GÊNERO E SUBJETIVIDADES:

A PRODUÇÃO DA SEXUALIDADE
NORMAL/ANORMAL

Denise Quaresma da Silva

Psicóloga, Psicanalista membra do Círculo Psicanalítico do RGS, Pós-doutora em Estudos de Gênero na UCES,
Argentina, Mestre em Educação (UFRGS), Doutora em Educação (2007), Professora e Pesquisadora na Universidade
Feevale, onde atua no Curso de Psicologia e no Programa de Pós Graduação em Diversidade e Inclusão. E-mail: de-
nisequaresma@feevale.br

O s temas da sexualidade, da educação
sexual e das diversidades de gênero estão
ocupando crescentemente diversos espa-
ços da mídia, da política, da academia e da
sociedade civil brasileira. A amostra mais
evidente da extensão destes temas pode
ser a atual polêmica dentro e fora do Con-
gresso Nacional sobre a pertinência de uma
proposta do Ministério da Educação para
incluir temas de homofobia e que dizem
respeito - a diversidade da instrução da
educação sexual nas instituições
escolares. A articulação des-
te debate e seus desenlaces
confirmam a consolidação
da educação sexual como
um campo de interesses
e lutas, onde diferentes
discursos participam
de uma disputa política
de gênero e sexualida-
de que envolve relações
desiguais de poder por
legitimar ou estigmatizar
algumas identificações e
práticas (FURLANI, 2008).
Estes enfrentamentos des-
tacam um acentuado interesse
pela educação sexual que transcen-
de a preocupação pela higiene do corpo, a
prevenção do HIV/AIDS, o aumento da gra-
videz na adolescência e o início cada vez
mais cedo das relações sexuais. Falam
de um acentuado interesse por pro-
duzir ou não corpos e subjetivida-
des ajustados aos ideais sexuais
e de gênero pre-
dominantes.
As indaga-
ções apresen-
tadas no presente texto vêm se fundamen-
tando ultimamente dentro desta perspectiva
da análise e tem seu início a partir de um
estudo com adolescentes grávidas em situ-
ação de risco social, que revelou as limita-
ções das famílias para dialogar sobre sexu-
alidade (QUARESMA DA SILVA, 2007). Na
seqüência, desenvolveu-se uma pesquisa
institucional onde foram entrevistados/as
professores/as e estudantes das escolas pú-
blicas municipais de ensino fundamental da
cidade de Novo Hamburgo/RS, objetivando
analisar as práticas de educação sexual e a
sua transversalidade no currículo escolar.
Nesta direção, examinar as práticas de edu-
cação sexual com uma perspectiva de
gênero nas instituições escolares
de nível fundamental em Novo
Hamburgo/RS significa re-
velar as pedagogias de gê-
nero que ali são articula-
das, descrever o que elas
ensinam sobre como
ser homens e mulheres,
analisar os discursos
de gênero que circulam
nestas práticas, verificar
como são significadas,
representadas, valoriza-
das e ordenadas diversas
identidades e quais homens
e mulheres são legitimados, es-
tigmatizados e marginalizados.
Concluiu-se, através das análises das
entrevistas, que, quando as/os professoras/
es explicam a importância e a finalidade da
educação sexual, destacam preocupações e
propósitos que não tem a ver somente com
a prevenção das doenças e da
gravidez entre as adolescen-
tes. Em suas explanações
se evidenciam que nas
práticas de educação se-
xual se ensina muito mais
do que órgãos e partes
 como o encontro do social e do individual,
formando a teia que constitui o sujeito e
se manifesta nas suas relações, na práxis.
Reiteramos a importância de (re)conhecer
como se institucionalizam as práticas so-
ciais, visto que estas são responsáveis pela
transmissão de valores incorporados nas
subjetividades.
