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AUTISMO
25 a 27 de outubro de 2013
Hotel Radisson
Maceió – AL
ANAIS
Arte
Eduardo Marinho
Organização
Elvys Soares
http://www.doity.com.br/congresso-ama
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO
Coordenação Geral
• Mônica Ximenes Carneiro da Cunha (AMA-AL)
Comitê Gestor
• Mônica Ximenes Carneiro da Cunha (Presidente da AMA-AL)
• André Borges Pereira da Silva (Vice-presidente da AMA-AL)
• Elison Stabenow Siqueira (Diretor de Divulgação e Difusão da AMA-AL)
• Letícia Marcondes Stabenow Siqueira (Diretora de Finanças da AMA-AL)
• Neide Lucia Soares Calazans (Diretora de Eventos da AMA-AL)
• Marisa Furia Silva (Presidente da ABRA)
Equipe Organizadora
• Mônica Ximenes Carneiro da Cunha (AMA-AL)
• Elison Stabenow Siqueira (AMA-AL)
• Letícia Marcondes Stabenow Siqueira (AMA-AL)
• Luciana Rosy Lopes Santos (AMA-AL)
• Neide Lúcia Soares Calazans (AMA-AL)
• Claudia Nogueira de Oliveira (AMA-AL)
• Pollyana Veiga Moreira Medeiros (AMA-AL)
• Rosângela Maria da Trindade Alves (AMA-AL)
• Eliluce Cavalcante Borges Pereira (AMA-AL)
CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 2013
O desafio da abordagem multidisciplinar para o tratamento
do autismo
No período de 25 a 27 de outubro de 2013, o Hotel Radisson sedia este tão importante congresso,
proporcionando aos seus participantes e palestrantes, uma excelente e confortável infraestrutura física.
Além disso, todos estão convidados a desfrutar das conhecidas belezas naturais, artesanato peculiar e
gastronomia diferenciada da cidade de Maceió.
Pais de alunos autistas: relatos de expectativas, experiências e concepções em inclusão escolar …......... 58
Márcia Cristina Lima Pereira (SEEDF), Sandra Francesca Conte de Almeida (UCB) e Tânia Maria de Freitas Rossi (UNICESP/DF)
O brincar como instrumento de reabilitação: um relato de experiência com pais de crianças com
transtorno do espectro do autismo …........................................................................................................... 81
Ana Paula Rios Moraes (TRATE – AL), Anália Maria Cavalcanti do Nascimento (TRATE – AL), Bárbara Fernanda Nunes de Albuquerque
(TRATE – AL), Graziela Valeriano Nunes (TRATE – AL) e Luana de Freitas (TRATE - AL)
Educação musical para autistas: reflexões a partir de uma experiência em Natal-RN …............................. 91
Luana Kalinka Cordeiro Barbosa (UFRN)
O valor do jiu-jítsu para pré-adolescentes acometidos pelo transtorno do espectro autista que expressam
corporalmente a dificuldade de relacionamento intrapessoal …............................................................ 110
Leonardo Vinicius Diniz Cavalcante da Silva, Fabrício Bruno Cardoso, Íris Lima e Silva e Heron Beresford (UERJ)
Diagnóstico precoce em crianças com espectro autístico realizado em uma instituição filantrópica:
correlação com a linguagem ….............................................................................................................. 121
Maiara Cristine Oliveira de Almeida, Laise Carla Lira de Jesus, Karine Lopes Pinheiro e Maria Vieira Barbosa (Associação Pestalozzi de
Arapiraca)
Estudo de caso: análise de aspectos prosódicos de fala de um sujeito com síndrome de asperger …..... 129
Ana Gabriela Olivati, Eliana Maria Gradim Fabron e Andréa Regina Nunes Misquiatti (UNESP)
A concepção dos pais sobre inclusão educacional de crianças com transtorno do espectro do autismo
(TEA) …................................................................................................................................................. 140
Vanessa Nicolau Freitas dos Santos e Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima (UFPE)
Desenvolvimento de crianças autistas mediado pelo uso das tecnologias digitais ….............................. 152
Odila Maria Ferreira de Carvalho Mansur (IFF), Laura Carvalho Mansur (UERJ), Antonio Viana de Souza Neto (FMC), Marcela
Carvalho Mansur (FMC) e Mariana Barbosa Tâmega Ribeiro (SCM - SP)
Inclusão de alunos autistas no ensino regular: concepções e práticas pedagógicas de professores regentes
….......................................................................................................................................................... 165
Mara Rúbia Rodrigues Martins (SEEDF), Sandra Francesca Conte de Almeida (UCB) e Tânia Maria de Freitas Rossi (UNICESP/DF)
O transtorno do espectro autista (TEA) a partir de um olhar educacional: a voz das professoras do
atendimento educacional especializado …............................................................................................ 175
Marily Oliveira Barbosa (UFAL) e Neiza de Lourdes Frederico Fumes (UFAL)
Ocupação do espaço social: reflexões sobre o papel cidadão da pessoa com transtorno do espectro
autista …............................................................................................................................................... 219
Thyeles Borcarte strelhow e Faculdades EST e CNPQ
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
ABSTRACT
Purpose: To evaluate the social performance of children with autistic spectrum disorders by child behavioral
scale and correlate with the data obtained in the pragmatic protocol. Method: The participants were 14 children
with diagnoses entered in autistic spectrum disorders (ASD), diagnosed by a psychiatrist according to DSM-IV
and ICD 10, of both genders, aged four to seven years and eight months, and their parents, totaling 28
participants. For data collection we used the scale of autistic traits (ATA), the Child Behavior Scale - Rutter A2,
adapted by Graminha and pragmatic protocol - ABFW. Results: Most subjects evaluated obtained as a result,
neurotic behavior (57%), only 36% had scores as antisocial behavior. Only subjects 4, 8 and 9 showed means of
communicative acts per minute higher when observed individually. Conclusion: The development of this study
allowed us to assess the social performance of children with ASD from children's behavioral scale and correlate
the findings with the pragmatic protocol.
