Psicologia: Teoria e Pesquisa

Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 055-062

Raciocínio Lógico, Experiência

Escolar e Leitura com Compreensão1
Mª. da Graça Bompastor Borges Dias2
Universidade Federal de Pernambuco
RESUMO - As habilidades do raciocínio silogístico usadas para alcançar conclusões e detectar incoerência em textos
foram avaliadas em 30 crianças de escolas onde contar histórias e discutí-las era freqüentemente usado (Grupo Experimen-
tal) e em 30 crianças de escolas onde esta forma de atividade era escassa (Grupo Controle). As crianças tinham de 5 a 6 anos
de idade, de quatro classes de jardim-de-infância de duas escolas particulares de Recife. Foram testadas no início, no fim
do ano escolar e no início do ano seguinte, quando estavam na primeira série. Na primeira fase, o Grupo Controle apresen-
tou resultados um pouco melhores do que o Grupo Experimental. Na segunda e terceira fases, os resultados foram signifi-
cativamente melhores para o Grupo Experimental e as diferenças foram marcantes quando os conteúdos dos silogismos
contradiziam fatos empíricos. Argumenta-se que contar histórias e a discussão das mesmas pode ser um bom meio para
desenvolver as habilidades do raciocínio das crianças e a compreensão de leitura.

Palavras-chave: raciocínio lógico; compreensão de histórias; silogismos.

Logical Reasoning, School Experience

and Reading with Comprehension
ABSTRACT - Syllogistic reasoning abilities utilized to reach conclusions and to detect incoherence in texts which were
evaluated among 30 children from schools where story telling and its discussion was frequently used (Experimental Group),
and in 30 children from schools where this kind of activity was inexistent (Control Group). The children were from 5 to 6
years-old, who were, enrolled in four kindergarden classes of two private schools in Recife. They were tested at the begin-
ning, at the end of the school year, and at the beginning of the following year, when they were enrolled in the first grade of
elementary school. In the first phase, the control group presented slightly better results than the experimental group. In the
second and third phases, the results were significantly better for the experimental group, and the differences were specially
observed when the content of the syllogisms contradicted empirical facts. It is argued that story telling and discussion
activities may be a good way to develop children’s reasoning abilities and the reading comprehension.

Key words: logical reasoning; story comprehension; syllogisms.

Donaldson (1978) demonstrou a importância da cons-
ciência metalingüística no sucesso da transição da criança
do pré-escolar, e seu estreito relacionamento com a aquisi-
ção da leitura foi constatado por Tunmer e Bowey (1984).
Consciência metalingüística é definida como a habili-
dade de refletir e manipular aspectos estruturais da lingua-
gem falada, sendo a linguagem aqui tratada como um obje-
to do pensamento e não simplesmente como meio de com-
preensão e produção de sentenças.
Este tipo de funcionamento mental, a consciência meta-
lingüística envolvida em operações metacognitivas, serve
de base a quatro tipos de habilidade metalingüística, cada
uma delas necessária para a criança tornar-se um bom lei-
tor. Assim, as diferentes manifestações da consciência
metalingüística podem ser classificadas em quatro catego-
rias: consciência fonológica, consciência da palavra, cons-
1 Apoio do INEP
2 Endereço: Pós-Graduação em Psicologia da UFPE, Área: Psicologia
Cognitiva. Av. Acad. Hélio Ramos, S/N, CFCH, 8o. andar, Cidade Uni-
versitária, Recife, PE. 50.670-901, Mdias@NPD.UFPE.BR, Fone: (081)
271.8272, FAX: (081) 271.1843.
ciência da forma e consciência pragmática. A consciência
fonológica e a da palavra referem-se à consciência das sub-
unidades da linguagem falada (os fonemas e as palavras); a
consciência de forma refere-se à representação estrutural
do significado literal ou lingüístico associado a uma elocu-
ção, e a consciência pragmática refere-se ao relacionamen-
to que se obtém entre um conjunto de proposições que in-
cluem os significados literal e intencional como membros
(Tunmer & Bowey, 1984).
Esses autores sugerem que as quatro categorias da cons-
ciência metalingüística apresentariam uma ordem seqüen-
cial de importância no progresso de um leitor iniciante a
um leitor hábil. Esta ordem seria: consciência de palavra,
consciência fonológica, consciência de forma e, finalmen-
te, consciência pragmática. A ordem de emergência dessas
habilidades, segundo Rozin e Gleitman (1977), dar-se-ia
em função do nível de representação lingüística que está
sendo adquirido, no qual a representação fonológica cons-
tituiria o nível mais baixo e a semântica e o pragmático
constituiriam os níveis mais altos.
As consciências fonológica, léxica e sintática são pura-
mente lingüísticas e estão confinadas ao conhecimento dos
aspectos específicos dos sistemas lingüísticos, enquanto a

