UNIVERSIDADE METODISTA UNIDA DE MOÇAMBIQUE

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CAMBINE

Nome: Isabel Tomas Segredo

 Unidade Curricular: Educação para cidadania

 Tema: A desvalorização da avaliação formativa em detrimento da sumativa no PEA

  
  Isabel Tomas Segredo 

  

Tema A desvalorização da avaliação formativa em detrimento da sumativa no PEA

Trabalho de unidade curricular: Atelier de

Desenvolvimento Sócio Profissional a ser
entregue para efeitos avaliativos sob
orientação da docente:
Moisés João Gujamo

Universidade Metodista Unida de Moçambique

Cambine - 2020
 
Índice
Sumario...............................................................................................4

Introdução...........................................................................................5

Problema.............................................................................................5

Objectivos...........................................................................................6

Hipóteses.............................................................................................6

Metodologias........................................................................................7

Justificativa.........................................................................................7

Desenvolvimento....................................................................................8

Avaliação formativa................................................................................8

Avaliação sumativa.................................................................................8

A desvalorização da avaliação formativa em detrimento da sumativa no PEA...........9

Conclusão...........................................................................................12

Bibliografia.........................................................................................13
Sumario
O presente trabalho tem como tema “a desvalorização da avaliação formativa em
detrimento da sumativa no PEA”, com o objectivo geral de Analisar os factores de
desvalorização da avaliação formativa em detrimento da avaliação sumativa, guiando-
se de método bibliográfico tendo se concluído que a avaliação formativa deve ser
parte de todo o processo educativo como se estivesse inscrita em seu centro,
proporcionando contínua articulação entre colecta de informações e remediação.
Deste estudo concluiu-se a avaliação em Moçambique é exclusivamente sumativa
tendo como a finalidade a aprovação ou reprovação dos alunos e apresentar o
aproveitamento pedagógico, que por vezes falsificado.

Palavras-chaves: avaliação formativa, avaliação sumativa, desvalorização da

avaliação formativa.
Introdução
O presente trabalho tem como tema a desvalorização da avaliação formativa em
detrimento da sumativa no PEA. Para Cappelletti (2001) a avaliação não deve ser
entendida unicamente como o momento de aplicação de provas e julgamento dos
trabalhos dos alunos, e sim, deve ser quotidiana e integral. Os alunos devem ser
avaliados continuamente, em situações de aprendizagem e submetidos aos diversos
instrumentos integradores que colocam o aluno em contacto directo com a natureza.
Assim sendo o tipo de avaliação que toma essa função no processo do ensino e
aprendizagem é a avaliação formativa.

A avaliação formativa, embora recomendada pelos documentos curriculares e pela

investigação, acontece de forma esporádica na sala de aula. A avaliação Formativa
faz um diagnóstico de aprendizagem dos alunos e encontra um momento que serve de
reflexão a mudança no sentido positivo. a avaliação formativa é um momento e meio
de uma comunicação social clara e efectiva que fornece ao aluno informações que ele
possa compreender que lhe sejam útil a questão é uma mudança de paradigmas na
nossa postura avaliativa.

Problema
Nos últimos dias no nosso país, a avaliação formativa perdeu o seu lugar que é de
promoção da aprendizagem e a melhoria da qualidade de ensino onde o professor, se
servia dela para acompanhar a evolução dos seus alunos.
Embora muitos professores reconhecem a importância da avaliação formativa, eles
não a praticam. As razões apontadas pelas pesquisas centram-se sobretudo na ideia
de que os professores consideram que há demasiadas barreiras para que a avaliação
formativa seja uma prática regular das suas práticas de sala de aula. Enquanto o ideal
seria o uso de avaliação formativa, no processo de ensino e aprendizagem, como
sendo um processo contínuo, que acompanha o desenvolvimento de aprendizagem, o
que acontece é que os professores valorizam mais a avaliação sumativa, a que tem a
função classificatória. Os professores talvez estão mais preocupados no cumprimento
com as metas da aprendizagem dos seus alunos, fazendo com que a avaliação da
aprendizagem nas escolas moçambicanas esteja mais virada à atribuição de notas,
com a finalidade de aprovar ou reprovar o aluno e no fim apresentar um
aproveitamento pedagógico que muitas vezes, não diz respeito ao desenvolvimento
real de competências do aluno, e sim, um dado numérico, numa situação que
aparenta ser positiva.
Diante disto, surge a seguinte pergunta: Porque a desvalorização da avaliação
formativa em detrimento da avaliação sumativa?

Objectivos
Geral:

 Analisar as razões de desvalorização da avaliação formativa em detrimento da

avaliação sumativa.

Específicos

 Identificar as razões de desvalorização da avaliação formativa em detrimento

da avaliação sumativa;
 Fornecer evidência fundamentada e sustentada de forma a agir para apoiar o
aluno na sua aprendizagem;
 Descrever a forma como a avaliação formativa é vista pelos actores envolvidos
no PEA e propor linhas orientadoras desta;
 Desenvolver estratégias conducentes à operacionalização de uma prática
avaliativa com um ou outro propósito, num contexto educacional.