RESUMO
Objetivo: Avaliar o desempenho social de crianças com transtornos do espectro do autismo por meio da escala
comportamental infantil e correlacionar com os dados obtidos no protocolo de pragmática. Método: Participaram desta
pesquisa 14 crianças com diagnósticos inseridos nos transtornos do espectro do autismo (TEA), diagnosticados por
psiquiatra, segundo os critérios do DSM-IV e da CID 10, de ambos os gêneros, com idades entre quatro a sete anos e 8
meses, e seus respectivos pais, totalizando 28 participantes. Para coleta de dados foi utilizada a escala de traços
autísticos (ATA), a escala Comportamental Infantil - A2 de Rutter, adaptada por Graminha, e o protocolo de
pragmática – ABFW. Resultados: A maioria dos sujeitos avaliados obteve como resultado, comportamento neurótico
(internalizante) (57%), apenas 36% apresentaram como escore comportamento anti-social (externalizante). Apenas os
sujeitos 4, 8 e 9 apresentaram médias de atos comunicativos por minuto superior quando observado individualmente.
Conclusão: O desenvolvimento deste estudo permitiu avaliar o desempenho social de crianças com TEA a partir de
escala comportamental infantil e correlacionar com os achados encontrados no protocolo de pragmática.
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INTRODUÇÃO
O desempenho social é qualquer tipo de comportamento em relação aos outros,
incluindo desempenhos que favorecem ou interferem na qualidade dos relacionamentos. As
habilidades sociais são diferentes classes de comportamentos sociais do repertório de um
indivíduo. Assim como competência social é a capacidade de articular pensamentos,
sentimentos, e ações em função de objetivos pessoais e de demandas da situação e da cultura.
Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), são caracterizados por prejuízos na interação
social, comunicação, e por apresentarem comportamentos e interesses estereotipados. O
prejuízo na interação social presente nos TEA refere-se à dificuldade em relacionar-se e
comunicar-se de maneira usual com as pessoas.
Sendo assim esta pesquisa teve por objetivo avaliar o desempenho social de crianças
com distúrbios do espectro autístico por meio da escala comportamental infantil e
correlacionar com os dados obtidos no protocolo de pragmática
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
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“Prejuízos qualitativo nas interações sociais” há prejuízo nas formas verbais e não verbais da
comunicação e interação social, não há progresso na relação com os colegas, falta de
comportamentos que mostrem compartilhamento de experiências e comunicação e falta de
reciprocidade social ou emocional (KLIN, 2006).
Essas crianças apresentam distúrbios no desenvolvimento da atenção conjunta e apego
a outros aspectos da interação e ambiente social como se engajar em jogos de imitação ou
gastar muito tempo explorando o ambiente inanimado, ficam ausentes explorando brinquedos
nas atividades lúdicas, diferentemente das crianças com desenvolvimento normal que se
interessam pela interação e ambiente social desde o nascimento (KLIN, 2006).
Os quadros que compõe a tríade do espectro autístico caracterizam-se por
impedimentos nas áreas de interação social, comunicação verbal e não verbal e interesses
(TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).
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diálogos, fazer e responder a críticas, saber usar corretamente o tom de voz, contato visual,
gestos, posturas e etc; e não observáveis como: pensamentos, percepções, representações que
acompanham o desempenho social (DEL PRETTE et al., 2004; MOREIRA, 2005).
Segundo Moreira (2005) as habilidades sociais são comportamentos contextuais que
expressam sentimentos, opiniões do indivíduo de modo adequado á situação e são
determinadas dentro de um contexto social.
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Assim, a habilidade social no autismo é uma área com grande comprometimento, pois
essas habilidades possuem déficits ou não existem, já que o individuo autista tem dificuldade
para interagir, apesar de sentir vontade, ele não sabe como (MOREIRA, 2005).
2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Sujeitos
Materiais
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Para análise do perfil funcional da comunicação, foi utilizado o protocolo proposto por
FERNANDES (2004).
Para análise das filmagens, foi utilizado o Protocolo de Pragmática(22), que verificou a
ocorrência de atos comunicativos expressos por minuto, as funções comunicativas e os meios
comunicativos manifestados pelos sujeitos. O ato comunicativo se refere à iniciativa de
comunicação, pois é calculado pela quantidade de atos iniciados pela criança durante a
interação com o adulto; o meio comunicativo é relativo à competência verbal, pois é analisado
pela quantidade de uso dos meios verbal, vocal e/ou gestual, nos atos apresentados pela
criança, e a função comunicativa reflete a competência comunicativa. Este protocolo consta
de vinte categorias de funções comunicativas que para a análise dos resultados foram
divididas em mais e menos interativas, sendo consideradas as mais interativas: pedido de
objeto, pedido de ação, pedido de rotina social, pedido de consentimento, pedido de
informação, reconhecimento do outro, exibição, comentário, nomeação, exclamativa,
narrativa, expressão de protesto, protesto, jogo compartilhado; e as menos interativas: reativa,
performativa, não-focalizada, jogo, exploratória e auto-regulatoria.
3. DADOS SÓCIODEMOGRÁFICOS
Procedimentos
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3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
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No que se refere aos meios comunicativos os dados obtidos dos meios comunicativos
verbal, vocal e gestual, expressos pelos 14 sujeitos durante a sessão de terapia de linguagem.
Apesar das diferenças observadas quanto ao uso dos meios comunicativos pelos 14
sujeitos, os dados obtidos corroboram com a afirmação de que a grande dispersão dos
resultados confirma a existência de grande variações individuais, característica de indivíduos
do espectro autístico (MISQUIATTI; FERNANDES, 2011).
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Vale destacar que na presente pesquisa a maioria dos sujeitos apresentou desempenho
neurótico confirmando os dados da literatura (KLIN, 2006) de que os sujeitos com TEA
apresentam preocupações abrangentes, intensas e rígidas com padrões estereotipados e
restritos de interesse, preocupações com partes de objetos, inflexibilidade às rotinas ou rituais
não funcionais específicos, maneirismos estereotipados e repetitivos.