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 M. G. B. Borges Dias
consciência pragmática envolve aspectos que vão além das
considerações lingüísticas. Pois, a fim de compreender o
que está lendo, a criança, além de organizar palavras den-
tro de unidades estruturais maiores, precisa também apre-
ender as relações que existem entre os grupos de sentenças
e o contexto no qual as sentenças estão inseridas.
Os estudos sobre a consciência pragmática em crianças
têm sido seletivos e tendo como alvo principal fatores
lingüísticos. De fato, as pesquisas sobre consciência prag-
mática em crianças têm como objetivo três áreas distintas.
A primeira área de estudo diz respeito à consciência da
criança com relação à adequação da mensagem quando a
mesma é confrontada com mensagens ambíguas. A segun-
da área tem como objetivo estudar a consciência da criança
para a necessidade do orador modificar seu discurso a fim
de se ajustar às exigências da situação. A terceira área pre-
ocupa-se com a habilidade da criança em monitorar e re-
fletir sobre sua compreensão de uma proposição, ou de um
conjunto de proposições e também com a habilidade da
criança em detectar inconsistências nas informações apre-
sentadas.
A primeira área tem sido alvo de inúmeras pesquisas
(ver por exemplo, Asher, 1976; Bearison & Leveu, 1977;
Flavell, Speer, Green, & August, 1981; Markman, 1977;
Pratt & Bates, 1982; Robinson & Robinson, 1981, confor-
me citados em Pratt & Nesdale, 1984). A segunda área tem
sido menos pesquisada, podendo-se citar os estudos de Shatz
e Gelman (1973, 1977); Bates (1976); Robinson e Robinson
(1981), (citados em Pratt & Nesdale, 1984). A terceira área,
na qual se insere o estudo aqui relatado, também possui
poucos estudos.
A habilidade de refletir sobre o inter-relacionamento
entre proposições é avaliada de duas maneiras. De um lado
encontramos os estudos que estão preocupados em como
os sujeitos fazem inferências lógicas per se; de outro lado
encontramos a avaliação de proposições inseridas em tex-
tos, a qual tem sido a preocupação dos estudos sobre a cons-
ciência pragmática.
No primeiro caso, muitos estudos têm demonstrado que
crianças bem novas são capazes de operar sobre materiais
com a finalidade de fazer inferências lógicas (e.g. Hawkins,
Pea, Glick & Scribner, 1984; Roberge & Paulus, 1971) e o
fazem de modo correto mesmo quando o conteúdo das pre-
missas é inconsistente com suas experiências diárias. Isto
acontece quando o contexto da tarefa envolve brincadeira
de faz-de-conta (Dias & Harris, 1988a, 1988b, 1989, 1990).
Na maioria dos estudos deste grupo são utilizados proble-
mas silogísticos. Estes são constituídos por duas premissas
e uma conclusão, muitas vezes sob forma de pergunta, e a
criança tem como tarefa concordar ou não com a validade
da conclusão apresentada, ou apresentar sua própria con-
clusão. Outros estudos deste grupo utilizam silogismos in-
seridos em textos (e.g. Kuhn, 1977; Piper, 1985; Walker,
1985, citado em Jennings & Walker, 1987), que é o proce-
dimento usual na avaliação de inconsistências em textos de
histórias, uma das preocupações dos estudiosos da consci-
ência pragmática.
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Dentre os estudos sobre a consciência pragmática,
Markman (1979) objetivou examinar em crianças a influ-
ência do processo inferencial requerido na detecção de in-
consistências em informações. Em seu primeiro estudo, ela
apresentou a crianças de 8, 9 e 10 anos de idade pequenos
textos com inconsistências lógicas, sendo que em uma das
condições a inconsistência estava implícita e em outra ex-
plícita. Os argumentos lógicos tinham a forma de Modus
Ponens:3
Se P é verdadeiro então Q é verdadeiro.
P é verdadeiro
A partir dessas duas premissas conclui-se que Q é ver-
dadeiro. A fim de criar a inconsistência, Markman (1979)
introduziu nas histórias dados que afirmavam que Q não
era verdadeiro. Por exemplo, o texto apresentado incluía as
seguintes sentenças dos argumentos lógicos:
Se está escuro, os peixes não podem ver.
Está escuro no fundo do oceano.
Pela regra de inferência válida, Modus Ponens, a con-
clusão seria de que “os peixes não podem ver no fundo do
oceano”. No entanto, estava relatado no texto que “os pei-
xes que vivem no fundo do oceano podem ver a cor de sua
comida”, o que constitui a negação de Q (os peixes não
podem ver).
Os resultados mostram que crianças de até 10 anos e 4
meses de idade geralmente não conseguem detectar as in-
consistências lógicas nas histórias, principalmente na con-
dição implícita. Segundo Markman (1979) as crianças em
geral não monitoram sua compreensão para consistência
devido ao esforço e concentração presentes em vários sub-