Não podemos pensar em relações que se
efetivem [entre sujeitos] que não estejam
inseridas em determinado contexto, e que
não sofram influência deste. Neste sentido,
as subjetividades, são compostas de deter-
minantes estruturais e singularidades. As-
sumimos a concepção de que aquilo que
se traduz nas interações entre sujeitos é o
reflexo de valores culturais internalizados
no processo de socialização, embora nas re-
lações se expressem de forma única. Desta
forma, assumimos a posição de que o gê-
nero, na construção das subjetividades se
efetiva nas interações singulares, no âmbito
social, cada caso se configurando de forma
única, mas tendo como ‘pano de fundo’, as
práticas histórico/culturais onde os sujeitos
se constituem. Postulamos que toda educa-
ção é sexual e que a educação sexual consti-
tui um espaço onde circulam identidades de
gênero valorizadas e desacreditadas e, para
este propósito, são ativadas diversas táticas
regulamentares para registrar nos corpos
características de gênero e sexualidade legi-
timadas e dominantes na lógica heteronor-
mativa.
do corpo, muito mais do que como colocar Louro (2010) afirma:
um preservativo, muito mais do que infec-
ções de transmissão sexual. Acompanhando
estes temas, circulam discursos e represen-
O ato de nomear o corpo acontece no
tações sobre gênero e sexualidade, que in-
interior da lógica que supõe o sexo como
dicam como devem ser homens e mulheres um ‘dado’ anterior à cultura e lhe atribui
e quais comportamentos, atitudes, gestos e um caráter imutável, a-histórico e biná-
práticas sexuais são adequadas para cada rio. Tal lógica implica que esse ‘dado’
um (QUARESMA DA SILVA, 2011). sexo vai determinar o gênero e induzir
a uma única forma de desejo (p. 15).
As reflexões apresentadas neste texto
podem ser úteis para justificar ações diri-
gidas, sensibilizar e implicar a todos/as no
questionamento das suas práticas cotidia-
nas sobre como nos posicionamos frente à
questão da sexualidade humana, na análise
dos efeitos de inclusão-exclusão, aceitação-
-discriminação, legitimação-desaprovação e
normalidade-aberração que nossas postu-
ras produzem. Entendemos a subjetividade
 Neste sentido, Roudinesco (2003) destaca
que “quando se considera que o sexo anatô-
mico prevalece sobre o gênero, a unidade se
esfacela e a humanidade é dividida em duas
categorias imutáveis: os homens e as mulhe-
res. As outras diferenças são então despre-
zadas ou abolidas” (p. 117).
Diversas instâncias (escola, família, lei,
igreja, mídia, ciência, cinema, organizações)
participam ativamente e suportam esta ló-
gica para produzir os corpos e as subjetivi-
dades, acordes à norma que privilegia a he-
terossexualidade. Nessas instâncias, podem
ser desconstruídos processos articulados
que privilegiam identidades e práticas he-
gemônicas enquanto negam, desvalorizam
e marginalizam outras identidades e prá-
ticas. Louro (2010) descreve este “fazer os
corpos” como um trabalho pedagógico inin-
terrupto, reiterado e ilimitado que é desen-
volvido para inscrever nos corpos o gênero
e a sexualidade legítimos.
Referimos as pedagogias culturais que
nos ensinam hábitos, formas de comporta-
mentos e valores através de diferentes arte-
fatos como os filmes, a moda, as revistas, os
programas de televisão, a literatura, a publi-
cidade e a música. Através das pedagogias
de gênero se ensinam quais comportamen-
tos se devem valorizar, quais atitudes e ges-
tos são adequados para cada gênero, bem
como se deve ser e fazer (LOURO, 2008).
Quando falamos destas identificações
ensinadas, valorizadas, permitidas e esti-
muladas, é impossível não ter em conta a
participação da mídia nesse processo, e,
especificamente, das revistas como mídia
impressa. As revistas, segundo Bassanizi
(1996):

[...] tentam corresponder à demanda do público lei-

tor, considerando seu modo de agir e pensar, ao mesmo
tempo em que procuram discipliná-lo e enquadrá-lo nas
relações de poder existentes, funcionando como um pon-
to de referência, oferecendo receitas de vida, impingindo
regras de comportamento, dizendo o que deve e principal-
mente o que não deve ser feito (p. 16).