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Sendo assim segundo Moreira (2005) a habilidade social no autismo é uma área de
grande comprometimento, pois essas habilidades possuem déficits ou não existem, já que o
indivíduo autista tem dificuldade para interagir, apesar de sentir vontade, não sabe como
fazer.
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4 CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
DEL PRETTE, Zilda Aparecida.; DEL PRETTE, Almir. Psicologia das habilidades sociais
na infância: teoria e prática. Petrópolis: Editora Vozes, 2009.
FARAH, Leila Sandra Damião ; PERISSINOTO, Jacy ; CHIARI, Brasília Maria Estudo
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
18462009000800007&lng=en&nrm=iso>. Acesso em:22 Abr. 2010.
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GRAMINHA, Sonia Santa Vitaliano. Recursos metodológicos para pesquisas sobre riscos e
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
44462006000500002&lng=en&nrm=iso >. Acesso em: 12 fev. 2010
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ABSTRACT
Objective: To describe the process of speech therapy for a child diagnosed with autism who talked and
articulated in a fully nasal way. Methods: Case report of a 5 year old patient, who underwent the speech
therapy for language acquisition. Individual with orofacial and language clinical autism subsequently
developed a therapeutic plan that sought to adjust strength and position of the articulators and insertion of
oral emission.Results: In 2011 an interdisciplinary care center for autistic children was opened an
Institution of Care. After 2 years of speech therapy, three times a week (for about 40 minutes lenght per
session) an improvement in strength of the articulators could be could observed: issuance of airflow by
cavity oral, decreased cervical tension and acquisition of oral issue, as this was nasal-labial in moments of
vocal production and acquisition of language skills and interaction.Conclusion: It was possible to verify
the effectiveness of speech therapy, in conjunction with the interdisciplinary team in establishing
communicative functions performed after adapting strategies, within treatment, with the particularities of
the individual.
RESUMO
Objetivo: Descrever o processo de intervenção fonoaudiológica de uma criança com diagnóstico de
autismo que apresentava fala com modo de articulação totalmente nasal. Métodos: Relato de caso de um
paciente do gênero masculino, de 5 anos de idade, que se submeteu ao atendimento fonoaudiológico para
aquisição de linguagem. Foram realizadas anamnese, avaliação clínica de motricidade orofacial e de
linguagem e posteriormente elaborado um plano terapêutico que buscou adequar posicionamento e força
de órgãos fonoarticulatórios e inserção de emissão oral. Resultados: Em abriu de 2011 iniciou
atendimento interdisciplinar numa instituição de atendimento para crianças autistas, após 2 anos de
terapia fonoaudiológica, três vezes por semana e duração de 40 minutos pôde-se gradualmente observar
melhor força dos órgãos fonoarticulatórios, emissão de fluxo aéreo pela cavidade oral,diminuição da
tensão cervical e aquisição de emissão oral, pois esta era nasal com vedamento labial nos momentos de
emissão vocal e aquisição de habilidades de linguagem e interação. Conclusão: Foi possível verificar a
eficácia do tratamento fonoaudiológico, em conjunto com a equipe interdisciplinar no estabelecimento
das funções comunicativas, após realizado plano terapêutico com adequação das estratégias as
particularidades do individuo.
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INTRODUÇÃO
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desta competência. Já outros parecem ter superficialmente boa linguagem, mas possuem
dificuldades de compreensão, como conceitos mais abstratos.9
Para uma adequada produção da fala é necessário que o sistema
estomatognático esteja anatômica e funcionalmente equilibrado, propiciando aos órgãos
fonoarticulatórios condições para a realização dos movimentos necessários para sua
produção, ou seja, é preciso que os sistemas respiratório, fonador, articulatório, de
ressonância e prosódia estejam íntegros para que a produção da fala ocorra de forma
precisa.10,11 São diversos os fatores que interferem na produção dos sons da fala, sendo
as alterações orofaciais e a respiração oral, alguns dos mais apontados como possíveis
causas de risco de interferência.11,12,13
Quando o sistema fisiológico para essa produção da fala está integro, a aquisição
da linguagem expressiva vai ocorrer durante os primeiros anos de vida da criança, As
consoantes plosivas e nasais são os primeiros segmentos consonantais a serem
adquiridos pelas crianças com desenvolvimento fonológico normal, estando ambas
adquiridas antes dos 2 anos de idade. Já as consoantes fricativas seguem as plosivas e as
nasais na ordem de aquisição segmental. A classe das líquidas é a última a ser adquirida
no Português e, dentro desse grupo de sons, as laterais são adquiridas antes das não-
laterais. A primeira líquida lateral a se estabilizar na fala das crianças é o /L/, a qual é
dominada antes do surgimento da primeira líquida não-lateral /R/.Observa-se portanto
que a linguagem expressiva segue na maioria das crianças umas ordem cronológica.14
Neste sentido, este relato de caso teve como objetivo descrever o processo de
intervenção fonoaudiológica de uma criança com diagnóstico de autismo que
apresentava fala com modo de articulação totalmente nasal.
MÉTODOS
Este estudo foi baseado no relato de caso de uma criança do gênero masculino, que teve
diagnóstico de autismo aos 2 anos e 3 meses de idade e que atualmente encontra-se
com 5 anos e 8 meses. Apresentou gestação com intercorrências de deslocamento de
placenta e gravidez de risco com nascimento pré-termo. Foram utilizados dados de
avaliações, exames e tratamentos realizados por uma equipe interdisciplinar composta
por fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional, pedagogo, educador físico e
músico.