Hipóteses
 O elevado número de alunos por turma, contribui para a desvalorização da
avaliação formativa em detrimento da avaliação sumativa;
 A extensão dos programas de ensino em uso no actual currículo contribui para a
desvalorização da avaliação formativa em detrimento da avaliação sumativa.
Metodologias
De acordo com Miguel (2007) a importância de se ter um método para a elaboração de
um trabalho académico pode ser explicada pela necessidade de um fundamento
científico apropriado, que pode ser caracterizado pela busca da melhor abordagem de
pesquisa a ser utilizada.
Para a realização do presente trabalho recorreu a pesquisa bibliográfica. De acordo
com Martins (2008), a pesquisa bibliográfica é o ponto de partida de toda pesquisa,
levantamento de informações feito a partir de material colectado em livros, revistas,
artigos, jornais, sites da internet e em outras fontes escritas, devidamente
publicadas.
De acordo com SEVERINO (2009), a revisão da literatura serve para a fundamentação
da abordagem, permitindo obter informação teórica a partir da leitura de obras de
alguns teóricos que estudam o assunto, tendo em conta que com este procedimento
metodológico, “o pesquisador trabalha a partir das contribuições dos autores dos
estudos analíticos constantes nos textos.”
Portanto, a pesquisa bibliográfica é o primeiro passo para o pesquisador fundamentar
sua pesquisa, além de ampliar e amadurecer o seu conhecimento sobre a ideia a ser
discutida na sua pesquisa.

Justificativa
Na escolha desse tema deu-se pela necessidade de problematizar as Razoes de
desvalorização da avaliação formativa, visto que esta é feita de uma forma
continuada, proporcionando um acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem. Este estudo, é relevante porque oferecendo novas pistas aos
professores para encontrarem meios para ajudar os alunos a aprender.
Desenvolvimento
Para melhor se compreender a temática em estudo, antes são apresentados as
conceituações e os significados de avaliação sumativa e formativa na perspectiva de
alguns autores.

Avaliação formativa
Segundo Hadji (2001), avaliação formativa é aquela que se situa no centro da acção
de formação. É a avaliação que proporciona o levantamento de informações úteis à
regulação do processo ensino – aprendizagem, contribuindo para a efectivação da
actividade de ensino.
Ao caracterizar tal avaliação, Hadji (2001) aponta que ela deve ser informativa, à
medida que informa os atores do processo educativo.
Observamos que a avaliação formativa não é estática, ela é um processo cíclico e
contínuo de análise e acção. Perrenoud (1999) destaca tal aspecto enfatizando que a
avaliação formativa tem função remediadora.

Avaliação sumativa
Scriven, De Ketele (1986), entende a avaliação sumativa como aquela que ocorre
depois de uma sequência mais ou menos longa de aprendizagem, com o objectivo de
fazer um balanço e tendo em vista a “decisão de «sanção» ou de «certificação»: o
aluno pode ou não passar para o ano ou secção seguintes” (De Ketele, 1986, p. 213).
Santos (2005), afirma que a avaliação sumativa acontece quando os professores “têm
necessidade de atribuir uma classificação final de período” (p. 181).
Os dois autores anteriores são unânimes ao identificar a avaliação sumativa com a
atribuição de classificações, circunscrevendo-a ao momento da decisão classificativa.

