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Ensino da Matemática e
Ciências
Autores: Prof. Guilherme Santinho Jacobik
Profa. Verônica Azevedo
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professores conteudistas: Guilherme Santinho Jacobik / Verônica Azevedo
O professor Guilherme Santinho Jacobik é graduado em Pedagogia, mestre em Educação Matemática e Ciências pela
Universidade de São Paulo e doutorando em Matemática pela Universidade Estadual de Campinas.
Professor do Ensino Fundamental desde 1989 e docente universitário desde 2003, é também formador de educadores
em escolas públicas e particulares desde 1994 e autor de artigos e livros educacionais.
Realizou inúmeras palestras, workshops e assessorias voltadas ao ensino da Matemática, Ciências e organização curricular.
Atualmente no doutorado, desenvolve um projeto de pesquisa relacionado à história de vida dos alunos e seus
desempenhos no início da escolaridade.
É docente da Universidade Paulista – UNIP e professor de Ensino Fundamental – ciclo I no Colégio Santa Cruz de São Paulo.
A profa. Verônica Azevedo é mestre em educação e doutora em ciência da comunicação pela Universidade de São Paulo.
Como pedagoga participou de vários projetos de pesquisa em educação matemática (USP, CAPES, CNPQ, Estação
Ciência, Universidade de Laval – Canadá), foi responsável por vários cursos de aperfeiçoamento para professores das redes
estaduais e particulares de São Paulo, Minas Gerais e Bahia.
Como docente do Ensino Superior desenvolveu projetos pioneiros em didática do Ensino Superior.
Realizou pesquisas sobre o ensino de matemática junto ao Laboratório de Educação Matemática da USP, o qual ajudou
a criar. Suas publicações anteriores versam sobre sua larga experiência didática: a coleção Matemática Através de Jogos,
o livro Jogando e Construindo Matemática e Telejornalismo e Educação para a Cidadania. Além disso, mantém um site de
apoio a professores e pais com orientações de estudos: <www.veronicaweb.com.br>.
Desde 1998 participa de grupos de pesquisa sobre a interface comunicação e educação, tendo desenvolvido projetos
de educação para a cidadania, voltados para crianças e jovens. Esta pesquisa foi sistematizada em sua tese de doutorado
defendida na ECA-USP. Atualmente desenvolve projetos de educação e comunicação e é docente do ensino superior. É
professora titular da Universidade Paulista – UNIP.
CDU 37.013
U502.76 – 19
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permissão escrita da Universidade Paulista.
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Lucas Ricardi Aiosa
Amanda Casale
Sumário
Metodologia e Prática do Ensino da Matemática e
Ciências
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 BLOCOS DE CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................11
1.1 O sistema de numeração decimal....................................................................................................11
1.2 Operações................................................................................................................................................. 16
1.2.1 Ensinando o algoritmo convencional: compreendendo as
características das faixas etárias.................................................................................................................. 19
1.2.2 Utilizando o ábaco.................................................................................................................................. 23
1.2.3 Multiplicação............................................................................................................................................. 28
1.2.4 Divisão.......................................................................................................................................................... 31
1.2.5 Frações.......................................................................................................................................................... 32
1.3 Espaço e forma....................................................................................................................................... 38
1.4 Geometria e medidas........................................................................................................................... 39
1.4.1 Dimensões................................................................................................................................................... 42
1.4.2 Identificação de figuras ....................................................................................................................... 43
1.4.3 Simetria........................................................................................................................................................ 47
1.4.4 Conceito de medida................................................................................................................................ 48
1.4.5 Conceito de área ..................................................................................................................................... 55
1.4.6 Conceito de perímetro........................................................................................................................... 56
1.5 Tratamento da informação............................................................................................................... 56
2 SUGESTÕES DE CONTEÚDOS DO 1º AO 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL....................... 60
3 RECURSOS PARA O PLANEJAMENTO DA MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL......... 69
3.1 Resolução de problemas..................................................................................................................... 69
3.2 Portadores numéricos.......................................................................................................................... 81
3.3 Jogos........................................................................................................................................................... 85
4 ATIVIDADES E ENCAMINHAMENTOS INTERESSANTES NO ENSINO DA MATEMÁTICA.......103
4.1 Sequências didáticas no ensino da Matemática....................................................................103
4.2 Projetos didáticos como metodologia de trabalho também no
ensino da Matemática..............................................................................................................................106
4.3 Importância das atividades permanentes em Matemática................................................108
Unidade II
5 O ENSINO DE CIÊNCIAS SEGUNDO OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ......... 119
5.1 Objetivos gerais de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental ...............................121
5.2 Os conteúdos para o ensino de Ciências Naturais.................................................................121
5.2.1 Blocos temáticos................................................................................................................................... 122
6 AÇÕES DIDÁTICAS INTERESSANTES NAS AULAS DE CIÊNCIAS
NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL....................................................................................................139
Unidade III
7 EXPERIÊNCIAS PRÁTICAS PARA VOCÊ FAZER COM SEUS ALUNOS...........................................154
7.1 Área temática “corpo humano”.....................................................................................................154
7.1.1 Olhos.......................................................................................................................................................... 154
7.1.2 Dentes........................................................................................................................................................ 155
7.1.3 Tato............................................................................................................................................................. 156
7.2 Área temática “seres vivos”: plantas e animais.......................................................................157
7.2.1 Classificações: pena, pelo, escamas............................................................................................... 157
7.2.2 Cadeia alimentar................................................................................................................................... 158
7.2.3 Sapo, rã ou perereca?...........................................................................................................................161
7.3 Área temática “conceitos físicos”..................................................................................................163
7.3.1 Boia ou afunda?.................................................................................................................................... 163
7.3.2 Relógio de sol......................................................................................................................................... 165
7.3.3 Cata-vento............................................................................................................................................... 166
7.3.4 Translúcido, opaco e transparente................................................................................................. 167
7.3.5 Gelinho...................................................................................................................................................... 168
7.3.6 Ilusão de ótica........................................................................................................................................ 169
7.4 Área temática “conceitos químicos”............................................................................................171
7.4.1 Papel reciclado........................................................................................................................................171
7.4.2 Fogo............................................................................................................................................................ 173
7.4.3 Substâncias parecidas ........................................................................................................................ 174
7.4.4 Separação de misturas........................................................................................................................ 175
7.4.5 Misturas: bolo de laranja maluco................................................................................................... 176
8 A IMPORTÂNCIA DOS ESTUDOS DO MEIO...........................................................................................177
APRESENTAÇÃO
Este livro destina-se a você, educador(a), que está estudando para dar aulas de Matemática e Ciências
para crianças do Ensino Fundamental.
Inicialmente, apontamos algumas questões que o(a) educador(a) deve considerar ao ensinar
Matemática. Elas são representativas das preocupações que têm sido debatidas no ensino dessa área do
conhecimento.
Em seguida, abordamos questões que devem fazer parte das reflexões do(a) educador(a) ao se
preparar para ensinar Ciências. Também serão apresentados os objetivos, os conteúdos e exemplos
práticos que lhe serão úteis para aprender mais.
As contribuições que serão apresentadas nesse livro-texto são pilares de sustentação para que o
futuro professor tenha condições de saber o que se ensina, como se ensina e por que se ensina. Dessa
forma, além de uma listagem de conteúdos, pretendemos problematizar as práticas e sugerir formas de
intervenção na relação professor-aluno.
Acreditamos que aliando teoria e prática você terá a possibilidade de uma ampliação significativa
de seus conhecimentos.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, os currículos do ensino da Matemática e das disciplinas científicas foram
alvo de revisões, críticas e novos direcionamentos, e sofreram mudanças nos vários níveis escolares.
Essas mudanças foram resultados de estudos analíticos sobre o papel das várias ciências na educação,
pesquisas sobre a aprendizagem de conceitos científicos pelas crianças, do estudo do papel da linguagem,
da motivação e do interesse nas diferentes faixas etárias, tendo motivado a produção de diferentes
materiais didáticos.
Todo esse estudo resultou em novos campos de conhecimento. Houve o movimento da chamada
matemática moderna nos anos setenta, passando pela modelagem matemática e a etnomatemática dos
anos noventa. Na primeira década de nosso século a corrente teórica didática da matemática dominou
o cenário brasileiro. Surgiram as Metodologias do Ensino da Matemática e das Ciências.
Quanto às Ciências, nos dias de hoje, cientistas e educadores do nosso país concordam sobre os
objetivos do ensino dessa disciplina: pensar lógica e criticamente. Apesar dessa concordância sobre o
papel das disciplinas científicas na educação, os resultados práticos não condizem com as aspirações
teóricas. Essa situação sugere questões a serem discutidas, entre elas o papel da experimentação e seus
significados no ensino de Ciências.
As revisões das teorias nos últimos anos devem ser conhecidas de forma mais aprofundada por
você, futuro professor, para que possa escolher, se posicionar e desenvolver novas contribuições. Por
essa razão, sugerimos que não se limite ao material apresentado, mas busque em referências teóricas e
outras fontes mais informações além das apresentadas aqui.
A nova expectativa sobre o papel do docente, que o denomina “professor protagonista” e “professor
pesquisador”, faz com que ele não seja alguém passivo, mero executor de práticas sem reflexão, mas
sujeito do fazer docente, alguém autor consciente de seu papel como formador, exigindo do estudante,
futuro educador, uma postura rigorosa de constante formação.
Da mesma forma que se revisa o papel de quem ensina – normalmente o professor –, pesquisas
sobre a aprendizagem de conceitos científicos pelas crianças, do estudo do papel da linguagem,
da motivação e do interesse nas diferentes faixas etárias conduzem a um novo pensamento sobre
aquele que aprende – o aluno –, e essa preocupação deu origem à produção de novos e diferentes
materiais didáticos.
Nos textos que se seguem, nos inspiramos em experiências bem sucedidas no ensino
da Matemática e das Ciências. Além de nossas vivências pessoais como docentes e de nossa
contribuição teórica, trazemos as práticas e teorias de documentos de referência. Eles nos serviram
de base para a escrita deste livro-texto e se aliam a outras contribuições referenciadas ao longo
deste.
Observação
8
Saiba mais
9
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Unidade I
1 BLOCOS DE CONTEÚDOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Para fins didáticos, é possível agrupar os conteúdos de ensino recomendados aos alunos do
Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em cinco grandes blocos: sistema de numeração; operações;
espaço e forma; grandezas e medidas e tratamento da informação. Agrupados, eles possuem
objetivos similares que se complementam. Ao educador cabe organizá-los de forma que façam
sentido aos alunos, permitindo a eles resgatar o aprendido e utilizá-lo em novas situações (o que
se vem chamando de transposição didática).
A partir de um processo histórico de milhares de anos, o homem desenvolveu o sistema que hoje
denominamos numeração decimal, composto por apenas dez símbolos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 0) e que
nos permite representar qualquer número. O valor representado pelo numeral depende de sua posição
na composição deste, por isso dizemos que nosso sistema é posicional. É também denominado decimal,
pois o que diferencia uma posição de outra são os agrupamentos de dez em dez. Sendo assim, para
formar uma dezena, utilizamos dez unidades; para uma centena, dez dezenas (ou dez agrupamentos de
dez unidades); para um milhar, dez centenas, e assim por diante, infinitamente.
Estes conceitos são complexos e precisam ser trabalhados com os alunos ao longo de todo o Ensino
Fundamental. Segundo Castro e Rodrigues apud Brocardo (2007, p. 118-119):
O que nos foi descrito pelos autores citados nos remete à importância que este bloco tem em
relação à construção das relações matemáticas que as crianças estabelecem. Fazemos questão de
dizer a você, estudante da UNIP, que os blocos de conteúdos aqui apresentados são trabalhados
em todas as séries do Ensino Fundamental e que o sistema de numeração deve ser objeto de
planejamento em todas elas, assim como os demais blocos apresentados. Muitos educadores
consideram desnecessária a manutenção de atividades relacionadas ao ensino do sistema de
numeração, mas veremos adiante que algumas situações devem se tornar atividades permanentes,
como por exemplo recorrer ao calendário como forma de controlar e antecipar eventos, algo
essencial à vida do ser humano.
Lembrete
A invenção do número é fruto de um longo processo histórico, bem como
outras conquistas matemáticas; por essa razão deve ser apresentada ao
aluno, para que ele compreenda a importância dessa área do conhecimento.
Saiba mais
Recomendamos, para os alunos de todo o Ensino Fundamental, a leitura do
livro O bibliotecário que mediu a Terra, de Kathryn Lasky. Trata-se da biografia
de Eratóstenes, importante estudioso e matemático Líbio que viveu há mais de
2000 anos.
No entanto, o bloco de conteúdos e objetivos sistema de numeração decimal, que desde cedo
faz parte da vida do aluno, possui uma característica muito especial: ele é a base dos demais
blocos, pois é composto de diversos conceitos-chave. Nele se estuda a grafia dos numerais (o
traçado correto do 0, 1, 2, 3, ... 9), o sentido quantitativo do registro com algarismos (quando
representa uma quantia a ser contada, por exemplo, sendo chamado número), os algarismos
como representação simbólica (como o numeral de uma casa ou um telefone), e as noções de
posição e grandeza numérica (quando o 1 pode ser uma unidade, uma dezena, ou uma centena,
por exemplo).
Há muitas dúvidas sobre a nomenclatura correta, por essa razão, apresentamos a seguir um resumo
que apresenta a explicação dos conceitos de número, numeral e algarismo.
Saiba mais
Recomendamos a consulta ao interessante texto-fonte do qual pesquisamos
os significados em: <http://www.mat.ufrgs.br/~portosil/passa7a.html>.
12
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Principalmente nos primeiros anos (1º, 2º e 3º) do Ensino Fundamental, devemos planejar situações
didáticas que envolvam os números naturais, principalmente porque eles fazem parte do cotidiano das
crianças, utilizados em diferentes situações e em perguntas realizadas por elas, tais como: comparação
de idades; “quanto” tem?; “quanto” tenho?; se eu já tenho X, quanto falta para Y?; qual seu telefone?;
entre outras.
A experiência de vida da criança, mesmo que comparativamente menor que a do adulto, deve
ser levada em conta, e cabe à escola ajudá-la a ampliar o que sabe e construir novas relações e
pensamentos matemáticos. Dessa forma, como metáfora, seria interessante que a escola fosse
uma continuidade da casa, da vida social mais ampla. Desvendar o que a criança já sabe – seus
conhecimentos prévios – e, partindo deles, oferecer novas situações, que a permita avançar
no que sabe para construir o que ainda não sabe, constitui o importante papel mediador do
educador.
13
Unidade I
Observação
Exemplo de atividade
Conteúdos
Anos
1º e 2º.
Tempo estimado
Material necessário
• Um cartaz como o do modelo a seguir, que vá até 100, deve ser afixado para servir
de “dicionário” e ser consultado. Uma sugestão é digitar os números, recortá-los,
14
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
distribuí-los aos alunos e pedir a eles que o auxiliem na colagem sob um cartaz similar
(quadriculado, com dez espaços em cada linha e dez em cada coluna), mas com lacunas,
sem os números escritos.
• Providencie uma cópia menor para cada aluno (com os números) e mantenha ao alcance
objetos que portem sequências numéricas similares como calendários e volantes de
jogos de casas lotéricas.
• As primeiras tabelas devem começar com 1 e não com 0, pois muitos alunos se apoiam
na contagem para encontrar as escritas que não conhecem.
• Organize a série de 10 em 10 para a identificação das regularidades.
tabela 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Desenvolvimento
Primeiro divida os cem números da tabela entre seus alunos e oriente-os a vir colá-los
conforme as comandas que fizer. A seguir, sugerimos ideias que os levarão a compreender
algumas regularidades do sistema numérico decimal:
• Chame para colar sobre o cartaz aqueles que tiverem números iniciados pelo numeral
3. Dessa forma, crianças que tenham a “família do trinta” colarão seus números e todos
poderão perceber a ideia de “família” e que o primeiro numeral é o mandante do número.
• Chame em seguida as crianças que tiverem números terminados pelo numeral 5. Virão
aqueles que têm o 5, 15, 25, 35, 45, 65, 75, 85 e 95, formando a coluna do 5 (como se
observa na tabela).
• Pode-se pedir, também, outras regularidades; por exemplo, que venham aqueles que
tenham números maiores que 13 e menores que 20; o número que vem imediatamente
depois do 39; o número que vem imediatamente antes de 67; o número que está entre
72 e 74; entre outras possibilidades.
15
Unidade I
Saiba mais
1.2 Operações
Por conta das necessidades cada vez mais complexas do homem, o sistema de numeração decimal
foi sendo desenvolvido para, por exemplo, controlar quantidades pequenas de animais e quantificar o
número de pessoas, consequentemente calculando a quantia de alimentos necessários para saciar a
fome de cada um. Da mesma forma, as estratégias de cálculo também evoluíram e foram se tornando
cada vez mais complexas.
Atualmente somos capazes de realizar cálculos que nos permitem compreender e alcançar até
mesmo o que ainda não palpamos. Antes mesmo de o homem pousar na Lua, engenheiros astronautas
já calculavam essa possibilidade. Podemos dizer que a criança que entra no Ensino Fundamental refaz
essa trajetória humana e repete etapas evolutivas da construção desse conhecimento. É comum vermos
crianças realizando contas com os dedos (base decimal = dez dedos), utilizando riscos e outros grafismos
não convencionais, exatamente como observamos nas inscrições rupestres (desenhos em paredes de
cavernas, ossos e peles de animais) encontradas em sítios arqueológicos de muitas localidades do planeta.
Assim, a criança segue evoluindo, passando da necessidade absoluta do elemento concreto à total
possibilidade de abstração e pura imaginação. Da mesma forma o homem, ao longo da história, evoluiu
do uso de instrumentos rudimentares como pedras e riscos à utilização da calculadora e do computador,
pois é capaz de inventar instrumentos para superar as limitações de sua mente, e a ferramenta faz o que
o homem seria incapaz de fazer.