processos que também estão envolvidos na leitura. Outro
ponto abordado por Markman (1979) é o de que as crianças
tendem a questionar a validade empírica das declarações
individuais e não examinam a estrutura lógica do argumen-
to todo. Além disso, a familiaridade do conteúdo dos argu-
mentos também pode afetar a compreensão de texto.
Na tentativa de testar esta hipótese Harris, Kruithof,
Terwogt e Visser (1981) apresentaram a crianças de 8 e 11
anos de idade textos com inferências familiares que conti-
nham em uma das linhas sentenças que não conduziam com
o tema geral da história. Por exemplo, em uma das históri-
as dois meninos estavam brincando com um barquinho de
brinquedo e havia a sentença: os dois meninos sobem a
bordo. Foi medido o tempo de leitura das crianças em cada
linha do texto e notou-se que, em ambos os grupos de ida-
de, a linha inconsistente do texto levou significativamente
mais tempo para ser processada. Também foi pedido às cri-
anças para detectar qual a linha do texto que não combina-
va com o resto da história. As crianças de 8 anos de idade
conseguiram, de um total máximo possível de uma média
de 4.0, 3.1 identificações corretas e as de 11 anos fizeram
3 Existem 4 formas de silogismos condicionais: dois válidos: Modus
Ponens (se p então q, p, portanto q) e Modus Tollens (se p então q, não
q, portanto não p), e dois inválidos: Afirmação do Consequente (se p
então q, q, portanto ?) e Negação do Antecedente (se p então q, não p,
portanto ?). Desses dois últimos não se pode concluir com certeza.
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 Leitura com Compreensão
3.8 identificações corretas. Conclui-se, então, que quando
a tarefa é claramente baseada nas experiências das crianças,
a detectação de inconsistências é realizada acuradamente.
De acordo com Tunmer, Nesdale e Pratt (1983) vários
fatores são responsáveis pelo baixo desempenho encontra-
do no estudo de Markman (1979). Um dos fatores seria o
fato dos três componentes do argumento lógico (duas pre-
missas e a conclusão) estarem misturadas em nove senten-
ças, o que deve ter sobrecarregado a memória a curto pra-
zo. Outro fator seria o conteúdo usado neste estudo onde,
na maioria das histórias, foi utilizado comportamento ani-
mal inconsistente. Como desde cedo as crianças aprendem
que, muitas vezes, os animais se comportam de modo es-
tranho e misterioso, isto pode ter feito com que as mesmas
não levassem em consideração as inconsistências citadas.
Com estes aspectos em mente, Tunmer e cols. (1983) apre-
sentaram a crianças de 5, 6 e 7 anos de idade histórias con-
sistentes ou inconsistentes sendo colocadas no texto, explíci-
ta ou implicitamente, com as sentenças correspondendo a
argumentos envolvendo Modus Ponens, como por exemplo:
À noite, você não pode ver o sol (Jane estava com sono, en-
tão, ela foi para a cama). No meio da noite Jane saiu da
cama e foi olhar pela janela. Ela pode ver as estrelas piscan-
do no céu (O sol estava brilhando no céu).
Na condição explícita, a primeira sentença (antes do 1o
parêntesis) de cada história representava um fato compatí-
vel com a experiência da criança (1a premissa de um silo-
gismo do tipo Modus Ponens). Já a segunda sentença
correspondia a 2a premissa. A terceira era consistente (an-
tes do 2o parêntesis) ou inconsistente (dentro do 2o parên-
tesis) com as duas primeiras.
Na condição implícita, a primeira sentença (dentro do 1o
parêntesis) era introdutória e neutra, substituindo aquela da
condição explícita (Por ex. “À noite, você não pode ver o sol”).
As histórias, todas com conteúdo familiar, eram apre-
sentadas por um boneco e depois da apresentação era pedi-
do à criança para dizer se a história era boa ou boba e o por
que de sua resposta. No final, uma série de questões de
sondagem era apresentada com a finalidade de assegurar
que as crianças eram conhecedoras dos princípios gerais
envolvidos nas histórias. Por exemplo: “Você pode ver o
sol no céu à noite?” Os resultados revelam que crianças de
5 anos obtiveram 81% de acerto em histórias inconsisten-
tes explícitas e 63% quando as passagens eram implícitas.
No entanto, as crianças de 6 e 7 anos obtiveram 80% e 90%
de acerto em inconsistências explícitas e implícitas, res-
pectivamente.
Pode-se notar, então, que a habilidade da criança em
detectar inconsistências começa mais cedo do que foi con-
siderado por Markman (1979) e que o desempenho da cri-
ança é influenciado tanto pela natureza da tarefa como pelo
modo como as premissas e as conclusões são apresentadas,
e pela expectativa da criança para com a situação.
Este último aspecto foi mais profundamente explorado
por Pratt, Tunmer e Nesdale (no prelo). Neste estudo tam-