 Ou seja, as revistas, transmitem conselhos e recomendações que indicam caminhos, ati-
tudes, comportamentos a serem seguidos pelos homens e pelas mulheres, algumas vezes
na lógica heteronormativa, outras vezes na direção da legitimação da diversidade. Isso
confirma a convergência de diversas representações sobre como devem ser homens e mu-
lheres. Por isto, as/os pesquisadoras/es envolvidas/os neste campo buscam apontar:

[...] os modos pelos quais características femininas e

masculinas são representadas como mais ou menos valo-
rizadas, as formas pelas quais se re-conhece e se distingue
feminino de masculino, aquilo que se torna possível pen-
sar e dizer sobre mulheres e homens que vai constituir,
efetivamente, o que passa a ser definido e vivido como
masculinidade e feminilidade, em uma dada cultura, em Nesse sentido, torna-se um impera-
um determinado momento histórico (MEYER, 2003, p. 14). tivo com altas implicações políticas a
problematização da constituição cul-
tural e o governo das identidades de
gênero através das revistas, buscando
desconstruir tais representações para de-
sestabilizar ou interpelar as “verdades” so-
bre gênero, que ali são veiculadas.
Para Foucault (2003), a sexualidade é
um dispositivo histórico muito concreto
de poder. O dispositivo de sexualidade
é uma criação social e inscrevem-se nas
mais variadas relações de poder existentes
na sociedade, do pai para o filho, do ho-
mem para a mulher, do professor para
o aluno, do médico para o paciente, do
governo para a população, etc. Este
autor descreve um conjunto de
técnicas e táticas com a finalida-
de de produzir corpos dóceis e
úteis para o sistema onde eles
se encontram inseridos, confi-
gurando-se, segundo ele, uma
anatomia política do detalhe.
É assim como meninos
e meninas vão aproprian-
do- se de um conjunto de
‘mandamentos’ sobre
como devem ser ho-
mens e mulheres para
ser aceitos, respeitados
e valorizados. Através
do discurso, as crian-
ças e jovens aprendem
quais comportamen-
tos devem valorizar,
quais as atitudes e
gestos adequados a
cada um dos gêneros,
bem como o que po-
dem e devem fazer
cada um deles. Esse
processo complementa-se com o reconheci-
mento dos sujeitos em uma identidade fren-
te às constantes interpelações confrontadas
no cotidiano. O reconhecimento implica
sempre a identificação e a negação do seu
oposto desde uma posição social determi-
nada, o que condiciona ordenamentos e hie-
rarquias.
Isto confirma que as masculinidades e as
feminilidades são construídas e produzidas
nas relações de poder de uma sociedade e
estão marcadas pelas particularidades do
contexto histórico cultural onde elas emer-
gem. Elas não existem como uma essência
constante e universal, em todo caso, elas
são um conjunto de significados e compor-
tamentos atravessados por outras marcas
de identidade.
Por isso, um mesmo sujeito pode viven-
ciar situações de identidade desvalorizada
ou aceita em contextos culturais/sociais di-
ferentes. Quando interpretamos as identi-
dades como posições de sujeito, pensamos
no entrecruzamento que se produz entre
masculinidades e classe, raça, nacionalida-
de, sexualidade, profissão, religião, mora-
dia, idade, escolaridade. O resultado é uma
contínua variação de fronteiras, reconheci-
mentos, interpelações, e de possibilidades
carregadas de contradições, ambigüidades e
incoerências (BESSA, 1998).
Nessa perspectiva, gênero torna-se uma
categoria analítica das relações de poder.