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RESULTADOS
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então era dado um imput de inicio de frase, com sujeito e verbo para que inserisse o
substantivo. Por exemplo: “O cachorro está ...” E ele completava; “na casinha”. Essa
intervenção foi repetida por cerca de dois meses com vários contextos diferentes, porém
ele sempre ficava usando o verbo “ está” em suas construções. Passou a construir frases
em casa e sempre falava o verbo “está”, e esperava que o adulto formasse o restante da
frase. Essa pista de fala foi retirada gradualmente pelo parceiro de comunicação
diminuindo cada vez mais o início da construção da frase e deixando que o mesmo a
construísse. A criança adquiriu a formação de frases simples com outros verbos.
Na ultima avaliação realizada em junho de 2013, o paciente já formava frases simples
com facilidade e coerência, descrevendo cenas de livros e situações que estão
acontecendo no cotidiano. Em julho de 2013 está sendo trabalhada, formação de
construções complexas, seguindo o mesmo raciocínio da intervenção terapêutica pra
formação das frases simples. Como também abstração e conversa espontânea, por meio
da produção de diálogo. Paciente já apresenta respostas significativas nas estratégias
citadas, porém ainda estão sendo trabalhadas de modo a aprimorar o uso dessas
construções frasais num contexto de abstração.
Na conversa espontânea sem aporte de figuras ou objetos, a criança apresenta
dificuldade, pois responde as perguntas diretivas e depois fica disperso, precisando de
reforçadores sociais como elogios ou reforçadores físicos como objetos de interesse. A
alternância de turno dialógico está sendo trabalhada na presente data.
DISCUSSÃO
Dentre as características descritas na literatura15, verificou-se no paciente em estudo,
prejuízo marcado por alterações no comportamentos e de comunicação, atrasos no
desenvolvimento da linguagem verbal, prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma
conversação,ou seja prejuízo na interação, na comunicação e no comportamento.
Durante o tratamento foram utilizadas estratégias para emissão de som por via oral, pois
criança não apresentava movimentação de lábios nem durante a fala, nem durante os
momentos de mastigação.De acordo com o estudo para uma adequada articulação dos
sons, é necessário liberdade de movimentos da mandíbula e fluxo aéreo respiratório
apropriado, pois na fonação a boca tem papel fundamental na articulação dos sons.16
A literatura informa que à articulação dos sons, pode se apresentar alterada pela
morfologia,como a alteração de função velofaríngea, acarretando alteração ressonantal,
hipernasalidade, devido à alteração da função velofaríngea.17 No caso do paciente, foi
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realizada uma avaliação com médicos para investigar possível presença de fenda
submucosa que pudesse justificar a nasalidade, porém essa possibilidade foi descartada,
quando comprovar integridade anatômica,concluindo que a hipernasalidade não
apresentava componente orgânico, mas somente funcional.
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CONCLUSÃO
Com base nas evidências encontradas após avaliação, verificou-se que, com técnicas
específicas de fonoaudiologia, associado à intervenção interdisciplinar e apoio essencial
da família na estimulação em situações do cotidiano e em outros ambientes, foi possível
introduzir uma mastigação eficiente, comunicação com pragmática adequada com
formação frases simples e complexas e manutenção do diálogo com auxílio. Encontra-se
atualmente com 5 anos de idade, com uma linguagem mais próxima dos padrões de
normalidade para sua faixa etária. Esses avanços melhoraram consideravelmente sua
qualidade de vida e de sua família.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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15. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manualof Mental ,
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16. Garcia GM, Miltre EJ. Aspectos do sistema estomatognático em trauma de
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18.Cabezas H. A criança com autismo: um programa estruturado para sua educação. In:
Caballo VE, Simon MA.(Org) Manual de Psicologia Clínica e Infantil do Adolescente:
Transtornos Específicos. São Paulo: Ed. Santos, 2007, p. 321-345.
19. Kummer AW. Velopharyngeal dysfunction (VPD) and resonance disorders. In:
Kummer AW. Cleft palate & craniofacial anomalies: effects on speech and resonance.
San Diego: Singular, 2001.(7) p. 145-176.
20. Sakamoto CT.; Wiedemer M L. Análise de fala de indivíduos com fissura lábio-
palatal operada: um estudo de caso. Revista Virtual de Estudos da Linguagem –
ReVEL. Edição especial , 2007(1).
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ABSTRACT
The purpose of this recearch was analyze the social cognitive performance of children and adolescents with Autism
Spectrum Disorders in two environments of language therapy, which differ as to the physical structure. Participated
in this research ten children and adolescents with ages between four and 13 years, of both genders, with diagnoses
established between Autism Spectrum Disorders participated. For data collection were performed eight filming
sessions during individual language therapy lasting 30 minutes, being four in a room with conventional
environmental organization (common room) and four in a room with specific ambiance (room NIC), interspersed
over a month. For the analysis of situations filmed the Protocol Performance Socio-cognitive was used and the data
obtained were subjected to statistical analysis. It was verified there was no statistical significance in social cognitive
performance of ten subjects in the common room and in NIC, although specific differences have been observed in
some cases. The data observed in this study indicated that the interactional context and the communicative attitude
shown by the language therapist seem to play larger role in the promoting of the development of social-cognitive
skills in patients with ASD than the physical structure itself.
Key-words: autism; cognition; social interaction; language; intervention studies.
RESUMO
O objetivo do presente trabalho foi analisar o desempenho sociocognitivo de crianças e adolescentes com
Transtornos do Espectro do Autismo em dois ambientes de terapia de linguagem, que se diferenciam quanto à
estruturação do aspecto físico. Participaram desta pesquisa dez crianças e adolescentes com faixa etária entre quatro
e 13 anos, de ambos os gêneros, com diagnósticos estabelecidos entre os Transtornos do Espectro do Autismo. Para a
coleta de dados foram realizadas oito filmagens durante sessões de terapia de linguagem individual com duração de
30 minutos, sendo quatro em sala com organização ambiental convencional (sala comum) e quatro em sala com
ambientação específica (sala NIC), intercaladamente, durante um mês. Para a análise das situações filmadas foi
utilizado o Protocolo de Desempenho Sociocognitivo e os dados obtidos foram submetidos à análise estatística.
