apenas indiretamente acom -
panhou sua apresenta çã o nas demais determina ções do viver civi
lizado. Indicou claramente tanto a destruiçã o do velho artesanato ,
-
-
no interior do qual se podia dominar completamente um limitado
—
dela not í cia que o seu Para a Critica da Economia Política era “o resultado
dc pesquisa que durou 15 anos, ou seja, do melhor período da sua vida "?
(Cf! Karl Marx , Per la Critica delPEconomia Política , Roma , Edito ri Riuniti,
1957, p. 216.)
34
— —
II Capilale , III, cit ., p. 1002. Tenha-se presente, no entanto, que como foi
ami ú de observado o trabalho hoje exige muito menos a força c a habi lidade
muscular e muito mais a tensã o nervosa e a formaçã o intelectual .
65
 35
processo produtivo até elevar-se nele a um limitado senso art í stico ,
isto é, a uma limitada plenitude de expressã o humana, quanto à
separa ção da ciê ncia e do trabalho existente na fá brica, que subtrai
ao operá rio as pot ê ncias intelectuais do trabalho, e quanto, afinal ,
ao surgimento espont â neo {e contradit ório ) do germe de um novo
ensino para a classe operá ria, a saber, escolas como as da classe domi-
nante (e n ão mais de simples treinamento), escolas tamb é m inves-
tidas da mais moderna ciê ncia, a tecnologia, destinada, de modo
contradit ó rio, a fazer dominar inteiramente n ão mais um limitado
processo produtivo, mas uma totalidade de ramos de produção. A
uniã o entre ensino e trabalho, que ele n ão inventa , mas já encontra
pregada e praticada por pedagogos e reformadores sociais e at é atua -
lizada na pró pria fá brica, revela-se, portanto, parte de um processo
de recupera çã o { Zuruecknabme ) da integralidade do homem com -
prometida pela divisão do trabalho e da sociedade, mas cujo pr ó prio
desenvolvimento das forças produtivas, que são forças materiais e
intelectuais, dom í nio do homem sobre a natureza, permite, at é exige,
a restituição. E, acima de tudo, isso significa uma recoloca çã o do
processo educativo no processo de trabalho, num processo de traba-
— —
lho a fá brica moderna por sua natureza total, plena e din â mica.
III• 0 Homem Onilateral
Falar do ví nculo ensino-trabalho fora desta coloca çã o significa ficar
nas palavras e não compreender absolutamente a posição marxiana: O tema do trabalho, que procuramos considerar em toda a sua
significa confundi-la com as vá rias did á ticas honestamente imagi- contradit ó ria fecundidade nos textos marxianos, para melhor deter-
nadas pelos pedagogos voluntariosos, mas que nada t ê m a ver com minar sua possível fiin çã o de conte ú do no processo de ensino do
a tentativa marxiana de interpretar o processo real e as contradições
futuro, requer ser completado com uma investigação sobre a pessoa
que incessantemente o solicitam . humana e sobre a perspectiva do seu desenvolvimento, definido por
Marx como “ onilateral ”, que se realiza justamente sobre a base do
trabalho, ou melhor, da sua atividade vital. E já vimos que a “onila-
teralidade” é considerada objetivamente como o fim da educaçã o.
4
A divis ã o do trabalho condiciona a divisã o da sociedade em
classes e, com ela, a divisão do homem ; e como esta se torna ver-
dadeiramente tal apenas quando se apresenta como divisão entre
trabalho manual e trabalho mental, assim as duas dimensões do
homem dividido, cada uma das quais unilateral , sã o essencialmente
35 L‘Ideologia Tedesca , cit., p. 49. as do trabalhador manual , operá rio e do intelectual (aqui , Marx

66 67
retoma a oposiçã o de Adam Smith entre o carregador e o filósofo) 1 . re ú nem todas as determina ções negativas, assim como sob o signo
Ali ás, como a divisão do trabalho é, em sua forma ampliada, divisão oposto da onilateralidade (obviamente, muito menos frequente, da -
entre trabalho e n ã o-trabalho, assim també m o homem se apresenta do que essa n ã o é ainda coisa deste mundo) re ú nem -se todas as
como trabalhador e n ão-trabalhador. E o próprio trabalhador
apresentando-se o trabalho dividido, ou alienado, como miséria ab-
— perspectivas positivas da pessoa humana.

soluta e perda do pr ó prio homem - també m se apresenta como a 1. Unilateralidade do proletário e do

—
desumaniza ção completa; mas, por outro lado sendo a atividade
vital humana, ou manifestação de si, uma possibilidade universal de capitalista
—
riqueza no trabalhador est á contida també m uma possibilidade
humana universal.
Desde as pá ginas iniciais dos Manuscritos de 1844, o trabalhador
se apresenta física e mentalmente rebaixado a uma m áquina (in ú til
També m por essa caracteriza ção da condição humana, um fio
—
vermelho une, ao longo de toda a pesquisa marxiana sem limitar-se
aos anos dos interesses filosófico-antropol ógicos (se é que essa
contar quantas vezes essa degrada çã o do operá rio à m á quina rea-
parece em seguida!), tornado pela divisã o do trabalho cada vez mais

—
distin çã o tem algum sentido) determinações de sugestiva fecundi-
dade e coerê ncia . Desde os Manuscritos de 1844 at é os ú ltimos livros
de 0 Capital, tanto a unilateralidade de cada pessoa humana , quanto
a contraposiçã o entre trabalhador manual e intelectual, ou ainda o
absoluto antagonismo entre trabalhador e n ão-trabalhador, reapa-
— —
recem, a toda hora, num contexto que insistimos adquire cada
vez maior rigor cient ífico, na medida em que mais imediatamente
se fundamenta sobre a anatomia, cientificamente cognosc ível, da
sociedade civil, sem todavia perder força especulativa . E , uma vez
que, ali ás, essa continuidade tem á tica, esse incessante retorno de
formula ções plenas de sentido é, como vimos, talvez um dos ind ícios
mais evidentes do crescer da pesquisa marxiana junto com suas pró-
prias e primeiras experiê ncias, com interrupções temporais, de fato,
mas sem rupturas reais (o que, obviamente, n ã o exclui, mas até inclui
os desenvolvimentos, os aprofundamentos, as correções), vale a pena,
certamente, nem tanto um cat á logo completo, tanto imposs ível
quanto supé rfluo, mas, ao menos, oferecer um breve ensaio do seu
variado e cont í nuo reapresentar-se. A divis ã o do trabalho, ou a
propriedade privada , tomou-nos obtusos e unilaterais.2 A divisão
cria unilateralidade e, sob o signo da unilateralidade, justamente, se
1 Manosmui del 1844, cit., p. 281.
2 Ibid ., p. 262.
unilateral e dependente, considerado pela economia pol í tica como
besta de carga ou peã o, um animal reduzido â s mais estritas neces-
sidades corporais (esta limita çã o das necessidades ou, ao contr á rio,
sua expansão, são motivos també m constantes). Todo o capí tulo
sobre Trabalho Alienado é, pois, uma den ú ncia dessa condi çã o do
operá rio, que tanto mais pobre se torna quanto mais produz riqueza ;
tanto mais desprovido de valor e dignidade quanto mais cria valores,
tanto mais disforme quanto mais toma forma o seu produto; tanto
mais embrutecido quanto mais refinado o seu objeto; tanto mais sem
esp í rito e escravo da natureza quanto mais é espiritualmente rico o
trabalho. O trabalho produz deformidade, imbecilidade, cretinismo
no oper á rio, que se torna um objeto estranho e desumano , no qual
nenhum dos sentidos existe mais e que n ã o apenas n ão mais tem
necessidades humanas, mas em que també m as necessidades animais
cessam , pois tornou-se um ser insensível e sem necessidades3.
E, se dos Manuscritos de 1844 passamos às obras posteriores,
i encontraremos os mesmos termos e as mesmas palavras. Em A Sa -
grada Família , lemos que no proletariado é feita abstra çã o de toda
humanidade, at é da apar ê ncia de humanidade, e que todas as desu
manas condições de vida da sociedade atual igualmente se sintetizam
-
3 Ibid., pp. 184, 185, 189 , 225, 228, 261 , 270, 274.