Propomos um distanciamento de posturas
teóricas que estabelecem uma sinonímia en-
tre gênero e mulher e que, portanto, restrin-
gem a potência analítica da categoria gêne-
ro. Talvez porque o conceito gênero é uma
ferramenta de análise que tem marcado as
lutas e o pensamento feminista. Assim, tem
sido difícil superar este reducionismo na
compreensão e uso da categoria gênero, in-
clusive na atualidade, como apontam Corrêa
e Vianna (2007): “na dinâmica da militância
feminista, ainda existe grande resistência
no que se refere a abrir mão deste ‘patrimô-
nio’, ou seja, do capital político construído
ao redor da categoria mulher” (p. 10).
Segundo Lamas (2000), o uso da catego-
ria gênero foi estimulado pelo feminismo
anglo-saxão nos anos setenta com a finali-
dade de mostrar que as mulheres aprendem
a ser mulheres, mediante
um complexo processo in-
dividual e sociocultural
de caráter político. Pos-
teriormente, se esten-
deu o uso do termo para nomear os estudos dem, na qual as representações das diferen-
de mulheres, dando um matiz mais neutro, ças femininas e masculinas terminam clas-
científico e objetivo às pesquisas nesta área, sificando sujeitos e limitando seus espaços
tal e como exigem os pressupostos positi- e destinos. Não são nossos genitais e anato-
vistas (REY, 1997). Não obstante, reconhe- mias que determinam as relativas posições
cemos que a pertinência atual da categoria que ocupamos nos sistemas de relações
gênero para explorar outras identidades dis- sociais, é tudo o que se diz sobre nossos
criminadas tem sido resultado dos próprios genitais e anatomias o que nos constitui e
avanços, contribuições e limitações dos es- articula nossos vínculos. Ao mesmo tempo
tudos sobre mulheres, o que possibilitou o convertem-se em argumentos para explicar
deslocamento do objeto de gênero, passan- o caráter hierarquizado destes vínculos.
do “do objeto empírico mulheres para o ob- Em outras palavras: “gênero é um elemen-
jeto teórico gênero” (ALENCAR-RODRIGUES, to constitutivo de relações sociais baseadas
STREY; ESPINOSA, 2009). nas diferenças percebidas entre os sexos [...]
Este deslocamento não deve ser interpre- gênero é uma forma primária de dar signifi-
tado como uma simples ampliação dos su- cado às relações de poder” (SCOTT, 1995, p.
jeitos de estudo, passando agora a incluir 86). É isto, precisamente, o que está sendo
as relações mulher-homem, mulher-mulher, repensado no campo dos estudos de gênero:
homem- homem. A transcendência é mui- hierarquias e desigualdades, as representa-
to mais profunda, pois significa um sal- ções que as fundamentam e os mecanismos
to epistemológico para uma compreensão que as produzem culturalmente.
muito mais complexa dos ordenamentos e As diversas maneiras de serem homens e
desigualdades resultantes dos diver-
sos modos como são represen-
tadas as diferenças de gênero,
sem ignorar as pluralidades,
contradições e ambiguida-
des que emergem do en-
trecruzamento com outras
representações (classe, etnia,
crença religiosa, profissão, sexua-
lidade, idade, maternidade/paterni-
dade, dentre outras). Nesta visão,
os homens não são identificados
como executores de desigualda-
des senão como parte e objeto
dos mecanismos que produzem
desigualdades. Desta forma, o
grande desafio é dar visibilida-
de às desigualdades de gênero,
sejam entre homens e mulheres,
entre mulheres ou entre homens.
O campo dos estudos de gênero
no qual se localizam e transitam
as inquietações que apresenta-
mos, se distinguem por constituir
um enfoque interpretativo que
examina a ordem das coisas exis-
tente na história, sociedade, cul-
tura, política e na economia, de-
sarticulando as verdades que
(re)produzem, legitimam e
perpetuam essa mesma or-
mulheres são construções produzidas nas
relações de poder de uma sociedade, vali-
dadas por inúmeras ‘verdades’ científicas e
míticas e marcadas pelas particularidades
do contexto histórico cultural onde elas
emergem (BEAUVOIR, 1990). Ou seja, as sig-
nificações de gênero configuram modos di-
versos de pensar, sentir e agir e determinam
espaços, funções e destinos na sociedade.