Verificou-se que não houve significância estatística no desempenho sociocognitivo dos dez sujeitos na sala comum e
na sala NIC, embora tenham sido observadas diferenças específicas em alguns casos. Os dados observados neste
estudo indicam que o contexto interacional e a postura comunicativa apresentados pelo terapeuta de linguagem
parecem desempenhar papel mais expressivo para promover o desenvolvimento de habilidades sóciocognitivas de
pacientes com TEA, do que a estruturação física propriamente dita.
Palavras-chave: autismo; cognição; interação social; linguagem; estudos de intervenção.
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1 INTRODUÇÃO
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O diagnóstico é realizado por meio da utilização das escalas diagnósticas CID10 – Código
Internacional de Doenças e DSM-V – Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais,
sendo que a intensidade dos sintomas nos TEA varia de acordo com o nível de desenvolvimento
intelectual ou cognitivo (ASSUMPÇÃO JUNIOR; KUCZYNSKI, 2009; DEFENSE;
FERNANDES, 2011).
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Dessa forma, ressalta-se que a investigação da linguagem deve incluir elementos variados
que abrangem desde iniciativas de comunicação, interferência de diferentes interlocutores no
desempenho das crianças, suas intenções comunicativas, contexto interacional até as
possibilidades cognitivas da criança (FERNANDES; MOLLINI; BARRICHELO, 1997;
DEFENSE; FERNANDES, 2011).
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3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
3.1 SUJEITOS
Foram sujeitos desta pesquisa dez crianças e adolescentes na faixa etária de quatro a 13
anos (média = 7,9 anos), sendo seis do gênero masculino e quatro do gênero feminino. Todos
apresentam diagnósticos incluídos nos TEA, sendo que estes foram realizados por psiquiatra,
segundo os critérios específicos (DSM-IV, 2002 e da CID-10, 1993).
3.2 PROCEDIMENTOS
Para a coleta de dados foram utilizados equipamentos de filmagem para registro das sessões
de terapia de linguagem e objetos lúdicos disponíveis nas duas diferentes salas em que ocorreram
filmagens. Em ambas as salas havia miniaturas de utensílios domésticos, meios de transporte,
animais, telefone, frutas de plástico, carrinho de bebê e de supermercado, ferro de passar roupa,
roupinhas de boneca, boneca, bola, brinquedos de salão de beleza (pente, escova, secador,
espelho, maquiagem) revistas, papel e lápis.
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adaptados para crianças pequenas, e seus respectivos ambientes como: cozinha (pia, fogão, forno
de microondas, geladeira, mesa); sala de estar (poltrona e mesa) e quarto (guarda-roupa,
penteadeira, cama, berço, bonecas) e outros brinquedos, buscando representar a réplica de uma
casa.
Foram realizadas filmagens de oito sessões de terapia de linguagem individual para cada
sujeito com TEA, sendo que quatro sessões foram realizadas na sala comum, e quatro na sala
NIC intercaladamente. Assim, foram realizadas 80 sessões de filmagens, 40 sessões com duração
de 30 minutos em cada sala, totalizando 2.400 minutos ou 40 horas de observação.
Para a análise do desempenho sociocognitivo das crianças com TEA durante as situações
filmadas foi utilizado o Protocolo de Desempenho Sociocognitivo (MOLINI, 2001). Na análise
por meio do Protocolo de Desempenho Sociocognitivo, os dados coletados foram registrados com
números, de acordo com o melhor desempenho de cada criança em cada uma das áreas analisadas
no protocolo sendo que sete áreas foram analisadas: (I) intenção comunicativa gestual; (II)
intenção comunicativa vocal; (III) uso do objeto mediador; (IV), imitação gestual; (V) imitação
vocal; (VI) jogo combinatório e (VII) jogo simbólico.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para a análise dos resultados considerou-se o melhor desempenho de cada sujeito em cada
uma das uma das filmagens, indicando as possibilidades do sujeito, mesmo que estas não sejam
sistematicamente utilizadas. A partir desses dados foi realizada análise estatística para a
comparação dos resultados referentes ao desempenho sociocognitivo em cada um das salas
estudadas, utilizando o Teste t de Student. Adotou-se o nível de significância de 5% (p < 0,05)
para aplicação do teste estatístico.
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Tabela 1 – Melhor desempenho apresentado por cada sujeito com transtorno do espectro
do autismo quanto ao desempenho sócio-cognitivo na sala comum e na sala NIC.
S1 3 3 3 3 1 1 0 3 0 2 1 6 1 5
S2 4 4 4 4 1 1 2 4 2 3 3 5 4 5
S3 3 4 2 2 0 0 1 2 1 4 3 3 3 4
S4 5 5 4 4 1 0 2 2 2 1 4 4 4 4
S5 4 4 2 3 0 0 2 2 3 2 4 3 3 3
S6 4 4 4 4 1 2 3 4 3 4 5 5 5 5
S7 4 5 4 5 1 1 3 2 3 3 3 3 4 5
S8 6 5 4 5 1 2 3 2 3 4 5 5 5 5
S9 4 3 4 4 1 1 2 3 2 3 4 4 5 5
S10 3 3 3 3 0 0 4 4 4 4 3 3 4 4
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Cabe mencionar, que um maior número de sujeitos apresentou melhor desempenho na sala
NIC em relação à imitação vocal (60% dos sujeitos) e metade deles (50% dos sujeitos) para a
área de imitação gestual, sendo que apenas 20% dos sujeitos obtiveram melhor desempenho na
sala comum e 30% apresentaram semelhante desempenho nas duas salas, conforme exposto na
tabela 1.
A tabela 2 mostra a súmula dos escores do desempenho sociocognitivo dos sujeitos com
TEA na sala comum e na sala NIC, por meio das médias e do desvio-padrão dos escores obtidos a
partir do Protocolo de Desempenho Sociocognitivo. Além disso, a tabela 2 apresenta os
resultados relativos à análise comparativa do desempenho sociocognitivo dos dez sujeitos na sala
comum e na sala NIC.