68 69
na sua situa ção4. Em A Ideologia Alemã, onde retorna o tema do
alheamento e onde é t ã o clara a acep çã o negativa do termo “trabalho”
que tem em si impl ícita a concepção negativa do trabalhador, indica
a unilateralidade que surge desta condiçã o e se constata que, na
medida em que as circunst â ncias nas quais um indiv í duo vive apenas
lhe permitem desenvolver uma qualidade se à custa das demais, o
indiv í duo n ão vai alé m de um desenvolvimento unilateral , muti-
lado5. E, em A Miséria da Filosofa , finalmente, reaparece a den ú ncia
do idiotismo do ofício, gerado pela divisão do trabalho6.
Sã o frequentes, por outro lado, as caracteriza ções da unilatera-
lidade at é dos capitalistas (como, em geral , dos privilegiados). “ Em
primeiro lugar, deve-se observar que tudo o que se manifesta no
oper á rio como atividade de expropriaçã o, de aliena çã o, se manifesta
no n ã o-trabalhador como estado de apropria çã o, de aliena çã o ” , e a
imoralidade, a monstruosidade, o hilotismo , sã o, conjuntamente,
dos oper á rios e dos capitalistas, e se um poder desumano domina o
oper á rio, isto també m vale para o capitalista. Quem frui a riqueza,
de fato, se realiza como ser efé mero, irreal , d é bil , um ser sacrificado
e nulo, que considera a realizaçã o humana como realiza çã o da sua
desordem , do seu capricho, das suas id éias arbitr á rias e extravagan-
tes7. A mesma concep çã o volta —
e at é indicada com nitidez em
A Sagrada Família, onde se diz que a classe possuidora e a classe do
— mitiam apenas um ensino catequ í stico. Rudolf Tarnow, um poeta
proletariado representam o mesmo auto-alheamento humano8; e,
depois, em A Ideologia Alemã, onde, a propósito da divis ã o entre
—
campo e cidade historicamente determinante quanto à divisã o
entre trabalho manual e mental , pois, sendo esta em substâ ncia a
express ã o sociol ógica da divisã o do trabalho, aquela é a expressão
—
psicol ógica da mesma observa que a subsun çã o pela divisã o do
trabalho faz de um o limitado animal citadino, do outro o limitado
animal campesino, e que, perante o modo anormal , desumano em
que a classe dominada satisfaz suas necessidades, colocam-se os
4 La Sacra Fantiglia, Roma, Edizioni Rinascita, pp. 40-41.
5 Vldeologia Tedesca , cit., pp. 30, 70, 225.
6 Karl Marx, Miséria delia Filosofia , Roma, Edizioni Rinascita, 1949, p. 115.
7 Manoscrilli del 1844 , cit., pp. 237, 242, 277.
8 La Sacra Fantiglia, cit., p. 39.
70
limites em que se desenvolvem as classes dominantes, de forma que
tal limita çã o consiste n ã o apenas na exclusã o de uma classe, mas
tamb é m nas restritas capacidades da classe que exclui e o desumano
se manifesta igualmente na classe dominante ( por exemplo, com as
“capengas concepções dos filósofos”, ou as “id éias dos ensinadores”,
ou a “grandiloqiiê ncia dos mercadores do pensamento ”) 9.
Em resumo, capitalistas e trabalhadores sã o, uns e outros, sub-
sumidos pela classe, membros de uma classe e n ão-indiv í duos. A esta
caracteriza çã o “ filosó fica ” da unilateralidade correspondem obser-
va ções do tipo “sociológico”, ainda nos escritos juvenis de Marx , aos
quais pode ser interessante também acrescentar alguns de Engels, em
que se apresentam ao vivo os tipos humanos da sociedade dividida.
Engels fez interessantes investigaçõ es sociológicas, tanto em ar-
tigos de jornais alem ã es, já em 1839, quanto em correspond ê ncia da
Inglaterra, em suas primeiras viagens por conta da empresa do seu
pai. Nelas dava conta tamb é m da realidade do ensino da é poca para
os operá rios, e da luta que estes faziam para obter escolas, documen-
tando como essas escolas ou n ã o existiam de fato ou estavam a cargo
de organiza ções religiosas para fins exclusivamente religiosos. Tam -
bém na Alemanha , as escolas destinadas às classes subalternas trans-
popular da época, ironizando a respeito desse tipo de escola, imagina
que o dono de uma aconselhasse aos professores que “ensinassem
aos seus alunos, acima de tudo, muito catecismo ” ( dem jungen Volk,
—
vorallen Dingen, viel Katechismus beizubringen in Der Scbulpatron ). É
verdade que começavam a surgir algumas escolas populares vincula-
das à administra çã o civil , nas quais, ao lado do catecismo da religiã o
dominante nas vá rias regi õ es, se ensinava també m os elementos de
outras ciências, ou seja, praticamente a matem á tica e um pouco de
hist ó ria , com resultados que eram julgados positivos 10.
Mas, em geral , Engels observava que o ensino transmitido nas
— —
escolas criadas pela burguesia aos operá rios em resumo, pelas
classes dominantes às classes subalternas ao fazê-los perder toda a
9 Vldeologia Tedesca, cit., pp. 435, 441 , 73, 65, 51.
10 Werke , cit., vol. I, pp. 469-70, 525-28.
71
sua “disponibilidade” original, levava-os a uma aut ê ntica e verda-
deira atrofia moral e desola ção intelectual; e, mais tarde, acrescentará
que os operá rios ingleses sã o homens quando começam a rebelar se,
mas são animais quando se adaptam à situaçã o existente11.
Por outro lado, da descrição sociológica dessa situa çã o emerge
ainda uma polê mica, també m do tipo populista, contra a degrada ção
semelhante das classes cultas, cuja cultura é decrépita e inconsistente.
São atormentados na escola, diz Engels , com um pouco de latim e,
depois, sã o convertidos em pessoas “ respeit áveis”, mas, na realidade,
n ã o possuem qualquer cultura e qualquer capacidade pr á tica e apa-
recem como espiritualmente deca í dos, fechados a todo progresso e,
na verdade, nada mais que desprez íveis escravos. Assim , à den ú ncia
contra o instrumentalismo da escola popular associa-se à condena çã o
violenta també m da cultura tradicional e da educa ção das classes
cultas, meramente decorativa e sem qualquer subst â ncia 12.
Mas a fenomenologia do homem unilateral n ã o se esgota no
â mbito filosófico ou sociol ógico dos escritos juvenis; continua e se
especifica també m na pesquisa marxiana posterior, enriquecida com
todas as determina ções concretas que a economia pol í tica lhe for-
nece. A subsun çã o dos indiv í duos sob determinadas rela ções retorna
— como vimos
— nos Grundrisse e conduz à constata ção do total
embrutecimento do operá rio, destru ído e subsumido no processo do
pró prio maquinismo, transformado em seu acessório vivo13. E, final-
mente, em 0 Capital, o operá rio reaparece
—
como nos primeiros
textos econ ómico-filosóficos, mas de modo muito mais determinado
— em sua imagem de homem parcial, apropriado e anexado pela vida
a uma fun ção unilateral, aviltado, mutilado, aleijado, tornado uma
monstruosidade, ser incapaz de fazer algo de independente, intelec-
tual e fisicamente reduzido a trapos. Reaparece a miserá vel popu-
laçã o oper á ria, alienada pelas pot ê ncias intelectuais do processo de
trabalho, a degradaçã o e a destrui çã o das crianças e dos adolescentes,
11 Fricdrich Engels, La Siluazione delia Classe Operaria in Ingbillerra, Roma,
12
13
Edizioni Rinascita, 1955, p. 139.
Werke , cit., vol. I, p. 525.
Grundrisse, cit.
72
e todas as infinitas determina ções que, com dram á tica insist ê ncia,
reapresenta , ao longo de todo o curso da pesquisa hist órica e teó rica
de 0 Capital, tanto o estado imediato da subordina ção do operá rio
- à maquina, como a condi ção geral da humanidade que dela deriva 14.
2. Uma moral dividida
A considera ção sobre a divisã o da sociedade e do homem implica
també m o â mbito das próprias rela ções da esfera moral. Numa
pá gina dos Manuscritos de 1844, no capí tulo “ Necessidade, Produ ção
e Divisão do Trabalho”, Marx, após constatar que, na sociedade
dividida, quanto mais o homem produz, tanto menos possui,
acrescenta: “ n ã o apenas todos os teus sentidos imediatos, como o
comer etc., deves poupar; até mesmo a participa ção nos interesses
gerais, a piedade, a confian ça etc., tudo isto també m deves poupar,
se queres ser um homem econó mico, se n ão queres arruinar-te atrás
de ilusões” 15.
Conseq úentemente, para ser homem econ ómico, isto é, para
viver numa sociedade dividida, deves renunciar à pró pria realidade
—
humana . “Quando peço ao economista acrescenta Marx se obe-
deç o às leis económicas quando extraio dinheiro pelo abandono ou
—
colocação à venda do meu corpo ao prazer de estranhos, o economis-
ta me responde: n ã o ages contra as minhas leis, poré m vê que dizem
as senhoras minhas primas, a moral e a religi ão. A minha moral e a
minha religiã o económica nada t ê m a objetar” .
Entã o, aquele que fez essa pergunta ao economista diz: “ Mas,
em quem devo acreditar? No economista ou na moral? A moral da
14 - -
11 Cdpilale , I, cit., pp. 392-93, 403-04, 533 35, 538 39, 7064)7.
15 Manoxritti del 1844, cit, p. 273. Sublinhamos, aqui, a expressã o “homem
econ ó mico”, porque, cm geral, tanto nos escritos correntes, quanto a n ível
culto, volta, ainda hoje, este tema do marxismo que tudo reduz à pura
economia e que n ão conhece outra imagem do homem a n ão ser a do Immo
oeconomicus (do qual, aliás, Marx fala justamente para denunciar a sua
degradaçã o na sociedade capitalista). Em geral, tudo o que a crí tica corrente
de natureza espiritualista etc. imputa nessa matéria ao marxismo, encontra
—
sentido em rela ção à sociedade capitalista. —
o seu correspondente exato em tudo quanto Marx criticou mas, com outro
73
economia é o lucro, a economia da moral é a riqueza de consciência,
de virtude etc., mas como posso ser virtuoso, não sendo; como posso
ter uma boa consciê ncia, que n ão tenho?” E Marx conclui: “A aliena-
çã o em sua essência significa que cada esfera (como a economia, a
moral, a religião) me impõe uma norma diversa e antit ética: uma da
moral, a outra da economia pol í tica, porque cada uma é uma deter-
minada aliena çã o do homem e estabelece um determinado setor de
atividade substancial alienada e se comporta como estranha em rela-
ção à outra aliena ção” 16. Em resumo, toda forma particular da ativi-
dade alienada é, por sua vez, estranha às outras formas particulares
da mesma atividade substancial , ou seja, à pró pria atividade vital do
homem. Esta é, de fato, a realidade das sociedades historicamente
existentes, das sociedades divididas em classes: que nelas cada esfera
da atividade humana pressupõe uma moral particular, um modo
particular de comportamento, uma norma diversa e antit é tica.
Nã o é essa a ú nica referê ncia expressa de Marx à moral. Outras
poder í amos assinalar, embora n ã o sob tal forma de discussão teórica,
mas como den ú ncia concreta feita por ele quanto à s condi ções da
sociedade capitalista, ou, na perspectiva do comunismo. Recorde-se
tudo o que Marx disse a propósito da degradaçã o dos oper á rios e
també m da degrada çã o da classe dominante; recorde-se como, no
— —
Manifesto para citar um dos textos mais claros Marx opõe seu
desafio à moral, à religi ã o corrente e ao conceito corrente de fam í lia,
propondo uma concepçã o superior 17. Em 0 Capital, retorna à mes-
ma pol ê mica contra tais modos de ser da vida associada, cada um
dos quais imp õe uma norma sua que ignora a outra, onde h á conflito
cont í nuo entre essas normas que as esferas da atividade substancial
humana impõem ao homem. A conclusão que, em sí ntese, se pode
extrair dessa posiçã o de Marx è, portanto, uma exigê ncia de rein-
tegra çã o de um princí pio unit á rio do comportamento do homem.
Exigê ncia a que n ão basta responder com a hipó tese de uma teoria
pedagógica e um sistema de educa çã o que reintegrem de imediato
essas vá rias esferas divididas entre si; mas que, de qualquer maneira,
16 Ibid ., p. 273.
17 Manifesto dei Partilo Comunista, cit ., pp. 50 52.
- 18
74
pressupõ em uma prá xis educativa que, ligando-se ao desenvolvimen-
to real da sociedade, realize a não-separa çã o dos homens em esferas
alheias, estranhas umas às outras e contrastantes, ou seja, uma prá xis
educativa que se funde sobre um modo de ser que seja o mais poss ível
associativo e coletivo no seu interior e, ao mesmo tempo, unido à
sociedade real que o circunda .
3. Aspectos positivos do homem unilateral
Junto com esta caracterização assim obsessivamente negativa da
imagem , quer do trabalhador alienado, quer do capitalista, produtos
contradit ó rios da mesma sociedade contraditória , est á a caracteri -
za ção apenas parcialmente positiva de alguns aspectos de um ou de
outro perfil . Talvez se possa dizer, parafraseando o discurso de Marx
sobre o que é o trabalho segundo a realidade e segundo a possibi-
lidade, que o trabalhador é, segundo a realidade, unilateral, e, segun-
do a possibilidade, onilateral.
O perfil do capitalista aparece, no seu aspecto parcial e aparen-
temente positivo, sobretudo nas numerosas passagens em que sua
condição está diretamente contraposta à desmoralização bestial e à
simplicidade r ú stica e abstrata das necessidades do trabalhador alie-
nado, enquanto é o refinamento das necessidades e dos meios rela-
tivos, sendo “ cada necessidade real e eficaz apenas se existem as
condições de sua atualiza ção”. A esta contraposiçã o, que est á nos
Manuscritos de 1844 , A Ideologia Alemã, acrescenta que justamente a
divisã o do trabalho cria a possibilidade, ou antes, a realidade que a
atividade espiritual e a atividade material, a fruição e o trabalho, a
produção e o consumo caibam a indivíduos diversos18. E, todavia,
este privilégio da atividade espiritual , da fruição, do consumo é
apenas aparente e parcialmente positivo, como se manifesta no fato
de que quem pode comprar a bravura torna-se valoroso, até se é vil ,
e que o dinheiro transmuta a fidelidade em infidelidade, o amor em
ódio e o ódio em amor, a virtude em v í cio e o v ício em virtude, o
escravo em patrã o e o patrão em escravo, a estupidez em inteligê ncia
Cf. Manoscritti del 1844, cit., p. 270, c Uldeologia Teãesea , cit ., p. 28.
75
 .
e a inteligê ncia em estupidez 19 É, em suma, uma condi çã o de posi-
tividade apenas relativa, porque a divisão do trabalho submete todos
a seu signo, sem deixar lugar para a onilateralidade, mas, no m á ximo,
apenas para uma multiplicidade de necessidades e prazeres.
Frente ao positivo específico da classe dominante, que consiste,
portanto, na realidade da apropria çã o do prazer, da cultura etc ,
gra ças ao trabalho alheio, o positivo do trabalhador consiste, por sua
— —
vez como já indicamos numa possibilidade ou, mais concreta-
mente, na sua disponibilidade abstrata de prazer, de cultura etc , e .
na sua direta e consciente oposiçã o ao presente estado de coisas. E,
de fato, como Engels exaltava, em seus textos sociológicos juvenis, a
classe operá ria inglesa, porque n ã o tinha qualquer cultura, mas tam-
bém nenhum preconceito, Marx, retomando este julgamento em 0
Capital, exaltar á a espont â nea ignorâ ncia que “ mant é m os cé rebros
fé rteis sem corromper sua capacidade de desenvolvimento ” 20. É por
demais evidente o quanto volta , aqui, impl ícito um ju ízo sobre toda
forma de ensino e de educação tradicionais. E é importante que com
esse conceito aparece outro que o completa , sobre a capacidade cul
.
tural aut ó noma da classe operá ria À ignorâ ncia da classe dominante
que, após ter sido atormentada na escola com o latim , vive dilapidan-
do o próprio patrim ó nio, imersa nos preconceitos, andando apenas
à ca ça e à ignor â ncia e ao embrutecimento do trabalhador, educado
nas escolas burguesas, contrap õe-se o operá rio inglês, que é o ú nico
leitor dos cl á ssicos da filosofia alem ã, traduzidos pelos propagandis-
.
tas socialistas E Engels, usando polemicamente a expressã o da respect
ability brit â nica, pode dizer que apenas os oper á rios ingleses s ão
autenticamente respeit á veis21. Marx , por seu lado, mesmo quando
constata a impossibilidade da exist ê ncia de um homem inteiro na
sociedade dividida , exalta, no entanto, o operá rio comunista como
tipo de homem moral e intelectualmente positivo já na realidade da
.
época Trata-se de uma pá gina t í pica desse entusiasmo obreirista dos
jovens Marx e Engels: “ Quando operários comunistas se re ú nem , seu
19 -
Manoscritli dei 1844 , cit . pp. 289 90.
20 Werke, cit ., vol. I , p. 527 c II Capitule , cit., I, p. 103.
21 Wcrke , cit., p. 527.
76
fim é, antes de tudo, a doutrina, a propaganda etc. Mas, ao mesmo
tempo, adquirem com isso uma nova necessidade, a necessidade da
sodedade e aquilo que aparece como meio se torna fim . Este mo-
vimento pr á tico pode ser visto em seus resultados mais esplê ndidos
quando se observa os ouvritrs socialistas reunidos”. Engels havia exal-
. tado os operá rios ingleses, Marx exalta osouvriers franceses. “ Fumar,
beber, comer etc., n ão são mais, aqui, meios de uniã o ou associa-
tividade; a sociedade, a uniã o, a conversa, que sua sociedade tem
como Finalidade, bastam-lhes; a fraternidade humana n ã o é uma
frase, mas a verdade próxima a eles, e a nobreza da humanidade
resplandece naquelas figuras endurecidas pelo trabalho ”22.
E se poderia recordar outras pá ginas em que existem exalta çõ es
semelhantes da classe operá ria, por exemplo, em A Ideologia Alemã,
em que, ao citar os economistas franceses contemporâ neos, Marx
reafirma que, “ hoje em dia, è justamente entre os proletá rios que se
desenvolve o m á ximo do individualismo”23, o que n ós atualmente
denominamos pessoa humana. Assim , em A Sagrada Família, um
ano mais tarde: “Seria necessá rio ter conhecido o estudo, a avidez de
- saber, a energia moral, o impulso para progredir sem descanso dos
ouvriers franceses e ingleses, para se ter uma ideia da humana nobreza
deste movimento”24. Com ê nfase moralista, portanto, Marx e Engels
— —
tanto um como o outro exaltam essa imagem do operá rio educa-
do na pr ó pria escola associativa, contrapondo-o como homem em
que se desenvolve o m á ximo de individualidade, como homem ver-
- dadeiramente respeit á vel , ao representante das classes dominantes,
ocioso, parasita , que perdeu toda substancial respeitabilidade. E isso
nos d á toda uma safra de indica ções que se apresentam como tes-
temunhos de uma investiga ção sociológica negadora de toda vali-
dade positiva da cultura e do modo de educaçã o tradicionais, e,
naturalmente, nos remete ao fato de que també m a classe dominante
aparece claramente como uma classe na qual se manifesta, à seme -
lhan ça do que ocorre com a classe dominada, a aliena çã o.
22 Manoscritli dei 1844 , cit., p. 276.
23 L' Ideologia Tedesca , cit., p. 223.
24 La Sacra Famiglia , cit., p. 91.
77
 Pode-se, portanto, concluir que, nesse quadro de uma huma-
nidade dividida e por isso igualmcntc unilateral, onde todavia uma
parte está exclu ída de toda participa çã o nos prazeres e no consumo
— —
dos bens materiais e intelectuais, evidentemente e a outra tem o
privil égio exclusivo em nome do dinheiro, que transmuta a estupidez
em inteligê ncia e torna valoroso o covarde, é à classe exclu ída que se
deve ver como aquela que poder á libertar-se, e libertar consigo todas
as demais, da aliena çã o; na emancipaçã o do operá rio est á impl ícita
a emancipa çã o humana geral 25. A Sagrada Família, com dialética
francamente hegeliana, indica na classe possuidora o lado positivo
da ant í tese, que se sente à vontade na auto-alienação, e sabe que nessa
aliena çã o está a sua força e a aparê ncia de uma existê ncia humana;
ao passo que o proletariado é o lado negativo, a misé ria consciente
da sua misé ria intelectual e física , a desumaniza çã o consciente de ser
desumaniza çã o, e que por isso se suprime a si mesma26; eA Ideologia
Alemã repete: só os proletá rios do tempo presente, completamente
exclu í dos de toda manifesta çã o pessoal, estão em condi ções de atingir
sua completa e nã o mais limitada manifestação pessoal, que consiste
na apropria çã o de uma totalidade de forças produtivas e no desen-
volvimento, por estas condicionado, de uma totalidade de facul-
dades. Mas també m a sua rebeliã o, se permanece no â mbito do modo
de produ çã o existente, se n ã o se funda sobre uma força produtiva
revolucion á ria , conservará apenas o “ desumano”27.
4. 0 conceito de homem onilateral
Frente à realidade da aliena çã o humana , na qual todo homem ,
alienado por outro, está alienado da pr ó pria natureza e o desenvol-
vimento positivo est á alienado a uma esfera restrita, est á a exigê ncia
da onilateralidade, de um desenvolvimento total , completo, multi-
25 Manoscriui del 1844 , cit., p. 236. Mas para essa determinação pode se
remontar à Critica delia Filosofut del Dirilto di Ilegel, publicada cm fevereiro
de 1844 (cf. K. Marx, Un Carteggio del 1843 , Roma , Ri nasci ta , 1954, p. 108):
-
“A filosofia n ã o pode realizar se sem a elimina çã o do proletariado, o
proletariado n ão pode climinar sc sem a realização da filosofia”.
-
26 LM Sacra Famiglia , cit., pp. 39 40.
- 28
27 Lldeologia Tedesca , cit ., pp . 236, 435.
78
lateral , em todos os sentidos das faculdades e das for ças produtivas,
das necessidades e da capacidade da sua satisfa çã o.
—
Nos Manuscritos de 1844 onde j á est á a definição da relação
homem-natureza no trabalho, como uma rela çã o que é, ao mesmo
tempo, voluntá ria, consciente e universal, onde a natureza toda é
tornada corpo inorgâ nico do homem , onde toda a assim chamada
hist ó ria universal nada mais é que o devir da natureza para o homem
e a gera çã o do homem pelo trabalho humano, e a ind ú stria é a rela ção
—
hist ó rica real com a natureza aparece, pela primeira vez, nesse
contexto, a expressã o “ onilateral ”, exatamente quando Marx diz que
o homem “se apropria de uma maneira onilateral do seu ser onila-
teral , portanto, como homem total ”28. Numa pá gina de A Ideologia
Alemã que cont é m uma chave exata para entender o sentido real da
onilateralidade de Marx, afirma -se que, enquanto nas revolu ções pre-
cedentes os homens se haviam apropriado de forças produtivas limi-
tadas, na revolu çã o proletá ria uma totalidade de for ças produtivas
desenvolvidas na modo histó rico da divis ã o do trabalho e da pro-
priedade privada torna-se subsumida por cada indiv í duo e as proprie-
dades se tornam subsumidas por todos: uma vez que “as rela çõ es
universais modernas n ã o podem ser subsumidas pelos indiv í duos a
n ã o ser que subsumidas por todos”, e apenas neste está dio a mani-
festa ção pessoal coincide com a vida material , ou seja , corresponde
ao desenvolvimento dos indiv í duos em indiv í duos completos. Es-
-
tabelece se, ent ã o, um nexo recí proco pelo qual o indiv í duo n ã o pode
desenvolver-se onilateralmente se n ã o h á uma totalidade de forç as
produtivas, e uma totalidade de for ças produtivas n ã o pode ser domi-
nada a n ã o ser pela totalidade dos indiv íduos livremente associados;
é, em suma, o desenvolvimento original e livre dos indiv í duos na
sociedade comunista29.
Essa genial mas ainda gen é rica intuiçã o exige, poré m , maior
aprofundamento. Em Miséria da Filosofia, a perspectiva da onila-
-
teralidade aparece já mais estreitamente unida à vida da fá brica, ou
antes, da fá brica moderna mecanizada, na qual, tendo o trabalho
Manoscriui del 1844 , cit., pp. 268, 265, 261.
29 Lldeologia Tedesca , cit., pp. 66-67, 443.
79
 perdido todo cará ter de especializa çã o, exatamente com a cessa ção
de todo desenvolvimento especial, t í pico da produ ção artesanal, co-
meç a a se fazer sentir a necessidade de universalidade, a tend ê ncia a
um desenvolvimento onilateral do indiv í duo30. O ponto de partida,
de qualquer maneira, é sempre aquele estabelecido em A Ideologia
Alemã, mas a exposi çã o se apó ia concretamente na considera çã o,
cientif ícamente ating í vel, da base econó mica.
É justamente sobre esse tema que se estabelece o ví nculo entre
as especula ções dos anos juvenis e a posterior pesquisa econó mica.
Nos Grundriise, por exemplo, afirma-se a respeito das formas de pro-
du çã o predominantemente agr ícolas (escravid ão etc.) que, “ no inte-
rior de um determinado grupo, as individualidades podem parecer
grandes, mas n ã o se pense num desenvolvimento livre e completo
nem do indiv í duo, nem da sociedade". Para que isto se torne poss í vel
é necessá rio que da velha condi çã o em que o homem , limitado do
ponto de vista religioso, nacional , pol í tico, mas, no entanto, colo-
cado como finalidade da produ çã o, pode afirmar sua limitada perso-
nalidade, passe-se à situa ção atual, na qual o homem está degradado
a acess ório de uma m á quina , a produ çã o se apresenta como fina-
lidade dos homens e a riqueza como finalidade da produ ção. Mas,
que é a riqueza, uma vez abandonada a limitada forma burguesa, “a
n ão ser a universalidade das necessidades, das capacidades, dos pra
zeres, das forças produtivas etc., dos indiv í duos, criada no inter-
- perda de todas especializa ções, e o oper á rio apareça acossado e arras-
câ mbio universal ? Que é sen ã o o pleno desenvolvimento do dom í nio
do homem sobre as forças da natureza, seja sobre aquelas da chamada
natureza , seja sobre aquelas da pr ó pria natureza ? Que é sen ã o a
exterioriza ção absoluta das suas faculdades criativas ”?
Essa riqueza exige imediatamente a totalidade das for ças pro-
dutivas, é um resultado a que a humanidade chega através da pró pria
hist ó ria: “Os indiv í duos universal mente desenvolvidos, cujas rela-
ções sociais e també m rela ções de comunidade est ã o submetidas aos
pró prios controles de comunidade, n ã o são um produto da natureza,
mas da hist ó ria . O grau , a universalidade do desenvolvimento das
faculdades em que essa individualidade se torna possí vel , pressupõe
30 Miséria delia Filosofia , cit., pp. 115-16.
80
ÈL
rxatamente a produ ção sobre a base de valores de troca que , primaria-
mentc, produz com a universalidade a alienação do indiv í duo em
rela ção a si mesmo e aos demais, mas també m a universalidade e
onilateralidade das suas relações e capacidades”. O demiurgo invo-
lunt á rio desse processo é o capital que, na medida em que aspira sem
descanso à forma universal da riqueza, impele o trabalho “ para alé m
dos limites de sua necessidade e cria, assim , os elementos materiais
para o desenvolvimento da individualidade rica, que é onilateral
tanto em sua produ çã o quanto em seu consumo ” 31. A onilatera-
lidade é, portanto, a chegada hist ó rica do homem a uma totalidade
de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de
capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobre-
tudo o gozo daqueles bens espirituais, al ém dos materiais, e dos quais
o trabalhador tem estado exclu í do em consequ ê ncia da divisão do
trabalho.
Trata-se, no entanto, de perspectivas indeterminadas, a que falta
ainda um conte ú do real . Mas, à medida que o curso da posterior
pesquisa permitir melhor determinar o processo de desumaniza çã o,
e a divis ã o do trabalho se tornar uma divisão especí fica n ã o apenas
no interior da sociedade, mas també m no interior da fá brica com a
tado pelo variar de uma tecnologia, isto é, de uma ciê ncia operativa,
dele separada , mas que muda incessantemente suas condições de
trabalho e lhe demanda uma versatilidade sem conte ú do, ent ã o tam -
bé m a perspectiva do trabalhador onilateral se configurará de forma
mais determinada e concreta . Ent ã o Marx poderá rir da velha ad-
vert ê ncia conservadora de uma situa çã o de divisã o e de unilatera -
Iidade: Ne sutor ultra crepidam\ porque “este necplus ultra da sabedoria
artesanal (isto é, de uma r ígida divisão do trabalho no interior da
sociedade, com o correlato formar-se de personalidades que, embora
grandes, permanecem rigorosamente fechadas no interior de um
determinado setor) tomou -se terr í vel loucura a partir do momento
em que o relojoeiro Watt inventou o tear cont í nuo, e o oper á rio
31 -
Gmndrisse , cit., pp. 387 (e Forme, cit. p. 33), 79 80 , 231.
81
 rompe os limites que o onilateral determinações tão precisas como as que vimos em relação
Fulton o barco a vapor” . O homem que
32
cria formas de dom í nio da ao homem unilateral. Marx nunca desenha uma sociedade futura ,
fecham numa experi ê ncia limitada e
n ã o se lan ça, como Owen, a prever talvez a boa sa ú de dos homens
ser relojoeiro , barbeiro, ourives e se alça a
natureza, que se recusa a
pertencentes a esta ou àquela classe de idade ou trabalho que ele
: eis o tipo de homem que Marx tem em
atividades mais elevadas recomendava. No entanto, talvez permaneçam em Marx elementos
mente . de oscila çã o entre uma concepçã o de onilateralidade entendida como
justamente a esse res-
E é, certamente, oportuno observar que, disponibilidade, variação e multiíateralidade, ou como plena posse
peito, numa breve nota, ele nos d á
uma indica çã o precisa de cará ter
de capacidades teó ricas e prá ticas, como plena capacidade de prazeres
estritamente pedag ó gico ; exalta John Bellers como “ um verdadeiro
pol í tica , por haver compre- humanos. Essas disponibilidade e variabilidade estão presentes em
fenômeno ” na hist ó ria da economia A Ideologia Alemã, quando Marx, por oposição à sociedade dividida,
endido, entre outras coisas , desde os fins do século XVII , “ que era
divisão do trabalho, que onde até o artista, a grande personalidade, como, por exemplo,
necessá rio superar a atual educa çã o e a atual
da sociedade, ainda Rafael , apresenta-se “subsumido pela estreiteza local e nacional ” e
geram hipertrofia e atrofia nos dois extremos
onde ocorre, por um lado, a concentração exclusiva do talento art ís-
, aqui , ao lado da
que em direções opostas ”. A educa çã o é colocada tico em alguns indiv íduos e, por outro lado, ocorre o seu sufocamen-
divisã o do trabalho, como causadora de unilateralidad e, abrangendo,
to na massa, concebe a hipótese de uma sociedade comunista onde
entre outras coisas, a problem á tica da
intera çã o entre escola e so-
ocasi ã o com interessante n ã o existam pintores, mas, “ no m á ximo, homens que tamb é m pin -
ciedade, sobre a qual Marx retorna em outra tam ”34. A mesma hipótese, que já vimos, de um Watt, um Arkwright,
contexto, Marx cita
referê ncia , infelizmente n ã o desenvolvida . Neste um Fulton, n ão escapa a esse risco de utopia, que parece contrariada
como “ muito bem dito” por John Bellers — e é um louvor que o
Marx deste partiu para completamente pela exigê ncia atual, cada vez mais evidente, de uma
prestigia , nã o menos do que a Owen , quando alta especializa ção por cujo interm édio se chegaria à mais alta pos-
tra çar a perspectiva da educa
“
çã o do
institui
futuro
çã o
— n ã o apenas seu elogio
origin á ria de Deus" (Marx sibilidade de desenvolvimento humano; mas ê, talvez, sustentada e
do trabalho corporal como
ã o sobre os sistemas de
dir á: lei da natureza), mas també m sua opini
em doutrinas ociosas ou ocupa ções est ú pidas. E 14 L’!deologia Tedesca , cit., pp 394-95. E veja-se, també m, a respeito dessa
educa çã o fundados
este comentá rio , é talvez , seu ju ízo mais concreto em maté ria espe- .
possibilidade de variar as ocupçõcs, a página 29: ".. logo que o trabalho
começa a ser dividido , cada um tem uma esfera de atividade determinada e
“ Prof é tico pressentimento contra
cificamente pedagógico-did á tica : exclusiva, que lhe vem imposta , c da qual n ão pode fugir: c caçador, pescador,
Basedow e seus plagiadores modernos” .
33 pastor ou cr í tico e assim deve permanecer se n ã o quiser perder os meios de
vida;ao passo que, na sociedade comunista, na qual ninguém tem uma esfera
não-ociosas, com
Eis aí um homem educado com doutrinas de atividade exclusiva , podendo apcrfei çoar-sc em qualaucr ramo que queira,
ções n ã o-est ú pidas , capaz de livrar -se da estreita esfera de um é a sociedade que regula a produção geral c justamente de tal modo que torna
ocupa possí vel fazer hoje esta coisa , amanh ã aquela, de manha ir á caça, à tarde
onilateral que Marx
trabalho dividido. Trata-se do tipo de homem pescar, ao anoitecer tratar do gado, depois do jantar exercer a crí tica, como
ao homem existente , tanto quanto a classe operá ria bem lhe apeteça , sem tornar-se caçador, pescador , pastor ou crí tico”. Embora
propõe, superior
estará alçada acima das atvajs classes superiores e m édias, por meio
. -
num contexto utó pico, deve sc salientar a positiva valorização do tempo
livre Ou ainda, pelo caráter positivo, mas limitado , de todo desenvolvimen -
e ensino . É ó bvio que , dado o cará ter n ã o- to numa situa çã o de divisã o do trabalho e de modesta contribui ção das
da unidade de trabalho
ut ó pico da pesquisa marxiana ,
faltem a esse esboço de homem forças produtivas sociais , a página 49: “Por isso, nos artesã os medievais se
encontra ainda um interesse pelo pró prio trabalho particular e pela
habilidade que podia elevar-sc até um certo e limitado gosto artístico”; um
tema que retorna e se especifica no livro I de 0 Capital, na parte referente,
exatamente, à divisão ao trabalho, á manufatura e à grande ind ústria
32 II CapitaU , I, cit., p. 535. (cap í tulos 12 c 13).
33 Ibid ., nota 309.