16
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Nas escolas, de maneira geral, observamos educadores bem intencionados ensinando contas no
modelo “arme e efetue”. O que se nota é que muitas crianças não compreendem por que devem realizar
uma conta do menor valor ao maior, ou seja, da unidade para a dezena e desta para a centena. Além
do mais, em adições com reservas, aquelas cujas somas das unidades (ou das dezenas ou centenas)
ultrapassam 9, muitas vezes o aluno não compreende por que deve conservar a unidade e elevar a dezena
(contas de “vai”), por exemplo. Essas contas são comumente chamadas de algoritmos convencionais. Na
verdade, todo algoritmo é um “dispositivo prático, elaborado para facilitar a execução de uma certa
tarefa” (BRASIL, 2007, p. 7). Um exemplo é ordenarmos os ingredientes de uma receita de forma a facilitar
a execução das etapas de elaboração do alimento, outro exemplo são os procedimentos para dirigir um
carro ou armar e instalar um produto em nossa casa. Há pessoas que farão uso dessas técnicas sem
refletir sobre sua ação; estas estão sujeitas a tornarem-se pouco autônomas, agindo mecanicamente,
sem saber como proceder caso algo saia do controle.
De maneira análoga, “quem não dispõe de boas estratégias de cálculo passa por dificuldades em
inúmeras situações do dia a dia, que exigem autonomia de decisões sobre ‘que cálculo fazer’ e ‘como
fazê-lo’”. (Ibidem, p. 8).
Exemplo de atividade
Algoritmos
17
Unidade I
Exemplos:
1) 156 + 234
1a etapa
156 + 234
100 200
50 30
6 4
2a etapa
300
80
10
3a etapa
300
80 + 10 = 90
4a etapa
300 + 90=390
2) 342 + 839
1a etapa
300 + 800 = 1100 (ou 800 + 200 = 1000 + 100 = 1100)
2a etapa
40 + 30 = 70
3a etapa
2 + 9 = 11
4a etapa
300 + 800 = 1100
5a etapa
70 + 10 = 80 + 1 = 81
6a etapa
1000 + 100 + 81 = 1181
18
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
3) 321 + 547
3 2 1 + 5 4 7
Observação
4) Crianças do 1º ano de uma escola de São Paulo resolveram a seguinte conta dessa forma:
34 + 28
1a etapa
34 = 10 + 10 + 10 + 4
28 = 10 + 10 + 8
2a etapa
10 + 10 + 10 + 10 + 10 = 50
3a etapa
8 + 4 = 12 (10 + 2)
4a etapa
50 + 10 = 60
5a etapa
60 + 2 = 62
Como vimos, é necessário construir com a criança estratégias de resolução variadas, levando
em conta sua capacidade de reflexão. Evite exercícios mecânicos e repetitivos. Mais adiante
19
Unidade I
apresentaremos alguns recursos interessantes que você, futuro educador, possa utilizar para
diversificar suas aulas.
Para ensinar o algoritmo convencional, é preciso conhecer as características das faixas etárias
compreendidas entre o 1º e o 5º ano do Ensino Fundamental. Nessa fase a criança se encontra em
transição, segundo Jean Piaget (1971), entre um estágio de desenvolvimento chamado pré-operatório (2
a 7 anos) e estágio das operações concretas (7 a 11 anos). Vamos conhecer esses estágios para podermos
planejar intervenções e atividades eficientes?
Manipular objetos e observar os resultados dessas ações é uma das características marcantes dessa
fase. A criança não depende exclusivamente das sensações para entender e interagir com o ambiente,
o fazendo também na compreensão e uso tanto das palavras e suas representações como dos símbolos
e suas imagens.
Ela associa, por exemplo, uma palavra ao seu significado, mesmo que o objeto nomeado não esteja
em seu campo visual, ou seja, sua capacidade de abstração amplia-se em relação ao estágio anterior
(sensório-motor), em que era necessária a presença física do objeto para nomeá-lo.
Em termos matemáticos, a criança nessa fase é capaz de ordenar, classificar e fazer correspondências
entre objetos. Na maioria das vezes, não é capaz de entender a reversibilidade nem conservar a quantidade
por meio de seu pensamento. Um exemplo: há dois copos, um baixo e largo e o outro comprido e
estreito. Coloca-se uma certa quantidade de água em um e depois se verte a água no outro. A criança
não compreende que a quantidade se manteve, e diz que há mais em um do que no outro. Sobre a
reversibilidade, um exemplo: pede-se a criança que junte três figurinhas com mais duas figurinhas,
essa operação ela realiza com sucesso. Agora se pede que de cinco figurinhas ela retire duas, ou seja, o
inverso. Na maioria das vezes, ela encontra dificuldade.
Uma dica de trabalho com Matemática nessa fase é proporcionar jogos e situações-problema em
que a criança tenha que partilhar impressões ou comparar o resultado das quantificações. Por exemplo,
ao final de um jogo de palitinhos, pedir que os participantes contem o resultado obtido uns dos outros.
É objetivo do trabalho de Matemática com crianças de seis anos de idade, no fim da Educação
Infantil em algumas localidades ou no início do Ensino Fundamental em outras, desenvolver a capacidade
de pensar a Matemática como algo dotado de sentido e possibilidade de uso real. A criança precisa
reconhecer a aplicação para então conhecer de fato o conceito.
Os jogos são fundamentais para o trabalho nessa área do conhecimento, assim como os
problemas, não apenas os enunciados por escrito, mas todas as situações em que os alunos
20
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
necessitem usar o raciocínio a fim de buscar soluções. Em ambos os casos, pensa-se em favorecer
o desenvolvimento e o uso de estratégias pessoais. Para registrá-las, os alunos poderão fazer uso
da “linguagem matemática” convencional (com seus símbolos numéricos e sinais próprios, como
+ e -) ou criar formas de representá-las. É recomendável garantir atividades em que as estratégias
e as representações particulares sejam socializadas e discutidas em grupo, a fim de permitir a
circulação de informações entre as crianças e a apropriação de estratégias e representações mais
econômicas e eficientes.
Para a elaboração das situações-problema, sugere-se utilizar fatos do dia a dia das crianças para pensar
sobre as quantidades, compará-las ou operá-las. Elas devem envolver principalmente cálculos de adição
e subtração, noções aditivas da multiplicação e fracionárias da divisão. Contar, comparar, reconhecer e
grafar corretamente os números e as quantidades e usar adequadamente sinais matemáticos básicos,
como + (mais), - (menos) e = (igual), é desejável.
Em todas as situações, reais ou fictícias, deve-se ter em mente a importância do lúdico, do prazer, e
a possibilidade de explorar o interesse da criança, sua vontade em se arriscar sem medo do erro e suas
possibilidades de comunicar estratégias por meio de uma linguagem que traduza com eficiência as
bases de seu pensamento.
Exemplo de aplicação
Sendo assim, o trabalho nessa faixa etária continua tendo nos jogos, nos problemas e nas
situações cotidianas espaços privilegiados para se fazer relações matemáticas significativas.
Deve-se garantir uma gama de jogos que possibilitem o estabelecimento de inúmeras relações
matemáticas, que aprimorem inclusive conteúdos de procedimentos e atitudes. Baralhos, trilhas
e percursos, bingos, xadrez, damas, dominós tradicionais ou pedagogicamente modificados são
alguns dos jogos de que se pode lançar mão nos 1º e 2º anos. Uma boa dica para o ensino da
Matemática nessa fase é ter à mão um kit com objetos que facilitem o cálculo e a contagem, como
sementes, palitos, pedrinhas e miçangas, por exemplo.
21
Unidade I
A criança nesse estágio, que perpassa o 3º, 4º e 5º anos, é ainda dependente, na maioria dos casos,
da visualização dos objetos referidos para operar. Isso quer dizer que ela opera concretamente, apesar
de seu nível de abstração estar cada vez maior.
Ela consegue classificar, seriar e compreender a relação entre número e numeral, estruturas de
espaço e tempo, e a realização de operações básicas com estratégias próprias e outras formalizadas.
É também capaz de conservar a quantidade mesmo em situações desafiadoras, como apresentar as
mesmas quantidades em disposições diferentes, por exemplo, agrupar sementes em um montinho e
depois espalhar a mesma quantidade.
Exemplo de aplicação
Todo trabalho desenvolvido nessa faixa etária, que compreende o equivalente ao 3º, 4º e 5º anos, deve
dar continuidade ao que vem sendo realizado desde os 1º e 2º anos, sem rupturas abruptas. Conteúdos
como divisão e multiplicação ganham mais força, com valores de cálculo cada vez maiores e mais
desafiadores, e aprimoram-se as estratégias de resolução para a subtração e a adição.
Por meio de instrumentos como a calculadora, o ábaco e o material dourado, pode-se ensinar a
“conta de armar”, ou algoritmo convencional. A criança deve ser motivada a aprimorar seu cálculo
mental, inclusive memorizando a tabuada/fatos da adição, da subtração e da multiplicação, a chamada
memorização compreensiva. O trabalho com medidas pode ser ampliado, bem como o ensino da
Geometria, da leitura e interpretação de tabelas e gráficos, e da leitura e compreensão dos números
fracionários (1/2, 1/3, 1/4).
Montagem de um ábaco
Sempre que possível, os desafios matemáticos devem se aproximar das situações reais de uso; assim,
além das atividades tradicionais escolares, deve-se fazer uso de jogos, incentivar a consulta de fontes
diversas como jornais e revistas, e criar situações de compra e fatos cotidianos, como a simulação de um
mercado na classe.
Vamos apresentar algumas formas de ensinar o algoritmo convencional (modelo “arme e efetue”)
por meio de um instrumento simples, barato e muito útil.
23
Unidade I
O modelo “arme e efetue” é bastante importante e significativo, pois representa uma grande
invenção humana, a possibilidade de operar cálculos que a mente não dá conta a partir da utilização dos
princípios do sistema numérico decimal. Para que a criança possa se valer dessa estratégia de resolução,
é necessário, como já dito, que ela tenha clareza do que está fazendo.
Exemplo de atividade
a) 102 b) 1992
c) 73 d)836
a) 102 b) 1992
c) 73 d)836
24
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
b) O ano de 2016:
d) Um número terminado em
0 maior que 90:
b) O ano de 2016:
2 0 1 6
d) Um número terminado em
0 maior que 90:
1 0 0
25
Unidade I
a) 2 centenas e 4 unidades:
.....................
b) 6 centenas:
.....................
c) 2 dezenas e 6 unidades:
.....................
.....................
e) 5 dezenas:
.....................
a) 2 centenas e 4 unidades:
204
.....................
b) 6 centenas:
600
.....................
26
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
c) 2 dezenas e 6 unidades:
26
.....................
e) 5 dezenas:
50
.....................
Quadro 2
____ unidades
a) 249 ____ dezenas
____ centenas
____ unidades
b) 942 ____ dezenas
____ centenas
____ unidades
c) 603 ____ dezenas
____ centenas
____ unidades
d) 129 ____ dezenas
____ centenas
____ unidades
e) 227 ____ dezenas
____ centenas
27
Unidade I
Quadro 3
1.2.3 Multiplicação
A aprendizagem da multiplicação deve ser realizada com base em dois enfoques. Um deles diretamente
interligado à adição de parcelas iguais e o outro como raciocínio combinatório.
2X4=4+4
4X2=2+2+2+2
Se uma menina tem 3 saias e 2 camisetas, de quantas maneiras diferentes ela pode se vestir sabendo
que suas saias são vermelha, rosa e preta e suas camisetas amarela e branca?
28
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Exemplo de atividade
Exemplo A
10 + 10 + 10 6+6 7+7+7+7+7
2x5= 5+5 = 10 .
8 x 2 = _______________________= ___________
5 x 6 = _______________________= ___________
4 x 5 = _______________________= ___________
3 x 7 = _______________________= ___________
5 x 5 = _______________________= ___________
3 x 4 = _______________________= ___________
3 x 8 = _______________________= ___________
4 x 3 = _______________________= ___________
5 x 0 = _______________________= ___________
4 x 1 = _______________________= ___________
6 x 2 = _______________________= ___________
29
Unidade I
Exemplo B
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
1x8=
2x8=
Exemplo C
1x9=
2x9=
3x9=
4x9=
30
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
5x9=
6x9=
7x9=
8x9=
9x9=
10 x 9 =
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
1 x 10 =
2 x 10 =
1.2.4 Divisão
A divisão também tem dois enfoques. De início, a criança será levada a explorar apenas a chamada
divisão-repartição, para chegar depois à divisão-comparação ou medida.
31
Unidade I
• Divisão comparação ou medida: ações que envolvem este tipo de divisão são encontradas em
situações nas quais é preciso saber quantos grupos podemos formar com um determinado total
de objetos, sendo conhecida a quantidade que cada grupo deve ter. Por exemplo: se 12 lápis serão
separados em subconjuntos de 3 lápis cada um, quantos conjuntos serão feitos?
Em atividades de divisão-repartição, a criança sabe, por exemplo, que deve distribuir os 12 lápis em 4
caixas ou pelos 4 cantos da mesa. Isso permite a aplicação de uma estratégia simples: ela pode distribuir
1 lápis de cada vez, até que os lápis se esgotem. Após essa ação, ela verifica, então, quantos lápis ficaram
em cada caixa ou canto da mesa. Já na divisão-comparação, a criança tem os mesmos 12 lápis sobre
a carteira e sabe que deve formar grupinhos de 3 lápis. Ela deverá aplicar outra estratégia: separar seu
material de 3 em 3 e verificar, ao final da atividade, “quantos cabem”, ou seja, qual a quantidade de
grupos formados (BRASIL. (a), 1997).
Exemplo de atividade
1) Um video game custa em média R$ 1.000,00. Quanto custará cada parcela, se o valor for
dividido em 4 vezes?
1.2.5 Frações
As frações surgem, depois de todas as operações com números naturais terem sido inventadas,
da necessidade do homem quantificar e registrar partes (frações/farturas) de um todo, que pode
ser um objeto ou uma quantidade numérica abstrata.
32
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
As operações com frações tornam-se um difícil aprendizado para os alunos se partirmos para
a explicação dos conceitos sem que eles tenham atingido a compreensão de sua utilização na
prática. É indispensável o contato com material concreto e com dados da realidade, como uma
forma de ajudar os alunos a perceberem a utilidade prática de aprender a lidar com números
fracionários.
Apresentamos a seguir uma sequência interessante que busca sistematizar a leitura, o registro e o
uso dos números representados por frações mais comuns. Visa levar o aluno a compreender e calcular
frações de quantidades utilizando pesquisa, desenho e material concreto e o ensina a comparar frações
e atingir a noção de equivalência de frações.
Saiba mais
Você encontrará observações e sugestões interessantes de atividades no
endereço <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/fasciculo_mat.pdf>.
A fração é um conceito matemático amplamente utilizado na nossa vida prática. Quando fazemos
receitas em nossa cozinha, ou quando enchemos o tanque de combustível, estamos operando com
frações, sem necessariamente estar entendendo os conceitos envolvidos.
Nessa aula, pretendemos utilizar os conhecimentos trazidos pelos alunos e suas experiências do dia
a dia para dar significado aos conceitos sistematizados sobre as operações com frações, estabelecendo
assim um diálogo entre os conhecimentos empíricos (da experiência dos alunos) e os sistematizados
pela escola (teóricos).
Exemplo de atividdade
Sequência de frações
Avaliação: contínua e progressiva. A cada passo o professor avalia, por meio de diversos
instrumentos (observação, atividades avaliativas escritas, entre outras), e com base nessas
avaliações ele planeja suas ações.
33
Unidade I
Descrição da aula
Primeiro passo
Levar algumas receitas em que apareçam frações para a sala de aula, e pedir que os alunos,
em grupos, destaquem a forma como estão registradas as quantidades de ingredientes.
Abordar com os grupos suas conclusões e dúvidas, destacando na lousa as informações
obtidas e ressaltando de que maneira se lê e se interpreta os números representados por
frações.
É importante explicar que o número fracionário representa uma parte do todo que
se quer utilizar. Portanto, quando se diz 1/4 (um quarto) do quilo de café, significa que
ao dividirmos o quilo de café em quatro partes, queremos utilizar apenas uma delas. Esta
explicação deverá ser retomada a todo instante, seja na orientação teórica, seja na utilização
de material concreto, para fixar com os alunos o seu significado.
Dica: Utilizar um quadro pode ser uma boa maneira de deixar esta explicação exposta
para futuras consultas.
2 3 4 5 6 7 8 9
meio terço quarto quinto sexto sétimo oitavo nono
Segundo passo
Observação: nesta atividade o professor deverá retomar a ideia inicial, explicando que o
número fracionário representa uma parte do todo que se vai utilizar. Por exemplo, que 1/2
é a metade de um todo, ou seja, de um todo divido em duas partes.
34
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Terceiro passo
Pedir aos alunos que pesquisem em quais situações do cotidiano se utilizam frações. O
professor também pode sugerir portadores de fração (receitas, cartazes etc.), caso os alunos
não tragam material suficiente. É possível que surjam respostas como:
1) Para ir para o trabalho meu pai utiliza 15 litros de gasolina, ou 1/4 de tanque de
combustível. Responda:
b) Quantos litros ele gastará deixando o tanque vazio, sabendo que 1/4 corresponde a
15 litros?
2) Se 1/3 das urnas foram apuradas em 4 horas, quantas horas levará a apuração inteira?
3) Numa sala de aula há 36 alunos, e 1/3 deles possuem animais de estimação. Quantos
não possuem?
Dicas:
• Redigir receitas com os alunos pode ser uma boa maneira para que aprendam a
registrar números fracionários. Elaborar as receitas também pode ajudar a fixar os
conceitos aprendidos.
• O trabalho com estatísticas pode enriquecer a aprendizagem. Por exemplo, pode-se
montar com os alunos um gráfico representando diversas situações, como a fração
35
Unidade I
Quarto passo
Numerador e denominador
Numerador: é o número que fica acima do traço. Ele numera a quantidade de partes
utilizada do todo.
1/4
Exercícios com papel podem ajudar os alunos a entenderem a noção de equivalência e facilitar a
compreensão na hora de operar a adição de frações com mesmo denominador.