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SC = sala comum; NIC = sala NIC; ICG = intenção comunicativa gestual; ICV = intenção
comunicativa vocal; UOM = uso do objeto mediador; IG = imitação gestual; IV = imitação vocal;
JC = jogo combinatório; JS = jogo simbólico; N = sala NIC; C = sala comum. Valor significativo
(p<0,05) – Teste T de Student
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Nesta pesquisa observou-se que de modo geral os sujeitos com TEA apresentaram melhor
desempenho sociocognitivo dos sujeitos na sala NIC, embora tal diferença não seja
estatisticamente significante. Estes dados corroboram afirmações da literatura (FERNANDES,
2003) de que determinados contextos físicos proporcionam menores possibilidades de expressão
gestual do que ambientes amplos, como a sala NIC. Nas áreas de intenção comunicativa gestual e
vocal, a maior parte dos sujeitos apresentou desempenho semelhante na sala comum e NIC. Tais
achados concordam com dados de outro estudo (MOLINI, 2001) que não identificou diferenças
significantes em relação a situações espontâneas e dirigidas.
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5 CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
ADAMS, Catherine, LOCKTON. Elaine, FREED Jenny, GAILE, Jacqueline, EARL, Gillian,
MCBEAN Kirsty, et al. The social communication intervention project: a randomized controlled
trial of the effectiveness of speech and language therapy for school-age children who have
pragmatic and social communication problems with or without autism spectrum disorder. J Lang
Commun Disord., v. 47. N. 3, p. 233-44, May-Jun 2012.
CARDOSO Carla, ROCHA, Juliana Fernandes Lomba, MOREIRA, Catarina Santana, PINTO
Amanda Luz. Desempenho sócio-cognitivo e diferentes situações comunicativas em grupos de
crianças com diagnósticos distintos. J Soc Bras Fonoaudiol., v. 24, n. 2, p. 140-44, 2012.
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JONES Lauren A., CAMPBELL, Jonathan M. Clinical Characteristics Associated with Language
Regression for Children with Autism Spectrum Disorders. J Autism Dev Disord. v. 40, n. 1, p.
54-62, 2010.
VOLDEN Joanne, COOLICAN Jamesie, GARON Nancy, WHITE Julie, BRYSON Susan. Brief
Report: Pragmatic Language in Autism Spectrum Disorder: Relationships to Measures of Ability
and Disability. J Autism Dev Disord., v. 39, n. 2, p. 388-93, 2009.
MISQUIATTI, Andréa Regina Nunes, BRITO, Maria Cláudia. Terapia de linguagem de irmãos
com transtornos invasivos do desenvolvimento: estudo longitudinal. Rev Soc Bras Fonoaudiol.,
v. 15, n. 1, p. 134-139, 2010.
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MOLINI, Daniela Regina. Verificação de diferentes modelos de coleta de dados dos aspectos
sociocognitivos na terapia fonoaudiológica de crianças com distúrbios psiquiátricos.
[dissertação]. São Paulo: Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo; 2001.
MOLINI Daniela Regina, FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. Teste específico para análise
sócio-cognitiva de crianças autistas: um estudo preliminar. Temas sobre desenvolvimento, v. 9, n.
54, p. 5-13, 2001.
BRITO, Maria Cláudia, CARRARA Kester. Alunos com distúrbios do espectro autístico em
interação com professores na educação inclusiva: descrição de habilidades pragmáticas. Rev Soc
Bras Fonoaudiol., v. 15, n. 3, p. 421-29, 2010.
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ABSTRACT
This work is an experience report of an interdisciplinary team that serves children with Autism, in Pampulha
health district, Belo Horizonte. The team goes by the NHS, supporting the mental health service and Family
Health Program (PSF), composed for the service of Speech, Occupational Therapy and Psychiatry. Children are
covered in different types of assistance, so as health care policy. It was concluded that the interdisciplinary
supports of the supplementary team promotes adherence of the family to the treatment of the child, as happens in
the same space and common goals.Currently it is necessary to review and evaluate the service due to the
increasing number of children and adolescents with Autism referred to the team.
RESUMO
Este trabalho consiste em um relato de experiência de uma equipe interdisciplinar que atende crianças com
Autismo no distrito sanitário Pampulha do município de Belo Horizonte. A equipe atende pelo SUS, dando apoio
ao serviço de saúde mental e ao Programa de Saúde da Família (PSF), sendo composta pelo serviço de
Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Psiquiatria. As crianças são contempladas em diferentes modalidades de
intervenção, tanto assistenciais como política. Concluiu-se que o trabalho interdisciplinar da equipe
complementar favorece a adesão dos familiares ao tratamento da criança, pois acontece em um mesmo espaço e
com objetivos em comum. Atualmente faz-se necessário uma revisão e avaliação do serviço, devido ao aumento
do número de crianças e adolescentes com Autismo encaminhados à equipe.
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1. APRESENTAÇÃO
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2. REFERENCIAL TEÓRICO
3. METODOLOGIA:
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Existem no município nove equipes, situadas uma em cada regional (distrito sanitário).
Este trabalho refere-se à equipe da Regional Pampulha, que é composta por uma
Fonoaudióloga, uma Psiquiatra Infantil e uma Terapeuta Ocupacional.
O primeiro contato da equipe com o usuário é através do acolhimento, que pode ser
realizado por um ou mais profissional, que tem como orientação o seguinte conceito:
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Neste primeiro contato, o profissional não somente realiza uma entrevista direcionada,
mas oferece um encontro, numa relação que considera a criança e seus familiares como
protagonistas do tratamento, respeitando a cultura, os valores, a história e as demandas de
cada um deles. Segundo Wright e William (2008), as famílias passam por variadas emoções,
quando recebem o diagnóstico de Autismo do filho. Sentimentos de culpa, medo e perda são
comuns. Cada família tem uma crença sobre a causa do Autismo e isto pode trazer grande
impacto sobre as emoções, como também na aceitação do diagnóstico.