A desvalorização da avaliação formativa em detrimento da sumativa no PEA

A avaliação formativa perdeu suas funções no processo de ensino e aprendizagem,
sendo que ganhou maior espaço a avaliação sumativa pelo facto de esta ter o carácter
classificatório. De acordo com o estudo feito alguns autores apontam a existência de
vários obstáculos que contribuem directo ou indirectamente para a desvalorização da
avaliação formativa em detrimento da avaliação sumativa.
Hadji (2001) afirma que há três principais obstáculos à emergência de uma avaliação
formativa. O primeiro é a existência de representações inibidoras, o segundo é a
pobreza actual dos saberes necessários e o terceiro é a preguiça ou medo dos
professores, que não ousam imaginar remediações:
Se o diagnóstico orienta a busca de uma remediação, esta sempre deve
ser inventada. Ela depende da capacidade do professor para imaginar e
pôr em execução remediações. Assim, não há relação de causalidade
linear e mecânica entre o diagnóstico e a remediação. De modo que o
que falta frequentemente é ou a vontade de remediar (porque, por
exemplo, não se acredita mais na possibilidade de melhoria do aluno),
ou a capacidade de imaginar outros trabalhos, outros exercícios. (HADJI,
2001, p. 24).
Os professores consideram que há demasiadas barreiras para que a avaliação
formativa seja uma prática regular das suas práticas de sala de aula: número de
alunos por turma; extensão do programa; dificuldade em encontrar adequados
desafios para as necessidades dos alunos (LOONEY, 2011).
Na avaliação  formativa   encontramos uma  relação pedagógica  com  o aluno,  isto
é,  acompanha  o  seu  percurso e adequa  constantemente  os  métodos que  o  aluno 
precisa   para   melhorar e  progredir, é uma avaliação  contínua sendo que  acontece
em  todos  os   passos da educação do aluno. No fundo, a avaliação formativa é o
próprio ensino, o  professor  aplica   nos seus métodos pedagógicos  uma   relação
pedagógica que permite  ao aluno ter sempre plena consciência do seu ponto de
aprendizagem e de como deve modificar-se para atingir os objectivos  pretendidos.
Apesar disto, a avaliação formativa não é valorizada no PEA no nosso pais em
detrimento da avaliação  sumativa,  uma  avaliação   com uma  função de   certificar,
verificar   e   qualificar   aquilo   que   os   alunos  retiveram sendo que ela não
centra-se   naquilo  que os   alunos   são  capazes   de   produzir,   mas   situa-se   no  
momento   final   do   processo   educativo, esta ultima esta mais aliada a política do
governo de Moçambique. Duarte (2007), observou que em Moçambique a avaliação é
quase exclusivamente sumativa, sendo que realiza-se de forma fragmentada, rígida e
pouco flexível onde há por vezes falsidade nos resultados e em alguns casos, são
forjados. Esta visão da autora nos leva a perceber que no ensino moçambicano quase
que a avaliacao formativa não existe deixando espaço para a avaliação sumativa,
“uma avaliação que apresenta irregularidades, arbitrariedades (DUARTE, 2007:191) ”.
Para esta autora, a avaliação moçambicana tem um carácter conservador e
inadequado. Esta visão de Duarte, parece ser pessimista, mas a a realidade da
avaliação moçambicana, segundo pesquisa, revela o carácter classificatório da
avaliação, com a função burocrática, punitiva e obstaculante ao projecto de vida das
nossas crianças e adolescentes (HOFFMANN, 2007:16), colocando de lado o aspecto
democrático.
A avaliação é o processo pelo qual se delimitam, obtêm e fornecem informações úteis
que permitem julgar as decisões possíveis (FIGARI, 1996:33). Deve permitir o
desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades, atitudes, comportamento e valores,
do aluno, atendendo que o homem e seu processo de formação deverão ser o centro
de qualquer prática avaliativa, e não as normas, os ritos, como acontece numa
perspectiva burocrática (FERNANDES, 2002:20).
Nesta perspectiva, DAVUCA (1993), afirma que nas práticas educativas moçambicanas,
a avaliação não desempenha a sua função reguladora, orientadora do PEA, limitando-
se a desenvolver só suas funções de selecção e certificação, avaliação que se pratica
não permite verificar a existência de pré-requisitos, nem detectar problemas de
aprendizagem e caracterizá-los, nem verificar a correspondência entre o desempenho
obtido e o desempenho-padrão esperado.

Para tal, cabe a autores da educação a tomada de consciência e a reflexão a respeito

desta compreensão, porque deve-se ter em conta que “a avaliação permite ( …)
manter, alterar ou suspender, justificadamente, um dado plano, melhorar a qualidade
do que é aceite e eliminar o que representa um desperdício (RIBEIRO, 1999:14).

Deste modo a desvalorização da avaliação formativa nas instituições do ensino implica

que durante o decurso do processo pedagógico, não há correcção dos erros que
possivelmente pode ser cometidos, não há mediação dos conteúdos estudados
submetendo o processo do ensino e aprendizagem a exposição.    
Conclusão
Terminado a realização do presente trabalho concluímos que a avaliação mais
aplicada no ensino moçambicano é exclusivamente sumativa, todavia, os professores,
muitas vezes, deixam de avaliar seus alunos de forma séria por acreditarem que, se
não há repelência, não há razão para se avaliar. Portanto, constata-se que prevalece
o uso exclusivo do método expositivo não interactivo, a excessiva e desregrada
aplicação da avaliação sumativa e a resistência dos professores no uso dos métodos
interactivos no PEA na aplicação de diversidade de instrumentos da avaliação de
aprendizagem dos seus alunos. Os professores não ve a necessidade de realizar a
avaliação formativa porque por de trás desta esta a politica do governo que
recomenda as transições semi-automáticas.
A avaliação formativa deve ser parte de todo o processo educativo como se estivesse
inscrita em seu centro, proporcionando contínua articulação entre colecta de
informações e remediação.
Bibliografia
De Ketele, J-M. (1986). A propósito das noções de avaliação formativa, de avaliação
sumativa, de individualização e de diferenciação. In L. Allal, J. Cardinet e Ph.
Perrenoud (Orgs.), A avaliação formativa num ensino diferenciado (pp. 211-218).
Coimbra: Almedina.
HADJI, C. A avaliação – regras do jogo: das intenções aos instrumentos.Portugal: Porto
Editora, 1994.
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência: a regulação das aprendizagens entre duas
lógicas. Porto Alegre: Art Méd, 1999.

Cardinet, J. (1986). Pour apprécier le travail des élèves. Bruxelles: De Boeck.

Santos, L. (2005). A avaliação das aprendizagens em Matemática: um olhar sobre o

seu percurso. In L. Santos, A. P. Canavarro e J. Brocardo (Orgs.), Educação e
matemática: Caminhos e encruzilhadas. Actas do encontro internacional em
homenagem a Paulo Abrantes (pp. 169-187). Lisboa: Associação de Professores de
Matemática.