Como expressa Louro (1995), “ser do gêne-
ro feminino ou do gênero masculino leva a
perceber o mundo diferentemente, a estar
no mundo de modos diferentes – e, em tudo
isso, há diferenças quanto à distribuição de
poder” (p. 106).
Os significados que se constroem sobre
os corpos de homens ou mulheres trasbor-
dam os próprios corpos para transitar ilimi-
tadamente por tudo, dando a impressão de
viver em um mundo classificado em mascu-
lino e feminino. Por isso, escutamos os re-
latos das/dos professoras/es preocupadas/
dos com o menino de gestos femininos, os
comentários da vizinha sobre a colega de
trabalho que caminha como um homem, o
cliente de uma loja que não gostou de uma
gravata, por entender que parece feminina,
a vendedora que sugeriu um perfume com
uma “fragrância masculina”, a decoradora
que não gostou daquela “cor masculina”, o
pai decepcionado com o filho que escolheu
uma “profissão de mulher”, o gay que é mui-
to feminino e assim por diante. Nesta dire-
ção, os estudos de gênero têm confirmado
que existem padrões ou ideais de masculi-
nidades e feminidades e que esses padrões
que se instituem como normas e expectati-
vas são, de maneira acentuada, os mais va-
lorizados e dignos de ser exibidos.
É imprescindível que as possibilidades de
ser homens e mulheres sejam ensinadas e
aprendidas. Estudos localizados na interse-
ção de gênero e educação (QUARESMA DA
SILVA, 2013), revelam os contínuos proces-
sos e mecanismos de formação de homens
e mulheres, segundo os padrões estabeleci-
dos em cada contexto histórico-cultural. Es-
cola, família, igreja, mídia, ciência, cinema e
organizações de diversas índoles estão ati-
vamente envolvidos na tarefa de produzir
identidades de gênero, privilegiando umas
enquanto marginam outras. Louro (2004)
descreve um trabalho pedagógico ininter-
rupto, reiterado e ilimitado que é desenvol-
vido por cada uma destas instâncias para
inscrever nos corpos os gêneros e as sexua-
lidades legítimas.
Assumimos uma noção não tradicional da
categoria pedagogia, que permite pensar no
pedagógico além dos limites físicos escola-
res, porque compartilhamos que se ensina e
se aprende também fora da escola. Articu-
lam-se pedagogias, como expõem Giroux e
McLaren (1995):

[...] em qualquer
lugar em que existe
a possibilidade de tra-
duzir a experiência
e construir verdades,
mesmo que essas verdades
pareçam irremediavelmen-
te redundantes, superfi-
ciais e próximas ao lu-
gar-comum (p. 144).
 A partir das pedagogias de gênero, se en-
sinam quais aparências corporais, compor-
tamentos, acessórios, atitudes e gestos são
mais ou menos adequados para cada gêne-
ro. Brincadeiras e brinquedos constituem
acessos efetivos para ir conhecendo os lu-
gares e destinos estabelecidos para homens
e mulheres na sociedade, na família e em
outros âmbitos. Sob constante orientação,
vigília e controle, meninos e meninas “esco-
lhem” como e com o quê brincar. É assim
que meninos e meninas se vão aproprian-
do de um conjunto de ‘mandamentos’ sobre
como devem ser homens e mulheres, para
obter aceitação e respeito.