83
82
 “ para produ ção capitalista dilapida os homens (dilapida não apenas sua
confirmada pela hipótese de um tempo livre cada vez maior
se humanizar ” 35. carne e seu sangue, mas tamb é m seus nervos e seus cé rebros), no
uma educa ção para
como * entanto, justamente “por meio do mais monstruoso sacrif ício do
Mas tentemos reconstruir o homem onilateral , não tanto desenvolvimento dos indiv í duos, assegura-se e se realiza sobretudo,
real
Marx o desenha incidentalmente aqui e ali, em oposiçã à figura
o
do contexto o desenvolvimento da humanidade nesta época hist ó rica que, ií:me __ -
do homem unilateral , mas, de preferê ncia , como emerge diatamente, antecede a reconstituição consciente da sociedade hu-
e negada
da sua pesquisa, como tendência contraditoriamente posta mana ”37. Esta reconstituiçã o (uma expressão que, uma vez mais,
objetivo
pela sociedade moderna e já pass í vel de se assumir como coloca toda a problem ática do homem numa dimensão histórica)
consciente. significa a transição do sacrifício à expansão dos indivíduos, tornada
ção, o
Como resultado de um processo histórico de autocria objetivamente necessá ria pelas mesmas forças objetivas criadas pela
homem se apresenta como uma totalidade de disponibilidades
.A
totalidade de sociedade em seu contraditó rio desenvolvimento que tem “ neces-
apropria çã o individual (no sentido já visto) de uma
forças produtivas objetivamente existentes significa, enfim a
, absolu
subjetivas do homem , sem
- sidade de homens novos”38. E a esses novos homens, não integrados
ou subsumidos a rela ções limitadas, nenhuma moral de grupo ditará
ta exteriorização das faculdades criativas seus imperativos unilaterais e em contraste com os das outras morais,
hist ó rico. O
outro pressuposto que o precedente desenvolvimento nem a moral ser á contestada pela “ prima ” economia ou por outras
”
homem aparece agora universalmente disponível nas necessidades
“
maneira esferas da atividade humana. Isto n ã o significar á, por certo, a exis-
ou consumos, quer dizer, nas exigê ncias humanas (que, de t ência de indiv íduos e sociedades sem conflitos, mas antes uma vida
, no criar
bem humorada , se podem configurar no ca çar ou no pescar cm que os conflitos e as escolhas que comportam impliquem uma
gado ou no exercício da crí tica, da sarcástica objeção de Marx
aos
exerc ício da vontade libertada de servid ões particulares.
ide ó logos alem ã es, ou ainda na forma da pintura, do
impulso Quanto às implica çõ es pedagógicas que tudo isso comporta,
pol í tica, do estudo, do desejo de saber, da energia moral, do
a progredir, da sociabilidade, da conversão da
, fraternidade humana
que
-
podem expressar se, em s í ntese, na afirmaçã o de que, para a rein
tegra ção da onilateralidade do homem , se exige a reunifica ção das
-
— que tais sã o as determina ções concretas dos prazeres humanos
estruturas da ciência com as da produ ção. N ã o pode, de fato, ter
Marx, ocasional mente, nos propõe). E aparece també m determi-
dispon í vel
validade nem a extensão a todos da cultura tradicional no tipo de
na produ ção, onde, n ão mais subsumido pelos aspectos escola até agora existente para as classes dominantes, nem a per-
as variações da
nados, est á em condições de enfrentar como indivíduo man ê ncia da forma çã o subalterna, at é agora concedida às classes
tecnologia . Trabalho onilateral e n ã o-trabalho igualmente onilateral
como desenvolvimento das potências universais da36 mente
, do cé - produtivas, através da antiga aprendizagem artesanal ou das novas
lormas de ensino unidas à ind ú stria moderna.
rebro humano: é esta a manifesta ção do homem . Porque
, se a

seus pontos dc contato com as ci ê ncias conexas ”, at é porque apenas desse

35 II Capiutle , I, cit., p. 300. modo o homem está cm condições de tomar decisões, prevendo melhor as
36 Essa pcrspectiva n ã o nega a especialização, mas afirma a sua livre escolha e consequ ências. (Cf. J. Bogn á r, relató rio sobre La Plaee de la Retbenhe
fundamento na compreensã o do contexto mais geral do saber e do agir
outros indivíduos livremente as-
Saentijupee dons U Pays en Vote de Développement , no simpósio de World
humano , na co - participação aberta com
um dos problemas centrais da Fcderation oíScientific Workers , realizado em Budapeste, no período dc 20
sociados. Quanto ao mais, sobre o que é hoje á indiscut í vel acentuação a 23 dc setembro de 1965.
formação e da atividade humana , observa-se que evid ência, a exigência de 1/ . .
Cf II Capiíale, III, dt , p. 121.
da especialização acrescenta- se , cada vez com maior
abertura. “Conhecer a itH Cf. Karl Marx, Discono neã’Annivenario del "People’s Paper”, in Karl Marx,
uma integração ou de uma especializaçã o de ampla conhecer os StriUiSeeUi, Moscou , Edições em Línguas Estrangeiras, 1944, p. 375.
lógica interna de uma disciplina tem tanta importância quanto

85
84
 Na realidade, Marx percebeu o aparecimento de um novo tipo
—
de escola , como expressã o de um novo processo em curso as escolas
politécnicas e de agronomia , as écoles d’enseignement professionnel 39
mas jamais pensou que satisfizessem a exigência real do homem. Ao
—
contrá rio, enfatizou a necessidade de se oferecer, també m nas escolas
dos operá rios, um ensino tecnol ógico que fosse, ao mesmo tempo,
teórico e prá tico. E n ão se pode, de forma alguma, subestimar o que
significa esse elemento da teoria num contexto n ã o apenas de rein-
tegra çã o da onilateralidade do homem , mas també m de supera ção
da ruptura ocorrida na fá brica entre a ciência e o trabalho. A orien-
ta çã o praticista e profissional do ensino n ã o é cria ção de Marx, mas
decorre, para dizê-lo francamente, do sistema capitalista que ele de-
nuncia. Veja-se o seu pensamento em 0 Capital , onde ele, ao tratar
da forma çã o dos trabalhadores do com é rcio, observa exatamente que
“a produ çã o capitalista orienta os m étodos de ensino para a prá-
tica ” 40. Mais uma vez, a acusa çã o que se costuma dirigir contra a
pedagogia marxista , de ter como objetivo exclusivo a t écnica, de
desejar uma escola orientada apenas à formaçã o prá tica, de n ão saber
pensar a n ã o ser em termos de homo oeconomicus, nada mais é do que IV. Escola e Sociedade: o
aquilo que Marx identifica e critica como limitação da sociedade
capitalista. Não é o marxismo, mas o capitalismo, a produção capi- Conteúdo do Ensino
— —
talista, que como Marx denuncia limita os trabalhadores ao
ensino da prá tica .
Uma ocasião oportuna para retomar as principais idéias
peda-
gógicas de Marx pode ser dada por duas interven ções,
em agosto de
1869 no Conselho Geral da Associa çã o Internacional dos Traba
lhadores, nas quais, há dois anos de distâ ncia dos seus escritos essen -
-
——
ciais a esse respeito as Instruções aos Delegados, aqui diretamente
citadas, e 0 Capital trata, em parte, as mesmas questões, como
o
ensino politécnico, em parte, de questões tratadas noutro lugar
, co-
mo a relaçã o entre escola e Estado e Igreja , e, em outra parte, de novas
quest ões, como o pr óprio conte ú do do ensino.
Infelizmente, por é m,
dessas duas interven ções só chegaram até n ós, nas atas da Inter
nacional, os relatórios resumidos por seu amigo Eccarius; uma
-
reda-
çã o, portanto, indireta e esquem á tica, mas com toda a apar
ência de
39 Cf. // Capttale , I, cit., p. 535. documento fiel, e que vale a pena tornar conhecido també m na It
40 II CapitaU , III , cit., p. 360. á lia
com um breve coment á rio que permita resumir, rapidamente, os

86
87
pontos essenciais da tem á tica pedag ógica marxiana . ensino; em Nova Iorque, 1/5. Os comit é s escolares que
administram as escolas s ã o organiza ções locais; eles
Apresentamos, a seguir, o texto das atas da Internacional, com nomeiam os professores e selecionam os livros de texto. O
as notas nelas inclu ídas pelo responsá vel pela ediçã o russo-
alem ã ,
é defeito do sistema americano consiste no fato de que leva
publicada pelo Instituto Para o Marxismo-Leninismo, do Comit a uma caracteriza çã o local í stica e que o ensino depende do
base
Central do Partido Alem ão da Unidade Socialista (SED), com n ível de cada distrito. Por isso, lan çou-se a proposta de um
na edição russa do Instituto Para o Marxismo-Leninismo, do1
Comité
controle central. Os impostos destinados à escola são
Central do Partido Comunista da Uni ã o Soviética (PCUS).
Poderá
* obrigat ó rios, mas n ã o a frequ ê ncia das crian ças. A
ser ú til a discussão dessas notas. propriedade é taxada e as pessoas que pagam os impostos
Karl Marx: o ensino na soáedade moderna desejam que o dinheiro seja utilmente empregado.
O cidad ão Marx disse que a esta quest ão está relacionada O ensino pode ser estatal sem estar sob o controle do
uma dificuldade de tipo especial. Por um lado, é necess
á ria
uma mudan ça das condições sociais para criar um sistema
de ensino correspondente, e, por outro lado, é necessá rio
ter um correspondente sistema de ensino para
poder
—
governo. O governo pode nomear inspetores, cuja
atribui çã o é vigiar a observâ ncia das leis sem que tenham
o direito de intrometerem-se com o ensino em si
mesma maneira como os inspetores de fábrica vigiam
— da

mudar as condições sociais. Por isso, devemos partir das quanto à observ â ncia das leis nas fá bricas.
situa ções existentes. Nos Congressos , discutiu -se a ques- O Congresso pode decidir prontamente que o ensino
tã o sobre se o ensino deveria ser estatal ou particular
.O gratuito deve ser obrigat ó rio. Quanto ao fato de que as
ensino estatal é considerado como ensino sob o controle crianças n ão deveriam ser admitidas no trabalho, uma
do governo, mas isto n ã o é, absolutamente, indispensá vel. coisa é certa: isto não levaria a uma redu ção dos salá rios e
Em Massachusetts, cada município é obrigado a garantir as pessoas acabariam acostumando-se.
a todas as crianças um ensino escolar elementar
. Nas Os proudhonistas sustentam que o ensino gratuito é um
cidades com mais de 5000 habitantes, devem ser mantidas contra-senso, pois o Estado deveria pagá-lo. Obviamente,
escolas para o ensino polit écnico; nas cidades maiores, -
algu é m deve pagá lo, mas n ão aqueles que menos est ão em
escolas superiores . .
condições de fazê-lo O orador [ Marx ] n ã o é favorá vel ao
O Estado contribui com alguma coisa , mas não muito. Em ensino superior gratuito.
Massachusetts, 1/8 dos impostos locais é gasto com o No que se refere ao sistema de ensino prussiano, sobre o
qual tanto se fala, observa, para concluir, que este sistema
objetiva apenas formar bons soldados.
1 Karl Marx Fricdrich Engclt, Wnke , cit ., vol. XVI, pp. 562 64.
- - II
* O primeiro discurio foi feito pur Marx a 10ões de agosto de 1869, no Conselho
programa para o iminente O cidad ão Marx disse que, sobre determinados pontos,
Geral da I Internacional , durante as discuss do de agosto, Marx
Congresso de Basileia. Na sessã o do Conselho Geral, a 17 discursos, nas estamos de acordo.
faz o discurso de encerramento sobre esse tema . Os dois
de do Conselho Geral. O A discussã o começou com a proposta de ratifica çã o da
anotações de Eccarius, est ã o contidos no livro atas
Bte Hive (que era o ó rgã o, da época, da I Internacional
- ) n8 409, de 14 de agosto resolu ção de Genebra, que pede para se unir o ensino
1869 relata , cm sí ntese , os dois discursos
de 1869, en 410, de 21 de agosto de
8 , intelectual com o trabalho fí sico, os exercícios gin ásticos
em seu notici á rio sobre as sessões do Conselho Geral.
** Os três congressos anteriores da Internacional — 1866 cm Genebra , 1867 em e a formação tecnológica. Nenhuma oposição foi levan -
—
Lausanne, 1868 cm Bruxelas trataram do ensino em
geral . tada a esse respeito.