bém foi examinado o efeito do comprimento da comunica-
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ção na descoberta de inconsistências. Os resultados mos-
tram que crianças de 5 anos de idade detectam mais as in-
consistências em histórias longas quando elas estão espe-
rando que estas sejam sem sentido. As crianças de 6 anos
de idade são mais hábeis em detectar inconsistências que
as mais novas e o fazem independentemente de suas expec-
tativas sobre o sentido da história.
O papel do conteúdo na detecção de inconsistências foi
estudado por Pratt, Tunmer e Nesdale (no prelo). Três tipos
de histórias foram apresentadas a crianças de 5 e 6 anos de
idade: histórias baseadas nas experiências das crianças, his-
tórias neutras (com informações novas) e histórias que con-
tradiziam a experiência das crianças. No primeiro e segun-
do tipos de história, baseadas em experiências conhecidas
e novas, as crianças mais jovens julgaram corretamente 70%
delas em cada uma dessas duas condições, enquanto que as
crianças mais velhas alcançaram 90% de julgamentos cor-
retos. No entanto, nas histórias com conteúdo contraditó-
rio, as crianças de 5 anos julgaram corretamente apenas em
54% dos casos e as de 6 anos, em 78%. Os autores conclu-
em que o tipo de conteúdo das histórias de fato influenci-
am as crianças na detectação de inconsistências.
Assim, a partir dos resultados desses estudos pode-se
dizer que, apesar da influência de vários fatores, a consci-
ência pragmática para inconsistências está bem estabelecida
em crianças de 6 anos de idade. Esta habilidade é encontra-
da em histórias longas, em histórias com conteúdo contrá-
rio às experiências das crianças e em histórias nas quais
nenhuma pista sobre inconsistência é oferecida previamente.
Os estudos até agora descritos tiveram como principal
objetivo detectar conteúdos inconsistentes. Porém, em ge-
ral, os textos que são apresentados às crianças na escola
contêm mensagens coerentes, embora muitas vezes esta
coerência esteja implícita. Neste caso também se faz ne-
cessário integrar uma variedade de proposições distintas e
derivar uma variedade de conclusões a fim de entender a
mensagem do autor. Em outras palavras, a criança precisa
“preencher os vazios” das mensagens fazendo inferências
e pressuposições baseadas em seu conhecimento anterior.
O estudo de Johnson e Smith (1981) teve como princi-
pal objetivo verificar a habilidade da criança em apreender
as informações implícitas em um texto. Fizeram parte des-
te estudo crianças de 8 e 9 anos de idade que receberam
textos de leitura com várias premissas inseridas dentro de
um mesmo parágrafo ou em parágrafos separados e cujas
conclusões estavam implícitas ou explícitas. Em uma ter-
ceira condição, as crianças receberam várias premissas que
não estavam inseridas em uma história, mas eram apresen-
tadas como sentenças isoladas. Os resultados demonstram
que as crianças mais novas alcançaram 53% de respostas
corretas nas histórias explícitas, enquanto as crianças mais
velhas conseguiram 78%. Nas histórias implícitas, as mais
novas obtiveram 46% e as mais velhas 60% de acerto. Já
nas sentenças isoladas, as crianças mais novas consegui-
ram 75% de acerto e as mais velhas 85% de acerto. Para os
autores, o efeito da separação das premissas pelos parágra-
fos no desempenho das crianças mais novas não é devido
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 M. G. B. Borges Dias
simplesmente à pouca memória da informação das premis-
sas. O que acontece é que as crianças mais novas parecem
não conseguir integrar a informação do texto quando a
mesma está contida em cenas separadas na história. Con-
cluem então os autores que
As crianças mais velhas podem fazer mais inferências que as
mais novas em uma tarefa de compreensão de texto longo,
porque as crianças mais velhas estrategicamente recuperam
informações anteriores a fim de dar maior sentido ao input
geral. Diferentemente, as crianças mais novas podem combi-
nar os conteúdos dos componentes apenas quando o segundo
destes componentes ocorre para “evocar” o primeiro da me-
mória a longo prazo, ou quando os dois estão temporaria-
mente perto e, assim, conjuntamente presente na memória de
trabalho. (p.1221)
Comparando os dados obtidos nos estudos sobre a ca-
pacidade de fazer inferências lógicas per se com os de es-
tudos sobre a consciência pragmática, vemos que crianças
bem jovens são capazes de fazer inferências silogísticas
quando as premissas lhes são apresentadas isoladamente,
fora de um texto mais amplo. No entanto, são necessários
alguns anos mais para que este tipo de raciocínio lógico
possa ser utilizado para derivar conclusões, ou detectar in-