Uma forma de realizar esse trabalho é entregar a cada aluno várias tiras de papel de mesmo
comprimento e altura. Elas deverão ser dobradas ou cortadas para formarem as seguintes operações:
36
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 + 1/8 +1/8 + 1/8 = 8/8 ou 1 inteiro
Com o material nas mãos, o professor poderá trabalhar com os alunos a equivalência entre frações,
mostrando que existem certas porções iguais em inteiros de um mesmo tamanho, quando divididos (é
o que acontece quando tomamos 1/2, 2/4, 3/6 ou 4/8, e assim por diante).
Ainda utilizando esse tipo de material, o professor poderá trabalhar com os alunos a simplificação
de frações. Em vez de apenas ensinar o processo de divisão do denominador pelo numerador, ele poderá
comprovar, na prática, que 12/36 equivalem a 1/3, quando se trata de inteiros de mesmo tamanho.
Exemplo de atividade
1) Numa área reservada foram plantadas 396 árvores. A terça parte desse total é de
pinheiros. Quantos pinheiros existem nessa área?
2) Karim e Luiza estão lendo um livro de crônicas que contém 348 páginas. Karim já leu
3/4 do livro, e Luiza já leu 3/6.
a) Sem fazer nenhum cálculo, você consegue saber quem leu mais páginas? Explique.
b) Quantas páginas faltam para cada uma terminar de ler esse livro?
3) O pipoqueiro da escola ganha R$ 273,00 por semana. Quanto ele receberá se trabalhar
19 dias?
4) Toda 6ª feira vou para a escola com R$ 36,00 e só gasto 2/6 deste dinheiro. Com
quanto volto para casa?
37
Unidade I
a) Quanto posso gastar por dia de forma que eu tenha dinheiro a semana toda?
b) Quero comprar um tênis que custa 3/7 da minha mesada. Quanto custa o tênis?
c) Quanto vai me sobrar em dinheiro?
d) Do restante do meu dinheiro, vou gastar 2/4 em roupa. Quanto vou gastar em
roupa?
6) Numa sala de aula com 40 alunos, 3/4 são meninos e o restante meninas. Quantas são
as meninas? Desenhe a fração.
a) Desenhe a fração.
b) Sabendo-se que o livro tem 105 páginas, quanto Juliana já leu?
c) Quanto em fração falta para ela terminar de ler o livro?
8) Na prova de Ciências, Cláudia acertou 5/7 das questões. Sabendo-se que ela errou 6
questões, responda:
Saiba mais
Trabalhamos os objetivos e conteúdos de espaço e forma durante todo o Ensino Fundamental (1º
ao 5º anos). Espera-se que as crianças se aproximem do uso de instrumentos e sistemas de medidas
convencionais, utilizando procedimentos pessoais e unidades de medida não convencionais – por
exemplo, medindo objetos e espaços com os pés, as mãos e pedaços de barbante. Futuramente, aprendem
38
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
a usar régua, metros, trenas e outros instrumentos padronizados de medidas, além de se familiarizarem
com conceitos de metro (m), centímetro (cm), metro linear, metro quadrado e metro cúbico.
O objetivo, segundo os PCN de Matemática (BRASIL, 1997), é que os alunos possam ter a oportunidade
de lidar com esses elementos em situações do cotidiano, e que realizem algumas estimativas de resultados
de medições. Espera-se que o aluno utilize elementos de posição como referência para situar-se e
movimentar-se em espaços que lhe sejam familiares, assim como para definir a situação de um objeto
num determinado espaço.
Acerca da forma (ou geometria), deseja-se que o aluno seja capaz de estabelecer semelhanças e
diferenças entre os objetos, pela observação de suas formas.
Nas aulas sobre espaço e forma, devemos proporcionar diferentes situações que levem o aluno a
realizar observações e chegar a conclusões associadas ao que observa no cotidiano. Não se trata, de
forma absoluta, de “decorar conceitos”, saber de memória o nome dos sólidos geométricos ou das
formas planificadas. As crianças devem ser incentivadas a se expor de forma gráfica, oral, trazendo e
mostrando materiais etc.
Geometria é o estudo das propriedades dos objetos e das transformações às quais podem ser
submetidas, como alteração de posição, alteração de tamanho ou deformações. Por causa de necessidades
humanas, o nosso mundo é constituído de objetos que agem uns sobre os outros, transformando-se
mutuamente, e de ações humanas que causam modificações a esses objetos. Podemos mesmo dizer que
o mundo em que vivemos é geométrico. Talvez seja por isso que a Geometria foi o primeiro corpo de
conhecimento a se organizar historicamente em um sistema ordenado e coerente de ideias a respeito do
mundo. O método criado para isso, o dedutivo, serviu depois de modelo para todas as demais ciências
ao longo da história.
Desde o seu nascimento, as ações da criança ao explorar o espaço e conhecê-lo revelam uma
geometria espontânea, isto é, independente dos ensinamentos escolares, mas influenciada pelo meio
social e pela riqueza das experiências da criança. É por isso que a criança é um ser inquieto, que se
movimenta, sem descanso, por todos os lados, manipulando e explorando ativamente os objetos que a
rodeiam, primeiro pelos sentidos e, mais tarde, pela razão.
A Geometria está também presente na natureza. Malba Tahan (2001) expressa bem esta questão:
Saiba mais
A Geometria está presente em várias áreas da atividade humana, como a do engenheiro, do arquiteto,
do decorador de ambientes, do paisagista, dos operários da construção civil, do artista plástico, do
coreógrafo, da organização do tráfego de uma cidade, da costureira, do estilista de moda, do piloto de
avião, do comandante de um navio e até mesmo do menino que dobra e recorta papéis ou madeira para
fazer um brinquedo.
Sendo assim, poderíamos pensar que a aquisição racional das relações espaciais se daria
espontaneamente no indivíduo, decorrendo naturalmente de estímulos ambientais aleatórios. Mas isso
não é verdade. São precisos vários anos de desenvolvimento da criança para que se possa construir o
espaço perceptual, com a participação fundamental da maturação orgânica e psicológica. Por outro
lado, a construção do espaço conceitual, ou lógico, é devida em grande parte à aprendizagem e ao
desenvolvimento de relações perceptivas e do raciocínio lógico. É aí que entra o papel da escola com o
ensino da Geometria.
Saiba mais
40
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Para ensinar Geometria para crianças, há que se buscar um ensino conceitual construtivista que
propicie um aprendizado não apenas por meio dos sentidos, mas baseado em conceituação e construção
em uma exploração ativa dos objetos reais, funcionando como retificadores de erros resultantes da mera
avaliação perceptiva ou de ideias preconcebidas.
Lembrete
Não é suficiente afirmar que o ensino de Geometria deve se iniciar pelo estudo dos objetos reais e
desenvolver-se no sentido espaço-plano. É preciso que o ensino-aprendizagem de Geometria não tenha
um sentido único e obrigatório de percurso. Deve ser um “ir e vir” de explorações de superfícies e sólidos
do espaço tridimensional sempre que possível e necessário, favorecendo o estabelecimento de relações
entre essas dimensões.
Saiba mais
O ensino de Geometria para crianças deve priorizar a exploração conceitual e lógica de fenômenos
relativos:
Para tanto, o professor deve proporcionar aos seus alunos experiências de classificações sucessivas
utilizando critérios ou conceitos, indo dos mais gerais aos mais específicos. Dessa forma, as figuras
41
Unidade I
mais utilizadas na escola aparecerão no final do processo, pois as crianças precisarão de conceitos
intermediários para construírem autonomamente essas figuras, conhecendo com profundidade tais
figuras e as relações entre elas.
Um bom exemplo disso é o trabalho didático que se pode fazer com o tangram, um antigo jogo
chinês que, com sete peças geométricas, admite a montagem de um grande número de figuras. As
peças são sempre um quadrado, um paralelogramo e cinco triângulos retângulos. Essas peças têm
relações de tamanho entre elas, de tal forma que, dois dos triângulos podem formar o quadrado
por justaposição, isto é, se colocados lado a lado sem superposição. Esses mesmos dois triângulos
podem formar um outro triângulo e também um paralelogramo. E essas cinco peças menores
podem todas juntas formar os dois triângulos grandes do jogo. É fácil concluir que existem várias
relações de forma e tamanho entre as peças, o que permite ao professor trabalhar com os alunos
situações que vão desde as posições das peças até o conceito de fração mediante a comparação
dos tamanhos das peças.
Saiba mais
<http://euler.mat.ufrgs.br/~ensino2/alunos/02/index.html>;
<http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/2007/trab_finais/EF-TrabFinal-
Edney.pdf>.
1.4.1 Dimensões
O critério geométrico mais comum para a classificação de objetos está baseado no conceito de
dimensão.
Considerando um objeto como uma linha, podemos verificar que, ao cortá-la em duas partes, o corte
utiliza só um ponto. Assim, todo objeto que tem como seção um ponto é unidimensional. É chamado
de curva ou caminho.
Uma folha de papel sulfite, por exemplo, se for dividida em dois pedaços, o corte será feito sobre
uma curva ou caminho. Objetos cujo corte é uma curva ou caminho são objetos bidimensionais. Um
objeto bidimensional é chamado de superfície.
Se uma bola de isopor for cortada em duas partes, o corte será uma seção bidimensional. Objetos
cujo corte é bidimensional, como uma bola, são chamados tridimensionais. Todo objeto que for
tridimensional é um sólido.
42
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Inicialmente, o professor deve pedir aos alunos para que separem os objetos em grupos,
usando critérios de semelhança. São classificações espontâneas, que deverão ser exploradas pelo
professor com o objetivo de verificar quais os critérios que inspiraram tais classificações. Esses
critérios são geométricos?
O professor deve pedir que os alunos verbalizem e expliquem tais separações, observando
a linguagem geométrica espontânea da criança. Aos poucos, o professor vai escolhendo certos
grupos de objetos que permitem a exploração de intuições geométricas propriamente ditas. O
professor pode escolher objetos de dimensões diferentes e, com ajuda de uma faca ou tesoura,
trabalhar com os alunos o conceito de corte como recurso de classificação, introduzindo os
conceitos de curva, superfície e sólido.
A seguir o professor pode iniciar com os alunos o estímulo às representações dos diferentes objetos
estudados. Exemplo: uma argola, uma moeda e uma bola de gude. Propor que os alunos desenhem esses
objetos de modo que o aluno os reconheça nas suas diferenças, apenas observando os desenhos.
O professor deve comentar com toda a classe os vários trabalhos dos alunos, discutindo com eles
a necessidade de fixar alguns critérios para representar figuras parecidas em uma folha de papel,
levantando questões como quais foram as figuras de maior dificuldade de representar e por que. Deve-
se ainda associar essas dificuldades à noção de dimensão e discutir as formas de representação feitas
pelos alunos e as vantagens de se adotar padrões de representação.
Além de definir a dimensão do objeto, o segundo critério para classificação de objetos é o conceito
de planicidade. As superfícies dividem-se em planas e não-planas. Uma superfície é considerada plana
quando não possuir ondulações, depressões, dobras ou rugosidades em qualquer de suas partes.
Intuitivamente, toda superfície plana deve resistir ao teste da mesa. Ao colocá-la sobre uma mesa, todos
os seus pontos devem tocar na mesa. Caso contrário, será não plana.
Chamamos todas as linhas de curvas, e podem ser abertas ou fechadas. As abertas têm começo e
fim, e as fechadas podem ser percorridas indefinidamente e sempre se volta ao ponto inicial. As curvas
planas encostam todos os seus pontos em um plano, e as não planas não encostam. Uma curva é
simples quando, ao ser percorrida, não passa mais de uma vez por nenhum dos seus pontos, ou seja, não
há intersecção em nenhum ponto dela.
43
Unidade I
Exemplos:
curva plana não simples fechada curva plana não simples aberta
Figura 3
Exemplo de atividade
Curvas
Recorte pedaços de 20 cm de barbante, um para cada aluno. Peça que eles joguem o
barbante sobre a mesa e copiem o formato das linhas em uma folha de sulfite, escrevendo
ao lado do desenho sua classificação (se é curva plana simples fechada, curva plana simples
aberta, curva plana não simples fechada e curva plana não simples aberta). Os alunos podem
colar o barbante na última jogada, classificar a curva e colocar seu trabalho em um mural
para que todos da sala possam consultar.
O conceito de reta define que ela é ilimitada dos dois lados. Quando se delimita uma parte da reta
por dois pontos, a parte que está entre os dois pontos é um segmento de reta. Quando vários segmentos
de reta estão se tocando e têm direções diferentes, temos uma linha poligonal e, se essa linha for
fechada, teremos um polígono. Exemplos:
Os segmentos de reta podem ser classificados pela sua posição relativa no espaço:
Exemplos:
A B C
Um polígono é uma curva plana, fechada, simples, formada por segmentos de reta consecutivos e
não colineares. Ou melhor, é uma superfície plana delimitada por uma linha poligonal fechada. Exemplos
de polígonos:
Figura 6
No quadro a seguir é possível ver a posição dos polígonos em relação às figuras do espaço.
Quadro 6 – Polígonos
Curvas
Sólidos Superfícies Curvas fechadas
abertas
Fechadas
Abertas simples e não Polígonos Simples
simples
Sólidos Planas polígonos Planas
geométricos Abertas não Fechadas não simples Não simples
simples
Não planas Não planas
Cada segmento de reta do polígono será um de seus lados, e cada ponto de intersecção ou cruzamento
de dois lados será um vértice do polígono.
Os polígonos podem ser classificados pelo número de lados. O número mínimo de lados é três e será
o triângulo. Veja a lista:
• 3 lados – triângulo;
45
Unidade I
• 4 lados – quadrilátero;
• 5 lados – pentágono;
• 6 lados – hexágono;
• 7 lados – heptágono;
• 8 lados – octógono;
• 9 lados – eneágono;
• 10 lados – decágono.
Se os lados do polígono são todos do mesmo comprimento, então é um polígono regular. Se os lados
são diferentes é um polígono irregular.
A classificação dos quadriláteros é bem interessante. Se os 4 lados são paralelos dois a dois,
chama-se paralelogramo. Se dois lados são paralelos e dois não, então é um trapézio. Se os
quatro ângulos são retos (com 90º), é um retângulo. Se todos os lados são iguais e paralelos, é um
losango. Quando o quadrilátero for ao mesmo tempo retângulo e losango, ele será um quadrado.
Veja no esquema a seguir:
Observe onde estão os quadrados. Eles são ao mesmo tempo retângulos e losangos.
Figura 7
Para que os alunos cheguem a estabelecer essas relações, é interessante oferecer a eles
atividades de construção de figuras com quebra-cabeças de cartão ou madeira (como o tangram),
montagem de figuras com palitos de sorvete, percevejos de metal e um geoplano, que é uma placa
com vários pregos onde se podem criar figuras com elásticos. Atividades de recortes de papel e
colagem e dobraduras.
46
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
1.4.3 Simetria
Além de classificar as figuras, é interessante propor aos alunos a observação das posições dos
objetos no espaço, bem como as transformações dessas posições sem alteração de forma e tamanho:
transformações isométricas.
As transformações isométricas nos permitem perceber as simetrias, que podem ser por translação,
por rotação e por reflexão. As translações são resultado de movimentos das figuras sobre retas
paralelas, como os vagões de um trem sobre seus trilhos. As rotações são movimentos das figuras sobre
circunferências, como, por exemplo, os ponteiros do relógio. As reflexões são movimentos das figuras
em volta de um eixo, como o fenômeno de reflexão diante de um espelho.
O estudo desses movimentos, que mudam as posições das figuras sem alterar suas formas e dimensões,
é importante para desenvolver a percepção espacial das crianças e tem influência na alfabetização, pois
nosso alfabeto possui letras que têm a mesma forma e se diferenciam apenas pela sua posição no
espaço, como visto em:
Entre as letras “p” e “q” há uma simetria por reflexão. Veja a representação a seguir na qual a linha
vertical representa o espelho.
p q
Entre as letras “b” e “q” há uma simetria por rotação, o mesmo que entre “n” e “u” e entre os números
6 e 9.
6 9 b q n u
Figura 8
47
Unidade I
Para ajudar a criança a descobrir esses conceitos e os efeitos dessas transformações, o professor pode
recorrer a atividades de dobradura, recorte e colagem, montagem de figuras (como quebra-cabeças),
construções com blocos de montagem e observação dessas construções diante de um espelho, além de
desenhar em frente ao espelho e observar fatos do cotidiano, como o letreiro das ambulâncias. Podem
também ser realizadas atividades de artes plásticas, como desenhar rosáceas com ajuda de compasso
e régua, observar mosaicos antigos e padrões de cerâmicas encontrados em pisos e revestimentos de
paredes, assim como criar, por meio de desenho ou mediante recorte e colagem, padrões e montagem de
mosaicos. Há também as dobraduras acompanhadas de recortes que dão um efeito mágico para crianças,
como aqueles bonecos de papel que, quando são desdobrados, parecem de mãos dadas. Também são
úteis as atividades de ginástica rítmica em frente ao espelho e exercícios de mímica.
Como você pode ver aqui, a geometria pode ser integrada às aulas de alfabetização, de artes e
educação física.
Saiba mais
Você pode conhecer mais sobre Matemática e arte visitando exposições
de arte como a do artista Escher ou visitando o site da Fundação Escher:
<http://www.mcescher.com>.
Há também artistas brasileiros que pesquisam simetrias em mandalas
como Marisa Nunes. Você pode conhecer algumas obras dela no site:
<http://www.girassol355.com.br/marisa.nunes/Mandalas/Mandalas.htm>.
Curva 1
Curva 2
Curva 3
Curva 4
Figura 9
48
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Outra ilusão que ocorre é a de que a mudança da forma de uma curva altera o seu comprimento.
Assim, se imprimirmos um fio esticado à forma de uma mola, ou então ligarmos as suas extremidades
formando uma curva fechada, muitos alunos acreditarão que o comprimento da curva inicial foi alterado.