89
88

A formaçã o tecnol ógica, que è desejada pelos autores
prolet á rios, deve compensar as defici ências que surgem da
divisã o do trabalho, que impede os aprendizes de ad
quirirem um conhecimento aprofundado de seus ofícios.
Mas, sempre se partiu daquilo que a burguesia entende por
ensino t écnico e, por consequ ê ncia, interpretado de modo
errado.
No que se refere à proposta da senhora Law sobre as
receitas da Igreja, seria desejável, do ponto de vista polí tico,
que o Congresso se pronunciasse contra a Igreja.
A proposta do cidad ão Milner“ n ão é adequada para ser
discutida juntamente com a questão escolar; este ensino os
jovens devem recebê-lo dos adultos na luta cotidiana pela
vida. O orador n ão aceita Warren como um evangelho,
esta é uma quest ã o sobre a qual apenas com dificuldade se
poderá chegar a uma opiniã o consensual. Deve-se acrescen-
tar que um ensino deste tipo n ão pode ser dado pela escola
, tenha havido unanimidade na decisã o sobre esse problema, Marx
mas deve, de prefer ência, ser dado pelos adultos.
Nem nas escolas elementares, nem nas superiores, se deve
introduzir mat é rias que admitam uma interpreta çã o de
partido ou de classe.
Apenas mat é rias como ciê ncias naturais, gram ática etc.,
podem ser ensinadas na escola. As regras gramaticais, por
exemplo, n ão mudam quando explicadas por um crente
tojy ou por um livre pensador. Maté rias que admitem
conclusões diferentes n ã o devem ser ensinadas na escola;
delas podem ocupar-se os adultos sob a orienta ção de
Harriet Law, na sessã o do Conselho Geral, do dia 17 de agostoasdenecessidades
proposto que se usassem os bens c as receitas da Igreja para
do ensino geral.
** Nas sessões do Conselho Geral , de 10 e 17 de agosto de 1869, o operdesse
ingl ês Milncr apresentou a proposta dc que a escola burguesa da cpoca
ria de economia pol í tica . A efetiva ção
aos alunos conhecimentos em mat é
desta proposta, que era inaceitá vel do ponto de vista dos interesses
proletariado , levaria ao refor ço da influ ê ncia ideológica
dominante sobre as novas gerações. Milner salientava, sobretudo
sidade de dar aos alunos uma id é ia do “valor do trabalho" e da distribui
baseando-se em especial no socialista utó pico Warren que , sustentava
da “ justa troca ”.
90
professores, como a senhora Law, que dava lições sobre
- —
' -»
religião*.
1 . Ensino Tecnológico e Trabalho Infantil
Como se conclui do discurso de encerramento de Marx , a dis-
cussã o no Conselho Geral havia partido, quanto ao que se refere aos
temas de ensino, da ratifica çã o da resolu çã o aprovada três anos antes,
no I Congresso da Internacional, em Genebra; devia -se, portanto,
elaborar o programa a ser submetido ao IV Congresso e tomar sob
exame as conclusõ es dos tr ês congressos anteriores. A resolu ção de
Genebra n ã o tinha feito mais do que assumir a proposta sobre ensino
tecnol ógico associado ao ensino intelectual, ao trabalho manual e à
gin á stica, que Marx, impossibilitado de participar do Congresso,
expusera por escrito em suas Instruções aos Delegados, de agosto de
18662. Embora na Internacional, tanto em 1869 quanto em 1866,
precisou retornar ao assunto, tanto em sua primeira interven ção
quanto no discurso final, para esclarecer alguns pontos que lhe pare-
cia n ã o terem ficado bem compreendidos.
O primeiro ponto diz respeito à quest ão do trabalho produtivo
das crian ças e pretende dar resposta a duas objeções diversas: 1) que
ele comporta, inevitavelmente, uma forma de explora ção do trabalho
infantil, e 2) que o custo menor do trabalho infantil traz consigo
uma diminuiçã o dos salá rios dos trabalhadores adultos. No relato
sum á rio de que dispomos, as respostas de Marx a estas objeções
podem parecer extremamente apressadas; mas o sentido da sua expo-
si çã o poderá ser melhor compreendido, se posto em confronto com
1869, tinha
2 Os sucessivos congressos n ão tinham chegado a deliberações comuns pela
oposiçã o dos franceses à proposta de se atribuir o ensino ao Estado . No
á rio
terceiro congresso, no entanto , fora aprovada a proposta de suprir a carência
dc escolas oficiais organizando^ c conferê ncias de ci ências e de economia
do para os operá rios. Cf. The General Council, cit., p. 294.
da burguesia
neces - -
A frase foi transcrita no Bee Hive da seguinte maneira: “Quanto á economia
, a
ção,
pol í tica , a religi ão e outras matérias, nã o podem ser introduzidas nas escolas,
teoria
nem elementares, nem superiores. Esta espécie de ensino cabe aos adultos e
a deveria ser ensinado na forma de lições por professores como a senhora Law”.
91
outros dos seus textos nos quais trata expressamente do mesmo campos suas reservas de m ã o-de-obra, inseria, de fato, a popula ção,
antes artesã e campesina, no centro de uma forma de produ çã o
argumento.
moderna, tolhendo-lhe, sem os substituir por nada , aqueles com-
Quanto à quest ão da explora ção do trabalho infantil , já em 1848,
plementos de vida que as antigas estruturas sociais permitiam : a
ao relacionar, no final do cap í tulo II do Manifesto Comunista , as
assist ência eclesiástica, por exemplo, e sobretudo o ensino para o
medidas que deveriam ser adotadas ap ós a tomada de poder numa
trabalho. A fá brica (Marx fala ami ú de disso)6 não permitia qualquer
revolu çã o iminente, Marx pede a unificaçã o do ensino com a pro-
formaçã o para o trabalho, do tipo artesanal; destru ídas as escolas
du çã o material, colocando, poré m, como premissa a “aboliçã o do
trabalho das crian ças nas fá bricas em sua forma atual ” . Aliás, exata-
3
* artesanais, exigia das crianças apenas um trabalho sem aquisiçõ es
t écnicas e culturais, sem perspectiva de progresso. Nestas condições ,
mente esta objeção, expl í cita e contextuai, distingue Marx de quan-
a exigê ncia de associar o ensino ao trabalho para as crian ças, for-
tos, antes dele, haviam associado ou defendido a oportunidade de
mulada como o fazia Marx7, significava enfatizar o fato novo da
associar o ensino ao trabalho de fá brica, inclusive a de Owen, que
inserçã o das crian ças no cora ção da produ ção moderna, que as retira
modificava, de fato, a forma atual do trabalho de fá brica das crian ças de formas primitivas de vida, para, no entanto, extrair desse novo
e a do pr ó prio Engels 4. Deve-se ter presente, por outro lado, que a
situa çã o real , na metade do século XIX, era de que as crian ças per- —
fato e n ão em oposição a ele, o que seria ut ó pico e voluntarioso
formas mais avan çadas de vida e de relações sociais. Significava, por
—
tencentes à s classes trabalhadoras ainda n ão possu í am qualquer di-
reito ou possibilidade concreta de acesso ao ensino escolar, reservado —
outro lado, restituir à s classes artesã s e campesinas que tinham sido
expropriadas de uma forma de ensino que lhes pertencia, mas era
às classes possuidoras, e já haviam perdido a possibilidade de par-
ticipar da ú nica forma de ensino a eles reservada por séculos ou
mil é nios, isto é, aquela que se desenvolvia , n ã o em instituições edu-
—
limitada uma forma superior de ensino, ligada a novas e mais
avan çadas (e, por isso mesmo, mais contradit ó rias) rela ções de pro-
du ção. Ainda em 1875, em sua Crítica ao Programa de Gotba8, Marx
cativas expressamente reservadas ao desenvolvimento humano das
refor çará a exigê ncia de v í nculo precoce do ensino ao trabalho pro-
crian ças, ou escolas, mas, diretamente, no trabalho, junto dos adul-
dutivo, como “ um dos mais poderosos meios de transforma çã o da
tos, na produ çã o artesanal ou campesina . A f á brica moderna , que
5
sociedade”, mas subordinando-o à rigorosa regulamenta çã o da du-
substitu í a a oficina artesanal e, gra ças à expropria çã o capitalista das
ração do trabalho segundo as diferentes idades (em 1866, tinha assim
terras feudais, comunais e campesinas, recrutava amplamente nos
especificado: duas horas entre os 9 e 12 anos, quatro horas entre os
13 e 15 anos, seis horas entre os 16 e 17 anos)9.
3
4
-
Karl Marx Fricdrich Engels, // Manifesto del Partito Comunista, cit., p. 55.
J á sabemos que è do exemplo dc Owen (bem como da realidade da fá brica
inglesa) que Marx toma cxplicitamcnte inspiração, em 0 Capital, em sua 6 II Capitale , cit., p. 531 , onde Marx denuncia o “fato terrí vel que uma grande
exposi çã o sobre o ensino. Quanto a Engels, é claro que, como c ainda mais parte das crian ças ocupadas nas fá bricas e nas manufaturas modernas, presas
que Owen , també m quer mudar o regime dc trabalho das crian ças nas desde as mais tenras idades às manipulações mais simples , sejam exploradas,
fabricas. Aqui, pretendemos apenas salientar que essa alusã o expl í cita e por anos c anos, sem que aprendam um trabalho qualquer cjue as torne ú teis,
contextuai a tal exigê ncia preliminar n ã o consta do resumo escrito por mais tarde, mesmo que na mesma manufatura ou fá brica .
Engels para o Manifesto (os chamados Princípios Jo Comunismo ou Catecismo
Comunista ) c foi acrescentado por Marx na redaçã o definitiva.
7 Isto é, essencialmente, abolindo a forma existente de trabalho infantil de
fá brica c associando na formação tecnológica a teoria à prá tica (sem contar
5 Cf. Karl Marx , II Capitale , I , cit., p. 411 , onde observa que “as laws of a formação intelectual e a gin ástica).
apprenticeship ( leis dos aprendizes ], com seus sete anos dc treinamento, 8 Karl Marx, Glosse Marginali al Programma del Partito Operaio Tedesco ( Critica
permanecem em vigor at é o final do per íodo da manufatura ” , zelosamente al Programma di Gotha ) , in Karl Marx - Fricdrich Engels, // Partito e
mantidas pelos oper á rios ainda quando, por decomposi çã o da atividade
artesanal ocorrida na manufatura, tal pr á tica já se apresenta como supérflua. rintemazionale , cit ., p. 244.
Essas leis “são abolidas apenas pela grande ind ú stria ”. 9 Cf. Instruklionen , cit., p. 190 ( IIMarxismo e PPÀtuazione , cit., pp. 82-83).

93
92
 São essas as respostas que Marx d á à s objeções que s ão colocadas
á associa ção de ensino e trabalho de fá brica, abrangendo desde as
posições humanitá rias e, no entanto, corporativas e conservadoras,
daqueles que, sob a hipótese ilusória de uma defesa dos salá rios ou
da tutela das crian ças, se op õem à realidade revolucion á ria de um
processo objetivo que, em suma, n ã o chegam a compreender, para
repetir quanto dissera em 1865, sempre ao Conselho Geral da I
Internacional , “que o sistema atual , com todas as misérias que acu-
mula sobre a classe operá ria, engendra, ao mesmo tempo, as condições
materiais e as formas sociais necessá rias para uma reconstru çã o eco-
n ómica da sociedade” 10. Por é m Marx tem que responder també m a
quantos, aparentemente aceitando suas propostas, na realidade, d ã o
a elas uma interpreta ção do tipo burgu ês; e é o que ele faz na terceiro
pará grafo do discurso final: “Sempre se partiu daquilo que a bur-
guesia entende por ensino técnico e, conseqiientemente, sempre se
deu uma interpretaçã o errada ”.
Marx retoma, també m aqui, uma sua antiga pol ê mica, de 1847,
contra uma “ proposta predileta dos burgueses”: aquela do “ ensino
profissional universal”11 , consistente em adestrar o oper á rio em tan-
10 KarI Marx, Salario, Prazo e Profitto, Roma , Edizioni Rinascita , 1955, D. 94.
Esta atitude “ positiva ” de Marx frente à sociedade capitalista, indissoluvel-
mente associada à atitude negativa, é um dos elementos que mais fortemente
distinguem seu socialismo cientifico de todas as outras formas de socialismo,
por ele relacionadas no capítulo III do Manifesto (feudal, pequeno-burguêso,
conservador, burgu ês , ut ó pico). Alé m disso, trata-se de uma observaçã .,
frcqiiente nele: cm 1857, na í ntroduzionealia Critica delVEconomia Política (cit
nas pp. 45 e 46 ), Marx une as duas avaliações: “A sociedade burguesa é a
organiza çã o histó rica mais desenvolvida c complexa da produ
ção”, mas,
“por outro lado, essa mesma sociedade burguesa nada mais é que uma forma
antagó nica de desenvolvimento". Isso corresponde, além do mais, o que
encontramos nos Grundmse , na nota 22 do capitulo I, sobre o fato de que
, imediatas do sistema de produ çã o capitalista, que apenas a cons-
na sociedade capitalista, se encontram "ocultas as condi ções materiais para
uma sociedade sem classes , ou a afirma ção de 0 Capital, III, p. 932, sobre a
tica é també m retomada por
“fun çã o civilizadora do capital". Aliás , esta tem ásobre
Lê nin , entre outros , com seu extenso estudo
Capitalismo na Rússia (â p. 436), onde fala da
0 Desenvolvimento do
“fun ção historicamente
progressiva do capitalismo" (cf. IIMarxismo e 1’Educazione , vol. I, pp. 68-69).
II Cf. Werke , cit., VI , p. 545, Lohn, V7, Vorschlaege ntr Abhilfe. (Trata-se das
anotações in éditas de Marx para as duas conferências feitas por ele, em
dezembro de 1847, na Uniã o dos Oper á rios Alem ã es , de Bruxelas.) Cf. II
Marxismo e 1' Educazione , cit., vol. I , pp. 68-69.
94
tos ramos de trabalho quanto poss ível , para fazer frente à introdu ção
de novas m áquinas ou a mudan ças na divis ã o do trabalho. Para dizer
a verdade, Marx també m mostrar á, em vá rias ocasiões, n ã o subes-
timar esse aspecto, denunciará o fato de que “a divisão do trabalho
aprisiona os operários a um determinado ramo da ind ú stria ” e que
muitos indiv íduos “são arruinados pela falta de mobilidade causada
pela divis ã o do trabalho” e valorizará positivamente “o reconheci-
mento da variação dos trabalhos e, portanto, da maior versatilidade
possível do operá rio”12. Mas n ã o se limita, certamente, a essa rei-
vindica çã o por uma maior “disponibilidade” do operá rio para a
varia ção do trabalho; sua concepção do ensino tecnol ógico “teó-—
rico e prá tico”, como tinha esclarecido, em 1866, aos delegados do
—
I Congresso da Internacional 13 exprime a exigê ncia de fazer adqui-
rir conhecimentos de fundo, isto é, as bases cient íficas e tecnol ógicas
da produ ção e a capacidade de manejar os instrumentos essenciais
—
das vá rias profissões, isto é, de trabalhar conforme a natureza
com o cé rebro e as m ã os, porque isto corresponde a uma plenitude
—
do desenvolvimento humano. Em resumo, ao crité rio burgu ês da
“ pluriprofissionalidade”, Marx op õe a id éia da “onilateralidade”, do
homem completo, que trabalha n ão apenas com as m ã os, mas tam-
bém com o cé rebro e que, consciente do processo que desenvolve,
domina-o e n ã o é por ele dominado. E parece que sua polê mica
contra “ o que a burguesia entende por ensino técnico” é atual ainda
hoje e parece, até, que na moderna pedagogia socialista h á, por vezes,
uma tendê ncia de reduzir o politecnismo, ou melhor, o ensino tecno-
lógico teórico e pr á tico, a uma mera quest ão de disponibilidade, de
pluriprofissionalidade. E, talvez, valesse a pena verificar este ponto
e estudar se talvez as estruturas produtivas do modo de produ ção
socialista n ã o correspondam substancialmente às mesmas exigências
ciê ncia e a vontade socialistas, na medida em que se fa çam presentes,
tendem a corrigir. Deve-se observar, de fato, se n ã o estamos errados,
—
que contrariamente a quanto acontece na passagem das formas de
12 II Capitale , I, cit., p. 534.
Instruktionen , cit., p. 194 .
13
95
 —
produ çã o pr é-capitalistas às capitalistas na passagem das formas
de produ ção à s socialistas n ã o se verificam mudan ças substanciais
das estruturas produtivas; os meios de produ ção (a fá brica capitalista)
sã o algo mais que a simples premissa da fá brica socialista, pois nem
mesmo tê m necessidade de mudar na transiçã o de um regime a outro.
O que deve ser mudado sã o as relações de produ çã o ou de pro
priedade14. Nem mesmo a “segunda revolu ção” industrial é espe-
cífica do sistema de produ ção capitalista, ou do socialista. Parece
evidente que dessa estrutura comum nasçam exigê ncias e tend ê ncias
—
objetivas comuns. Apenas a resposta pol í tica volunt á ria e cons
—
ciente é que pode ser diferente.
2. Relação da Escola com a Sociedade,
o Estado e a Igreja
A observa çã o inicial de Marx sobre a “dificuldade” especial e
-
inerente à rela çã o escola-sociedade ou , como diz, à relação entre
—
“condições sociais ” e “sistema escolar ” como rela ção de tipo par
ticular, que sup õe um condicionamento recí proco, responde à pro-
posta de Eccarius, de ratificar a resolu çã o de Genebra e limitar a
discussão ao problema de quem deve controlar e financiar o ensino,
superando a oposiçã o “antiestatal ” dos franceses. Cont é m uma ad-
vert ê ncia para n ã o se confiar demais nas possibilidades
revolucion á rias de um sistema escolar frente à sociedade, da qual ê
produto e parte, mas, ao mesmo tempo, també m de se eliminar todo
adiamento pessimista e omisso de intervir neste setor somente após
a revolu ção, isto ê, quando as estruturas sociais já tenham sido modi
ficadas.
14 Ê o ju ízo implícito na atitude positivo- negativa de Marx cm relação ao
sistema capitalista, no qual se desenvolve uma totalidade de forças
produtivas, que é condição para a abolição das relações de produ çã o em que
sc desenvolvem . À parte o tato de que, como vimos, “enquanto o processo
de trabalho c apenas um processo entre o homem e a natureza , seus
elementos simples permanecem id ê nticos em todas as formas de evolu ção
social ”, o problema da rela ção que ocorre nas mudan ças dos instrumentos
—
de produção ou de propriedade ou, ainda mais em geral, das relações sociais,
—
pelo outro lado, está parece ainda longe de ser esgotado.
96
Seria simples demais reduzir todo o sentido da breve, mas rele-
vante, indica ção de Marx a uma questã o de rela ções entre estrutura
e superestrutura. Em Marx , as coisas n ão são assim tã o simples, nem
mesmo nas famosíssimas páginas do Prefácio à Cr ítica da Economia
Política, onde tra ça a história autobiográ fica da sua descoberta dessa
- relaçã o e o exp õe explicitamente . Marx ali estabelece uma rela ção,
15
no m ínimo tripla, entre: a) uma “base real”, dada pelo conjunto das
rela ções de produ çã o, que, alé m disso, já pressupõem “ um deter-
minado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais” e
- constituem “a estrutura econó mica da sociedade”, b) uma “super -
estrutura jur í dica e pol í tica que se ergue sobre aquela base e à qual
correspondem ” e c) “determinadas formas de consciê ncia social”.
Mas, acima de tudo, Marx evita todo esquematismo ao delinear esses
momentos e sua relação; uma leitura atenta daquelas páginas apresen -
ta-nos, sobretudo, uma contradição de fundo entre os dois primeiros
termos, “forç as” e “ rela ções de produ çã o”, e a identifica çã o destas
ú ltimas com sua “forma jur ídica ”, isto é, com as rela ções de pro-
- priedade e, em ú ltima instâ ncia , com todas as “ formas ideológicas”
em que os homens concebem e combatem o conflito real A forma
mais precisa em que ele determina esta rela ção é, ao mesmo tempo,
.
a mais gen é rica: “que o modo de produ ção da vida material con -
diciona, em geral, o processo social, pol í tico e espiritual da vida ”, ou
ainda mais em geral , que “n ão é a consciê ncia dos homens que
determina o seu ser, mas, ao contrá rio, è seu ser social que determina
.
sua consci ê ncia ” 16 Contudo, sejam quais forem as coisas em Marx
sobre esse ponto central da sua teoria que, aqui, n ã o ê possível esgotar,
parece-me que o sentido da sua observa çã o pode ser encontrado
- naquelas mesmas pá ginas, onde exige a necessidade de se partir do
.
real “A humanidade, diz ele, se coloca sempre apenas as tarefas que
pode resolver, porque, caso observe melhor, se achará sempre que as
pró prias tarefas surgem apenas onde as condições materiais para a
sua solu ção já existem ou, pelo menos, estã o in fieri. E, al é m disso,
toda a sua tese sobre o ensino tecnológico e sobre a uni ã o de ensino
.
Karl Marx, Perla Critica deU' Economia Polilica, cit., Prefazione, pp. 9-13
15
16 Ibid., p. 11.
P:

e trabalho è formulada, principalmente em 0 Capital, isto é, no
- respondeu com aquela sua observaçã o ó bvia. Ele a ilustra com o
momento de maior maturidade da sua pesquisa, como um desenvol
vimento do real, ou melhor, das suas contradi ções” .De qualquer
17
çã o, ou melhor , na resenha sint ética de
maneira, nessa sua interven
que dispomos, Marx n ão vai alé m da enunciaçã o da dificuldade
especial dessa questão da relação recíproca que existe entre condições
sociais e sistema de ensino, e, finalmente, do consequente apelo à
realidade.
No discurso seguinte, sobre a questã o do ensino estatal ou pri
vado e das relações da escola com o Estado, governo e Igreja, e que
se estende aos problemas da obrigatoriedade, da gratuidade e da
laicidade, da democracia e das liberdades escolares, h á també m uma
resposta implícita à quest ão anterior.
O ponto de vista de Marx apresenta-se como claro e atual até
hoje. À concepçã o daqueles que, por estatolatria ou por estatofobia
— —
pouco importa n ão sabem conceber o ensino estatal senã o como
um ensino controlado pelo governo, ele responde com a óbvia, mas
coisas
t ã o esquecida observaçã o de que Estado e governo sã o duas
diversas e que “o ensino pode ser estatal sem estar sob o controle do
governo”. Observa ção ó bvia, mas, na verdade, muitas vezes esque
cida . N ão faltam , de fato, exemplos, em nosso pa í s ou em outros
com regimes sociais diversos, de enunciados (diferentes ou at é direta-
mente opostos em seus fins, de liberais, clericais ou socialistas)
nos
quais se deplora , se deseja ou se exerce o estatismo, sempre dentro
do esquema de uma substancial identifica çã o Estadogoverno. Eco-
nomizemos as cita ções que at é emergiriam com bastante
facilidade,
mas a pol ê mica do tipo liberal contra a escola estatal em nome da
liberdade de ensino, ou aquela do tipo clerical que adota as mesmas
palavras para defender uma escola antiliberal , ou a hipótese e a
prática de uma escola do Estado prolet á rio como escola ideologica-
17 Cf. II CapitaU , I , cit., p. 534, ondr Marx coloca como “ uma quest ão deevida que
ou morte" que da variação do trabalho, rcalmente existente na f á brica
torna supé rfluo o oper á rio unilateral , surja a exigê ncia da maior
poss í vel do oper á rio , ou melhor , de um indiv í duo totalmente
versatilidade
desenvolvido .
98
mente qualificada 18, são todos exemplos de posições a que Marx já
exemplo das escolas de Massachusetts ecom a analogia dos inspetores
de fá brica da Inglaterra: a escola pode ser estatal na medida em que
o Estado promulga as disposiçõ es gerais, contribui com seus fundos,
controla a obediê ncias às leis, mas, quanto ao resto, desde a nomea ção
at é a escolha dos manuais escolares, pode depender das representa-
-
— —
ções locais (que considera-se podem ser, por sua vez, demo-
crá ticas em vá rios graus). Vale a pena observar que esses exemplos
americanos e ingleses n ão aparecem apenas aqui, em Marx; para
confirmar a validade desta resenha sintética, pode-se recordar que,
cerca de seis anos mais tarde, em sua Cr ítica ao Programa de Gotha , de
1875, Marx declarava “ reprovar completamente” a id éia de uma
“educa ção popular a cargo do Estado” e recorria, uma vez mais, ao
exemplo dos Estados Unidos para observar que o Estado deveria
limitar-se a determinar por lei os recursos para as escolas, o nível de
ensino dos professores, as maté rias de ensino e a supervisar com seus
inspetores o cumprimento dessas disposições. E repetia que isto n ã o
quer dizer, de fato, “ nomear o Estado educador do povo”, porque,
pelo contrá rio, “deve-se excluir governo e Igreja de toda influ ê ncia
sobre a escola”19. Portanto, Marx não improvisa, aqui, uma tese
- “liberal ”; sua posição è totalmente coerente com sua concepção do
socialismo. E, aliás, era uma tese que já expressara em outra ocasiã o,
em seus escritos do final de maio de 1871, sobre a Comuna de Paris,
nos quais tinha exaltado as medidas da Comuna referentes ao ensino:
“Todos os institutos de ensino foram abertos gratuitamente ao povo
e, ao mesmo tempo, liberados de toda ingerê ncia da Igreja e do
Estado. Assim , n ão apenas o ensino foi tornado acessível a todos,
mas a pr ó pria ciê ncia foi liberada das cadeias que os preconceitos de
18 Da 47* proposição do sí labo de 1864, na qual se condena a hipótese de que
as escolas “sc tornem sujeitas ao pleno arbí trio da autoridade civil e pol í tica”
e das enc íclicas dos papas, mesmos as recentes, às frequent íssimas tomadas
de posi çã o dos liberais dom ésticos, á ê nfase voluntarista da pol í tica, que já
se faz presente cm Lê nin . [Sílabo: lista em que o papa indicia doutrinas de
postulações polí ticas, cient í ficas, filosóficas, teológicas etc., consideradas
19
—
erradas pela Igreja N. do Rev. )
Critica al Programma di Gotha , cit., p. 242.
99
classe e a for ça do governo lhe haviam imposto”20. Nesse sentido da
separa ção entre Igreja e escola deverá ser entendida també m a suges-
t ã o de Marx de que seria oportuno que o Congresso se pronunciasse
contra a Igreja.
Para concluir este ponto, é conveniente, até para introduzir o
discurso seguinte, que, para Marx , a oposiçã o ao “ Estado educador ”
n ã o é uma tese transit ó ria, v á lida contra o Estado burgu ês e que deva
ser abandonada quando se trate de um Estado prolet á rio. Por mais
que considere a necessidade do uso do poder polí tico na revolu ção
socialista, a perspectiva liberadora do socialismo nunca se configura
nele como um aumento da esfera estatal . O discurso se torna, aqui,
muito complexo; nos limitaremos a citar, uma vez mais, a Cr í tica ao
Programa de Gotha , onde ele considera um “ in ú til estratagema ” dizer
que se refere a um “ Estado futuro”. Marx , de fato, observava aos seus
interlocutores que o seu “ Estado futuro ” nada mais era que uma
forma de Estado burgu ês mais avan çada, j á existente na Su íça ou nos
Estados Unidos e que, na realidade, eles entendiam “ por Estado a
m á quina do governo, ou seja , o Estado enquanto um organismo em
si, separado da sociedade por causa da divisã o do trabalho ”21. É o
que basta para confirmar a coerência desta breve resenha com textos
importantes de Marx e para eliminar a hip ótese de um ju í zo diferente
dele sobre os deveres do Estado em rela çã o à escola numa sociedade
socialista .
3. Objetividade do ensino
Uma ú ltima quest ã o muito importante, em nossa opini ã o, foi
tratada no discurso dr encerramento de Marx: o do conte ú do do
ensino escolar , que b , talvez , o mais novo —
no sentido de que,
segundo consta , n ão se encontra qualquer outra refer ê ncia expl í cita
em outras pá ginas suas - c o mais rico em implica ções pedagógicas.
À proposta de Milner de que a escola transmita um ensino de econo-
20 Karl Marx , La Guerra Civile in Francia , Roma , Kdizioni Rinascita, 1950,
P- 71 , •
21 Cntica al Programma di Gotha , cit ., p. 241.
100
mia pol í tica (e Milner pensa numa determinada teoria de economia
pol ítica), Marx replica, com firmeza, excluindo dc partida que esse
tipo de argumento tenha algo a ver com as quest ões escolares; em
suma, nem sequer deveria constar da ordem do dia.
A tese de Marx é clara: “ mat é rias que permitem uma interpre
ta çã o de partido ou de classe”, que, como a economia pol í tica e a
religi ão, “ permitem conclusões diferentes” nã o devem ser admit idas
-
nas escolas de qualquer grau. Na escola, deve se ensinar maté rias
como as ciê ncias naturais e a gram á tica, que “ n ão variam quando
ensinadas por um crente ou por um livre pensador”; todo o resto os
jovens devem assimilar da própria vida , do contato direto com a
experiência dos adultos. Perante uma tese tão firme deve-se discutir
-
preliminarmente a nota da edi çã o russo-alem ã. Parece nos que n ão
se pode reduzir a questã o ao fato de que Milner tivesse proposto que
a “escola burguesa da época ” transmitisse conhecimentos de eco -
nomia pol í tica e que isto era inaceit ável do ponto de vista do pro-
letariado porque refor çaria a influ ê ncia burguesa sobre as jovens
gera ções. Uma interpreta çã o deste tipo n ão apenas torce um pouco
o sentido de Milner, que, certamente, n ã o teria falado explicitamente
da escola “ burguesa”, mesmo que esta fosse a consequ ência inevitável
da sua proposta , mas reduz a tese de Marx a um mero expediente
t ático, quando já vimos o quanto para Marx , na verdade, ela cons-
titu í a uma quest ã o de princí pio. O sentido daquela nota editorial é,
parece-nos, o seguinte: enquanto do ponto de vista do proletariado
é preciso afastar toda utiliza ção polí tica da escola por parte do Estado
burgu ês, essa utiliza çã o se torna l í cita por parte de um Estado pro-
letá rio.
Marx diz algo muito diferente. Ainda em rela ção à Cr í tica ao
Programa de Gotha, ele n ã o projeta, certamente, a passagem dc um
Estado burguês a um Estado proletário, mas sim a passagem de uma
sociedade capitalista a uma sociedade comunista e, apenas durante esta
passagem , um Estado transitório que n ão poder á ser sen ã o uma dita-
dura revolucion á ria do proletariado. Ali á s, ele traduz prontamente
a pergunta “Que transforma çã o sofrerá o Estado numa sociedade
comunista ? ” para uma outra mais precisa: “Quais funções persis-
tirão, ali, que sejam an á logas às atuais fun ções estatais?”. Para ele, a
101
 —
liberdade com exceção do per íodo transit ório necess á rio de perma-
—
n ê ncia do Estado como ditadura prolet á ria consiste nã o no atribuir
ao Estado as mesmas tarefas em fun ção de outras classes, mas “ na
mudança do Estado de órgã o superposto à sociedade a ó rgão a ela
subordinado”22. Se n ão temos forçado o sentido do que foi afirmado
pelo moderno comentador de Marx, diremos que a sua interpreta ção
se funda mais sobre a pr á tica dos atuais Estados socialistas e, para
alé m desta, na teoriza ção expl ícita de Lênin (referente, por outro
lado, a um per íodo realmente transit ório de “ditadura revolucioná ria
do proletariado” logo após a revolu ção bolchevista), que define como
hipocrisia burguesa a exist ê ncia da escola separada da pol í tica e
afirma, sem meios-termos, que “ nossa obra no campo da escola con-
siste també m na luta pela elimina çã o da burguesia ”. Mas també m
n ã o se deve esquecer a den ú ncia que Lê nin fazia do modo “vulgar e
deformado” como se costumava interpretar o v í nculo da escola com
a pol í tica 23 .
At é aqui fizemos filologia, cuidando de devolver a Marx o que
é de Marx , a Lê nin o que é de Lê nin e aos outros o que é deles. Mas
o problema colocado por Marx interessa-nos porque ainda hoje é
real , atual, e de suas palavras podemos retirar um est í mulo para o
seu reexame.
A distin ção clara que Marx estabelece entre mat é rias discut í veis
r mat é rias n ã o-discut í veis lembra-nos um pouco a pá gina admi-
—
r á vel manifesto da ciê ncia moderna de Leonardo da Vinci, onde
.i\ " mentirosas ciências mentais”, “ pelas quais sempre se discute e se
— —
contende", opfle is ci ê ncias verdadeiras, “ nascidas da experiê ncia,
.
m tr de todas as ccrlezas" e que se submetem “ às demonstrações
22 Ibid ., p. 2.1V f vml .wlr |
« tn ,|HH mil ro lado, a quest ão do Estado, ainda hoje
tema permanente de di » < u *» .in r < ! diviun no movimento operá rio, é
colocada naquele leniu de M.u « , sobretudo, |K > I uma pcrjpinta que deixa
sem resposta: 'Que tianslmmaiao « dirtiu I wado numa sociedade comunis
ta? Em outros termos , quais fun ções M H I U I I |>rrsistir ào, ali , que sejam
an álogas ás atuais funções e s t a l a i » D e qualquer modo, trata-se de uma
pergunta que pressupõe uma limita çã o dessa » fun ções
23 Cf. Lê nin , Discono al I Congreuo Pu nmio iull'hlru / ionr , de 23 de agosto de
-
1918, em Sutiã Gioventu e sulla Scuola , Edizioni Rinauita, 1949 , pp. 84 85; e
o Discono al // Congresso Panrusso degli Iniegnunli Inlrmuxionalisli, de 18 de
-
janeiro de 1919, em Socinenija , XXVIII , pp. 196 98).
102
matem á ticas”, nas quais se “silencia a l í ngua dos contendores” 24. É
grande, sem d ú vida, o fascí nio que emana dessas pá ginas de Leonar-
* do, dessa perspectiva de Marx, de um ensino que se restrinja apenas
às coisas certas e aos instrumentos para a sua aquisição e uso. Mas
será verdadeira e absoluta essa distin çã o? E é verdade que no ensino
n ão h á lugar para as ciências mentais?
— —
A distin ção é, na essência, atual e antiqu í ssima entre ci ências
humanas e ci ê ncias matem á tico-naturais, entre matérias literá rias e
mat é rias cient í ficas, entre ci ê ncias do trívio e do quadr ívio, artes
sermoànales e artes reales. Mas, por acaso, estas ú ltimas estã o livres de
“acusações” ? Por exemplo, e para permanecermos no campo do en-
sino, por acaso, conseguiu-se silenciar os contendores do darwinis-
mo? Ou as matem á ticas modernas suscitam discussões menores que
a historiografia ? Uma distin çã o rigorosa que pretenda discriminar
entre o discut í vel e o certo é, sem d ú vida, ilusória.
-
Não obstante, parece nos que o discurso de Marx, baseado nessa
distin ção, não é arbitrá rio; objetiva excluir do ensino toda propagan-
da, todo conteú do que n ã o seja uma aquisi çã o imediata de saber;
objetiva construir um ensino rigoroso de noções e de t écnicas. Se se
leva em considera çã o o tipo de escola para trabalhadores que existia
-
em seu tempo e na perspectiva do futuro ligada ao trabalho de
fá brica e fundamentada na teoria e na prá tica de uma modern í ssima
ciê ncia da tecnologia vê-se que h á pouco lugar para uma cultura
“desinteressada ”. No entanto, exatamente no texto mais expl í cito da
sua “ pedagogia ”, isto é, nas Instruções aos Delegados, de 1866, Marx
tinha colocado em primeiro lugar o “ensino intelectual ” , mas sem
defini-lo posteriormente .Que pode ser isso sen ã o, exatamente, tudo
^
aquilo que nã o é imediatamente ú til, instrumental, operativo, isto é,
a abertura à quele mundo das letras, das artes, da hist ó ria, do pen-
samento que Marx , por seu lado, t ã o bem sabia apreciar? Talvez a
chave para bem entender o pensamento de Marx esteja justamente
-
24 Transcrito de Leonardo "Orno Sanza LeUere ”, de Giuseppina Fumagalli ,
Floren ça , Sansoni, 1938, pp. 47-48. Estas pá ginas de Leonardo são de grande
beleza , em forte contraste com a tend ência geral, embora n ão exclusiva , dos
humanistas.
25 Inslruklionen , cit., p. 118 ( IIMarxismo t PEJucaiione , cit. p. 83).
103
aqui, no fato de que une, com austero rigor, a estrutura da escola à
necessidade social de “ reproduzir a vida ”, de “ regular o intercâ mbio
orgâ nico com a natureza ”, onde a liberdade humana se explicita
apenas como “ regulamenta çã o racional ” desse interc â mbio. Mas n ã o
nega que isso permaneça sempre “ um reino da necessidade” e que
“ para alé m dele começa o desenvolvimento das capacidades huma-
nas , que é um fim em si mesmo, o verdadeiro reino da liberdade” .
26
Só que, para ele, a estrutura escolar continua essencialmente des-
tinada à aprendizagem do que é necessá rio ao homem no “ reino da
necessidade”; o restante, o que o coloca no “ reino da liberdade”,
muito longe de negá-lo, remete-o antes de mais nada, à vida cotidiana,
ao intercâ mbio espiritual com os adultos. Em resumo, estamos pe-
—-
rante uma determinada concep çã o da rela ção escola sociedade, do
—
lugar que a escola local de trabalho das crian ças pode ter nela .
Marx , frente à tend ê ncia objetiva da ind ú stria do seu tempo para
atrair crian ças e adolescentes de ambos os sexos à obra da produ ção
—
social uma tend ê ncia para ele progressiva, saud ável e justa, em que
pese o modo terr í vel como se realizava sob o dom í nio do capital
a considerava como um fato permanente, inerente ao sistema de
produ ção moderno, correspondente a uma “ situa çã o racional da
sociedade”. Al é m disso, não tinha sempre todo sistema de produ ção
atra ído à sua atividade també m as crian ças? Frente a essa tend ê ncia
—
objetiva c progressiva , punha a quest ã o també m emergente dessa
—
realidade de associar o ensino ao trabalho de fá brica . O papel social
-
da escola configura se, pois, para ele, sobretudo, como uma inte-
. .
gu ç m à f á bri » a do mesmo modo como a aprendizagem dos ofícios
cia uma integra çã o á oficina artesanal.
Nilo lia d ú vida de ( jur o desenvolvimento posterior n ã o lhe deu
-
razã o, pel < mtnOt| tê ftfOfl, licite primeiro século após ter tra çado
essas pcrspctiiv .iv A i l i n j r . .1 < ola » resteu també m no interior, mas
principalmente, ao redo í r pm f o i a d o m u n d o da produ çã o, como
estrutura aut ónoma , como lo» al rspr » Ifico da gera çã o que est á em
crescimento , ainda que, de munrii .it d i s t i n t a s e em diversas medidas,
26 -
II CapitaU , III, cit., p. 933. Sobre este tema fundamental , diicute sc noutro
lugar deste livro com Delia Volpc e outro » interlocutorei , como Badaloni.
104
se tende a fazê-la corresponder às exigê ncias da produ çã o. N ã o apenas
isto, mas a escola desenvolveu també m a tend ê ncia de n ão limitar-se
simplesmente ao ensino das técnicas culturais c das noções exatas,
mas a investir, cada vez mais, nas ciê ncias “ mentais”, a identificar,
em suma, em seus objetivos o ensino e a educa ção. É prov á vel , aliás,
que exatamente nos paises onde a tend ê ncia a integrar a escola à
fá brica aparece mais claramente, como nos socialistas, se fa ça sentir
at é mais forte a tend ê ncia de fazer da escola um centro de educa ção
al é m de ensino. Nã o seria concebí vel, hoje, uma escola que se limi -
tasse ao ensino entendido como instrumento, como aquisi çã o de
técnicas e renunciasse aos objetivos da educação e da “formação dos
sentimentos”.
Parece-nos, no entanto, que justamente essa realidade obriga a
ajustar as contas seriamente com a exigê ncia marxiana de n ã o admitir
na escola o discut í vel , aquilo que possa permitir conclusões de gru -
pos. Porque, se é verdade, como dizia Lê nin , que a escola separada
—
da polí tica é uma mentira e uma hipocrisia , se é verdade que toda
escola é ideologicamente orientada , queiram ou n ã o todos aqueles
que atuam em seu interior ou que a julgam do exterior, é també m
verdade que, tanto mais por esta razã o, se torna necessá rio deter-
minar de que modo e at é que ponto esse tipo de compromisso social
da escola deva ou possa realizar-se.
4. Quais opções pedagógicas e
quais conteúdos educativos?
A leitura dessa intervenção de Marx na Internacional permitiu -
nos verificar sua proposta central relativa à uni ão de ensino e traba-
lho e determinar outras, relativas à rela çã o escola -sociedade e à
objetividade do ensino publicamente organizado. Resta ver melhor
como formulava os conte ú dos especí ficos desse ensino objetivo e,
em geral, qual era a sua orienta çã o quanto à s correntes pedagógicas
que podemos esquematicamente indicar como conservadoras (da
discrimina çã o social, da divisã o entre ci ê ncia e trabalho, dos conte ú-
dos literá rios, da autoridade do docente) e inovadoras (da vocação
natural dos indiv í duos, dos conteú dos predominantemente cien -
105
t í ficos ou simplesmente modernos, do ensino centrado na crian ça).
É evidente que o marxismo se coloca em pol ê mica direta com
aquelas tend ê ncias pedagógicas novas que, representando uma oposi-
ção vá lida às institui ções escolares e às posições pedagógicas tradi-
cionais da sociedade dividida, podem , no entanto, proporcionar uma
supera çã o apenas aparente e parcial. Frente à pedagogia tradicional
do determinismo ambiental, que reduzia cada homem a um processo
formativo limitado e predeterminado pela situa ção social, as peda-
gogias novas, que, por diversas vias, destacam a natureza da crian ça
ou do homem , produzem , sem d ú vida , uma ruptura , mas per
manecem limitadas a um desenvolvimento espont â neo e, por isso
mesmo, parcial; põem o homem frente apenas a si mesmo e n ão
diretamente frente ao mundo concreto das coisas e das rela ções so-
ciais; substituem um processo educativo “ heter ônomo” por um pro-
cesso “ autónomo”, que é igualmente limitado. Relembre-se, pelo
contrá rio, a pol ê mica do jovem Mane contra Stirner: “ Nos vá rios
est á dios da vida, Stirner nada mais v ê que ‘descobertas de si mesmo’
e essas ‘descobertas de si mesmo’ se reduzem sempre a uma situa ção
de consci ê ncia . A modifica ção í f sica e social que se opera nos indi-
v í duos e que produz uma modifica çã o na consciê ncia naturalmente
n ã o lhe interessa. Porque em Stirner a criança , o jovem e o homem
encontram sempre o mundo pronto e acabado, da í que nada mais
la ç am do que ‘descobrirem -se a si mesmos’; n ã o se faz absolutamente
nada ' para que alguma coisa possa ser encontrada ”27. Trata-se de uma
ilara tomada de posição contra toda pedagogia naturalista, baseada
na " autonomia ” da individualidade singular, que é ela pr ó pria por
naturr / a «• IMO tem ncicsiidade a n ã o ser de um desenvolvimento
aut ónomo I l o m p a r e se , ainda , essa clara tomada de posi çã o com
a breve , mas im mva . irlrr ê mia - que já mencionamos contra a
pedagogia baseada no |ogo, quando Marx define como um “ profé tico
pressentimento contra Hasrdow r * ru « repetidores modernos”, a
— Marx indica ções mais concretas nesse sentido?
observa çã o de John Bellers dr que " uma ocupa ção infantilmente
estú pida torna est ú pidas as mentes infantis"28. Como, para ele, o
27 L’Ideologia Tedesca, cit., p. 118.
28 Cf. II Capitale, I, cit., p. 535, n1 309 ( por nós ji mencionado).
106
— —
trabalho nã o pode tornar-se um jogo da maneira como queria
Fourier també m o ensino, que integra um conjunto com o traba-
lho, n ã o pode ser simplesmente jogo29.
E se à essas determina ções acrescentamos sua severa insistê ncia
quanto ao fato de que na escola n ã o se pode ensinar sen ã o disciplinas
que consistam em rigorosas noções incontest áveis e que n ã o per-
mitam conclusões pessoais, como a matem á tica ou a gram á tica , e seu
radical rep ú dio a tudo que no processo de ensino pode ser subjetivo30
- — o que convenhamos, n ã o quer dizer em absoluto exclusã o da
validade do que n ã o seja aprendizagem de noções exatas, pois Marx
coloca todo esse processo de “ educa çã o” verdadeira e aut ê ntica na
pr ó pria vida onde as crian ças se integram aos adultos; se acrescen -
tamos esses conteú dos que ele atribui ao ensino como processo espe-
cí fico a alcan çar num local específico, teremos o quadro de uma
escola concreta e severa; em resumo, de um reino da necessidade, e
n ã o da liberdade, para as crianças, cujo valor intr í nseco e positivo
consistirá justamente nessa apropria ção de uma totalidade de pos-
sibilidades de dom í nio sobre a natureza e sobre o pr ó prio homem .
Mas pode-se extrair dos escritos de Marx algumas afirma ções
mais concretas sobre o que considera conte ú do do ensino? Qual deve
— —
ser para ele se n ã o é o humanismo livresco, nem um ensino orien-
tado para a prá tica o tipo, o conte ú do e o m é todo da forma ção
do homem integral , apenas refor çados pela uni ã o de estudo e traba -
lho e pelo ensino tecnol ógico teó rico e prá tico ? Estas palavras que
Marx emprega num contexto em que adquirem uma fecundidade
insofism ável n ã o encontram em seus escritos e na realidade da é poca
qualquer correspond ê ncia, qualquer determina ção real. Haverá em
També m aqui devemos nos apoiar sobretudo nas pá ginas da
juventude, às quais Marx n ã o teve oportunidade de retornar, onde
trata , embora n ã o de maneira expressa , de alguns temas relativos às
ciê ncias e á rela çã o entre ciê ncia e filosofia . Destes argumentos po-
dem vir indica ções para compreender qual pode ser a orienta çã o de
29 Grundrisse , cit., p. 599.
30 Cf. també m a p. 107
107
 -
—
com problemas de classifica ção das ciê ncias como o fará, mais
tarde, Engels, em Dialética da Natureza e no Antiduebring - e de
organiza çã o do ensino, no entanto, por sua coincid ê ncia com as
formulações de Marx maturo, levam nos, com certeza , a uma ênfase
dos conteú dos “ cient íficos”, entendidos como elementos de rigor
objetivo ou como conteú dos integrais que permitem uma compre-
ensã o geral do mundo natural e humano. Mas já sabemos o lugar
que Marx reserva ao tempo livre e às atividades culturais extra-es-
r
colares na forma çã o do homem ; esse reino da liberdade é o reino das
voca ções individuais, das atividades desinteressadas, n ão imediata-
mente produtivas, que sã o, para Marx, parte integrante da pessoa
humana e, portanto, da sua forma ção ou educa ção.