coerências referentes a premissas contidas em uma história
ou texto. Parece ocorrer neste caso um fenômeno seme-
lhante ao discutido por Bryant (1973) com relação à inferên-
cia transitiva e à capacidade de utilizar esse tipo de raciocí-
nio lógico para realizar tarefas de medida: a criança mos-
tra-se capaz de fazer inferências quando as premissas são
apresentadas, mas só bem mais tarde consegue realizar ta-
refas de medição espontânea onde o termo médio é utiliza-
do para comparar o comprimento de dois outros objetos.
Bryant argumenta que a criança já dispõe da lógica porém
precisa aprender como e quando deve utilizá-la.
Se o mesmo fenômeno apontado por Bryant (1973) ocor-
re com silogismos dos tipos aqui discutidos, é possível que
a criança precise de experiências específicas com dados
apresentados no contexto de histórias para saber quando e
como utilizar sua capacidade lógica. Histórias constituem
um contexto interessante para discutir este problema. O
mundo descrito em histórias é um mundo de faz-de-conta
onde qualquer coisa pode acontecer, inclusive incoerênci-
as, tanto entre os fatos relatados e o mundo real como entre
os fatos relatados entre si. Espera-se, portanto, que, na es-
cola, alguma discussão sobre os textos das histórias ocorra
e esse tipo de experiência pode ser útil para que a criança
passe a ver a necessidade de coerência lógica entre os fatos
relatados. Palincsar e Brown (1984) mostraram, através da
discussão entre as crianças, como se consegue uma melhor
leitura, com ênfase na compreensão lógica de textos.
No entanto, nem toda escola parece estar enfatizando
este tipo de discussão. No Brasil, embora algumas experi-
ências recentes venham recomendando o uso de histórias e
sua discussão como forma de melhorar o ensino da leitura,
é conhecida a inadequação de textos utilizados nos primei-
ros anos escolares. Além do mais, o hábito de contar histó-
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rias e discutir com as crianças não parece estar de modo
algum implantado. Isto proporciona a oportunidade de rea-
lizar um estudo sobre a emergência da capacidade da cri-
ança de utilizar o raciocínio silogístico na compreensão de
textos ou histórias, (terceira área de estudo da consciência
pragmática - ver p.2) bem como sobre o papel de diferentes
tipos de experiências escolares sobre as habilidades lógi-
cas da criança.
Assim, este estudo tem como objetivos específicos:
1. Analisar as relações entre a capacidade de resolver
silogismos apresentados per se e a capacidade de utili-
zar o raciocínio silogístico para: (a) tirar conclusões a
partir de premissas contidas em histórias; (b) detectar
incoerências entre fatos apresentados dentro de uma
história.
2. Analisar a influência da experiência escolar em classes
de alfabetização que enfatizam, ou não o uso de históri-
as e sua discussão, em relação ao desenvolvimento do
uso do raciocínio silogístico per se e para tirar conclu-
sões e detectar incoerências em histórias.
Método
Participantes
Fizeram parte deste estudo 60 crianças de quatro clas-
ses de alfabetização, sendo 30 crianças de duas escolas que
contam e discutem histórias todos os dias, grupo 1 (G1) e
30 crianças de duas outras escolas onde a discussão de his-
tórias não ocorre, ou não é atividade importante, sendo re-
alizada apenas uma vez por semana, grupo 2 (G2). A esco-
lha dessas escolas foi feita a partir de entrevistas com pro-
fessoras e de observações sobre suas atuações. Todas as
quatro escolas atendem populações de nível sócio-econô-
mico (NSE) médio e alto da cidade do Recife, diferindo
entre si na ênfase dada à leitura sistemática de histórias.
Material
Foram utilizados 12 argumentos lógicos na forma de
Modus Ponens, sendo que quatro continham fatos conheci-
dos, coerentes com as experiências das crianças, outros
quatro continham fatos desconhecidos e os demais conti-
nham fatos contrários às suas experiências. De cada grupo
de quatro silogismos, dois continham conclusões coerentes
e dois continham conclusões incoerentes com as premissas
(ver Quadro 1).
Também foram usados 12 textos com argumentos lógi-
cos inseridos em histórias, sendo que quatro continham fa-
tos conhecidos, coerentes com as experiências das crian-
ças, quatro continham fatos desconhecidos e quatro conti-
nham fatos contrários às experiências das crianças. Metade
dos textos continha conclusões coerentes e a outra metade
conclusões incoerentes (ver Quadro 2). As perguntas de
sondagem, também constantes nos Quadros 1 e 2, foram
feitas antes dos silogismos e das histórias e foram usadas
para estabelecer os fatos que os sujeitos já sabiam.
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 Leitura com Compreensão