Um trabalho prévio de comparação de curvas entre si é necessário para que o professor avalie o
estágio em que a maioria dos alunos se encontra em relação à noção de comprimento. É também um
pré-requisito para a determinação do comprimento por meio do método de cobrimento do objeto por
uma unidade de medida. Para isso é interessante apresentar situações de vários tipos:
Essas atividades podem ser feitas com a manipulação de fios maleáveis de cobre, uns cortados em
comprimentos diferentes e outros em comprimentos iguais. Mudando as formas dos pedaços de fios e
apresentando-os aos alunos, esses devem observar e decidir quais têm o mesmo comprimento. Pede-se
que os alunos organizem os fios de comprimento diferente em ordem crescente. A seguir eles devem
conferir mudando as formas para melhor compararem.
Outro tipo de atividade é fornecer curvas impressas em uma folha de papel, barbante para medir,
cola, tesoura e pedir que façam as comparações. Veja no exemplo:
Curva 1
Curva 2
Curva 3
Curva 4
Figura 10
Lembrete
Você pode usar vários materiais como fios de náilon, corda, lã, barbante
e fios de cobre flexíveis, cobertos de várias cores, cortados de vários
tamanhos iguais e diferentes, e pedir aos alunos que criem formas variadas
e depois que comparem os comprimentos. Depois eles mesmos devem
conferir, criando um método próprio de comparação.
49
Unidade I
Devem também ser abordados com os alunos outros tipos de atividades que possibilitam a
comparação de tamanhos das superfícies planas entre si, a partir do método do cobrimento, como,
por exemplo, o que os pedreiros fazem ao colocar cerâmica em um piso ou azulejos em paredes.
Outro tipo de exercício é o que se faz decompondo uma superfície por recorte e transformando-a
em outra, pela desmontagem e remontagem com outra forma. Muitas vezes os alunos pensarão
que a nova figura é maior ou menor que a figura inicial, porque mudou de forma, mesmo sem
perder nenhum pedaço.
Atividades com esse objetivo podem ser feitas com recorte e colagem de formas em papel colorido,
para recobrir uma superfície previamente desenhada com a formação de mosaicos, por exemplo. Outro
tipo de recurso pode ser feito com montagens variadas a partir de um mesmo conjunto de figuras, como
é o caso do tangram.
Dizemos que duas superfícies são do mesmo tamanho quando uma das seguintes hipóteses se
verifica:
• É possível sobrepor exatamente uma à outra pela simples mudança de posição de uma delas,
ou seja, por meio de movimentos de rotação, translação, reflexão ou de combinação desses
movimentos.
• Existe pelo menos uma maneira de cortar uma delas em um certo número de partes que, dispostas
de outra forma, sem superposição de partes, cobrem exatamente a outra superfície, como no caso
das figuras feitas com as sete peças do tangram.
Exemplos:
A B C D
Figura 11
50
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Observação
Figura 12
Em uma segunda etapa, para medir comprimentos e superfícies, o professor deve apresentar aos
alunos os instrumentos de medida convencionais e propor o uso desses instrumentos para medir objetos
com os quais os alunos têm contato no seu cotidiano, assim como elaborar problemas que estimulem
a imaginação.
Medir os objetos, as distâncias, o tempo, entre outras coisas, sempre foi um desafio para a humanidade.
O homem conseguiu estabelecer medições de quase tudo o que o cerca.
Desde o tempo em que a sobrevivência do ser humano dependia quase que totalmente do plantio e
da colheita, e que as condições do clima ditavam o sucesso ou não dessas, o homem começou a olhar o
céu para observar fenômenos, construir mapas celestes e fazer grandes medidas astronômicas. Quando
descobriu os micro-organismos e elementos minúsculos, como átomos, começou a fazer medições
microscópicas.
Entretanto, nas trocas, no comércio e nas relações culturais em geral, cada povo usava unidades
de medida diferentes. Na Inglaterra, a polegada, o pé, o estádio e a milha; na Rússia, o arcsin e o
verstas; e assim por diante. Com o desenvolvimento do comércio, das comunicações, das trocas
culturais e das ciências, foram fixadas, no século XIX, algumas unidades de medida internacionais,
51
Unidade I
a partir da fundação da Repartição de Pesos e Medidas, com sede em Paris. A primeira e mais
simples medida padronizada é a medida de comprimento cuja unidade é o metro linear.
O sistema métrico, surgido na França em 1790, é hoje utilizado em 138 países. Os Estados Unidos são
o único país desenvolvido que não o adotou oficialmente, embora também o utilizem. O Brasil assumiu
o sistema métrico decimal por meio da Lei Imperial, em 26 de junho de 1862.
É necessário fazer o aluno conhecer o metro visualmente, mediante a régua, a trena, a fita métrica
etc. A partir disso, basta proceder à construção dos seus submúltiplos. Depois, é preciso que o aluno
utilize esses instrumentos para efetuar medidas de objetos reais, e só então passará a medir segmentos
de retas das representações gráficas das figuras geométricas, podendo resolver problemas geométricos
mais teóricos.
52
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Exemplo de atividade
Sequência de trabalho com o conceito de medidas que pode ser aplicado aos
alunos do 1º e 2º anos.
Exemplo A
• Régua.
• Estojo (com materiais).
• Lápis para escrever.
1) Meça com a régua o comprimento do maior objeto que tiver dentro do estojo.
Objeto: _________________
Medida: _________________
2) Agora meça com a régua o comprimento do menor objeto que tiver dentro do estojo.
Objeto: _________________
Medida: _________________
3) Você usaria sua régua para medir a altura de uma pessoa? Por quê?
Exemplo B
Exemplo C
Lição de casa
53
Unidade I
2) Usando sua régua ou, se tiver, uma fita métrica ou trena, meça o tamanho da cama
em que você dorme e escreva aqui.
Exemplo D
Lição de casa
1) Cada vez que você escova os dentes, usa 2 centímetros de pasta de dente. Escovando
os dentes 4 vezes ao dia você usará _____ centímetros por dia (se quiser use a régua).
Exemplo E
Quadro 7
Grupo/professor
Nome Idade Altura
Exemplo F
Quadro 8
Alice
André Mendes
Arnaldo
Artur
Carolina
Giovanna
Laura
Lucca
Lúcia
Maria
Pedro
Rafaela
Vitória
Exemplo G
1) Escreva sua altura. Se você crescesse 3 centímetros por mês, a partir de março,
que altura você teria no final de dezembro?
Lembrete
Desenvolver suas aulas por intermédio de sequências didáticas ajuda o
aluno a compreender melhor os conceitos que se quer ensinar, permitindo
que ele reveja, aprofunde e aplique o que já foi visto.
O conceito de área é semelhante ao conceito de comprimento, só que nesse caso a medida é das
superfícies, consideradas sempre com duas dimensões lineares: comprimento e largura ou comprimento
e altura.
55
Unidade I
A medida padronizada que corresponde ao metro é o metro quadrado, representado por m2,
que é um quadrado de um metro de comprimento por um metro de altura. A medida da superfície
é dada pelo número de metros quadrados que são necessários para cobrir a figura.
Como o metro, o metro quadrado também tem submúltiplos e múltiplos, formando um sistema de
medida de superfície. O resultado dessa medida chama-se área.
Para aprender esse conceito, o mais indicado são as atividades de montagem de figuras de criação
de mosaicos por recorte e colagem, usando pequenos módulos para cobrir totalmente as figuras. A
quantidade de módulos (tomados como unidade de medida) é traduzida por um número que expressa
uma medida de área. Se, por exemplo, o módulo do mosaico tiver um centímetro quadrado (cm2) a área
será expressa em centímetros quadrados. Uma atividade interessante é medir a quadra de esportes da
escola cobrindo-a com quadrados de papel ou jornal de um metro quadrado (m2). Nesse caso a área será
expressa em metros quadrados.
O conceito de perímetro tem grande utilidade prática, por exemplo, para calcular a construção de
cercas e muros ou para medir fronteiras de regiões. Para introduzir e trabalhar com esse conceito, o
professor deve propor atividades de medição de contornos com instrumentos de medida. Descobrir, por
exemplo, quantos metros de rodapé tem a sala de aula ou quantos metros de arame são necessários
para cercar um determinado terreno com uma cerca de três fios de arame.
Em geral, nos currículos do Ensino Fundamental, o foco desse bloco é o ensino da leitura,
interpretação e construção de tabelas e gráficos. Compreende-se que esses recursos são interessantes
para a comunicação matemática e compõem uma intersecção com os demais blocos de conteúdos
apresentados, pois se utiliza dos conteúdos apresentados para sua construção.
56
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Exemplo de atividade
Exemplo A
Observe o quadro:
1) Calcule o total de pontos que cada equipe marcou durante os jogos internos. Anote
os resultados no quadro.
f) Na quinta-feira a equipe vermelha marcou 950 pontos e a equipe branca 375. Quantos
pontos a equipe vermelha tem a mais que a equipe branca?
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2ªf 3ªf 4ªf 5ªf 6ªf sab
(dias da semana)
35 40 20 70 50 30
Exemplo C
58
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Consumidores mirins
esportes
shopping
fliperama
parque de diversões
coleção de figurinhas
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
Número de entrevistados
Figura 14 – Programas preferidos dos entrevistados
Exemplo D
59
Unidade I
Descubra:
a) João vendeu nessa semana _____ gibis, _____ revistas e _____ jornais.
Os objetivos e conteúdos aqui apresentados são inspirados nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
nas Orientações Curriculares do Município de São Paulo. Junto desses dois documentos, acrescentamos
a organização curricular de diversas escolas a que tivemos acesso, públicas e particulares da cidade de
São Paulo.
Devemos lembrar que a análise da realidade do público com o qual você irá se deparar em sua
carreira balizará a escolha de objetivos e consequentemente a seleção de conteúdos. É preciso
lembrar que essa escolha não é individual, ela perpassa uma reflexão coletiva acerca das convicções
educacionais de todos os envolvidos, do modelo de aluno que se pretende formar e da conjuntura
mais ampla de realidade na qual a escola está inserida. Desse modo, o que apresentamos a seguir
são exemplos de como ordenar sequências de conteúdos de forma a atender determinados
objetivos matemáticos.
Dividimos os blocos em dois ciclos: 1º e 2º anos e 3º, 4º e 5º anos. Esta divisão não foi aleatória, ela se
inspira no ideal de que as crianças têm tempos diferentes para aprender. Apesar das escolas na prática
seriarem seus alunos, é sempre bom recordar que o conhecimento, para ser realmente adquirido, precisa
ser visto e revisto. Sendo assim, os conteúdos não somente se repetem, mas se ampliam conforme o
aluno avança na escolaridade.
Os educadores deveriam ter como objetivo comum reconhecerem as potencialidades dos alunos
fazendo uso de um planejamento que respeite esse princípio. Planejar é essencial, pois possibilita a
reflexão sobre o que vai ser ensinado e o que se conseguiu ensinar, permitindo corrigir rotas que não
deram certo e repetir boas práticas.
A troca com outros profissionais em reuniões formais, pedagógicas e informais, como a sala dos
professores, constitui elemento imprescindível para o bom trabalho do educador. Veja:
60
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Essa maneira de conceber um currículo como resultado da mescla entre documentos teóricos
oficiais proporcionados pelo Estado (recomendado), instrumentos e metodologias compartilhadas
entre os professores de uma mesma escola (implementado) e a análise do que o aluno aprende
resulta numa terceira perspectiva curricular, que chamamos simplificadamente de currículo e
que deve ser entendida como a junção das três perspectivas que, resumidamente, é definida
como o registro das recomendações oficiais, dos conteúdos de natureza conceitual, procedimental
e atitudinal e da análise e contribuição prática e teórica no âmbito escolar. Ou ainda, como
destacado:
O currículo escolar possui duas facetas distintas e complementares: de um lado a formalizada, oriunda
das políticas oficiais de educação e, de outro, a do conjunto de interesses e necessidades previstos pelos
profissionais da educação, com base numa análise da realidade do conjunto escolar: aluno, comunidade,
cultura e coerência de conceitos.
Como currículo pensa-se em um conjunto, ou uma trama que serve de base para elaborar noções,
informações, esquemas, métodos e códigos, ou seja, o olhar de cada educador junto a seus alunos.
Observação
Assim sendo, trata-se de uma discussão complexa que não se resolve com a
apresentação de uma listagem de conteúdos comuns a serem desenvolvidos
nacionalmente.
62
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Para raciocinar com proporções é preciso abordar os problemas de vários pontos de vista e também
identificar situações em que o que está em jogo é a não proporcionalidade.
A seleção de conteúdos no ensino de Matemática pode ser mais ampla, ao identificar os conceitos,
os procedimentos e atitudes a serem trabalhados em classe, o que enriquecerá o processo de ensino
e aprendizagem. A seguir faremos uma sugestão dos conteúdos a serem trabalhados nos cinco anos
iniciais do Ensino Fundamental:
Blocos de conteúdos
• Sistema de numeração.
• Operações.
• Espaço e forma (geometria).
• Grandezas e medidas.
• Tratamento da Informação.
63
Unidade I
1º e 2º anos
Objetivos
Sistema de numeração
Operações
Tratamento da informação
Geometria
64
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Medidas
Conteúdos
Sistema de numeração
Operações
Tratamento da informação
Geometria
66
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
• Descrição de posição no espaço com relação a um ou dois pontos de referência usando terminologia
não convencional.
• Descrição de movimentação no espaço, dando informações sobre pontos de referência, direção e
sentido.
• Indicação de posição com base em tabelas de dupla entrada.
Medidas
3º, 4º e 5º anos
Objetivos
Sistema de numeração
Operações
• Utilizar regularidades das escritas numéricas e propriedades das operações para desenvolver o
cálculo mental exato e aproximado e as técnicas operatórias da adição e subtração (sem e com
recurso e transporte) multiplicação e divisão por um, dois ou mais algarismos.
67
Unidade I
Tratamento da informação
Geometria
Medidas
• Estabelecer relações entre unidades de medidas e suas divisões (exemplo: metro e quilometro).
Conteúdos
Sistema de numeração
68
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Operações
Tratamento da informação
Geometria
Medidas
• Relação entre unidades de tempo: dias, semanas, meses, anos, décadas, séculos, milênio.
• Relação entre unidades como metro e quilômetro, quilograma e grama, grama e miligrama, litro
e mililitro.
69
Unidade I
Muito se tem dito acerca da validade em se fazer uso de problemas matemáticos como forma de
contextualizar situações e trazer a vivência do aluno para a escola. Por um lado, a contextualização
dos conhecimentos ajuda o aluno a estabelecer vínculos com sua vivência cotidiana, sendo assim
mais significativa. Por outro, é também importante promover situações em que a descontextualização
provoque no aluno a necessidade de observar regularidades inerentes às situações propostas, podendo
transferi-las a novas situações e contextos. A noção de significatividade dos conceitos aprendidos se
encontra aqui na capacidade de que esses possam ser aplicados em situações diferenciadas daquelas
que lhe deram origem.
Uma atividade que apenas exercita a capacidade de memória não é necessariamente uma situação-
problema. Isso se percebe retomando rapidamente o histórico do ensino de Matemática tradicional ou
analisando alguns livros didáticos em uso nas nossas escolas. Neles, em geral, há uma divisão em três
tempos:
1. Há a descrição conceitual sobre o conteúdo que será trabalhado. Exemplo: fração é a medida das
partes de um todo.
2. São apresentados modelos sobre o conteúdo abordado. Exemplo: um bolo (1/1), se repartido em
quatro, cada parte é igual a um quarto (1/4).
3. O aluno precisa resolver uma lista de exercícios e “problemas” que pedem a aplicação do conteúdo
apreendido, em geral nos moldes da pura averiguação.
O que faz de uma determinada atividade uma “situação-problema” não é somente o enunciado, a
comanda escrita de um problema. Espera-se uma postura didática que vá além da escrita modificada e
criativa de um problema; do contrário, corre-se o risco de vestirmos o “velho” com uma “nova” roupagem.
Lembrete
Utilizar problemas matemáticos como um modismo desprovido de
preparo e consciência sobre seu uso é perder a potencialidade de uso desse
instrumento.
De fato, é um risco muito grande confundir uma concepção de ensino matemático, pautada na
criatividade e no espírito do “aprender a aprender”, com modismos passageiros. A superação da sisudez
dos exercícios matemáticos tradicionais, que nada dizem respeito ao aluno, por situações lúdicas e mais
criativas, ou ainda o uso de situações reais do cotidiano como objeto de problematização, nem sempre
significa uma mudança conceitual em relação ao ensino da Matemática.
Uma boa situação didática matemática ou uma boa situação-problema deverá ir além da boa
formulação do enunciado. Ela deverá levar em conta o perfil de aluno que se tem ou que se quer.
Aquilo que vem sendo chamado de conhecimentos prévios, que são os conhecimentos adquiridos e já
trazidos pelo aluno anteriormente a uma dada intencionalidade educativa, a bagagem de conceitos,
procedimentos e atitudes aprendidas até o momento de uma “nova” aprendizagem, constituem
elementos essenciais para que o professor formule os problemas matemáticos.
O saber do aluno
Saber o que o aluno já aprendeu sobre um determinado conteúdo é muito valioso para se evitar duas
situações que atrapalham o aprendizado da Matemática:
• a elaboração de atividades didáticas que estão muito além das possibilidades do aluno;
• a oferta de atividades que não proporcionam nenhum desafio, pois já foram aprendidas
exaustivamente.
71
Unidade I
A escola não deveria desconsiderar a composição familiar e sua relação cotidiana com o conhecimento,
o que mobiliza pais e irmãos e envolve a interação entre novatos e veteranos.
Tornou-se comum, nos guias curriculares, a busca por objetivos de cunho atitudinal, entre eles a
“desenvoltura” do aluno em extrapolar os limites da aula dada e dos conteúdos apresentados. Para que
ocorra de fato essa atitude é preciso proporcionar situações-problema em que o aluno possa fazer suas
deduções, testar a “sua” maneira pessoal de resolver.
Valorizar esse ato pessoal é absolutamente essencial quando se almeja alunos autônomos. A
valorização não se dará apenas verbalmente e nem deve ser esperada por parte do aluno uma busca
espontânea para a solução de problemas. O professor, ao planejar, deve levar em conta aspectos
conceituais sem esquecer que as atitudes são conteúdos perfeitamente possíveis de serem previstos,
ou pelo menos a maioria delas. Há que se dizer que é preciso uma boa dose de paciência em relação às
respostas esperadas aos estímulos dados.