Porém, é impossível nomear e descrever
o normal sem apresentar o anormal. Por em que são colocadas algumas identidades.
isso, circulam continuamente diversas re- Identidades estigmatizadas e demonizadas
presentações sobre gênero, tanto represen- pelo distanciamento com os ideais hegemô-
tações hegemônicas, tradicionais ou institu- nicos são produtivas, úteis, para evidenciar
ídas quanto representações desvalorizadas, os limites entre o respeitado e o desestima-
transgressoras, emergentes ou dissidentes, do. Toda matriz excludente:
resultando um universo de significados di-
versos, ambíguos, socialmente produzidos e
em conflito, mas com significativos efeitos
de inclusão-exclusão e aceitação-discrimina-
ção.
Ao se falar de identidades valorizadas
nas diversas instâncias sociais, se abre es-
paço para as identidades desacreditadas,
indicando o que não pode ser: o punido, o [...] pela qual os sujeitos são formados
proibido, mesmo que nunca seja enunciado exige, pois, a produção simultânea de um
verbalmente. Ao se ignorar, ao se fazer de domínio de seres adjetos, aqueles que
ainda não são “sujeitos”, mas que for-
conta que não existe, se define o lugar mam o exterior constitutivo relativamen-
te ao domínio do sujeito (BUTLER, 2010,
p. 155).
 Esta autora evidencia o caráter relacio-
nal e complementar das representações de
identidades que circulam culturalmente:
o que somos se define a partir do que não
somos. Examinar as identidades de gênero
sem ignorar esta particularidade, multiplica
as possibilidades de problematizar as lutas
por legitimação que se estabelecem entre as
identidades. Sendo assim, representações
de feminilidades se encontram interligadas
com representações de masculinidades, re-
presentações hegemônicas de feminilidades
indicam as feminilidades estigmatizadas e
novas masculinidades revelam o menospre-
zado nas masculinidades tradicionais.
Numerosos estudos vêm mostrando que
ao pensar em pedagogias podem ser múlti-
plos os espaços onde elas podem articular.
Além do espaço propriamente escolar, en-
contramos, em diferentes locais e contextos,
as mais variadas e singulares pedagogias,
muitas delas nomeadas como pedagogias
do gênero e da sexualidade. Em programas
de educação em saúde se observam peda-
gogias da maternidade (MEYER, 2003). Al-
gumas revistas estão muito interessadas
em ensinar como os homens heterossexuais
devem procurar e obter prazer (CÂMARA,
2007), enquanto outras oferecem lições so-
bre como ser homossexuais (LOPES, 2011).
Os centros de tradição gaúcha investem em
ensinar como ser um verdadeiro homem
gaúcho (NUNES, 2003). Filmes infantis cons-
tituem recursos pedagógicos para garantir
a heterossexualidade como norma (SABAT,
2003). Um programa de TV desenvolve uma
pedagogia amorosa/sexual (SOARES, 2007)
e um programa social ensina as crianças a
viverem em família de determinadas formas
(FERNANDES, 2008).
Estes autores/as assumem que podemos
encontrar pedagogias culturais em “qual-
quer instituição ou dispositivo cultural que,
tal como a escola, esteja envolvido em cone-
xão com relações de poder no processo de
transmissão de atitudes e valores” (SILVA,
2000, p. 89). Estas produções teóricas têm
possibilitado a extensão das noções de edu-
cação, ensino, aprendizagem, pedagogia
e currículo para além dos contor-
nos físicos das escolas.
 Nessa assertiva, ao finalizar este texto,
reiteramos a fundamental importância de
um exame crítico de como todos/as esta-
mos permanentemente produzindo e sendo
produtos nas designações de gê-
nero e nas constituições subjetivas,
cabendo a cada um se perguntar: o que
significa ser homem ou ser mulher? Que
coisas são designadas como sendo de ho-
mem ou de mulher? Existem
coisas que um homem pode
fazer que uma mulher
não possa ou vice-ver-
sa? Como aceito a di-
versidade de escolhas
sexuais para além da determinada
em minha cultura como sendo a cor-
reta? O que é normal ou anormal
no campo da sexualida- de na minha
família, na minha cida- de, na minha
vida?
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