SEGUNDA PARTE
A Pedagogia
Marxiana Frente
à s demais Pedagogias

tio
I
L Tentativa de Contextualizaçã o
Histó rica
At é aqui nos limitamos a definir o ponto de partida para uma
investigação necessariamente sum á ria, mas, tanto quanto possível
com o m á ximo rigor , sobre os fundamentos de uma poss í vel “ peda-
gogia ” existente na obra marxiana ; chegou , agora , o momento de
tentar inseri-la na história das institui ções educativas e das teorias
pedagógicas, o que permitir á, inclusive, verificar as eventuais con -
tribuições que da í possam vir à problem á tica pedag ógica atual . Ex-
pondo, de maneira esquem ática, o resultado da pesquisa marxiana
—
sobre os temas de forma ção do homem que nada mais sã o que um
aspecto dos temas da sua emancipa çã o como indiv í duo social , isto
—
é, como ser singular inserido na sociedade de que participa pode
ser enunciado como m é todo da associa çã o do trabalho em fá brica e
de ensino numa escola essencialmente “ tecnol ógica ”, com a fina-
lidade de criar o homem onilateral .
113
r
Mas limitar-se a essas enuncia ções, aliás já enucleadas, desde
Lê nin , na tradiçã o pedagógica dos pa í ses que se orientam pelo mar-
xismo, n ã o é suficiente para distinguir a proposta marxiana das
demais propostas que, mais ou menos, anunciam assumir o trabalho
1 mundo original ou de um mundo futuro. (J á vimos como Marx, em
que pese nele um certo ausp í cio de um mundo regenerado, ao con-
trá rio dos socialistas utó picos, nunca lhe tra çou quaisquer deter-
no processo educativo e a finalidade da integralidade do homem. mina ções concretas.) A histó ria da sociedade humana , observada
Essa fórmula “ metade trabalho e metade escola ”, que sintetiza, hoje, sobretudo onde se apresenta uma possibilidade de pesquisa cien-
a mais avan çada proposta e realiza çã o de ensino nos pa íses socialistas,
encontra-se em 0 Capital, mas n ão é de Marx, e sim dos Relatórios dos
—
t í fica , isto é, em suas estruturas de base for ças produtivas e rela ções
de produ çã o, onde os homens ingressam entre si na produ çã o da sua
Inspetores de Fábrica, de 31 de outubro de 1865, naquela Inglaterra,
que era o “ demiurgo do mundo burgu ês” 1. Dele, essa fórmula n ão sempre se move.
—
vida material e espiritual é o terreno concreto sobre o qual ele

nos revela muito, pois è claro que os inspetores ingleses de fá brica, E, então, embora Marx não tenha estudado exprofesso o processo
representantes do sistema burgu ês, mesmo que honestos e filantro- de forma çã o hist ó rica das instituições ou estruturas educativas, como
pos, atribu í am-lhe um sentido e um peso certamente bem diferentes parte das estruturas da sociedade civil de que investiga a anatomia,
dos de Marx. poderá , no entanto, ser ú til tentar confrontar o resultado da sua
Mas a diferen ça substancial entre a “ pedagogia ” de Marx e qual- pesquisa, que o leva a indicar na uni ã o do ensino e do trabalho o
quer outra pedagogia , e, por outro lado, entre todo o seu m étodo de germe do ensino do futuro, com o concreto desenvolvimento his-
pesquisa antiideológico e qualquer outra teoria, consiste no fato de tó rico dessas instituiçõ es ou estruturas, examinadas de um ponto de
que, frente a um processo real , n ã o se propondo considerá-lo natural vista o mais marxiano poss ível.
e eterno à maneira dos economistas cl ássicos, n ão contrapõe as suas
teorizações nem para retornar a uma solu ção ideal de equil í brio 1 . Escola e não-escola na hist ó ria
anterior, nem para aperfei çoá-lo eliminando os seus aspectos nega-
tivos ou contradit órios2, mas, ao contrá rio, assume toda a realidade Partimos do princ í pio de que, na sociedade dividida em classes,
contradit ória c at é vê no desenvolvimento das contradições, no emer- isto é, na sociedade em que o trabalho está dividido e em que essa
gi » do dado negativo, antagó nico, a ú nica via hist ó rica de solu ção , divis ã o se apresenta , essencialmente, como divisã o entre trabalho
.
rode . mim , imerir a tonwdri a çã o desses problemas no quadro mais manual e trabalho mental , ou como divis ã o entre campo e cidade,
amplo da divis ão, ou melhor, da alienaçã o do homem e da Zurueck - o ensino e o trabalho aparecem també m divididos, dois termos até
nabme ou elimina ção dessa aliena ção, sem cair na fantasia de um —
antagó nicos. A “escola ” mas é óbvio que o emprego desta palavra
é anacr ónico quando aplicado a é pocas mais antigas e sobrepõe
novos sentidos para instituições marcadamente diferentes das que
1
2
- .
// Capital* , cit, pp. 529 30
É a acusação que Marx faz explicitamcntc ao socialismo pequeno- burgu ês,
entre obras, no Manifesto, onde, após ter dito que as classes medias qucr ~
crcm
—
modernamente recebem esse nome enquanto estrutura específica
de forma çã o de um determinado tipo de homem “ dividido ”, nasce
fazer girar para trás a roda da histó ria (cd. cit., p. 41 ), afirma , referindo se a
- historicamente no interior das classes possuidoras, como estrutura
Sismondi , aue quer restabelecer velhos meios de produ ção c as velhas relações
de propriedade (c Lênin dará rigorosa sequ ência a essa polê mica). Na Miséria destinada exclusivamente à sua forma ção; n ão existe para as demais
classes. Apenas as classes possuidoras t ê m essa institui çã o espec í fica
delia Filosofta , cit., ao contrá rio , encontra se uma cr í tica ao falso hegelianismo
-
de Proudhon e ao seu desejo de suprimir o lado negativo da sociedade
burguesa para conserv á-la; cf., em especial , as pp. 51 , 57 c 91-92: Basta , na
realidade, propor se eliminar o lado negativo, para liquidar num“ golpe o
-
tico”.
— —
que chamamos escola e que como veremos apenas h á pouco
tempo, ou seja, aproximadamente a partir do in ício da revolu ção
movimento dialé industrial, começa a tornar-se, em perspectiva , uma coisa de toda a

114
115
 sociedade. Tem -se falado tanto, e ainda se fala a toda hora, da opo-
siçã o entre a escola do trabalho e a escola do doutor, entre escola
desinteressada e escola profissional - e, nesse contexto, é oportuno
—
e tem sentido o discurso sobre “ duas culturas ” mas , na realidade,
por mil é nios, a oposiçã o tem -se dado n ã o entre escola e escola, mais
sim entre escola e n ão-escola . Ou , para usar uma expressã o quase
marxiana, a escola se coloca frente ao trabalho como n ão-trabalho e
o trabalho se coloca frente à escola como n ã o-escola.
Apenas as classes possuidoras, dizíamos, conheceram uma ins-
titui çã o espec í fica para o cuidado e a educa çã o das jovens gerações;
as classes produtivas n ã o a conheceram , isto é, nunca existiu para
elas um local que fosse exclusivo das crian ças e dos jovens. Desde o
tempo em que os escribas do antigo Egito, como na recomenda ção
de Ptahotep 3, orgulhoso da sua sorte de pessoas que, através da escola,
se destinaram a uma situa çã o social “sem chefes”, a contrapunham
à sorte de quantos eram educados para trabalhar duramente sob a
supervis ã o de outros, a escola tem-se apresentado, na sociedade his-
tó rica, com essa fun çã o. ( E, naturalmente, isto també m é vá lido se
indiv í duos provenientes das classes subalternas pudessem ser nela
admitidos e, através dela , serem educados para as fun ções superiores.
O destino do cita Anacá rsis, acolhido pelo mundo cultural grego,
• U mud .i quanto ao destino dos citas, observava Marx.) 4. De ma
"nen"i
- .
. g i .il , ali is, .1 escola , como local especí fico para a educa ção dos
-.
l > v ir. , n .iM r lus corto » dos primeiros estados histó ricos da Meso-
.
l " » i .ttni ,i r lo valo do Nilo <• sr difunde pelas ilhas do Mediterr â neo
e, dali, para a Grécia e Roma, desenvolvendo-se, com diversas dife-
rencia ções hist ó ricas, a partir das institui ções de educa çã o no interior
da fam í lia (e , ainda desta vez, é ó bvio també m , e at é mais do que
ocorre com a escola , o emprego desta palavra é anacrónico; designa,
de maneira alusiva, uma instituiçã o que muito pouco tem a ver com
-
a fam í lia moderna concreta ; refere se mais ao conjunto da
3 Cf. ab Hellmut Brunner , Alíaegyptisehe Erzithung, Wiesbaden , Otto Harras
sowitz, 1957.
4 “Os citas n ã o avan çaram um passo sequer em direção à civilizaçã o grega pelo
fato de a Gr écia contar com um cita entre seus filósofos” em Einleitung zur
Kriíik der hegelschen Rechtspbilosophie, em Werke , cit., vol. I, p. 383.
116
— —
propriedade natural , animal e humana dopaterou patr ão) . Uma
fam í lia em que a divisão do trabalho cria a figura social da ama
(feminina ou masculina, como no Egito, ou , como ê, manifesta -
mente, Fé nix para Aquiles, em Homero5 e é esta a primeira figura
histó rica de educador .
Historicamente, assim , é exatamente da educa çã o, confiada no
interior da “fam í lia ” a educadores especialistas, aos filhos dos pode -
rosos (do fara ó, dos “ minos ”, do anax , do basileu , do pater) e, em
torno dos quais se agregam os filhos de vá rias fam ílias eminentes,
que surgem as primeiras “ escolas p ú blicas ”, ou seja, abertas aos jovens
de vá rias fam í lias que se interessavam , cada vez mais, pela vida p ú -
blica e se caracterizam por esse conte ú do espec í fico. Essas escolas,
com apoio na divisão do trabalho existentes no pr ó prio interior das
classes dominantes, aparecem , por um lado, como escola de cultura
para os “ pensadores de classe”, seus “ ide ólogos ativos” 6. ( Frequente-
mente castas sacerdotais, dada a identidade entre ciê ncia e sacerd ócio,
que se reproduzirá, com grande variedade de formas no transcorrer
de toda a nossa hist ória, até a sua atual dissolu ção; o porttifex, desde
há mil é nios, n ã o se ocupa nem de pontes, nem de calend á rio ou de
astronomia, nem de registros hist óricos) e, por outro lado, como
gin á sios ou tribunas onde os cidad ã os guerreiros se educavam para
o exerc í cio do poder pol í tico e da arte militar (assim como Aquiles
-
se educou , na escola de Fé nix , para ser “orador de palavras e operador
de fatos ”). Mas, fossem escolas de sacerdotes ou de cidad ã os-guer
reiros, permaneciam como estruturas espec í ficas e exclusivas para a
formaçã o das classes dominantes; na hist ória grega , pode-se acom-
-
panhar o confluir progressivo de duas tradições em direçã o a uma
— —
instituiçã o que como observa Marrou 7 assume o car á ter cada
vez mais de “escola do escriba ”, embora com novos conte ú dos “ livres-
cos”, e deixa dissolverem-se os de escola do cidad ã o-guerreiro ( mas,
para que isto se tornasse poss í vel foi necess á rio a dissolu çã o das
- 5
6 .-
Iliade , livro IX, vers ículos 438 96.
L' Ideologia Tedesca , cit., p. 43
7 Hcnri Ircnèc Marrou , Histoirt de V Èducalxon dam 1’AntiquiU, Paris, Editions
-
du Seuil, 61 ed., 1965, pp. 151 e segs. (Existe també m uma tradu çã o italiana,
Brcscia, Studium.)
117
I
 velhas relações civis e pol í ticas). No entanto, já aqui é notá vel que se
fa ça valer a capacidade de sobrevivê ncia que certas estruturas civis
possuem , para alé m do desaparecimento das condições que lhe de-
ram origem ; na sociedade grega, e ainda mais na romana, em que
- trabalho, que, també m aqui, pode surgir ou no interior da fam í lia,
pese a destina ção imediata da escola à forma ção do cidad ã o tipo
o orador como o vir bonus dicendi peritus do velho Catão a escola
aparece estranhamente separada da sociedade real, como o demons-
— —
tram as cont í nuas den ú ncias e irrisões, tã o mais frequentes quanto
mais se consolidaram suas estruturas e suas tradi ções. Den ú ncias que
podemos ler ainda em Plauto, depois em Sê neca, em Petrô nio, em
Marcial e, final mente, em Agostinho* , testemunhos como hoje di-
—
r íamos de uma separa ção entre a escola e a vida, que apenas encon -
tram explica çã o exatamente nos termos de uma cristalizada
— isolaram da gera ção adulta os jovens no decurso da sua forma çã o.
sobrevivê ncia de estruturas cuja criaçã o é obra lent í ssima de séculos
e mil é nios, mas que, uma vez constitu ídas, tendem a permanecer
iguais a si mesmas 9 . Por mil é nios, portanto, na sociedade dividida em classes pela
É fato sabido que a escola, qualquer que seja o aspecto e conteú do
que assuma, permanece o lugar da forma çã o das jovens gera çõ es
pertencentes à classe dominante e que as classes subalternas a ig-
noram . As crianças e jovens pertencentes a essas classes n ão têm um
lugar estabelecido para a sua forma çã o, ainda que isso n ão signifique,
é ó bvio, que, de qualquer maneira, n ã o se formem . Na realidade,
formam se, n ão no interior de um lugar especí fico aos jovens, ou
escolas, mas sim na aprendizagem prá tica , no contato direto e cons-
tante com os adultos, numa participa çã o imediata em sua vida e
8 Plauto, Bacchides, versículos 384-415 (que, sem d ú vida, traduz de Menandro
e nos d á o quadro da escola grega alexandrina); Sê neca , Epistulaead Lucilium ,
LXXXVIII, ideo non discentes necessário, quia supervacanca didicerunt, Petrô nio,
Satyricon , I, et ideo ego adulescenlulos existimo in scholis stultissimosfieri, quia nihil
ex bis, quae in usu babemus, aut audiunt aut videnf , Marcial, Epigrammaton Libri,
IX, 74: At me litterulas stulti docuereparentes,Quid cum grammalicis rbetoribusque
mihii , al é m de IX, 69 e X, 62. Agostinho, nas Confissões fãz longas descrições
da desordem escolar. Naturalmente que poderíamos aqui multiplicar as
citações.
9 Empregamos expressões muito parecidas com as que Marx adota para
-
designar o lento formar-se c o cristalizar sc das técnicas artesanais; trata-se,
na verdade, de modos an á logos de exist ê ncia de determinadas formações
histó ricas.
118
atividade. Trata-se, pois, de uma verdadeira e aut ê ntica forma çã o no
nos casos em que esta coincida com a oficina, ou numa oficina
externa à fam í lia, obediente ao respeito a normas de validade p ú blica
e comunit á ria que, através dos séculos, veremos estabilizadas pelos
vá rios collegia ou universitates ou corpora çõ es nos seus estatutos. E,
embora, ao longo de séculos e milénios, esses estatutos tenham
regulado minuciosamente as normas do aprendizado, nem por isso
criaram uma institui çã o “escola ”, mas sempre consideraram o pro-
cesso educativo como parte integrante do processo produtivo, n ão
Em resumo, a prá tica artesanal , a aprendizagem do oficio nunca foi
uma escola, mas o pr ó prio trabalho no oficio; nunca o lugar para
crianças assistidas pelos adultos nisso especificamente qualificados,
mas, pelo contrá rio, a admissã o das crian ç as no local dos adultos.
divisã o do trabalho, através da forma çã o das classes dominantes a
prepara çã o profissional dos produtores pertencentes às classes subal-
ternas (sem falar dos camponeses, aos quais a divisão fundamental
entre cidade e campo nem sequer permite a elaboração de um proces -
so educativo normatizado qualquer, mas só o puro e simples crescer
ao lado dos adultos), existiu um hiato profundo, uma separa çã o
absoluta, n ã o apenas no sentido de que as duas organiza ções n ã o
tinham qualquer ponto de contato entre si, mas també m no sentido
de que n ã o compartilhavam princ í pios, conte ú dos e m étodos entre
as duas diferentes formações. A primeira compreendia a educa ção
—
para as “artes” imediatas do dom í nio armas e pol í ticas para alguns
e para outros as ciê ncias teóricas (a escrita e o cá lculo, que, com os
antigos sistemas de numera ção e registro, exigia uma alta especia-
liza çã o que atingia até os mais complexos cá lculos geom é tricos e
astron ó micos); a segunda compreendia as vá rias atividades manuais
e um m í nimo de “ noções” a elas intimamente ligadas (e ainda aquela
quantia de “doutrina” que emanava das classes dominantes e era
transmitida por seus ideólogos). É evidente por si mesmo que, nessa
situa çã o de sociedade dividida e de diferenciados processos de
forma ção do homem , pudessem ocorrer, para dizê-lo como Marx,
119
 grandes desenvolvimentos no interior de um determinado â mbito,
mas n ão se pode pensar num desenvolvimento livre e completo de
indiv í duo10.
Já dissemos que, no mundo cl ássico greco-romano, tinha-se pro-
— —
duzido a crescente junçã o no interior do sistema de forma ção das
classes dominantes da escola do escriba com a escola do cidad ã o-
guerreiro, o que, em parte, significou , a respeito das civiliza çõ es
orientais, a subtra ção à casta sacerdotal do monop ólio das ciê ncias
teó ricas, da cultura e, em suma , o primeiro exemplo de uma cultura
laica , ou melhor, a supera ção da r ígida divisão do trabalho no interior
das classes dominantes. A Idade Média produziu uma clara divisã o, no
interior das classes dominantes, entre clerià e milites e entre os respec
tivos curr ículos educativos; enquanto a massa dos produtores per-
- Arquitetura institui, em 167112, a primeira escola superior de cará ter
maneceu confinada com rigor em seus estatutos corporativos11,
usufruindo apenas daquelas migalhas da ciê ncia ou doutrina que lhe
chegava como doa çã o dos elaboradores exclusivos da cultura . No
limiar do mundo moderno, nem aquela grande revolu ção popular,
que foi o surgir das literaturas vulgares, que retirara dos cl é rigos o
monop ólio da escrita, criando formas e conte ú dos culturais novos,
conseguiu contrapor à organiza çã o tradicional para a difusã o da
cultura, isto é, à antiga escola, uma nova escola. E nem o posterior
florir da cultura humanista - isto é, de uma cultura que, sendo
contemporâ nea da ascensão de uma nova classe dominante n ã o mais
feudal, poré m burguesa , elaborou , destacando-se do tronco popular
da idade comunal , formas aristocr á ticas novas, mas laicas no sentido
—
indicado antes soube ultrapassar a cria ção de um tipo de escola
adaptada à forma çã o do homem ideal dos novos grupos dominantes,
c apenas propôs (com Vittorino de Feltre, com Com ê nio, por exem-
pl )i exigê ncias mais unit á rias, mas intraduz í veis numa prá tica geral.
°
A separa çã o entre cultura e aprendizado e a aus ê ncia total de for-
ma çã o geral permanecer ã o intactas.
10 Grundnise , cit ., pp. 386-87 ( traduzido cm Forme, cit., p. 31).
11 Quanto à Franca medieval , por exemplo, a colet â nea desses estatutos, feita
pelo preboste Etiennc Boileau em seu Livre da Métien, de 1268, oferece um
material precioso sobre este assunto. (Cf. Antoinc L éon , Histom de
1' Lducation Technique , Paris , Presses Universitaires de France, 1961 , p. 10.)
120
2. União de ensino
* e trabalho na história
Apenas com a moderna revolu çã o industrial surge o fato ver-
dadeiramente novo do estruturar-se també m da forma çã o do pro-
dutor como “escola ” ou lugar dos jovens, de cuja organiza çã o se
ocupam não mais determinadas classes, mas toda a sociedade civil ,
por meio do Estado. Quando, por exemplo, na Fran ça de Lu í s XIV,
o Estado começa a regulamentar a formaçã o dos oper á rios da manu-
fatura Gobelins (fundada em 1662), ou quando a Real Academia de
t écnico (caso se exclua as escolas de medicina, a começar pela de
Salerno), o fato cont é m , impl ícito em si, a supera ção do aprendizado
artesanal no seio das corpora ções de artes e ofícios, e a adequa ção da
prá tica artesanal às exigê ncias do demiurgo burgu ês que, cada vez
mais claramente, tende a conformar toda a sociedade à sua própria
' imagem e semelhan ça. Que, na Fran ça , o caminho tenha sido o da
interven ção do Estado e que, na Inglaterra, pelo contrá rio, tenha sido
o desaparecimento, de fato, da velha prá tica e obra da expans ão
objetiva da fá brica13, que, em resumo, os caminhos percorridos nos
dois pa í ses industriais tenham sido diversos, dependeu exclusiva-
mente de suas diferentes configura ções hist ó ricas e sociais, mas nada
muda nessa rela çã o, em que a destruiçã o do aprendizado e a cria çã o
de instituições para a forma ção do trabalhador sub specie de escola
sã o o novo processo em curso.
O caracter í stico nesse processo é que a estrutura educativa , con-
solidada em mil énios, se estende das classes privilegiadas (e se degra-
da ) às classes subalternas, levando-lhes seu tipo de organiza çã o, suas
tradi ções e seus m é todos. E isto não ocorre apenas pelo fato da força
12 Cf. A. Léon, op. cit., pp. 20 e 21.
13 Cf II Capital* , I, cit., p. 411, onde Marx observa que n ã o apenas na oficina
artesanal , mas at é no interior da manufatura e da fabrica , qs operá rios
mantiveram , com zelo e por muito tempo, as leis dos aprendizes ( laws of
apprenticahip ), com seus sete anos de est ágio, que “ foram pelos ares” somente
com a grande ind ústria.
121