Por parte dos demais alunos, espera-se que fiquem atentos às explicações do colega, que comparem
a resolução com suas próprias estratégias, que reconheçam no outro uma possibilidade de aprender, que
saibam inquirir e questionar, e que possam superar o próprio erro, corrigindo-o.
72
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Obviamente que todos esses componentes atitudinais não são espontâneos, e que deverão ser
construídos nas abordagens do professor. Tal qual na escrita e leitura, a postura do professor perante
o saber do aluno deve servir de modelo ao mesmo. Sua participação não deve limitar-se a de mero
espectador. O professor precisará mediar tanto o aluno expositor, ajudando quando esse não for claro o
bastante, quanto os demais alunos, questionando, instigando e demonstrando o valor da troca. A escola
pode ser um ótimo lugar para proporcionar situações em que os alunos experimentem ser donos da
responsabilidade de ensinar e de aprender.
A busca pela autonomia do aluno, o respeito às suas ideias e a noção de que ele é também
construtor de sua aprendizagem tem se oposto ao empirismo exacerbado da escola dita “tradicional”
(LIBÂNEO, 2004). Essa dicotomia tem gerado uma confusão sobre qual é o papel do educador. Em
muitos manuais educacionais lê-se que ele é um mero interlocutor/mediador entre os sujeitos e
o objeto de conhecimento.
Algumas situações didáticas devem ser elaboradas para que o aluno compreenda e possa se valer de
seus conhecimentos na resolução do problema. O professor pode explorar exaustivamente a linguagem
do problema, que parece óbvia, mas é na verdade muito complexa. Um problema é composto de partes
que se complementam e que precisam ser compreendidas, há nele um enredo ou situação que dá corpo
e serve de base para as informações. Um exemplo: “quando João foi ao circo, levou sua mesada de R$
15,00 para gastar. Ele foi à roda gigante e pagou R$ 2,00, em seguida foi ao trem-fantasma e gastou R$
3,00. Quanto João gastou ao todo? Sobrou dinheiro de sua mesada?”. Nesse problema há informações
numéricas a serem calculadas, e uma ou mais perguntas que precisam ser respondidas.
Dentre as muitas estratégias que se vivencia nas escolas, uma interessante maneira de explorar os
problemas matemáticos é ensinar o aluno a marcar com cores definidas as diferentes informações do
problema, para que fique mais fácil compreendê-las e relacioná-las. Por exemplo, sublinhar de vermelho
as informações referentes às quantidades numéricas e sublinhar de azul a pergunta. Essa estratégia
ocorre em períodos curtos, pois serve apenas para que o aluno perceba diferentes informações em um
único portador, que é a comanda do problema.
73
Unidade I
O aluno precisa ser motivado a registrar no papel a maneira como realiza o cálculo mental,
exercitando dessa forma a explicitação de suas estratégias. Isso é também de grande utilidade para que
o professor perceba o processo e não apenas o produto final, podendo intervir nos erros processuais. É
preciso incentivar o aluno a registrar o desenvolvimento do cálculo de sua própria maneira, utilizando
desenhos, risquinhos, bolinhas, numerais e palavras se necessário. Na medida em que o trabalho vai
evoluindo, o professor vai ensinando a simplificar as estratégias, tornando-as mais econômicas. Por
exemplo, no cálculo aditivo 15 + 15 um aluno se valeu desta estratégia:
IIIIIIIIIIIIIII+IIIIIIIIIIIIIII
Resposta: 30
Percebendo que o aluno consegue conservar o primeiro valor (15), pois afirma que o deixou na
memória para depois somar com os risquinhos restantes (15), o professor propõe a seguinte possibilidade
de registro:
15 + I I I I I I I I I I I I I I I
Dessa maneira, não só respeita a estratégia do aluno, mas o ensina a registrá-la melhor e de maneira
mais econômica. Num outro momento poderá ensiná-lo outras possibilidades de resolução, mas essas
devem evoluir de acordo com as potencialidades apresentadas pelo aluno.
Faz-se necessário levar em conta, na resolução de problemas, a motivação do aluno em trocar suas
estratégias com seus colegas, tanto ensinando-o como incentivando-o a aceitar aprender com os outros.
O educador pode motivar seus alunos a irem à lousa expor diferentes maneiras de resolução, pedindo
aos demais que escolham as estratégias mais interessantes e que as usem nas próximas vezes.
A situação didática apresentada a seguir representa uma rica experiência vivenciada em uma turma
do primeiro ano do Ensino Fundamental. Após a exploração do enunciado, a professora incentivou seus
alunos a registrarem não somente a resolução, mas também a forma como mentalmente construíram as
respostas. No momento da correção, chamou algumas crianças com estratégias diferentes de resolução
e pediu-lhes que as compartilhassem com os demais, solicitando que explicassem de forma que os
outros também pudessem aplicá-las.
O que pode parecer estranho aos olhos pouco experientes de quem não lida com as séries iniciais
do Ensino Fundamental é na verdade algo comum no cotidiano escolar das crianças, especialmente em
relação àquelas analisadas a seguir. Elas aprendem ensinando e tem imenso prazer em fazê-lo. Não é
incomum que todas as crianças dessa turma desejem ir à lousa.
O mesmo pode se dizer da proposição feita pela professora, de que prestassem bastante atenção,
pois posteriormente pediria a eles que resolvessem outros problemas se valendo das estratégias
apresentadas pelos colegas. A cultura escolar, pautada na troca constante, na não censura ao errar e
em sempre apostar na sua própria capacidade, permite a essa escola uma grande riqueza de estratégias
na compreensão dos problemas. Durante essa atividade houve inúmeros momentos em que as crianças
74
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
quiseram esclarecer suas dúvidas, sugerir possibilidades, demonstrar que pensaram igual, elogiar ideias
interessantes e corrigir erros. Isso tudo é possível porque há nesse ambiente um contrato cultural que
estabelece que o diálogo e a troca constantes sejam mais importantes que o acerto. Dentre as várias
crianças que foram à lousa nesta aula, foram selecionadas quatro pelo critério da diferença de estratégias
aplicadas. A todos os alunos foi oferecido o seguinte problema:
Um ônibus vazio parou em três pontos. No primeiro subiram 30 pessoas, no segundo subiram 25 e
no terceiro subiram 40. Quantas pessoas subiram no ônibus?
Criança 1
Análise: perceba que a criança 1 consegue conservar o valor de partida (40) e somá-lo com a segunda
informação numérica (30). Neste caso valeu-se de seu conhecimento sobre a contagem de dez em dez,
pois utilizou três dedos durante a operação, dizendo valer 10 cada um (assim explicou quando foi à
lousa). Após obter o primeiro resultado (70) decompôs o valor seguinte (25) em 20 e 5, realizando a
soma de 70 + 20 e obtendo a dezena cheia 90; em seguida juntou o 5 restante, obtendo o resultado final
95. Repare no uso competente de diversos recursos, tais como a decomposição numérica, a contagem
salteada de dez em dez, a conservação de valores e o uso de sinais matemáticos (+ e =).
Criança 2
Análise: trata-se de uma criança que compreendeu dois elementos importantes para a resolução
de somas, a decomposição numérica em grupos de dez e a recomposição, percebida em sua explicação
75
Unidade I
na ocasião de sua ida à lousa, em que colocava o dedo sobre cada valor e, salteando, dizia em voz alta
“dez, vinte, trinta, quarenta” e continuando, “cinquenta, sessenta, setenta, mais oitenta, noventa e cinco,
cheguei no noventa e cinco”. Perceba que já faz uso do sinal de soma (+), mas ainda não utiliza o de
igual (=).
Criança 3
Análise: a criança três, para sua maior “segurança e entendimento”, optou por registrar as somas
parciais, como uma espécie de “garantia contra o erro”. Ela igualmente decompõe cada valor em grupos
de dez, mas sinaliza a recomposição em cada etapa. No momento de somar o total, no entanto, vale-
se do mesmo recurso estratégico da criança anterior e conta de dez em dez, mas com um detalhe: a
partir do 55, segue para 65, 75, 85, 95, ou seja, de certa maneira vale-se de um recurso um pouco mais
elaborado.
Criança 4
Análise: sabemos que nem todas as crianças têm como modelo para suas estratégias de resolução
somente o ensino escolar, e este aluno é um bom exemplo disso. Apesar da escola só trabalhar com o
algoritmo convencional a partir da segunda série, o aluno aprendeu com sua mãe essa estratégia e,
por fazer um uso competente e consciente (não mecânico e limitado a essa situação), foi incentivado
a ir à lousa e ensinar aos demais sua maneira de resolver. A professora complementou a explicação, a
76
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
fim de garantir uma maior compreensão dessa técnica, salientando que será mais bem explorada num
momento posterior, em que toda sala poderá acompanhá-la com mais eficiência.
Dado que a resolução de problemas vem se consolidando como uma importante estratégia de
aprendizagem, a comunidade docente que atua na escolaridade básica tem tido contato com teorias e
autores de diferentes correntes. Esse movimento parece indicar uma busca constante por um fazer mais
consciente, intencional e acadêmico.
Em muitas experiências escolares analisadas, há uma busca pela confluência de enfoques que
respeitem o pensar da criança, ao mesmo tempo em que a estimule cognitivamente. Como exemplo,
podemos citar os estudos da “Educação Matemática”, em particular as pesquisas de Gerard Vérgnaud
(MAGINA et al., 2001).
A pretensão não é defender um determinado ponto de vista teórico, mas levantar ponderações que
parecem essenciais na melhor compreensão dos mecanismos que favorecem o uso da resolução de
problemas como estratégia de aprendizagem de cálculo.
Para que as atividades com resolução de problemas tornem-se ricas e estimulem a efetiva
participação do aluno, é necessário que sejam variadas, como se vê a seguir, e que se tome o cuidado
de não transformá-las em fórmulas, cujos indícios de linguagem do texto dos enunciados tornem-se
“senhas” de modelos de resolução já conhecidos, algo comumente visto em inúmeros livros didáticos. O
importante é que o aluno seja capaz de localizar autonomamente a incógnita e, para tal, é preciso que
o professor estimule o aluno a questionar sua própria resposta, elaborar suas hipóteses, desenvolver
estratégias e ampliar a sua capacidade de análise. O professor deve, para isso, apostar na atividade do
aluno, e não em sua passividade.
problemas os alunos conhecerem, maior poderá ser o seu repertório de estratégias e possibilidades
de resolução nas novas situações e operações.
Apresentam-se aqui exemplos de situações relacionadas a esses diferentes tipos de problemas que
podem ser oferecidos às crianças do segundo ano do Ensino Fundamental. Não foram citadas todas as
situações apontadas por Vergnaud, mas representam boa mostra de possibilidades de oferecer situações
diferenciadas de problemas aos alunos.
Campo aditivo
Juntar:
Separar/tirar:
Positiva:
José tinha 15 figurinhas. Ele ganhou 12 figurinhas de seu pai. Com quantas figurinhas
José está agora?
Negativa:
Bianca tinha 19 figurinhas. Ela perdeu 6 num jogo. Quantas figurinhas Bianca possui
agora?
Ao fim de um jogo, Luiz e Pedro conferiram suas peças. Pedro tinha 16 e Luiz tinha 10 a
mais que Pedro. Quantas eram as peças de Luiz?
Luiz e Pedro conferiram suas cartas. Luiz tem 14 e Pedro 7. Quantas cartas Pedro precisa
ganhar para ter o mesmo número que Luiz?
78
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Campo multiplicativo
Multiplicação:
Divisão:
Se quatro cachorros têm 16 patas. Quantas patas há quando dois cachorros estão juntos?
Duas balas custam R$ 0,50. Quanto pagarei por 4 balas (se 2 balas é igual a R$ 0,50, o
dobro é R$ 1,00)?
Se João pagou R$ 12,00 por 24 ovos, quanto iria pagar por uma dúzia?
Maria gastou R$ 45,00 em três pacotes de bolacha. Quanto custou cada um deles?
Multiplicação:
Uma sala tem 5 metros de largura por 7 de comprimento. Quantos metros quadrados
há nessa sala?
Divisão:
Os sete anões se vestem todos com calças marrons e camisetas de cores diferentes.
79
Unidade I
– a vontade: o aluno precisa estar motivado, disponível, para buscar solução para
o problema;
– a necessidade: o sentido, a significação do que se quer alcançar, é fundamental
para uma boa aprendizagem;
– a possibilidade: a tarefa a ser desenvolvida tem que ser possível de se resolver
com o mínimo de controle do adulto, buscando superar a heteronomia em
busca da autonomia (PIAGET, 1977).
Conclusões
80
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Em geral, associamos o ensino da Matemática ao cálculo ou à contagem numérica, pois essa tem
sido a tradição escolar. Sabemos que a notação numérica está em toda parte, mas em cada uma tem
função diferente. Quando vemos num ônibus, por exemplo, o letreiro 208 C LAPA, o número não indica
que aquele é o 208º carro da empresa, mas sim a linha em que ele circula. Muitos ônibus circulam por
este lugar chamado LAPA, mas o itinerário específico dessa linha 208 C difere-se de outras linhas pelas
quais circulam outros ônibus. Portanto, a notação numérica neste caso representa um determinado
percurso, e não uma quantidade. Um número telefônico é outro exemplo de notação de um código não
ligado à contagem ou cálculo. Há vários outros exemplos: o Código de Endereçamento Postal (CEP),
nosso documento de Registro Geral (RG), os códigos bancários etc.
Na escola realizamos, muitas vezes sem intenção, essas notações que os alunos percebem ser
diferentes do cálculo. O número de chamada dos alunos, o número da classe ou série, o cabeçalho com
data completa ou em barra (Exemplos: São Paulo, 23 de Junho de 2004 ou 23/06/04).
Lembrete
É o mesmo que ocorre com o processo de alfabetização. Quando nossos alunos começam a
compreender e decodificar os elementos componentes de uma palavra, eles passam a enxergar o que
não viam, leem placas nas ruas, palavras nos jornais e revistas, o nome das lojas etc. Esse “ajudar a ver”
não significa, tanto quanto na alfabetização, apenas decodificar e nomear símbolos numéricos, saber
que o símbolo 40 representa quarenta, mas sim entender o seu significado social, saber, por exemplo,
que a data 11/05/04 representa o 11º dia do mês de maio e que 04 são os numerais finais do ano 2004,
contados a partir do nascimento de Cristo.
A seguir serão apresentados exemplos de diferentes atividades que ajudam a criar um ambiente
repleto de portadores numéricos. Um portador numérico é um instrumento ou situação que se apresenta
como mediador entre o aluno e o conhecimento; no nosso caso, entre o educando e os usos dos numerais
em suas diferentes propriedades.
Organização da lousa
A lousa é um instrumento educacional bastante antigo, mas ainda utilizado mesmo em escolas onde
há muita tecnologia disponível. Constitui-se um ótimo portador numérico, se pensado e planejado para
tal fim. A começar do cabeçalho, que proporcionará noções de tempo e espaço geográfico. Nele estão
contidas as noções de dia, mês, ano e o local onde se está estudando (São Paulo, Rio de Janeiro, Curitiba
etc.). Em muitos casos também se escreve o nome da instituição escolar.
81
Unidade I
Sobre a ideia de dia, mês e ano, também contidas no calendário, é sempre válido apresentar às
crianças as noções históricas de mudança: de que o homem nem sempre precisou marcar a passagem do
tempo com tanta precisão, que o calendário como conhecemos no Brasil é fruto de muitas mudanças,
e que até chegarmos ao calendário que atualmente utilizamos, denominado gregoriano, este sofreu
inúmeras modificações, e as regras definitivas de sua composição só se deram em 1582, com o papa
Gregório 8º. Veja algumas curiosidades que podem ser oferecidas aos alunos:
O calendário gregoriano, que usamos atualmente, tem sua origem nos antigos romanos, por isso
a denominação dos meses segue, ainda, a antiga ancestralidade. Antes de homenagear deuses e
imperadores, o calendário romano era composto de dez meses e seus nomes derivavam da ordenação
numérica. Os meses de setembro, outubro, novembro e dezembro conservaram sua nomenclatura
original, veja:
Janeiro Por ser o primeiro mês recebeu o nome do guardião dos portões e entradas, Janus.
Fevereiro Vem de Februa, festa religiosa de purificação, que era comemorada no dia 15 desse mês.
Março Homenagem a Marte, deus romano da guerra.
Abril Alusão ao nome da deusa grega do amor, Afrodite, pois Apro (Aprilis) era a sua abreviação.
Maio Homenagem à deusa romana patrona da primavera, Maia. Lembre-se que no hemisfério norte,
onde se encontrava a civilização romana, maio é início da primavera.
Junho Mês de Juno, mulher de Júpiter, deusa do casamento.
Julho Homenagem ao imperador romano Júlio César, um dos que iniciaram as reformas do
calendário.
Agosto Homenagem que o imperador romano Augusto fez a si mesmo, foi ele quem completou as
reformas de Júlio César.
Setembro Vem de septem, sete na língua dos romanos antigos.
Outubro Vem de octo (oito).
Novembro Vem de novem (nove).
Dezembro Vem de decem (dez).
Fonte: adaptação de artigo da revista Galileu Especial, Editora Globo. Edição Especial número 2 – junho de 2003.
A lousa é também um importante lugar onde se pode colocar a rotina ou organização do dia. Saber
a sucessão de atividades e a hora em que elas irão acontecer é outra maneira de lidar com o tempo, e
exige do aluno colocar em relação diferentes noções sobre o tempo, entre elas:
Além disso, permite a aquisição de outra noção importante sobre o tempo, a antecipação dos fatos,
o que permite o planejamento por parte do aluno. Um exemplo: querer ir ao banheiro, mas esperar outro
momento, pois sabe que falta pouco para o recreio.