O profissional que acolhe discute o caso com os outros componentes da equipe e,
assim, constrói em conjunto o projeto terapêutico, definindo em qual modalidade a criança
deverá ser atendida.
Atualmente, algumas crianças com TEA chegam antes dos dois anos de idade na rede
municipal de saúde mental de Belo Horizonte (SUS), algumas vezes já com a suspeita desse
diagnóstico. Muitos desses encaminhamentos são provenientes do PSF, NASF, dos
profissionais da puericultura e de educadores, que estão mais atentos aos sinais de alerta para o
Autismo.
De acordo com Bosa (2008) os enquadramentos diagnósticos mais utilizados (CID-10 e
DSM-IV) requerem a identificação de anormalidades nas áreas do desenvolvimento das
habilidades sociais e comunicativas antes da idade de 36 meses.
A modalidade “Intervenção a Tempo” está baseada na teoria de que o Autismo
necessita de um diagnóstico mais precoce possível, a fim de reduzir a possibilidade de
cronificação dos sintomas conforme descrevem Vivasni e Rabello (2012). O objetivo é atender
lactentes e crianças até 2 anos e 11 meses, intervindo precocemente, a fim de amenizar agravos
dos sintomas psicopatológicos, estimular a interação social, a comunicação, orientar na
maternagem e reforçar vínculos parentais.
Esta modalidade é realizada pelos profissionais da equipe, que utilizam atividades
lúdicas e orientam os familiares em relação às necessidades da criança e aos estímulos que
devem ser realizados em casa.
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4.1.2 Fonoaudiologia
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4.1.4 Psiquiatria
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4.1.6 Brinquedoteca
representa o tempo em que brincar ou recreação podem ter. Ele é definido como o
tempo livre ou não obrigatório, que não envolve a educação formal, trabalho,
responsabilidades domésticas, executar funções de sustento ou a prática de atividade
dirigida externamente ao indivíduo (p. 14).
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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6. REFERÊNCIAS
COUTO, Maria Cristina Ventura; DUARTE, Cristiane S and DELGADO, Pedro Gabriel
Godinho. A saúde mental infantil na Saúde Pública brasileira: situação atual e desafios. Rev.
Bras. Psiquiatr. [online]. 2008, vol.30, n.4, pp. 384-389. ISSN 1516-4446.
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SILVEIRA, Elaine Rosner. Práticas que integram a saúde mental à saúde pública: o apoio
matricial e a interconsulta. Ciênc. saúde coletiva [online]. 2012, vol.17, n.9, pp. 2377-2386.
ISSN 1413-8123.
TEIXEIRA, Maria Cristina Triguero Veloz et al. Brazilian scientific literature about autism
spectrum disorders. Rev. Assoc. Med. Bras. [online]. 2010, vol.56, n.5, pp. 607-614. ISSN
0104-4230.
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ABSTRACT
Purpose: Characterize and compare the communicative profile of children with disturb of the autistic specter
with two different speakers. Method: Nine subjects participate of research, among them four children of the
masculine gender, between five years old and eight months and eleven years old, with disturb of the autistic
specter and five therapists of language. We realize analysis of the communicative profile of these children with
two different speakers (proper child’s therapist of language and unknown therapist). To the analysis of the
informations was used the Protocol of Pragmatica and statistical treatment of the results (p ≤ 0,05; Tests of
Wilcoxon’s Signalized Posts). Results: It was raised the number of the communicative acts, the mean through
those acts was expressed (vocal, verbal and signal) and the communicative functions. As a rule, the number of
the communicative acts expressed by subjects as with proper child’s therapists (5,10 acts/min) as with
unknown therapist (4,93 acts/min) did not statistically significant. It was observed in the situation of
interaction with proper therapist that the medium of percentage of occurrence of verbal communicative mean
(31,50%) and the average of more interactive functions (33,25%) are larger than unknown therapist.
Conclusion: The different speakers, studied in this research, does not have influence on the communicative
profile of these children. From that manner, we suggest new studies, with inclusion of other speakers, in order
to establish which interactive variables interfere statistically on the children’s communicative profile of the
autistic specter intention to contribute to the elaboration of better therapeutic offers to these people.
Key-words: Autistic Disorder; Interpersonal Relations; Child Language; Intervention.
RESUMO
Objetivo: Caracterizar e comparar o perfil comunicativo de crianças com transtorno do espectro do autismo
com dois diferentes interlocutores. Método: Participaram da pesquisa nove sujeitos, sendo quatro crianças do
gênero masculino, com faixa etária variando entre cinco anos e oito meses e onze anos, com transtorno do
espectro do autismo e cinco terapeutas de linguagem. Foram realizadas análises do perfil comunicativo dessas
crianças com os dois diferentes interlocutores (terapeuta de linguagem da própria criança e terapeuta
desconhecida). Para análise dos dados foi empregado o Protocolo de Pragmática e tratamento estatístico dos
resultados (p ≤ 0,05; Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon). Resultados: Foram levantados o número de
atos comunicativos, o meio pelo qual esses atos foram expressos (vocal, verbal e gestual) e as funções
comunicativas. Em média, o número de atos comunicativos expressos pelos sujeitos tanto com os terapeutas
das próprias crianças (5,10 atos/min) como com a terapeuta desconhecida (4,93 atos/min) não foi
estatisticamente significante. Observou-se na situação de interação com o próprio terapeuta que a média do
percentual da ocorrência do meio comunicativo verbal (31,50%) e a média de funções mais interativas
(33,25%) são maiores do que com terapeuta desconhecida. Conclusão: Os diferentes interlocutores, estudados
nesta pesquisa, não tiveram uma influência no perfil comunicativo destas crianças. Desse modo, sugerem-se
novos estudos, com inclusão de outros interlocutores, a fim de estabelecer quais variáveis interacionais
interferem estatisticamente no perfil comunicativo de crianças do espectro autístico, com o intuito de contribuir
para a elaboração de melhores propostas terapêuticas para esta população.
Palavras-chave: Transtorno Autístico; Relações Interpessoais; Linguagem Infantil; Intervenção.