de in é rcia pr ó pria de todas as estruturas existentes, ou pelo fato de
que a classe dominante tende a destruir as estruturas ou instituições
tí picas das classes subalternas (como faz concretamente com a prá tica
artesanal) para impor suas pr ó prias estruturas; corresponde, porém ,
à inevit á vel e objetiva necessidade de expandir as aquisi ções, antes
exclusivas ou sagradas, da ciê ncia que, quanto mais se converte de
especulativa em operativa, tanto mais tem necessidade de expandir-se
e de entrar difusamente no processo produtivo.
E n ão h á d ú vidas de que esse moderno processo de desenvol-
vimento envolveu tamb é m a estrutura escolar tradicional, a í intro-
duzindo, cada vez mais amplamente, seus conte ú dos cient í ficos (as
artes reales, que, na verdade, nunca tiveram a í grande relevâ ncia) e
dando a estes um cará ter n ão apenas cognitivo, mas també m opera-
tivo, embora moldando, em parte, a metodologia própria desses
conteú dos à quela pró pria do ensino tradicional das artes semocinales
e, em parte, o novo conte ú do na velha forma , classificatória e livresca .
Foi nesse n í vel metodol ógico-histórico que se pô de produzir a sepa-
ração entre a escola do doutor e a escola do trabalhador: a primeira
acentuadamente livresca e desinteressada; a segunda acentuadamente
profissional e prá tica; mas ambas, definitivamente, escolas.
Toda a pedagogia moderna é, portanto, uma disputa sobre a
rela çã o entre teoria e prá tica, entre a escola do ler e a escola do fazer;
ou melhor, uma cont í nua pol êmica dos inovadores contra a escola
do ler desde que Rousseau declarou “Je hais les livres, ils n’aprennent
qu á purler sur ce qu'on nc sait pas” 14 at é quando Dewey denunciava
como resíduo dc uma é poca j á ultrapassada pelo desenvolvimento
intelectual a posi çã o dominante que o conhecimento livresco ocupa
no ensino csiolar e falava dele como um “ fetiche do ensino prim á-
rio ” 15. Dc uma maneira ou outra , sentiu -se a necessidade de subs-
tituir o ensino livresco por outros processos educativos, ou pelo
-
menos, de complet á lo com outros processos educativos. Sabemos
que na hist ó ria dessa disputa tende-sc a colocar Marx , sic etsimpliciter,
entre os partid á rios de uma escola de tipo prá tico e profissional; mas,
14 J. J. Rosseau , Émile ou de 1’Édueation , Paris, Garnier , 1957, p. 210.
15 John Dewey, UEdueazionediOggi, Floren ça, Ia Nuova Italia, 1950, pp. 19-21.
122
como vimos, é necessário rejeitar claramente essa interpreta çã o do
seu pensamento .
3. Marx e as pedagogias pós-marxianas
Fora da tradiçã o marxista é, portanto, conhecida a incapacidade
de inserir o pensamento pedagógico marxiano na hist ória da peda-
gogia. Mesmo quando o inserem de algum modo, tende-se a integr á-
lo, sem suficiente diferencia ção entre as correntes mais conhecidas,
desde o socialismo ut ó pico, at é o evolucionismo, o positivismo ou
o pragmatismo, baseados em analogias mais formais que substan -
ciais 1*.
Na realidade, pode-se dizer que a base e, portanto, a matriz
indireta das teses pedagógicas marxianas, por um lado, e das demais
teses pedagógicas modernas, por outro lado, é a mesma, a saber, a
.
realidade da Revolu çã o Industrial com as profundas transforma çõ es
que determinou em todos os n í veis da vida social. No terreno edu -
cativo, essa revolu ção eliminou o velho modo de treinamento das
classes trabalhadoras, o est á gio no local de trabalho junto aos adultos,
e colocou em crise o cará ter privilegiado e ret ó rico da forma çã o das
classes dominantes na escola tradicional. Mas, se a revolu çã o in-
dustrial é a matriz comum , diferente é o modo de se reagir a ela . Nos
vá rios representantes das pedagogias modernas n ã o-marxistas a Revo-
lu çã o Industrial pode ser objeto de lamenta çã o, aceita çã o a-hist ó rica
ou contraposição ut ó pica; em Marx , é postura consciente da histori-
cidade das rela ções sociais e do seu reflexo na ideologia , é prontid ã o
para captar, no dado hist órico, a tend ê ncia do movimento . Con -
sidere-se, por exemplo, a propósito da nova rela çã o ciência-trabalho
colocada pela Revolu çã o Industrial , como o Em í lio de Rousseau
colocava-se perante a multiplica çã o dos instrumentos e a divisã o do
trabalho; ria-se da pessoa “sottement ingé nieuse ”, que n ã o se contenta
16 Dessa incapacidade ou incerteza são t í picas, por exemplo, a Storia delia
Edueazione Ocadentale , dc Boyd , atualizada por E. J. King, Roma , Armando
Armando Editore, 1966, e as Questioni di Storia delia Pedagogia , Brcscia, La
I
Scuola, 1963, das quais falaremos adiante.
123
 com suas pró prias m ã os, e exaltava a atrasada produ çã o artesanal 17.
Considere-se, ainda, o modo como Adam Smith tinha , ao contr á rio,
eternizado a divisã o industrial do trabalho, geradora da divisã o de
— —
talentos, e a cr í tica a esse objetivismo a-hist órico que como vimos
Marx fez nos seus Manuscritos de 1844. Considere-se, final mente, o
modo como os utopistas do século XEX, ao partirem de uma rigorosa
den ú ncia da divis ã o do trabalho no moderno sistema de fá brica ,
contrapunham apenas suas excogita ções (como faz Fourier com sua
“ papillonage”, destinada a fazer desabrochar voca çõ es que se dispo-
nham à divisão do trabalho) 18 ou suas experiê ncias in vitro (como faz
Owen , que em todo o caso, ê o mais presente no pensamento de
Marx ). N ã o h á em Marx nem lamenta ção, nem posiçã o a-histó rica,
nem contraposiçã o utópica, mas, como vimos, a constatação de um
processo real e a individualiza çã o das solu çõ es no desenvolvimento
das suas contradições, que prop õe objetivamente a reunifica ção de
ciê ncia e trabalho.
Nem sequer a exigê ncia, t ã o marcadamente marxiana , do ho-
mem “onilateral ” é nele um pressuposto abstrato. Podemos encon-
trar, por exemplo, esse tema nos utó picos como Fourier quando
propõe uma educa çã o “ integral” na qual devem ser necessá rias as
artes, a gin á stica e o trabalho manual; mas seria in ú til tentar
encontrar analogias em outros pedagogos. In ú til , por exemplo,
recorrer a Herbart e à sua “ multilateralidade ” como extensã o, do
interesse, ou à sua id éia moral da “integralidade” para o desenvol-
17 Cf. Émile , cit ., p. 216 .
18 Destaque-se que Fourier, de quem , como vimos, Marx criticava a concepção
do trabalho como jogo, considera que a divisão do trabalho deve ser “ levada
ao grau supremo, a fim de situar cada sexo e cada idade nas funções
convenientes ”, chegando assim a conclusões , bem diferentes das de Marx,
de uma versatilidade onilateral . Assim , sua hipó tese de que o “filho de um
‘pr í ncipe ’ (da sua ‘falange’) pode sentir prazer cm ser sapateiro e isto
ser o caminho para se dedicar à arte de sapateiro, ao curtume, à qu í mica c,
pode
pouco a pouco, á iniciaçã o a todas as atividades", mesmo que atraente como
abordagem did á tica da pr á tica à teoria, da profissã o á ciê ncia, parece, no
entanto, muito distante do ensino tecnológico teó rico e prá tico de Marx e,
acima de tudo, aberta à crí tica marxiana contra os repetidores de Basedow.
( Para Fourier, cf cspecialmcntc Le Nouveau Monde Industrieiel Sociétaire , em
-
Oeuzrres Completes , VI. Deve se observar que o termo “civi lisation ”, empregado
por ele, parece coincidir com o que Marx chama de “economia pol í tica ”, e
Hegel denomina “ buergerlid>e GeseUschafí' .
124
vimento harmó nico e completo da mente e do cará ter; ou talvez a
Spencer e ao seu ensino cient í fico como fundamental a uma
educação orientada para uma vida “completa ”19. Poderemos en-
contrar , de fato, termos an á logos aos marxianos em mil fil ósofos e
pedagogos, mas jamais em seu contexto que rejeita o utopismo, o
moralismo e o individualismo, e que parta, ao contr á rio, de uma
rigorosa cr í tica das rela ções sociais.
Assim, a conexã o que propõe entre ensino e trabalho não pode
ser identificada com aquela proposta pelas modernas escolas ativas
— —
do trabalho dosloyd , do leamingby doing de inspira çã o positivista,
pragm á tica ou de qualquer outro tipo, de Salomon a Dewey e Ker-
schensteiner. O trabalho de que fala Marx n ã o é o trabalho artesanal
à Rousseau (toda “ reminiscê ncia rom â ntica antiindustrial”20, sabe-
mos, lhe é totalmente alheia ); nem o das modernas escolas adminis-
trativas, destacado do ensino geral e destinado à aquisição de uma
ou mais tarefas determinadas (que ele havia criticado em 1847 como
proposta “ predileta ” dos burgueses). Nem mesmo é um trabalho
meramente did á tico, alternativa ou corretivo de uma cultura abs-
trata, “combina çã o do aprendizado com elementos da educa çã o libe-
ral ” , como diz King 21. Trata-se de um trabalho produtivo, prá tica
do manejo dos instrumentos essenciais de todos os ofí cios, associado
à teoria como estudo dos princí pios fundamentais das ciê ncias. Um
trabalho que exclui toda oposi ção entre cultura e profissã o, n ã o tanto
na medida em que fornece as bases para uma multiplicidade de
escolhas profissionais, mas na medida em que é atividade operativa
social , que se fundamenta nos aspectos mais modernos, revolucio-
n á rios, integrais do saber. Aquele trabalho que a pró pria fá brica
postula, sem que o possa proporcionar at é que n ã o se opere um
praktiscber Umsturz, ou seja, uma mudan ça revolucion á ria.
Unir ensino e trabalho e colocar o processo educativo, rico em
conte ú dos teóricos, no coraçã o da produ ção moderna n ã o é um
19 Para estas refer ê ncias, veja-se o já citado Boyd .
20 A expressão est á nos Manoscrilli del 1844 , cit., p. 276, mas há outras
semelhantes cm Marx , ( cf. ibid ., p. 218).
21 Storia delia Educazione Occidentale, cit., p. 470.
125
 programa pedagógico que, por si só, identifique o marxismo com as
demais pedagogias modernas. Nã o o identifica, por exemplo, com o
pragmatismo. Em que pesem algumas formula ções marxianas que,
—
por sua concisão, podem ser interpretadas como real mente tem
—
acontecido como fó rmulas t í picas de uma posi ção pragm á tica, h á
diferen ç as substanciais de princ í pios. Leiam -se nas Teses Sobre
Feuerbach as observa ções de Marx sobre o car á ter prá tico do pen-
samento 22 É claro que, isoladas de todo o contexto da pesquisa de
Marx, da sua discussão com o idealismo hegeliano ou com o mate-
rialismo metafísico do século XVIII ou XIX at é Feuerbach , essas suas
teses poderiam ser tomadas como uma definiçã o que ficaria bem na
boca de um Peirce, de um James ou de um Dewey 23. Na verdade, tal
aproxima ção pode ser feita apenas se n ão aprofundamos um pouco
mais o problema. A prá tica que Marx tem em mente é algo que n ão
coincide com o objetivo individual em que se verifica a validade de
um pensamento, que é a posi çã o caracter ística de um certo pragmatis-
mo. Marx fala, no entanto, de modificar o mundo, isto é, de uma
atividade na qual a sociedade humana est á fortemente empenhada e
que representa de certa maneira , todo o processo da sua histó ria:
apropriar-se da natureza de modo universal, consciente e voluntá rio,
modificá-la e, ao modificar a natureza e seu pr óprio comportamento
em rela çã o a ela, modificar a si pr ó prio, como homem. Esta alus ã o
ao cará ter n ã o individualista, mas social e “genericamente” humano
do pensamento de Marx é o quanto basta para o distinguir clara-
mente da tese pragm á tica. Para Marx, n ã o se trata apenas de coinci-
d ê ncia de uma determinada hipótese de aná lise, entre o pensamento
22 Tesi Su feuerbach (39 c ll 9), cm F. Engcls , IMíIOVíCO Feuerbach e il Putito
d’Approdo delia Filosofia CLtssica Tedesai , cit., pp. 77 78. Em especial: “A
- perdeu o sentido da palavra marxiana , cujo equivalente exato é
questã o de saber se ao pensamento humano corresponde uma verdade
objetiva n ão é uma quest ão teó rica , mas prá tica. E na atividade prá tica que
o homem deve demonstrar a verdade, isto 6, a realidade e o poder , o cará ter
terreno do seu pensamento. A controv é rsia sobre a realidade ou n ão-
realidadc de um pensamento que se isole da prá tica é uma questã o mera-
mente escolástica ^ . E ainda: “Os filósofos at é agora apenas interpretaram o
mundo de vá rias maneiras, mas trata-se de o modificar”.
23 Cf. Lamberto Borghi , II Fondamento delFEducazione Altiva, Floren ça, La
Nuova Italia , 1952, pp. 43, 61, 65, 67 c 79. Da interessante aproximaçã o que
propõ e entre marxismo e pragmatismo discorreremos logo a seguir; trata-sc
ae tema que merece maior desenvolvimento.
126
e um determinado resultado pr á tico, mas sobretudo de n ã o fazer do
pensamento uma “ideologia ”, isto é, um pensamento alienado; veri-
ficar a validade de um pensamento no plano genericamente humano
e social, como capacidade de transformar a natureza e a sociedade e
n ã o apenas perseguir objetivos imediatos.
Ser á melhor confrontar com a posição marxiana a realidade das
instituições escolares e das teorias pedagógicas dos pa íses que se
proclamam socialistas e marxistas. De fato, a complexa hist ó ria da
escola sovié tica , à qual se tem querido atribuir um cará ter de
incoerê ncia e de contradiçã o24, oscila constantemente em torno da
pesquisa dos melhores modos de realiza çã o dessas hipóteses mar-
xianas (e leninianas). Da URSS essas exigê ncias pedagógicas, e o
sistema educativo em que se expressam , transferiram-se posterior-
mente aos pa í ses que, por diversas vias, chegaram ao socialismo;
assim , hoje, um terço da humanidade educa-se em sistemas escolares
inspirados naqueles princí pios. Basta-nos dizer, aqui, que o estudo
da maneira como esses princí pios se traduzem na prá tica poderia
apresentar muitos temas interessantes: o ensino politécnico pode talvez
correr o risco de se organizar como simples ensino profissional ou
pluriprofissional, tal como Marx criticava em 1847; a posi çã o do
trabalho no ensino pode, freqiientemente, oscilar entre uma fun ção
abstratamente moral, de educa ção ao amor pelo trabalho e ao
respeito pelos trabalhadores, e uma fun çã o mais exatamente did á tica,
de aproxima çã o experimental -intuitiva à s noções teó ricas ou da sua
verifica ção no concreto; o ideal da onilateralidade pode atenuar-se
no da multilateralidade ( nos pa í ses de l í ngua neolatina inclusive se
possí vel, mas n ão existe na tradi ção lingu í stica corrente). Mas, em
geral , mesmo que as tradi ções herdadas ou os novos problemas fa çam
sentir o seu peso na interpreta ção e na aplica çã o, dos princ í pios ( mas
será que Marx colocou suas teses como “princí pios”?, a eles nos
24 A observaçã o pertence a Luigi Volpicelli, cm Storia delia Scuola Soviética,
Brescia, La Scuola, 1950, e foi retomada vá rias vezes por outros.
127
 referimos com todo o rigor25. At é o ponto, inclusive, de na história
da pedagogia se estabelecer uma r ígida subdivis ão entre um “antes”
e um “depois” de Marx, que pode, talvez, isolar demais o seu
pensamento das outras correntes modernas26 .
4. 0 marxismo e os problemas atuais
do ensino
Consideremos, agora, o processo objetivo do ensino no mundo
moderno, nesses cem anos que nos separam de Marx. O fato mais
evidente, nos pa í ses industrialmente desenvolvidos, que eram objeto
'
de suas preocupações, é, acima de tudo, um fato quantitativo: a
expansã o da escolaridade.
A escola , daquela estrutura reservada aos jovens das classes privi-
legiadas, converteu -se, cada vez mais, numa escola aberta tamb é m
aos jovens das classes subalternas. A velha aprendizagem artesanal
desapareceu , e o vazio por ela deixado foi ocupado pelo ensino
elementar e técnico- profissional e pelo novo aprendizado do traba-
lho representado pelas escolas de fá brica . Mas a antiga discrimina ção
de classe continua a manifestar-se, mais ou menos acentuada nos
vá rios países, com duas linhas de fratura: uma, “ horizontal ”, entre
os que deixam precocemente as estruturas escolares para ingressar
nas estruturas de trabalho, e os que naquelas permanecem ulterior
mente para adquirir a ci ência; a outra, “vertical ”, entre os que es-
- l ógico exigido ao moderno produtor, bem como sua condiçã o social,
tuilam tu escola desinteressada da cultura , e os que estudam na escola
profissional da t écnica . A tend ê ncia atual é do deslocamento para
cima da divis ão " horizontal ”: dos tr ês anos de escolaridade
25 A história da pesquisa prdagóaua , alé m das realizações práticas nos países
socialistas, constitui , na atualidade, um conjunto de material merecedor de
um estudo sério.
26 É esta, por exemplo, a subdivisão da mat éria na Istoria Pedagogiki, da
Academia de Ci ê ncias da URSS, Moscou , 1955, traduzida ao italiano
exatamente com o t í tulo, corrctamentc cxti.ú do do í ndice, de Storia delia
Pedagogia Prima e Dopo Marx ( Roma , Armando, para toda a problem á tica da
relação entre escola socialista atual e teses pedagógicas marxianas , podem ser
vistos os três volumes de II Marxismo e Vtducazione, cit.1960).
128
obrigatória de um século atrá s passou-se aos oito anos de hoje. É um
processo que Marx classificaria como natural e espontâ neo, que não
deixa de se processar sem contradições e que é determinado mais
pelo desenvolvimento objetivo da produ çã o do que pelas exigê ncias
da ciê ncia pedagógica . É a maior disponibilidade dos bens, inclusive
culturais, o mais amplo ingresso dos adultos, e especialmente das
mulheres, na produ ção industrial e a abolição do trabalho infantil
de fá brica que “ libera ” as crian ças da fam í lia e do trabalho, que
acabaram por deixá-las dispon í veis para a escola. É este o fundamen-
to objetivo do aumento da escolaridade, do deslocamento para o alto
da fratura “horizontal”.
— —
Semelhante e igualmente contradit ória é a tend ê ncia objetiva
de tornar menos clara a fratura “vertical” entre cultura e profissão.
A atual fase do progresso tecnológico tende a reunificar a ci ê ncia e
o trabalho: apoiada na cibern ética e na automação, exige cada vez
menos operá rios e cada vez mais técnicos e pesquisadores de alto
n í vel ; exige, ao mesmo tempo, conhecimentos especí ficos para cada
— —
uma das estruturas disciplinas, aparelhamentos e capacidade de
integrar mais estruturas ou de dominar as rela ções que as une.
A an á lise marxiana pode ser um “ modelo” de an á lise a se aplicar
hoje em dia para descobrir n ã o apenas o estado atual da tecnologia,
mas também o processo contraditó rio que nela se desenvolve; para
descobrir, por exemplo, a contradiçã o entre o elevado n í vel tecno-
e, assim, determinar as exigências de forma ção técnica, cultural e
social a serem satisfeitas.
Outro processo evidente no campo do ensino, nesses cem anos
que nos separam de Marx, tem sido o que se relaciona à pesquisa
metodológica; em especial , a polê mica das escolas novas ou ativas
contra os conte ú dos arcaicos e os esquemas classificat ó rios e, acima
de tudo, contra os métodos dogm áticos e catequ ísticos da escola
tradicional. Tamb é m essa renova ção foi fruto dos tempos, promo-
vida pela necessidade de adequar o ensino ao estágio e ao progresso
cada vez mais rá pido das ciências e das técnicas. Tem sido, pelo
menos em parte, caracter í stica desse movimento uma certa obli-
tera çã o dos conteú dos é a ênfase sobre os m é todos, considerados
129