A organização dessa rotina/agenda pode se dar de diferentes formas, inclusive é importante que
se tenha um cartaz com o semanário, onde estejam escritos os dias e atividades da semana com suas
respectivas sequências, que possa ser consultado pelos alunos autonomamente. Exemplo:
1ª aula
2ª aula
3ª aula
4ª aula
5ª aula
É importante que essa rotina/agenda escrita na lousa fique num canto visível e, conforme as
aulas forem se sucedendo, pode-se pedir aos alunos para marcar ou apagar o que já foi feito. Esse
procedimento, além de organizar as aulas, evitando que os alunos permaneçam em estado de ansiedade
por querer saber o tempo todo o que irá acontecer, mostra ao aluno o quanto é importante saber dividir
o tempo para aproveitá-lo em diferentes atividades.
83
Unidade I
Explorar seu uso diário com autonomia torna-se um importante recurso aos desafios matemáticos,
pois fará com que o aluno relacione a data, escrita na lousa ou no calendário, com a página correspondente
ao dia e ao mês em que irá escrever. Poderá ser proposto ao aluno preencher os telefones fundamentais,
como os da escola, dos pais e dos colegas. Ter um espaço para registrar os aniversariantes também
é interessante se a pretensão for relacionar a agenda ao uso do calendário, pois ambos registram a
passagem do tempo.
Tanto quanto o calendário, a agenda permite que o aluno registre acontecimentos que ocorreram ou
irão ocorrer, com a vantagem de poder controlá-los com mais autonomia, por ser um instrumento que
pode estar permanentemente em posse do aluno.
A agenda pode ser confeccionada de acordo com o perfil e os objetivos da escola ou da classe,
encadernando suas folhas elaboradas na escola, transformando um caderno pequeno em agenda, ou
mesmo solicitando a compra de um dos diversos modelos escolares que existem no mercado.
Escritas à mão ou impressas em cartazes afixados na classe, as tabelas podem se tornar instrumentos
úteis de consulta e mesmo de levantamento de novos desafios.
Escrever tabelas numéricas, procedimentos de cálculo, registro de fatos básicos das quatro operações,
significados da simbologia matemática etc. permite uma relação com a aprendizagem que supera a
memorização excessiva. Atualmente entende-se que não há necessidade de o aluno saber todas as
fórmulas, signos e conceitos matemáticos “de cor e salteado”, e sim que ele faça bom uso dos diferentes
elementos que compõem um dado conceito. Desta forma, para auxiliar, por exemplo, uma multiplicação
com números grandes, o aluno pode recorrer à tabuada em um cartaz, pois pesquisar e fazer uso de
diferentes portadores faz parte de um procedimento de pesquisa autônomo e desejável.
Observação
Os cartazes e outros materiais podem ser construídos ou organizados pelos alunos em tarefas
planejadas para tal fim, em grupos ou individualmente. Veja um exemplo dessa possibilidade: se estiver
trabalhando com medidas não convencionais, o educador pode pedir aos alunos que pesquisem quais
84
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
instrumentos são utilizados na culinária, para que organizem uma exposição desses materiais. Com
certeza os alunos trarão copos, colheres, xícaras e outros, e o educador poderá ainda pedir que tragam
diferentes receitas ou mesmo elaborar uma na sala, para que experimentem o uso dos materiais
pesquisados.
Os murais
Um último portador numérico interessante que explicitaremos se constitui no “bom e velho” mural
expositivo. Quando bem empregado, se torna um grande aliado a serviço do aprendizado da Matemática.
A priori, um mural serve para expor trabalhos desenvolvidos ou divulgar eventos na escola. Um mural
interno, de sala, pode ser usado para afixar recortes de revistas e jornais ou cópias de trechos de livros e
outras fontes (internet, por exemplo) relacionadas à Matemática.
Onde:
A) é o espaço destinado a registrar o que já se aprendeu e que não se pode mais esquecer;
B) é o espaço em que professores e alunos colocam os exemplos interligados ao tema de estudo. Se
estiverem estudando tabelas e gráficos, por exemplo, poderão ser afixados recortes de jornais e
revistas, ou ainda resumos de atividades que contribuam com o aprendizado ou fixação de um
conteúdo;
C) é o espaço no qual o educador convida o aluno a propor desafios semanais a serem respondidos
num momento combinado. Ele mesmo poderá colocar charadinhas, situações-problemas,
curiosidades sobre o tema. Trata-se de um espaço dinâmico, itinerante e lúdico.
Em resumo, pode ser um material pedagógico bem divertido. Para isso, o educador deve organizar seus
alunos em equipes responsáveis pela manutenção e elaboração do mural a cada período determinado
(semana, quinzena, mês), dividindo assim as responsabilidades na divulgação do saber.
Todo e qualquer instrumento que permite ao aluno melhor se aproximar do conhecimento, por meio
de consulta autônoma, pode ser chamado de portador.
3.3 Jogos
É mais do que sabido que a sociedade evoluiu muito em relação ao trato da criança. Os estudos da
psicologia infantil ganharam espaço nas mídias, nos livros dedicados ao público leigo e nas leis que
protegem as crianças e adolescentes.
85
Unidade I
A escola, entidade permeável às mudanças sociais, vem aceitando cada vez mais o lúdico como
instrumento de aprendizagem, não somente de conteúdos conceituais, dos saberes historicamente
acumulados, mas também de procedimentos e atitudes.
Brincar é um ato intuitivo da criança, e a história nos vem mostrando isso, pois, apesar do pouco
incentivo ao lúdico nos séculos anteriores, as crianças sempre “deram um jeito” de brincar sozinhas
ou em grupos. Por esse motivo, a escola não poderia deixar de lado esse enorme potencial criativo e
espontâneo da criança. Na verdade, as escolas que negam o lúdico se veem numa dificuldade maior em
lidar com a indisciplina – não que o fato de brincar elimine todas as dificuldades, mas com certeza a
ausência de uma preocupação lúdica só aumenta a transgressão de regras muito severas.
É notório que, na medida em que as cidades cresceram e as moradias perderam seus quintais, os
espaços onde a criança no período sensório-motor dava seus primeiros passos se modificou. Se antes
isso era feito em contato com terra, plantas e pequenos animais de jardim, e as ruas eram espaço dos
jogos coletivos, das temporadas de pipa, pião, balão, figurinhas, rolimã e das eternas brincadeiras de
corda, cirandas, futebol, taco e mãe da rua, tudo isso deu espaço aos carros e ao medo da violência.
Assim, brincar na escola ganhou importante dimensão, principalmente nas grandes cidades.
Brincar, que era algo essencialmente coletivo e público em quase toda a infância, foi se particularizando,
cedendo lugar aos parcos quintais diminutos das casas geminadas e às rígidas regras de conduta e
silêncio dos condomínios residenciais.
A indústria e o comércio não tardaram a perceber esse movimento. Nas décadas de 1950/60/70 o Brasil
não só importou muito mais brinquedos, como as empresas nacionais voltadas à fabricação de jogos e
brinquedos se desenvolveram. Uma análise mais detalhada mostra não somente um encolhimento dos
espaços e “praças de brinquedos”, mas também a redução dos próprios brinquedos produzidos. O termo
“mini” passou a ser incorporado a jogos que tradicionalmente eram do universo macro, dos espaços
das ruas, quintais e terrenos baldios. Minifutebol, minibasquete, minibotão, minissinuca, minipebolim
(ou totó), este último inventado pelo espanhol Alejandro Campos Ramirez para que crianças vítimas
da guerra pudessem jogar uma espécie de futebol. Jogos que envolviam mais de dez crianças podiam
agora ser desfrutados por duas e às vezes solitariamente. Mais recentemente, a partir da década de
86
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
1980, a “individualização” do brincar tornou-se maior com o advento dos jogos eletrônicos que muito
se popularizaram entre as camadas de média e alta renda. Atualmente vivemos um momento em que os
jogos eletrônicos são “baixados” da internet e se encontram em celulares que as crianças e adolescentes
carregam para todos os lugares.
Observação
Diante desse quadro, a escola passou a ser o lugar, ou um dos poucos, em que o brincar coletivo é
possível, desde que haja intenção daqueles que a organizam, pois do contrário torna-se apenas mais um
espaço de brincadeiras individuais.
É importante lembrar que esse movimento se dá com maior intensidade nos grandes centros urbanos.
A enormidade de nosso país não permite generalizações. De fato há privilegiados espaços sociais onde
ainda se mantêm as antigas tradições e se preservam as brincadeiras e jogos nas ruas, nas praças, nos
terrenos e nos grandes quintais.
Sobre a importância da escola ao universo lúdico infantil, é necessário falar sobre dois aspectos
essenciais do brincar/jogar escolar. O primeiro aspecto é o que se refere à garantia de que em algum
lugar social as pessoas convivam coletivamente, com regras mútuas e com possibilidade de partilhar
pontos de vista e impressões, e testar seus limites corporais e intelectuais. Nesse sentido, o jogar/brincar
na escola adquire muitas vezes o papel de resgatar o lúdico que sempre fez parte da própria essência
do homem. Se hoje, nas grandes cidades, não vemos mais bandos de crianças brincando juntas nas
ruas, praças e terrenos, é no novo “quintal”, nos pátios, ginásios e corredores da escola, que observamos
essas ações. Os pais têm se apercebido cada vez mais da importância das escolas, também neste sentido
lúdico, e muitos buscam compensar a ausência de espaços com alternativas como as “escolinhas de
esportes” e as “dormidas escolares” para que seus filhos aprendam jogos tradicionais de sua infância. É
também notório que o universo das amizades das crianças tem, cada vez mais, se restringido aos colegas
da escola, a ponto de ser comum ouvirmos protestos delas quando chegam os feriados e férias, pois
sabem que seus amigos ficarão distantes por um tempo.
O segundo aspecto do papel da escola no “resgate do universo lúdico” é o de que ela, como instituição,
não pode e nem deve ser o substituto de toda deficiência social. A escola não é a rua, a praça ou o
terreno baldio. Os professores e funcionários da escola não são os pais, irmãos, primos e vizinhos das
crianças. Os alunos não são os vizinhos que partilham da mesma “cultura do bairro”. A escola tem sim
o seu papel lúdico, afinal não é refratária às mudanças sociais, mas ele será definido sobre outras bases
que não a familiar. Sua composição é a do educacional formal, e são seus profissionais, formados para
a complexa tarefa de ensinar, que nortearão os caminhos do lúdico na escola.
87
Unidade I
Uma escola consciente sabe que a ludicidade é um aspecto importante da aprendizagem infantil e
que precisa, para atingir seus objetivos, organizar essa “vontade” da criança a serviço da compreensão
dos aspectos conceituais, dos bons procedimentos e das atitudes desejadas.
Na continuidade deste diálogo faz-se importante explicitar quais ganhos os jogos, como metodologia,
trazem aos alunos, e quais valores, critérios e definições ajudam na utilização intencional dos jogos
como aquisição de aprendizagem.
A escola tem se distanciado do emprego de jogos didáticos, criando uma barreira à medida que
aumenta a idade dos educandos e seu nível de ensino. Assim, temos um uso razoavelmente acentuado
de jogos e brincadeiras na Educação Infantil, mas um uso bem menor deles no primeiro ciclo do Ensino
Fundamental (primeiro e segundo ano). Essa diminuição tende a suceder até o nível universitário, caso
em que, na maioria das vezes, inexiste como recurso didático.
Os jogos estão a serviço de objetivos didáticos que requerem para seu bom uso uma grande reflexão
por parte do educador. Sua eficiência se dá quando seu uso se traduz como a junção de conteúdos de
ensino que sejam eficientes para a aprendizagem e se aliam ao prazer do aluno.
Na atualidade, podemos perceber um grande avanço no uso de jogos como recurso didático,
principalmente porque:
• constituem um processo natural que permite ao educando expressar sua personalidade sem
“amarras” nem inibições;
• são instrumentos especiais e efetivos de aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de
potencialidades, habilidades e capacidades;
• o ímpeto lúdico é algo da condição humana, portanto seu uso provoca manifestações espontâneas
de interesse, livres de padrões rígidos;
• durante a realização da atividade de jogo, o aluno aprende e valida seus conhecimentos por meio
de sua própria atividade, ou seja, aprende fazendo;
• realizam-se dentro de prazos delimitados de tempo e espaço, sendo um ótimo exercício para a
compreensão dos limites;
• estão em “jogo” as diferentes emoções, a tensão, a afetividade, a alegria da vitória e a aceitação
da derrota;
• se constituem uma importante via para o desenvolvimento da criatividade e da personalidade;
portanto, da autonomia;
• ensinam o valor de respeitar regras;
88
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
A didática atual compreende o jogo como uma organização efetiva do processo educativo como
uma forma produtiva, na qual estão presentes elementos de motivação, competência, espontaneidade
(atitude), participação e um veículo privilegiado para a transmissão de conceitos.
Recomendam-se alguns critérios para a seleção e o uso de jogos, sejam eles tradicionais ou pedagógicos,
antigos ou de criação. Esses devem responder às diferenças individuais, desenvolver a necessidade de um
esforço mental nos alunos, favorecer a independência cognitiva, permitir desenvolver a personalidade
da criança, obter conhecimentos novos e estabilizar os antigos, e desenvolver habilidades que possam
ser aplicadas nas mais diferentes situações, não apenas aquelas que possam ser dirigidas na escola.
Ao criar uma relação positiva com a aprendizagem, o jogo incentiva o estudo do material/conteúdo
proposto e fornece as bases para uma aprendizagem significativa e eficiente. Pode ser aplicado em
diferentes momentos das aulas: como introdução de elementos novos, comprovação (análise avaliativa)
de um estudo, finalização de uma sequência de ensino ou mesmo atividade de relaxamento e simples
diversão.
Na fase inicial do jogo, momento em que os educandos se familiarizam com as condições, regras e
possíveis variações, o educador deve manter-se o mais ativo que puder, circulando por entre os grupos
e ajudando a solucionar dúvidas. O educador deve deixar muito bem definidos os objetivos internos de
cada jogo, favorecendo que seus alunos procurem por si só os resultados objetivados e que busquem
por conta própria as soluções aos problemas ofertados. É importante que, futuramente, o educador
89
Unidade I
repasse a tarefa de auxiliar nas dúvidas aos alunos mais experientes, como forma de delegar autoridade
e responsabilidades a eles.
Definição de jogo
Nos jogos, há atitudes prescritivas sujeitas às regras, geralmente penalidades para a desobediência
dessas, e a ação procede de forma evolutiva até culminar num clímax, que geralmente consiste em uma
vitória da habilidade, tempo ou força.
Os jogos em grupo encaixam-se nessa definição, exceto pelo aspecto da competição referente
à vitória. A competição é sempre importante na análise sobre os jogos, mas a possibilidade de
vencer não é essencial. Nesse trabalho, os jogos referidos são aqueles em que as crianças jogam
juntas, de acordo com uma ou mais regras preestabelecidas. Essas regras devem estabelecer
claramente o objetivo a ser alcançado e permitir que haja possibilidade de interdependência e
cooperação entre os jogadores, além de oposição de ações para que as crianças possam elaborar
suas estratégias.
Para que um jogo tenha utilidade no processo educacional, deve ser interessante e desafiador,
permitindo que a própria criança se autoavalie quanto ao seu desempenho e propiciando a participação
ativa de todos os jogadores, do começo ao fim.
Algumas vezes um jogo pode se tornar inadequado por ser muito difícil para a criança no estágio
de desenvolvimento em que ela se encontra. Nesse caso, o educador teria que intervir constantemente,
impedindo uma ação mais autônoma das crianças. Não se deve esperar que a criança domine o jogo
“corretamente”, mas que ela possa jogar de uma maneira lógica e desafiadora, para si mesma e também
para o grupo.
Quando uma criança tenta alcançar determinado objetivo é porque está naturalmente interessada
no resultado de sua ação, que deve ser claro o suficiente a ponto de permitir que ela própria avalie se
obteve sucesso ou não. Um bom jogo permite que a criança, diante de seu fracasso, possa perceber
onde errou e se exercitar na resolução do problema, construindo relações entre os vários tipos de ações
e objetos.
No que diz respeito à participação da criança em um jogo, isso vai depender também de seu nível de
desenvolvimento. A participação ativa se refere à atividade mental e envolvimento. É preciso verificar se
a criança está sendo mobilizada mentalmente e não apenas mecanicamente por meio de um jogo sem
significado para ela.
Os jogos não são recomendados apenas para que as crianças aprendam a jogá-los. O mais
importante é que o jogo seja um estimulador da atividade mental da criança e também de sua
90
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Durante a anomia as crianças ainda não conhecem as regras do jogo e, por isso, não jogam, apenas
brincam. Ao passarem para a heteronomia, começam a descobrir o outro e, consequentemente, passam a
gostar de regras e a exigi-las. À medida que essas regras vão se interiorizando e se tornando conscientes,
exigem um aprimoramento intelectual, levando a criança a entrar na fase autônoma.
Desta forma, o jogo de regras é importantíssimo para o desenvolvimento da autonomia moral, pois é
por meio dele que as crianças vão construir as relações de parceria e de respeito, além de desenvolverem
a capacidade perceptiva e crítica diante dos demais jogadores.
No documento curricular elaborado pelo MEC, o texto que se refere ao jogo como recurso didático
para o ensino da Matemática se baseia fundamentalmente nesta classificação dos jogos proposta por
Jean Piaget:
seja, ele encontrou uma fonte contínua de prazer realizada a cada devolutiva
da mãe.
Assim, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao educador analisar e
avaliar a potencialidade educativa entre a atividade lúdica e o aspecto curricular que se quer desenvolver,
não esquecendo que seus conteúdos vão além dos conceituais (saber), englobando os procedimentais
(fazer) e os atitudinais (ser).
A natureza do número
Para se compreender a natureza do número, é necessário estabelecer uma distinção entre três tipos
de conhecimento matemático: físico, social e lógico-matemático.
O conhecimento físico é o que se refere aos objetos do mundo exteriores ao sujeito. São os elementos da
natureza e os construídos pelo homem, cuja percepção é empírica, ou seja, que se apreende pela experiência.
O conhecimento social é o que se refere às convenções sociais que são, em sua maioria, arbitrárias e
transmitidas de indivíduo para indivíduo, ou seja, é tudo aquilo que é ensinado.
O número, de acordo com Piaget (1971), é uma síntese de dois tipos de relações que a criança elabora
entre os objetos por abstração reflexiva: ordem e inclusão hierárquica. O início do desenvolvimento das
estruturas de ordem marca-se pela construção do conceito de número, o que implica classificação,
seriação e inclusão de classe.