Quadro 1 - Exemplos dos silogismos isolados e perguntas de sondagem “Eu vou ler para vocês algumas historinhas sobre coi-
utilizadas nas três fases. sas engraçadas. Porém, vamos fazer de conta que tudo é
Conclusões Coerentes Conclusões Incoerentes verdade”. O experimentador então lia cada silogismo.
Fatos Conhecidos Fatos Conhecidos Após a leitura do silogismo, o experimentador pedia
Todo sangue é vermelho. Toda bola é redonda. para a criança repetí-lo. Se a criança não conseguia dizer o
Lúcia tem sangue na mão dela. Fred está brincando com uma bola. silogismo na ordem certa, o mesmo era repetido até no
Ele é vermelho. Ela é quadrada. máximo três vezes. Depois era perguntado se a criança con-
(P.S. Qual é a cor do sangue?) (P.S. Qual é a forma da bola?)
cordava, ou não com a conclusão do problema: “Isto é cer-
Fatos Desconhecidos Fatos Desconhecidos to, ou errado?”. Finalmente era pedido para a criança justi-
Dundi é um araquinídeo. Todo suco de kiwi é verde.
ficar sua resposta: “Por que você disse que estava certo?”,
Ele tem muitas patas. Carminha está bebendo suco de kiwi.
Todo araquinídeo tem muitas patas. Ele é vermelho.
ou “Por que você disse que estava errado?”. Em seguida
(P.S. Os araquinídeos têm muitas ou (P.S. Qual a cor do suco de kiwi?) era perguntado à criança: “Como você sabe disso?” Esta
poucas patas?) última questão era feita a fim de esclarecer de onde vinha o
Fatos Contrários Fatos Contrários conhecimento da criança.
Todo gato late. Todo submarino viaja pela céu. Na segunda fase, no fim do ano letivo, as mesmas cri-
Rex é um gato. João viajou de submarino. anças foram retestadas nas habilidades silogísticas com
Ele late. Ele viajou pelo mar.
material similar e seguindo o mesmo procedimento utiliza-
(P.S. Que barulho fazem os gatos?) (P.S. Por onde viajam os submarinos?)
do na primeira fase. Participaram desta segunda fase as
mesmas crianças da primeira etapa, com exceção de seis
Quadro 2 - Exemplos de textos com silogismos inseridos e perguntas de crianças que saíram das escolas, sendo três delas de escolas
sondagem utilizadas nas três fases. que contam e discutem histórias e três de escolas que usam
métodos tradicionais. Dessa forma, participaram do segun-
Conclusões Coerentes Conclusões Incoerentes
do estudo 54 crianças que estavam no final da alfabetiza-
Fatos Conhecidos Fatos Conhecidos
ção, sendo 27 para cada tipo de escola.
Os peixinhos não podem viver fora Quando as crianças têm dor de dente vão
d’água. Luizinho ganhou um peixinho ao dentista. Gustavo acordou com dor de Na terceira fase, no fim do ano letivo subsequente, i.e.,
vermelho no Natal. Ele foi brincar com dente e contou para sua mãe. A mãe de na 1a série do ensino fundamental, as crianças foram
o peixinho e deixou o peixinho fora Gustavo levou ele imediatamente ao
d’água. Luizinho ficou muito triste cabeleireiro. retestadas nas habilidades silogísticas com material similar
porque o peixinho morreu. (Quadros 1 e 2) e com o mesmo procedimento utilizado na
(P.S. Os peixes podem viver fora (P.S. Para onde as crianças são levadas primeira e segunda fases, a fim de se verificar a influência
d’água?) quando têm dor de dente?)
da alfabetização nesta habilidade. Em virtude de mudança
Fatos Desconhecidos Fatos Desconhecidos
Os moluscos vivem em conchas no mar. Tatuapara é um animal que não tem
de escola, a amostra neste segundo ano ficou reduzida a 19
Daniela, sábado, foi a praia com sua dentes. Renata, domingo, foi ao crianças no G1 e 22 crianças no G2.
mãe e seu irmão. Ela estava tomando zoológico. Lá, ela viu um lindo tatuapara As respostas das crianças às perguntas de sondagem nas
banho de mar e achou um molusco bem na jaula. Botou o dedinho pela grade para
bonitinho. Ele estava dentro de uma alisá-lo e levou uma dentada de seus três fases indicam claramente que elas estavam familiariza-
concha. dentes grandes. das com os princípios gerais presentes nos problemas conhe-
(P.S. Onde os moluscos vivem?) (P.S. Tatuapara tem dentes ou não?) cidos; não estavam familiarizadas com os princípios presen-
Fatos Contrários Fatos Contrários tes nos problemas desconhecidos; e mantinham opiniões con-
Durante o dia, o sol fica bem preto. Toda água do mar é salgada. Jane foi
Júlio e Paulo acordaram de manhã logo com seus primos passar o dia na praia.
trárias àquelas presentes nos problemas com fatos contrários.
cedinho, fizeram o dever de casa e Brincaram muito e ela ficou com sede.
depois foram jogar bola de gude no Bebeu água do mar que era bem doce. Resultados
quintal. Quando terminaram de jogar,
eles ficaram olhando no céu o sol todo
preto. A análise dos resultados dos argumentos lógicos, inse-
(P.S. Qual a cor do sol?) (P.S. A água do mar é doce ou salgada?) ridos em textos, ou não, foi feita em termos de número de
Legenda: P.S. = Pergunta de Sondagem erros e acertos e em termos de justificativa verbal apresen-
tada pela criança para suas respostas. As justificativas fo-
ram classificadas usando os mesmos critérios utilizados por
Procedimento Scribner (1975) e Dias (1987). Justificativas teóricas são as
respostas que se referem às informações presentes no
Os dois grupos de crianças foram submetidos às tarefas silogismo na primeira e na segunda premissa de modo de-
do estudo em três fases diferentes. Na primeira fase, no dutivamente válido. Justificativas empíricas são aquelas que
meio do ano letivo da classe de alfabetização, as crianças se referem ao conhecimento prático do mundo. Já justifica-
foram testadas nos silogismos isolados e nos textos com os tivas arbitrárias são as explicações irrelevantes ou ausentes.
silogismos inseridos em histórias. Cada criança foi exami- O desempenho em silogismos isolados e inseridos nos
nada oralmente e individualmente em duas sessões com textos, como também as justificativas apresentadas foram
intervalos de uma semana entre as mesmas. Antes do expe- comparados entre os dois grupos de crianças. Comparou-
rimento começar, foram feitas as Perguntas de Sondagem. se, também, o desempenho das crianças em argumentos
Depois disso, o experimentador dava as seguintes instruções: lógicos quando estes estavam, ou não inseridos em histórias.