“ativos ”, fundados sobre o interesse e a escolha aut ónoma do aluno.
Mas o movimento que se processa hoje na pedagogia moderna tende,
sem renunciar ao momento metodol ógico e motivador, a recolocar
ênfase na exigê ncia de sistematização, de organiza ção e de racio-
nalização do saber27. A tend ê ncia a superar a alternativa entre es-
pontaneidade do discente e organicidade do saber, entre interesse
subjetivo e dados objetivos, entre motivação e racionaliza ção, n ão é
alheia às teses marxistas da totalidade do saber e da onilateralidade
do homem , que, pelo contrá rio, permitem uma coerente abordagem
dessa problem á tica.
—
Em nossa época época da coexistê ncia do capitalismo e do
socialismo, do aparecimento na histó ria de novos povos, e da segun-
da revolu ção industrial, que não apenas lança no espa ço as astronaves
do homem , mas também envolve inevitavelmente em seus modos,
ainda que com trágicas contradições, todos os povos, estejam a qual
—
quer n ível de civiliza çã o o fato mais extraordin á rio no ensino é a
expansã o objetiva e espontâ nea da escolariza ção n ã o apenas nos
pa íses desenvolvidos, mas ainda em todos os pa í ses. Fala-se, hoje em
dia, de um processo em marcha para um sistema de ensino mundial.
Nã o ignoramos, de fato, as contradições através das quais tam
bé m se processa essa expans ão tã o recente. Em que pese o aumento
da escolariza ção nos novos pa íses, os “sulcos” entre ilhas de cultura
avan çada e zonas culturalmente rebaixadas tendem a dilatar-se cada
vez mais; 95% da pesquisa cient í fica de hoje desenvolvem -se em
apenas trinta pa í ses 28; em vez da antiga emigra çã o dos exé rcitos de
27 Nos pa íses socialistas, por exemplo, é n ítido o interesse pelas novas ciências,
como a astrof ísica, ou pelas “ novas tend ências” das ciê ncias tradicionais,
como a matem ática ou a lingu ística modernas, e por sua inserçã o no ensino.
E, desde quando, em setembro de 1957, o primeiro tjyultiik soviético sulcou
os espaços , exatamente num dos países do moderno ativismo, os EUA,
-
procura se febrilmente recuperar aquele rigor objetivo do ensino; disto são
provas, entre outras, o ensino programado, pelo menos em alguns de seus
aspectos, e as investigações sobre a estrutura das disciplinas para a sua
-
atualização e para torná las acessí veis aos alunos de várias idades . Tornaram
se universalmente conhecidos os nomes de Skinner ou de Bruner.
28 Cf. o citado relató rio de I. Bogn á r , La Plaee de la Recherrbe Sàentiftque dam le
Paysen Voie de Développement , ao simpósio da World Fedcration ofScientific
^
V orkcrs, Budapeste, setembro de 1965 (texto mimeografado).
130
operá rios n ão-qualificados, ou a ela se acrescentando, temos hoje a
emigra ção de pelotões de técnicos e de cientistas dos pa í ses pobres
aos pa íses ricos; a exporta ção de patentes dos pa í ses avan çados aos
atrasados torna supé rflua, neste, a organização da pesquisa. Tudo
isso consolida o monopólio cultural dos pa í ses desenvolvidos, con-
dicionam o empobrecimento cultural dos pa íses menos desenvol-
vidos e tornam mais difícil sua “decolagem ” cultural aut ó noma. Em
seu conjunto, o mundo atravessa hoje uma fase de passagem de uma
sociedade campesina-artesanal a uma sociedade industrial avan çada,
semelhante, em alguns aspectos, à fase que Marx investigava, há um
século, no interior de cada na çã o. Os desequil í brios entre os indi-
v íduos e as classes são também desequil íbrios entre os povos, alguns
dos quais hoje se encontram em condições de explora ção, de sujeição,
de “aliena çã o”, an á logas à quelas em que se encontravam os indi-
v íduos e as classes no interior da sociedade industrial h á um século.
- Ora, deixando de lado, aqui, toda discussão sobre qual possa ser
a fun çã o autónoma do ensino na transforma çã o da sociedade, pare-
ce-nos possível afirmar que, da mesma maneira como Marx via no
sistema de ensino dos operá rios “ o germe do ensino do futuro”,
també m assim se pode descobrir, nas exigê ncias de ensino dos povos
- “ novos” e nas maneiras como tentam realizá-las, a tend ê ncia e a
necessidade de se configurarem segundo os modelos mais avançados.
Pode ser utopia e veleidade postular uma escola avançada em suas
estruturas, conte ú dos e m é todos numa sociedade pobre e atrasada; e
ningu é m pretende pressupor dados de desenvolvimento n ã o-existen-
tes. Mas, com certeza, nã o são negativos todos os elementos im-
pl ícitos de ruptura, de afastamento das nyl routines seculares que
enrodilham a escola tradicional, presentes nas institui ções escolares
dos povos mais novos, independentemente dos seus n íveis; tais ele -
mentos novos talvez devam ser individualizados hoje mais entre os
aspectos sociais do que naqueles propriamente t écnicos e culturais.
Mas també m poderiam conter “germes de um ensino do futuro”,
assim como, há cem anos, pareceu a Marx t ê-los descoberto na escola
do proletariado.
-
131
 James, W., 126. Plebe, A., 14 n , 186-92.

Adoratskij, 182 n.
í ndice Onom ástico Darwin, C. R., 173.
Judas, 179.
Jugiakov, S. N ., 40.

Kallen, H., 165.

Proudhon , P. J., 14, 114 n , 164.
Ptahotep, 116.

Agostinho, 118, 118 n .
Anacá rsis, 116.
Aquiles, 117.
Arist ó teles, 48 n.
Arkwright, 83.
Badaloni , N ., 104 n , 186 n , 187,
192.
Bakunin, M. A., 178 . 19, 23, 25, 26 n, 27, 30, 33, 35,
Basedow, J . B., 82, 106, 124 n , 141,
145.
Bauer, B., 22 n .
Bellers, J ., 82, 106.
Bernald , J. D., 7
Bertoni , J., 133 n , 163 n .
.
Bini C., 186 n , 188, 192.
Bismarck , O., 182 n .
Blanqui , A., 178.
Blonskiy, P. P., 140, 140 n .
Bogn á r , J., 7, 85 n , 130 n .
Boileau , E., 120 n.
Bongioanni , F. M., 54 n , 173-79 .
Borghi, L., 55 n, 126 n, 159-67,
160 n , 183, 183 n.
Boyd , W., 5, 123 n, 125 n, 173 . Gentile, G ., 160, 182, 186, 187.
Brancatisano, F., 186 n.
Bravo, M., 168 n.
Bruner, J. S., 130 n.
Brunncr , H ., 116 n .
Cantimori Mezzomonti , E., 16 n.
Catalfamo, G ., 54 n , 173, 180-85.
Catão, 118.
Codino, F., 184 n.
Colletti , L., 48 n .
Com ê nio, 120.
Condillac, E. Bonnot (de), 145.
Cristo, 179 .
Croce, B., 183 n, 186.
Delia Volpe, G ., 33, 56 n , 104 n,
152, 153, 153 n , 154, 157, 159,
. .
161, 165, 183, 183 n 189, 192.
Dewey J., 122, 122 n , 125 26, 164,
-
166, 166 n , 185.
Di Cario, E., 182 n.
Engels, F., 10, 14 n , 15, 16 n , 17,
38 n , 49 n , 62 n, 65 n , 71, 76, 77,
88 n , 92, 93 n , 126 n , 169, 177,
185, 190, 191 n , 194.
Esterhazy, P. A., 167.
Etienne, 120 n .
Fcnix , 117.
Feuerbach , L. , 35 n , 49 n, 108, 126,
126 n , 142 n, 181, 182 n.
Fichte, G ., 182 .
Fourier, C. H ., 107 , 124 , 124 n , 171.
Franklin , B., 48 n .
Fulton , R., 82, 83.
Fumagalli, G., 103 n.
Geymonat L„ 2, 8.
Giannantoni , G., 186 n , 187, 192.
Gobelins, 121.
.
Gramsci , A. 13244, 183 n , 194 .
Gramsci , D. e G., 133, 138.
Hcgel , C. W. F., 15 n , 24, 24 n, 44,
124 n , 174, 181 , 182.
.
Herbart J. F., 124.
Homero, 117.
Hubert, R ., 2.
Illienkov, E. V., 48 n .
Rafael , 86.
Kerschensteiner, G ., 125. Ricardo, D., 171.
King, E. J., 5, 123 n, 125, 173.
Krupskaya, N. K., 140, 140 n.
Rjazanov, D. B., 16 n.
Rousseau , J. J., 122, 122 n, 123,
125, 142 n.
Labriola, A., 133, 133 n , 174. Rudnev, P. V., 14 n.
Laporta, R., 188, 188 n , 189.
Lassale, F., 64 n.
Sabetti, A., 183.
Law, H., 90, 90 n.
Lênin, V. I., 10, 14 n , 25, 40, 40 n , Saint-Simon, Ch . H., 177.
Salomon, O., 125.
41 n, 102, 102 n, 114, 114 n ,
134, 182. Sanjuan de la Cruz, 185.
Léon, A., 120 n , 121 n . Schmidt, O. Iu., 13.
Sê neca, 118, 118 n.
Leonardo da Vinci, 102, 103.
Sismondi , J. Ch., 114 n.
Leontievi , À. N ., 190 n.
Leopardi, M ., 194.
Lombardo Radice, L., 186 n , 188,
Skinner, B. F., 130 n .
Smith, A., 124, 171.
192. Spencer, H ., 125.
Stachanov, A. G., 185.
Luís XIV, 121.
Luporini , C., 3, 142 n. Stirner, M., 106, 141.
Strauss, 22 n.
Makarenco, A. S., 142 n . Suchodolski , B., 188 n.
Marcial, 118, 118 n.
Marrou , H., 117, 117 n. Tarnow, R., 71, 194.
Mazzetti , R., 167-71. Tisato , R., 2.
Mazzini , G ., 164, 178.
Menandro, 118. Urbani , G., 134 n.
Milner, G., 90, 90 n, 100, 101.
Mondolfo, R., 182, 182 n , 183.
Mussolini , B., 179.
Visalberghi, A., 192, 192 n.
Vittorino de Feltre, 120.
Volpicelli, L., 127 n.
Owen , R., 17, 82, 83, 92, 124, Vorlaender, K., 59 n.
167-72, 189.
Pavlov, I. P., 190 n.
Wagner, A., 23 n, 35 n .
Warren, J., 90.
Peirce, C. S., 126. Watt, J., 81, 83.
Petrônio, 118, 118 n.
Weil, S., 165.
Plauto, 118, 118 n. Widmar, B., 186 n , 187, 194.

197
198