Ele também apresenta alguns princípios de ensino matemático que podem ser observados e
planejados nas atividades com jogos:
a quantificação de objetos;
Autonomia significa ser governado por si mesmo. É o oposto da heteronomia, que significa ser
governado por outra pessoa. Na teoria de Piaget, de acordo com Jacobik (2005), a autonomia tem dois
aspectos: moral e intelectual.
93
Unidade I
Uma pessoa moralmente autônoma é governada pelo que ela acredita ser correto e não por um
sistema de punição e recompensa, que só reforça a heteronomia natural da criança.
No campo intelectual, autonomia significa ser governado por si mesmo a partir da capacidade de
levar em conta fatores relevantes. Uma pessoa heterônoma, ao contrário, acredita sem crítica em tudo
que é dito, chegando até a conclusões ilógicas.
Com maior ou menor intensidade, os jogos estão presentes na escola há muito tempo – no Brasil,
com maior ênfase a partir da década de 1950. No entanto, há que se ponderar a qualidade e o formato
dessa presença.
É sabido que muitas escolas ainda não veem com bons olhos a utilização de brincadeiras e jogos
como uma prática para a aprendizagem; outras tantas, por sua tradição, não sabem como introduzi-los,
e há ainda aquelas que os utilizam de maneira duvidosa, como mero passatempo e não como suporte
para o conhecimento.
Trabalhar com jogos não se difere de outras tantas formas de ensinar no que concerne à
preparação. É uma atividade que exige do educador planejamento, pesquisa, levantamento e
preparação de materiais e objetivos claros. Consiste também em ter autocrítica, em se avaliar
constantemente e, principalmente, em permitir ao aluno ser agente/sujeito e não mero espectador
passivo.
Conhecer o público a que se destina determinada atividade com jogos é prioritário, assim como saber
dos prévios conhecimentos do aluno e ter claros os pontos de partida, sempre buscando proporcionar o
desafio possível – e não atividades “sem graça”, pouco desafiadoras ou impossíveis.
Devem ser ponderados diferentes fatores, como o número de alunos em sala de aula, limites e
possibilidades da faixa etária a ser atendida. Faz-se necessário preparar previamente os jogos ou os
94
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
materiais para sua construção, evitando as possíveis falhas e buscando prever os imprevistos, assim
como preparar adequadamente o espaço onde se dará a atividade, delimitar o tempo necessário para
que todos os alunos saiam satisfeitos do jogo e para que os objetivos sejam alcançados.
Como toda atividade escolar, o jogo exige explicações da forma como proceder. O educador nem
sempre deve pressupor a autorregulação, quer dizer, imaginar que porque um jogo é conhecido pela
maioria dos alunos não há necessidade de explicação para sua introdução na aula, pois esta atitude
pode fazer com que um aluno que não conhece o jogo se frustre a ponto de atrapalhar a dinâmica do
grupo.
A maneira mais eficiente de explicar um jogo é jogando. As sugestões apresentadas neste livro
indicam alguns procedimentos, mas é o condutor da atividade lúdica quem deverá fazer a “leitura” de
seu grupo de alunos e escolher a melhor forma de introduzir um jogo novo.
Uma possibilidade é formar um grupo de alunos sentados num lugar visível a toda classe. O
educador pode, inclusive, ser um dos jogadores nessa demonstração inicial. A cada jogada ele explica a
todos o funcionamento do jogo e responde dúvidas que possam surgir. Após essa atividade, o educador
organiza a sala em pequenos grupos para jogar, enquanto circula pela sala observando se as regras
foram assimiladas e auxiliando em caso de dúvidas.
Outra maneira interessante é reservar um tempo da rotina escolar para montar um circuito de
cantos temáticos, com atividades conhecidas dos alunos e que não exijam muito monitoramento, por
exemplo: desenho, kit de montagem (peças de encaixe), leitura de livros e revistas, jogos tradicionais etc.
O educador organiza seus alunos em pequenos grupos que irão “rodiziar” passando por todo o circuito.
Em um dos cantos fica uma mesa, na qual ele poderá explicar o funcionamento de um novo jogo que
deseje introduzir; dessa maneira, ao final da atividade, todos os alunos terão vivenciado o novo jogo.
Essa atividade, em geral, demanda alguns dias. O educador pode programar a introdução do jogo novo
ao longo de uma semana, sempre retomando-o em outros momentos, até que se torne comum ao
acervo lúdico da classe, e que, como os demais, possa ser jogado com autonomia.
Como explicitado, caberá ao educador avaliar a melhor maneira de introduzir um novo jogo. A
qualquer tempo, é importante que o educador avalie com os alunos, ou com os outros profissionais
envolvidos nesse planejamento, o andamento das atividades de jogos. Ele deve permitir que as crianças
busquem resolver da melhor maneira os conflitos comuns à prática lúdica, subsidiando uma conduta
autônoma. Aliás, a busca da autonomia é um dos objetivos potenciais a serem alcançados no trabalho
escolar com jogos.
Essa autonomia deve ser buscada em todas as etapas do jogo. Desde a escolha do local a ser jogado
e de quem começa, passando pela distribuição das peças, o resgate das regras e seu cumprimento ou
possíveis modificações, até o momento de guardá-lo.
Tanto nas escolhas dos jogos tradicionais quanto na dos jogos pedagógicos confeccionados, o
educador que deseja utilizá-los intencionalmente para ensinar ou reforçar um determinado conteúdo
deve selecioná-los e motivar seus alunos a jogá-los.
95
Unidade I
Jogar envolve prazer e, como toda novidade, há uma possibilidade de resistência inicial de
alguns alunos que dirão ser “chato”, muitas vezes sem mesmo ter jogado uma única vez. Cabe
ao educador fazer uma boa “propaganda”, buscando introduzi-lo num momento mais oportuno,
de descontração, como o recreio (intervalo), quando poderá colocar o jogo num canto no pátio
e convidar algumas crianças mais animadas para jogar. Sua divulgação será na base do “boca a
boca”. Pode-se, ainda, criar uma expectativa sobre o jogo que virá, combinando uma data em que
irá apresentá-lo. Fique todos os dias contando pequenos detalhes sobre o jogo, sem completar
todas as informações. A curiosidade é algo muito poderoso nas mãos de um educador experiente.
Lembre-se, gosto é algo que se aprende, afinal, quando criança, todos nós estranhamos situações
novas que depois passamos a adorar.
Há um aspecto muito importante a respeito do jogo na escola: o fato de que o momento mais
importante da atividade está no “durante”. Quando a partida está acontecendo é que se percebe a
quantidade enorme de conteúdos que estão sendo construídos e assimilados. Desde conceitos explícitos
do jogo, como os desafios propostos, as regras escritas e as comandas, até os implícitos, como os
procedimentos e atitudes dos jogadores.
O jogo se autorregula. Os conflitos e emoções se dão o tempo todo, e o educador deve utilizá-los
como laboratório, como conteúdos que podem ser aprendidos. São exemplos as boas condutas, a ética
e a cidadania, o respeito às diferenças, a compreensão de que o outro é tão importante quanto o eu e
vice-versa, o respeito às regras etc.
Jogar é uma atividade que faz parte da cultura do homem desde seus primórdios. A utilização de
objetos em situações de regras em grupos pode ser localizada em diferentes épocas e lugares na história
humana.
Em papiros egípcios do século XIII e XII a.C. já existem registros de jogos extintos e outros que
chegaram aos nossos dias, como as damas e os dardos.
Os romanos do século II d.C. jogavam dados feitos de ossinhos, par ou ímpar e cara e coroa. O gamão
e o xadrez já eram conhecidos e, retiradas leves variações, permanecem os mesmos.
Entre os séculos XI e XIV, o xadrez iria se popularizar na França entre os adultos, e a bola de gude, os
dados e os piões, entre as crianças. Na Holanda do século XVII, surgem o boliche e a malha.
Entre os muitos artistas que retrataram situações lúdicas vale a pena destacar alguns:
96
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
• Bruegel, Pieter – o velho (1551–1569), Brincadeiras infantis (1560). Nesse quadro há uma enorme
praça em que crianças e adultos se entretêm com os mais variados jogos e brincadeiras infantis.
• Bosch, Hieronymus (1450–1516), O prestidigitador (ca. 1502). Quadro que representa a atuação
de um artista de rua cuja velocidade na movimentação de objetos ilude o espectador, fazendo
desaparecer coisas.
• Cézanne, Paul (1839–1906), Os jogadores de cartas (entre 1890 e 1895). Buscando criar um clima
interno de emoções em suas obras a partir do jogo de cores, o artista retrata dois homens em um
bar jogando cartas.
• Matisse, Henri (1869–1954), Os jogadores de bola de gude (1908). Artista francês importante no
uso das cores, realiza a transmutação das cores vivas para desenhos simples. Nesse quadro três
adolescentes se divertem com bolinhas de gude.
Vários outros artistas, em diferentes épocas e contextos, representaram o lúdico. Esses aqui citados
compõem apenas uma pequena amostra.
É muito curioso analisar a origem e utilização de alguns jogos que praticamos até hoje, os chamados
“jogos tradicionais”. Contar sua origem para as crianças é uma ótima maneira de motivá-los a aprender
um jogo que ainda não conhecem, ou simplesmente relatar um pouco de história.
Muitos jogos que praticamos atualmente têm sua origem em tempos remotos. O xadrez, surgido na
Índia, retratava por meio de suas peças a organização social do poder, com seus marajás e representações
do exército, como o carro de guerra e os elefantes (usados nos combates). Depois, sofreu mudanças
na Europa Medieval, com suas peças se transformando em cavalos, bispos, reis e torres, símbolos da
pirâmide social da época.
Outro jogo muito conhecido, o gamão, já era utilizado pelos romanos com o nome de tábula.
Os jogos tradicionais são um legado da cultura lúdica que sempre fez parte da organização social do
homem. Aliás, é interessante que se relate que muitos deles, hoje conhecidos como jogos infantis, eram
praticados pelos adultos, que apostavam bens materiais e às vezes a própria vida. O jogo da amarelinha
e o cabo de guerra são exemplos desses jogos.
A religiosidade, ainda presente em alguns, demonstra que os jogos não serviam apenas para nos
divertir, mas também para ensinar valores e atitudes desejadas. Na própria amarelinha atual, encontramos
o céu e o inferno. No xadrez há o bispo, alinhado em importância ao rei e a rainha. As cartas do baralho
ainda são os instrumentos chave das adivinhações das cartomantes.
O aspecto educativo esteve e está presente nos jogos. Toda sociedade ensina a seus filhos a prática
de alguns deles, e essas aprendizagens fazem parte do próprio desenvolvimento do homem.
97
Unidade I
Os educadores que pretendem se valer de jogos para aprimorar o saber lógico-matemático de seus
alunos podem utilizar os já existentes – que os alunos já conhecem de sua educação familiar – para
redimensioná-los, complementar sua prática pedagógica ou mesmo para que sejam os motivadores
iniciais de aprendizagem. Além disso, a escola estará a serviço da preservação de nossos valores culturais,
dos quais jogar faz parte.
• Jogo de dados
Sua origem ainda é desconhecida, mas trata-se de um dos jogos mais utilizados ao longo da história
da humanidade, seja ele próprio um jogo, ou para dar dinâmica a outros jogos.
A arqueologia foi capaz de localizar dados nas mais diferentes regiões do mundo, em antigas
civilizações, como a dos egípcios, a dos astecas e a dos hindus.
Nem sempre ligados ao prazer lúdico, os dados foram a base de inúmeros rituais religiosos e de
adivinhação do futuro. Os primeiros dados de que se têm notícias eram feitos de pedras, ossos, chifre,
barro, porcelana e mesmo de pedras preciosas como a ágata.
O número de faces varia conforme o jogo ou material dos quais são feitos. No nordeste do Brasil,
é comum utilizar ossinhos das vértebras de cabra, que são polidos na pedra formando seis faces. Os
dados atuais são feitos de plástico, mas há alguns feitos de marfim, em jogos luxuosos e caros. A maior
parte dos dados conhecidos possui símbolos numéricos em suas faces, mas há registros de centenas de
representações, tais como animais, seres humanos, símbolos do zodíaco etc.
Nem sempre o dado se constitui de uma peça única, há inúmeras formas de obtê-lo. Em alguns
países, são utilizadas moedas que, jogadas, somam-se as faces combinadas voltadas para cima e obtém-
se o número sorteado; antigas civilizações utilizavam conchas, das quais se contavam as faces invertidas.
• Cartas de baralho
Esse antiquíssimo jogo data provavelmente de seis ou mais séculos antes de Cristo, e seus primeiros
registros de deram no Oriente, mais especificamente na China e na Coreia.
Entre as diferentes versões de sua origem, uma parece mais plausível: a de que surgiu como
desdobramento de rituais de magia e adivinhação, substituindo as conchas e ossos. A origem dos naipes
98
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
que hoje conhecemos, ouros, espadas, copas e paus, se deve aos jogos europeus trazidos ao Brasil pelos
portugueses.
Faz-se importante relatar que essas formas de representações, as mais tradicionais em nosso país, não
são hegemônicas. Em países como a Alemanha e a Itália, os naipes mais comuns são os que conservam
as tradições dos séculos passados. Os naipes que aqui conhecemos surgiram na França e na Inglaterra
do século XVI.
• Bingo
O jogo do bingo como hoje conhecemos data provavelmente de meados do século XVII. Era, e
ainda é, um jogo muito praticado no mundo todo, mas nem sempre com fins lucrativos – sendo
muitas vezes praticado como entretenimento familiar. Na verdade é uma variante do antigo jogo
do loto, que trocou os desenhos de flores, animais e pessoas por números. A palavra “bingo” pode
ter surgido da palavra “feijão” (bean) em inglês, material amplamente utilizado para marcar o
número sorteado.
• Feche-a-caixa
Esse jogo se tornou muito popular entre os marinheiros franceses e ingleses. Era uma diversão com
apostas a dinheiro nos bares dos portos da Europa e da África, principalmente até meados do século XX.
Atualmente tem sido resgatado pelo seu potencial lúdico, por sua simplicidade e pela possibilidade de
aprendizagem matemática que proporciona.
• Fan-Tan
Esse jogo surgido na China é muito conhecido na Ásia Oriental, em particular na Coreia. Consiste
em uma mesa, tabuleiro ou chão (nesse caso deve ser desenhado um quadrado), em que cada canto é
numerado de um a quatro (1, 2, 3 e 4). Cada jogador faz sua aposta colocando moedas ou outro objeto
qualquer, como sementes ou pedrinhas, no canto que desejar apostar. Um juiz eleito despeja sobre o
centro do tabuleiro certa quantidade de grãos (feijão, milho, ervilha etc.) e os separa em grupos de
quatro grãos. O último agrupamento determinará qual canto apostado será o vencedor. O resultado
poderá ser um agrupamento de 1, 2, 3 ou 4 sementes. O ganhador leva toda a “banca”, ou seja, todas as
apostas feitas pelos outros jogadores.
• Dominó
inventado na China, datando aproximadamente dos séculos III ou II antes de Cristo. No século XVIII foi
introduzido na Europa, e daí difundido pela marinha mercante a todos os lugares do mundo. A origem
da palavra “dominó” talvez venha da expressão eclesiástica “Domino” (Senhor). Também de domingo
(dia do senhor).
• Amarelinha
Sua origem é incerta. É um jogo praticado quase em todo o mundo, e existem inúmeras variações
de regras e formatos. Crê-se que tenham sido desenvolvidas e espalhadas com a expansão do Império
Romano e suas legiões. Um de seus registros mais antigos data do Império Romano, há uma amarelinha
gravada no chão do Fórum de Roma.
• Quadrados mágicos
Esse jogo consiste em alinhar números diferentes de modo que a soma de suas linhas, horizontais,
verticais ou diagonais, resultem sempre no mesmo produto. Exemplo:
4 9 2
3 5 7 = 15
8 1 6
Originou-se no Antigo Egito, e era usado pelos sacerdotes para prever o futuro. Foi muito apreciado
também na Europa Medieval. Os árabes o utilizavam para a montagem do Zodíaco. Há indícios de seu
uso na China do século XII, a partir de alguns resquícios literários.
• Damas
O jogo de damas foi criado provavelmente entre os séculos XII e XIII e é uma variação simplificada
dos jogos de xadrez e gamão. Tornou-se popular a partir do século XVI, sendo difundido por toda a
Europa e pelas Américas. Na sua versão mais tradicional o tabuleiro possui 100 casas e 20 peças para
cada jogador, mas existem variações de cor, forma e quantidade.
• Resta um
Apesar de permitir que participem dois jogadores, é comum que se pratique individualmente. Sua
origem data do Império Romano, mas só foi difundido pela Europa na Idade Média.
Tradicionalmente consiste de 32 peças e 33 casas. Ao sobrepor uma peça à outra (como nas damas)
elas vão sendo retiradas do tabuleiro. Trata-se de um jogo de paciência, em que a memória de jogos
anteriores é muito válida para obter sucesso no desafio de deixar o mínimo de peças sobre o tabuleiro,
de preferência apenas uma.
100
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
• Bolinhas de gude
Encontrado até mesmo nas tumbas dos faraós egípcios, esse antiquíssimo brinquedo atravessou o
tempo e em nosso país constitui-se num jogo muito difundido entre as crianças, em geral as de pouco
poder aquisitivo.
Sua composição atual de vidro temperado é a mais encontrada, sendo as que contêm adornos
e enfeites internos verdadeiras peças de colecionador. Podem ser feitas de cerâmica, barro cozido,
mármore, madeira e até de sementes.
A imensa variação de jogos permite explorar as mais diferentes situações de estratégias matemáticas.
Em uma delas, marcam-se dez furos no chão, alinhados e numerados, como no desenho apresentado:
Figura 19
• Pular corda
É um dos melhores jogos de contagem numérica coletiva, uma brincadeira saudável em que se
misturam regras simples, cantigas populares e destreza física. Além de tudo isso, é extremamente barato,
bastando apenas um pedaço de corda para muita diversão.