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 M. G. B. Borges Dias

Tabela 1. Percentagens de respostas corretas nas perguntas de sondagem nos dois grupos nas três fases em função do tipo de apresentação, do tipo de
conclusão e conteúdo envolvido.

Conhecidos Desconhecidos Contrários

Fases
1a 2a 3a 1a 2a 3a 1a 2a 3a
Isolados 98.3 95.8 100 0.4 0.0 7.2 100 95.8 100
G1
Inseridos 100 100 100 2.1 4.1 4.2 97.5 100 100
Isolados 96.7 88.8 100 0.4 0.9 8.3 96.7 88.8 100
G2
Inseridos 96.7 98.1 100 2.5 3.7 11.4 98.3 98.1 100

Respostas aos silogismos nas três fases
As Tabelas 2 e 3 apresentam, respectivamente, as per-
centagens de respostas corretas em cada uma das três fases
nos dois tipos de problemas silogísticos (isolados e inseri-
dos em textos), para cada um dos dois grupos (crianças de
escolas onde se enfatiza o uso de histórias e crianças de
escolas onde tal procedimento não ocorre nos três tipos de
conteúdo (conhecidos, desconhecidos e contrários).
Verifica-se que o número de respostas corretas alcança-
das pelas crianças que freqüentam escolas onde o uso de
histórias é enfatizado (G1) na 1a. fase é menor que o das
crianças cujas escolas não enfatizam este uso (G2). As cri-
anças do G2 obtiveram maior número de respostas corretas
que as crianças do G1 nos silogismos envolvendo os três
tipos de conteúdo, independentemente do fato de o
silogismo ser apresentado isolado ou inserido em histórias.
No entanto, estes resultados nas outras duas fases apresen-
tam-se invertidos. Isto é, as crianças do G1 que começaram
a 1a fase com escores inferiores às crianças do G2, na 2a.e
3a. fases obtiveram resultados superiores nos silogismos
envolvendo todos os três tipos de conteúdo independente
dos mesmos serem apresentados isolados ou inseridos em
textos.
Estes dados foram tratados estatisticamente com uma
análise de variância (ANOVA) envolvendo tipo de escola
(2) X tipo de conteúdo (3) X sessão (2) X fases (3). As
variáveis, conclusões coerentes e incoerentes dos proble-
mas, por não terem apresentado diferenças significativas
em uma análise prévia, foram excluídas da presente análi-
se. A ANOVA produziu um efeito apenas marginalmente
significante para tipo de escola (F(1,39) = 3.08, p = 0.87).
No entanto, houve uma interação entre tipo de escola X
Tabela 2. Médias de respostas corretas nos silogismos per se nas três fases
em função dos grupos e conteúdo envolvido.
Conhecidos Desconhecidos Contrários
Fases
1a 2a 3a 1a 2a 3a 1a 2a
G1 3.68 3.95 3.84 2.11 3.42 3.68 0.32 1.42
G2 3.91 3.14 3.64 3.27 2.55 3.55 0.46 0.96
fases (F(2,78) = 14.57, p < 0.001). Outros efeitos significa-
tivos apresentados devem-se à variável fases (F(2,78) =
38.93, p < 0.001) e ao tipo de conteúdo (F(2,78) = 408.57,
p < 0.001).
Uma análise posterior da interação entre tipo de escola
e fases demonstrou que, na 1ª fase, o G2 obteve significati-
vamente maior número de acertos que o G1 (F(1,58) =
16.93, p < 0.0001). Na 2ª fase esta situação se inverteu e o
G1 ofereceu significativamente maior número de respostas
corretas que o G2 (F(1,52) = 23,50, p < 0.0001). Já na 3ª
fase, apesar das crianças do G1 terem oferecido maior nú-
mero de respostas corretas que as crianças do G2, a dife-
rença foi apenas marginalmente significativa (F(1,39) =
2,76, p = 0.10).
As médias de respostas corretas nas três fases do G1
foram comparadas com o teste de Newman-Keuls. Esta aná-
lise mostra que tanto na fase 2 como na fase 3 houve um
número significativamente maior de respostas corretas que
na fase 1 (p < 0.01), e que na Fase 3 o número de acertos foi
significativamente maior que na fase 2 (p < 0.01).
No grupo G2 a diferença de número de acertos entre as
fases 1 e 2 não foi significativa. No entanto, na fase 3, um
número significativamente maior de acertos foi oferecido
em comparação com a fase 1 (p < 0.01) e com a fase 2 (p <
0.01).
As médias de respostas corretas das crianças do G1 nos
três tipos de conteúdos também foram comparadas com o
teste de Newman-Keuls (Bruning & Kintz, 1987). A análise
mostra que houve significativamente mais acertos para os
fatos desconhecidos que para os fatos contrários (p < 0.01)
e para os fatos conhecidos quando comparados aos fatos
contrários (p < 0.01). A diferença entre número de acertos
oferecidos aos fatos conhecidos e aos fatos desconhecidos
não foi significativa.
O mesmo ocorreu no G2. Houve significativamente mais
acertos nos fatos desconhecidos quando comparados aos
contrários (p < 0.01) e mais acertos nos fatos conhecidos
3a que nos fatos contrários (p < 0.01). O número de acertos
1.47 oferecidos aos fatos conhecidos não diferiram significati-
1.41 vamente daqueles oferecidos aos fatos desconhecidos.

Tabela 3. Médias de respostas corretas nos silogismos inseridos em histórias Tipos de Justificativas
nas três fases em função dos grupos e conteúdo envolvido.
Conhecidos Desconhecidos Contrários As justificativas foram julgadas por dois juizes inde-
Fases
1a 2a 3a 1a 2a 3a 1a 2a 3a pendentes, obtendo-se 98.6% de acordo para os dados das
G1 2.32 3.89 3.79 2.47 3.63 3.95 0.21 1.53 1.53 três fases. Os julgamentos discrepantes foram apresenta-
G2 2.50 3.55 3.59 3.18 3.00 3.73 0.50 1.09 0.91 dos a um terceiro juiz cuja avaliação foi dada como final.