Não há nenhum registro seguro de sua origem, sabe-se que é um brinquedo/jogo milenar.
• Argolas
Consistindo basicamente em acertar pinos em pé com argolas ou aros dos mais diferentes materiais,
tem nas suas variações nacionais, principalmente nas festas juninas, uma de muito interesse ao ensino
matemático: atirando três argolas a certa distância, de dois a três metros, sobre pinos com diferentes
pontuações, somam-se os pontos obtidos e é ganho o prêmio correspondente.
Há registros da prática de jogos de argola desde os tempos da Grécia Clássica, surgido provavelmente
como variação do olímpico arremesso de discos.
101
Unidade I
Foi amplamente difundido na Europa e nas Américas, através dos colonizadores. No Brasil chegou
pelos portugueses e ainda hoje é um jogo de grande sucesso, pois coloca em relação diferentes desafios,
motores, visuais e matemáticos.
• Jogo-da-velha
Velho como seu próprio nome aponta, tem registros egípcios do século XIV antes de Cristo, e chineses
do século V antes de Cristo. Em todos eles, sejam orientais ou ocidentais, os objetivos eram os mesmos
de hoje em dia: formar uma trilha horizontal, vertical ou diagonal com os símbolos X ou O, ou com
objetos como pedras, sementes e gravetos.
Pouco se sabe sobre a origem deste jogo que data aproximadamente de 5000 anos antes de
Cristo. Sabe-se que sua prática foi difundida no mundo todo e que no Brasil chegou com nossos
colonizadores.
Para jogá-lo, é preciso ter cinco objetos, como pauzinhos, pedras, sementes ou saquinhos com areia.
Joga-se um objeto para o alto e deve-se apanhar outro do chão antes de pegar o que foi arremessado,
e assim sucessivamente, até que todos estejam em sua mão.
• Cama-de-gato
Com um simples pedaço de barbante, elástico, lã ou mesmo linha é possível criar várias figuras
entrelaçando as mãos. Difundido no mundo todo, sem que se saiba exatamente como e por que se
tornou tão popular, tem sua provável origem na África, mas foi também localizado no Japão e entre os
esquimós do Ártico.
102
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
• Jogo de Botão
Praticado no Brasil desde o começo do século XX, constitui uma adaptação e mistura de dois
jogos, o futebol e o jogo das pulgas. Segue praticamente as mesmas regras do futebol atual, com
exceção da tomada de bola, que só pode ser realizada quando o jogador não consegue atingir
a “bola” (em geral um botão de camisa) em um de seus “toques”, ou quando esse deixa a “bola”
encostar no adversário.
Conclusões
Inúmeros outros jogos tradicionais poderiam ser descritos, no entanto, sabemos que muitos deles
se encontram na memória adormecida de vários adultos que trabalham em nossas escolas. É comum,
ao resgatá-los com os alunos, ouvirmos o relato apaixonado e saudoso de pais, professores e demais
funcionários que podem, inclusive, ensinar como jogá-los. Essa atividade é mesmo muito desejada, dela
se desdobram diferentes objetivos que vão muito além da aprendizagem matemática. Estão implícitas
as trocas, o respeito às regras, a comunicação oral e gestual, a cooperação, enfim, os conteúdos de
natureza atitudinal e procedimental.
Saiba mais
Existem muitas maneiras de encaminhar a tarefa educativa, muitas metodologias de ensino, cabendo
ao educador escolher os caminhos que melhor representam suas convicções e concepções pedagógicas.
No entanto, sejam quais forem as escolhas, quando essas se dão em locais coletivos, como as escolas
públicas, particulares, creches ou outras entidades com fins educativos escolares, há que se chegar a um
acordo comum. Sem objetivos e concepções comuns, sem falar a “mesma linguagem”, o sucesso ficará
comprometido, perdido em ações isoladas que só prejudicam os alunos, pois agir dessa maneira não
constitui um projeto educacional viável. Isso não significa a perda de identidade do educador, nem atuar
de maneira massificada; apenas, em benefício do aluno, há que se entender que a aprendizagem não
se dá somente entre as quatro paredes de uma classe, que os alunos não “pertencem” a um educador e
103
Unidade I
que esses, ao circularem pelos diferentes espaços da escola, terão contato permanente com os demais
alunos e profissionais. Portanto, é na “cultura” da escola que se está pensando quando se discute qual
o projeto escolar que se deseja.
Uma das facetas de um “Projeto Educativo Escolar” é a sua metodologia, ou a maneira como serão
conduzidos os objetivos e conteúdos levantados junto aos profissionais da escola. Um dos possíveis
caminhos metodológicos para concretizá-los são as chamadas “sequências de ensino”, definidas por
Antoni Zabala (1998) como o conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos.
Numa sequência de atividades, como tal se denomina, as atividades planejadas seguem uma linha
de interligação com o objetivo não só de reforçar o aprendido, mas também de permitir que o aluno
utilize seu conhecimento em outras situações diferentes. Nem sempre as atividades precisam se repetir
exaustivamente para constituir uma sequência, uma dada unidade didática pode ser vista por completo
utilizando diferentes propostas. Tratando-se de unidades referentes ao ensino da Matemática, parece ser
ainda mais forte a justificativa para o uso dessa metodologia. São raros os conteúdos/unidades didáticas
da Matemática que podem ser ensinadas com aulas pontuais, de maneira estanque. Em geral, elas
necessitam de reforço, aplicação em diferentes contextos (significativos, é claro) para se constituírem
saberes aprendidos.
Observação
A escolha dos conteúdos de ensino: para muito além das quatro operações
Tradicionalmente, a palavra conteúdo tem como significado quase que exclusivo os conhecimentos
das disciplinas e matérias escolares clássicas. Por exemplo, na área de conhecimento matemático, o
ensino do cálculo das quatro operações fundamentais; na língua portuguesa, a ortografia e a pontuação;
e na história, os fatos históricos marcantes (oficiais). Conteúdo tornou-se sinônimo de conceito, noção
ou ideia.
O reducionismo da palavra tem provocado calorosas discussões entre se ter muito, médio ou pouco
conteúdo; se eles são dados pelo educador, se partem do aluno ou de ambos; se são de boa qualidade;
se provêm desta ou daquela fonte; se ideologicamente carregam esta ou aquela ideia ou concepção; se
104
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
há conteúdos proibidos ou que devem ser “libertados”? A lista poderia se estender muito mais, e não é
a intenção esgotá-la.
Essa visão historicamente tradicional do conteúdo, ou seja, ligado às disciplinas, não tem levado em
conta seus outros importantes aspectos que, em maior ou menor grau, sempre fizeram parte do ensino
escolar, mas não eram explicitados ou planejados intencionalmente.
Entre as múltiplas facetas do conteúdo, há que se destacar três: os aspectos conceitual, procedimental
e atitudinal, que foram mais bem descritos por César Coll (1996).
Conceito, como já dito, significa as noções e ideias comuns interligadas por uma estrutura lógica, que
vão das mais simples às mais complexas. Por isso, numa relação conceitual, tem-se o cuidado de garantir
pré-requisitos básicos para conquistar novas aprendizagens. Um exemplo dessa relação seria ensinar o
conceito de quantidade antes de apresentar um símbolo, o número, ou fazê-lo ao mesmo tempo.
Não se deve perder de vista que essa organização deve levar em conta as dimensões psicológicas do
conhecimento e que, portanto, nem sempre é possível apresentá-la de uma maneira tão racionalista,
pois não há necessariamente uma rígida linearidade começo–meio–fim.
Um conceito tem um núcleo geral amplo (conceito-chave) que permite se ramificar em outros
menores. Reforça-se aqui a importância de saber escolher os conceitos-chave de maneira que se priorize
a qualidade, e não a quantidade. Entende-se qualidade como a capacidade de priorizar conteúdos
centrais, essenciais, ao contrário de somar muitas unidades didáticas dispensáveis. Mais uma vez, reforça-
se o valor do planejamento coletivo do currículo, sem o qual o aluno não oportuniza a continuidade
– aspecto crucial para o alcance de um bom projeto escolar.
A palavra atitude nos remete de imediato às ideias de postura, ponto de vista, disposição interior, e à
forma como se enfrenta um desafio/problema. E essa ideia é exatamente o ponto central desse conteúdo.
Na verdade, os conteúdos atitudinais englobam valores e normas que podem ser assim descritos:
Valores: são os princípios éticos do sujeito, sua visão de mundo. Exemplos: respeito ao outro,
compreensão das diferenças etc.;
Normas: trata-se do “contrato social”, das regras, normas e combinados que o homem faz para
poder conviver socialmente, indicando o que pode e o que não pode, o que é certo e o que é errado.
Exemplos: normas de uma escola, as leis brasileiras etc.
Considerações
Infelizmente nossa tradição curricular vem privilegiando apenas o conteúdo conceitual e, mesmo
assim, apenas nos aspectos da memorização e não da significação, em detrimento do saber fazer, do
aprender a aprender e do agir e ser.
Propõe-se que, na elaboração das sequências de ensino, se registrem os aspectos “ocultos” dos
conteúdos, pois eles favorecem a conquista da tão difundida e almejada autonomia ao fornecerem
condições para o aluno estabelecer uma relação com a aprendizagem menos heterônoma, ou seja,
menos dependente do educador.
Os projetos são uma forma de organização das atividades escolares que permitem ao aluno
participar ativamente do processo de aprendizagem.
Um projeto é uma pesquisa ou uma investigação, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema
ou um tópico que se considera interessante conhecer, podendo ser realizada por um, poucos ou muitos
alunos. Por meio do projeto, buscam-se encontrar respostas para perguntas que estão relacionadas a um
tema previamente escolhido pelos alunos, professores ou outros que fazem parte do ambiente escolar.
Quando falamos em projetos, estamos nos referindo a pesquisas que serão realizadas sobre a
mediação do educador, com papel ativo do aluno desde o início até a elaboração e apresentação do
produto final. Quanto aos projetos escolares:
Lembrando que a escolha do tema deve passar por uma ampla discussão entre educador e
alunos, apresentamos alguns temas que normalmente fazem bastante sucesso e proporcionam boas
aprendizagens. Podem ser desenvolvidos por alunos do Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano (SÃO
PAULO, 2007):
Saiba mais
• Diversifique as atividades: use jogos, peça desafios para resolver em dupla, trios e grupos. De
vez em quando determine um tempo máximo para resolver um exercício, por exemplo, use uma
ampulheta e desafie seus alunos a terminarem o cálculo antes de seu término.
• Crie um ambiente de respeito ao erro. Não permita o desagravo a quem erra, ao contrário, elogie
a coragem da tentativa. Um ambiente de confiança torna o aluno alguém encorajado a participar,
ambiente ideal para a troca e o respeito mútuos.
• Leia notícias, textos diversos de revistas, jornais, livros, internet em que a Matemática tenha
papel relevante. Por exemplo, um gráfico que aponte um tema de interesse das crianças, uma
curiosidade numérica (população de cachorros de uma localidade) etc.
Seus alunos, acredite, já sabem fazer conta de cabeça. Se você descobrir as estratégias que eles usam
e mostrar outras, a turma vai se sair bem melhor nos cálculos escritos.
Você acha estranho seu aluno errar várias subtrações nos exercícios de Matemática e, na hora do
recreio, ele perceber rapidinho que a moça da cantina deu o troco errado? Não ache: ele é bom de cálculo
mental, mas não sabe aplicar esse conhecimento durante a aula. E a relação entre as duas habilidades (a
matemática das ruas e a da escola) não é automática nem mesmo comum. “Na verdade, há um abismo
entre elas”, revela Maria Sueli C. S. Monteiro, selecionadora do Prêmio Victor Civita.
Crianças que fazem pesquisa de preços guardam dinheiro para comprar uma revista e,
principalmente, aquelas que ajudam os pais no comércio “fazem” matemática muito antes de
ouvir falar em fórmulas e operações. O problema é que, na escola, se ensina a elas como calcular
desconsiderando totalmente o que já sabem. “O cálculo mental sempre esteve presente no
comércio ou na construção civil, por exemplo. Precisamos trazer essa habilidade para a sala de
aula”, defende o professor de Matemática Luiz Márcio Imenes, de São Paulo. A saída, portanto,
é avaliar cuidadosamente o que a turma já sabe e aproveitar esse conhecimento informal como
ponte para os exercícios escritos.
“Há quem acredite que o importante do cálculo mental é fazer a conta bem depressa, mas é
bobagem querer competir com a calculadora”, completa Imenes. As vantagens são outras. Ao fazer
a conta de cabeça, o estudante percebe que há caminhos diversos na resolução de um mesmo
problema. É pelo cálculo mental que ele também aprende a realizar estimativas (ler uma conta
e imaginar um resultado aproximado) e percebe as propriedades associativa (une dezena com
dezena, unidade com unidade e assim por diante) e de decomposição (nota que 10 = 5 + 5, entre
outras possibilidades). Isso tudo sem precisar conhecer esses termos, claro!
Fonte: REVISTA NOVA ESCOLA. Tudo sobre cálculo mental. São Paulo: Editora Abril, 2011. Disponível em <http://
revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/calculo-mental-quanto-mais-diversos-caminhos-
melhor-427462.shtml>
109
Unidade I
Exemplo de atividade
Na adição
10 + 30 + 3 + 5 =
48
Na subtração
(68 - 40) + 2 =
28 + 2 =
30
(23 - 10) - 8 =
13 - 8 =
5
(499 - 365) + 1 =
134 + 1 =
135
(20 - 10) + (9 - 5) =
10 + 4 =
14
110
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
• Explorar a ideia da adição. Exemplo: 400 - 160. Quanto falta em 160 para chegar a
400? Para 200 faltam 40; de 200 para 400 faltam 200. A resposta é 240.
Na multiplicação
7 x 15 =
(7 x 10) + (7 x 5) =
70 + 35 =
105
Na divisão
512 :32 =
256 : 16 = :2
128 : 8 = :2
64 : 4 = :2
32 : 2 = :2
16
O cálculo mental é componente principal da chamada matemática não escolar, porque
ela tem alta relevância social, usada em situações cotidianas como fazer troco, calcular
quantidades de alimentos, entre outras utilidades.
Sugerimos também uma sequência de atividades que pode ajudar seu aluno a melhorar
em cálculo mental.
Exemplo A
Figura 20
111
Unidade I
Figura 21
Exemplo B
6 8
15
16
13
39
Figura 22
112
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Exemplo C
1) Quatro amigos se encontram nos finais de semana para brincar. Eles levam ônibus,
carrinho, caminhão e moto. Seguindo as dicas a seguir, descubra qual é o brinquedo de cada
criança e a cor de cada um deles.
Quadro 13
2) Gabriela, Luiza, Ana e Julia saíram de férias. Siga as pistas e descubra para onde cada
uma foi, e de que maneira. Depois, complete a tabela a seguir.
Quadro 14
Lugar Transporte
Gabriela
Luíza
Ana
Julia
113
Unidade I
Exemplo D
a) b) c)
10 x 32 =.............. 10 x 45 =.............. 20 x 26 =..............
20 x 32 =.............. 20 x 45 =.............. 50 x 26 =..............
30 x 32 =.............. 40 x 45 =.............. 60 x 26 =..............
d) 3) f)
10 x 12 =.............. 10 x 17 =.............. 10 x 54 =..............
11 x 12 =.............. 11 x 17 =.............. 11 x 54 =..............
9 x 12 =.............. 9 x 17 =.............. 9 x 54 =..............
a) b) c)
21 ÷ 7 =................ 16 ÷ 8 =................ 45 ÷ 9 =..............
210 ÷ 7 =.............. 160 ÷ 8 =.............. 450 ÷ 9 =..............
2.100 ÷ 7 =.............. 1.600 ÷ 8 =.............. 4.500 ÷ 9 =..............
a) 15 + 5 + 25 + 5 =
b) 15 + 10 + 25 + 5 + 30 =
c) 4 + 6 + 13 + 7 =
d) 12 + 11 + 8 + 9 =
e) 3 + 6 + 7 + 4 + 20 =
f) 12 + 3 + 15 + 5 + 5 =
114
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
a)
96 x 7 x 8 Este resultado
é__________
que este.
96 x 8 x 7
b)
c)
d)
115
Unidade I
Resumo
116
METODOLOGIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
Exercícios
Uma forma de o ensino da Matemática contribuir com a formação do cidadão é o professor propor
situações-problema aos alunos, pedir que eles exponham suas soluções aos colegas e expliquem a
estratégia de resolução utilizada, estimulando o debate entre eles,
porque
os alunos, ao expor seu trabalho para os colegas, ouvir e debater com eles as diferentes estratégias
utilizadas, são estimulados a justificar suas próprias escolhas, o que contribui com o desenvolvimento
da autonomia, estimula a habilidade de trabalhar em coletividade e a respeitar a opinião do outro,
características fundamentais de um cidadão crítico e consciente.
A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira.
B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa correta da
primeira.
As duas asserções são proposições verdadeiras, uma vez que, quando o professor propõe situações-
problema aos alunos e pede para que exponham suas soluções aos colegas, ele contribui para a formação
crítica e consciente. O aluno aprende a trabalhar em coletividade e a respeitar a opinião do outro. Sendo
assim, a segunda proposição é uma justificativa da primeira.
Questão 2 (ENADE, 2005). Não se pode negar que, embora bastante presentes em problemas
envolvendo valores monetários e medidas, os números decimais constituem uma dificuldade no
processo da aprendizagem matemática nas escolas. Uma das causas desse problema está na estrutura
do currículo da matemática na escola básica. Julgue os itens a seguir, acerca do ensino dos números
decimais no currículo da educação básica.
II - O ensino dos números decimais deve preceder o ensino do sistema monetário, uma vez que o
conhecimento dos decimais no currículo da educação básica é um pré-requisito para a aprendizagem
desse conteúdo.
III - O currículo de matemática da escola básica deve propor, inicialmente, o ensino das frações com
qualquer denominador, para então tratar das frações decimais como um caso específico, introduzindo,
então, os números decimais.
São reflexões apropriadas para a superação da problemática da baixa aprendizagem dos números
decimais na escola apenas as contidas nos itens:
A) I e II.
B) I e III.
C) I e IV.
D) II e III.
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