60 Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 055-062

 Leitura com Compreensão
Na Figura 1, encontram-se as médias das justificativas
teóricas, empíricas e arbitrárias oferecidas pelas crianças
dos dois grupos, na 1a. fase, nos silogismos isolados e inse-
ridos com conclusões coerentes e incoerentes. Pode-se ve-
rificar que as crianças do G2 ofereceram mais justificati-
vas teóricas e menos empíricas e arbitrárias que as crianças
do G1. Na 2ª fase (Figura 2) e na 3ª fase (Figura 3) esta
tendência se inverteu e as crianças do G1 passaram a ofere-
cer mais justificativas teóricas e menos justificativas empíri-
cas e arbitrárias.
Discussão
As crianças que freqüentavam escolas onde o uso de
histórias é enfatizado (G1) começaram este estudo (meio
do 1º semestre do ano letivo) com desempenho inferior aos
das crianças que estavam em escolas onde este uso não é
sistemático (G2). No entanto, na segunda fase do estudo,
no fim do mesmo ano letivo, a situação inverteu-se: as cri-
Figura 1. Freqüências das justificativas em função dos grupos (1a fase)
Figura 2. Freqüências das justificativas em função dos grupos (2a fase)
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 055-062
Figura 3. Freqüências das justificativas em função dos grupos (3a fase)
anças das escolas que usam sistematicamente a discussão
de histórias apresentaram performance superior àquelas do
outro tipo de escola. Esta situação manteve-se, embora
menos acentuada, um ano depois (fim do ano letivo da 1ª
série do 1º grau).
Estes resultados ocorreram tanto nos silogismos apre-
sentados isoladamente, quanto naqueles inseridos em his-
tórias, independentemente do conteúdo envolvido e das
conclusões serem coerentes ou incoerentes com as premis-
sas.
A semelhança de desempenho das crianças nos dois ti-
pos de conclusões (coerentes e incoerentes) replica o estu-
do de Pratt e cols. (no prelo) no qual mesmo crianças de 5
anos de idade denotaram boa performance tanto em histó-
rias consistentes como naquelas inconsistentes.
Quanto aos conteúdos, ambos os grupos apresentaram
melhor desempenho quando os silogismos envolviam fatos
conhecidos, diminuindo um pouco o número de acertos nos
fatos desconhecidos e alcançando baixos resultados nos fatos
contrários. Isto ocorre independentemente dos silogismos
serem apresentados isolados ou inseridos em textos. Como
no estudo de Pratt e cols. (no prelo), diferenças marcantes
apareceram quando os silogismos continham fatos contrá-
rios à experiência das crianças, independentemente de se-
rem apresentados isolados ou inseridos em histórias. Isto
nos faz voltar aos trabalhos de Dias e Harris (1988a, 1988b,
1989, 1990) onde eles enfatizam a necessidade das crian-
ças suprimirem o “viés empírico” e assim serem capazes
de raciocinar corretamente com premissas cujos conteúdos
sejam contrários às suas experiências do dia-a-dia. Essa
supressão do viés empírico, i.e., não levar em consideração
os fatos que ocorrerem na vida diária, requer, segundo os
autores, a construção temporária de um mundo imaginário
separado da realidade diária.
Nota-se ainda que a capacidade das crianças de ambos
os grupos para resolver silogismos apresentados isolados
nas três fases é semelhante à capacidade de utilizar o raci-
ocínio silogístico para tirar conclusões a partir de premis-
61
 M. G. B. Borges Dias
sas contidas em histórias. Assim, nossa suposição de que
seriam necessários mais alguns anos para as crianças se-
rem capazes de fazer inferências lógicas a partir de premis-
sas contidas em histórias não foi aqui verificada.
Vale salientar que o desempenho das crianças do G1
evoluíu significativamente em cada uma das fases. Já as
crianças do G2 não apresentam melhora significativa de
desempenho da primeira para a segunda fase, só ocorrendo
uma evolução substancial desta fase para a última etapa do
estudo.
Este melhor desempenho, principalmente nos conteú-
dos incoerentes com a experiência diária, a partir da 2ª fase,
apresentado pelas crianças de escolas onde o uso de histó-
rias é enfatizado, pode ter sido proporcionado pela maior
familiaridade que elas adquiriram com o mundo de faz-de-
conta que as histórias envolvem. Nota-se que este tipo de
histórias, histórias de fantasia, são contadas às crianças em
um contexto especial de leitura de livro sobre coisas que
acontecem no “era uma vez”. Isto informa a criança que o
que está sendo dito é parte de um mundo de faz-de-conta e
isto, como foi verificado nos trabalhos de Dias e Harris
(1988a, 1988b, 1989, 1990), habilita a criança a conceber
premissas que se desviam da realidade conhecida e a con-
siderar as conseqüências de tais premissas, o que é crucial
para o raciocínio lógico e para a consciência pragmática.
Assim, a consciência pragmática aqui estudada com o
objetivo de verificar um melhor desempenho das crianças
em monitorar e refletir sobre proposições, principalmente
com aquelas envolvendo inconsistências, foram aqui detec-
tadas. Novamente, vale ressaltar, que o melhor desempenho
aparece, mais facilmente, em crianças que freqüentam esco-
las nas quais o “contar histórias” constitui tarefa rotineira.
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Recebido em 27.10.1998
Primeira decisão editorial em 21.03.2000
Versão final em 11.04.2000
Aceito em 17.07.2000 !
Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, Jan-Abr 2000, Vol. 16 n. 1, pp. 055-062