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Introdução
Os quadros de Transtorno do Espectro do Autismo caracterizam-se por uma tríade de
impedimentos graves e crônicos nas áreas de interação social, comunicação verbal e não
verbal e interesses (DSM-IV). De acordo com a literatura, a linguagem é uma questão
central (SEUNG et al., 2006; KLIN et al., 2007; JONES et al., 2009) para a compreensão e
intervenção das alterações de linguagem nesses quadros, principalmente no que se refere ao
uso funcional da linguagem, que está relacionado às habilidades de interação social (DREW
2007 et al., JANES 2009) e alterações no comportamento (KETELAARS, CUPERUS e
JANSONIUS, 2009).
Diante do exposto, esta pesquisa tem como objetivo caracterizar o perfil comunicativo de
crianças com TEA com dois diferentes interlocutores propostos: terapeuta de linguagem do
paciente e terapeuta desconhecida, a fim de comparar o desempenho comunicativo das
diferentes díades.
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Os TEA caracterizam-se por uma tríade de impedimentos graves e crônicos nas áreas de
interação social, comunicação verbal e não verbal e interesses (DSM IV). De acordo com a
literatura, a linguagem é uma questão central (JONES e CAMPBELL et al., 2007; KLIN,
2007) para a compreensão e intervenção das alterações de linguagem nesses quadros,
principalmente no que se refere ao uso funcional da linguagem (PERISSIMOTO et al.,2003;
SEUNG et al., 2006; BELDAKI et al., 2006; MISQUIATTI et al., 2006; VOLDEN,
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2009),que está relacionado às habilidades de interação social (DREW et al., 2007; JONES e
CAMPBELL, 2007) e alterações no comportamento(KETELAARS, CUPERUS e
JANSONIUS, 2009).
Podemos pensar na interação social como sendo uma ação entre sujeitos, e para que ela
ocorra é essencial a existência da comunicação de uma linguagem, ou seja, de uma forma de
construção e representação de mensagens (PASSERINO e SANTAROSA, 2007) .
Neste contexto, o terapeuta da linguagem pode ser visto como um interlocutor ideal e
mediador do processo terapêutico, uma vez que se molda ao paciente durante a interação,
tornando-se um interlocutor mais simétrico. Assim, observou-se que terapeutas que atuam
com crianças autistas não apresentam uma homogeneidade na atuação, o que evidencia uma
diversidade interativa (MIILHER e FERNANDES, 2006).
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2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e
Ciências da Universidade Estadual Paulista – CEP/FFC/UNESP-Marília – SP sob o
protocolo n°3243/2008. Os responsáveis foram informados sobre a realização da pesquisa,
consultados sobre sua concordância em participar dela e assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido.
Sujeitos
Participaram desta pesquisa nove sujeitos, sendo quatro crianças com TEA, do gênero
masculino com faixa etária variando entre cinco anos e oito meses e seis anos e onze meses
de idade (Quadro 1) e cinco terapeutas de linguagem. Todos os sujeitos foram
diagnosticados por psiquiatra segundo os critérios específicos (DSM-IV) e receberam
atendimento fonoaudiológico semanal em uma clínica – escola do interior do estado São
Paulo.
Para cada uma das quatro crianças participantes desta pesquisa foi proposta a utilização de
dois diferentes interlocutores: terapeuta de linguagem (estagiária de fonoaudiologia) da
referida criança na clínica-escola (estando em processo terapêutico com a criança há no
mínimo três meses), e um interlocutor desconhecido da criança (terapeuta de
linguagem/estagiária de fonoaudiologia), sendo este o mesmo para todas as crianças.
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Material
Como instrumento para análise do perfil comunicativo dos sujeitos foi utilizado o Protocolo
de Pragmática (FERNANDES, 2004). Nas sessões de filmagens foram utilizados brinquedos
pertencentes à clínica-escola e filmadora.
Procedimento
A caracterização do perfil comunicativo das crianças foi realizada por meio do Protocolo de
Pragmática (FERNANDES, 2004), sendo possível descrever o perfil comunicativo das
crianças e analisar os aspectos funcionais da linguagem. Nesta análise verificou-se o número
de atos comunicativos por minuto, as funções comunicativas e o meio pelo qual esses atos
foram expressos (vocal, verbal e gestual). Este protocolo consta de vinte categorias de
funções comunicativas que, para análise dos resultados, foram divididas em mais interativas
e menos interativas (FERNANDES, 2002), sendo consideradas as mais interativas: pedido
de objeto, pedido de ação, pedido de rotina social, pedido de consentimento, pedido de
informação, reconhecimento do outro, exibição, comentário, nomeação, exclamativa,
narrativa, expressão de protesto, protesto, jogo compartilhado; e as menos interativas:
reativa, performativa, não-focalizada, jogo, exploratória e auto-regulatória.
Coleta de dados
Situação de filmagem
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Também foi realizada a análise estatística dos dados encontrados, por meio do Teste
dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, a fim tanto de realizar a comparação dos resultados
referentes ao perfil comunicativo com ambos os interlocutores, como de verificar média,
desvio-padrão e significância.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tabela 1. Médias do número de atos comunicativos por minuto de cada sujeito com os dois interlocutores.
Tabela 2. Percentual da ocorrência dos meios comunicativos de cada sujeito com os dois interlocutores.
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1
21% 13% 40% 40% 91% 85%
2
19% 3% 6% 50% 94% 97%
3
36% 33% 16% 36% 87% 97%
4
50% 44% 2% 0 89% 94%
Média 31,50% 23,25% 16% 31,50% 90,25% 93,25%
Desvio- 14,48% 18,63% 17,05% 21,81% 2,99% 5,68%
padrão
Significância 0,068 0,068 0,285 0,285 0,465 0,465
Tabela 3. Percentual das funções comunicativas mais e menos interativas expressas por cada sujeito com os
dois interlocutores.
Funções comunicativas
Mais interativas Menos interativas
Terapeuta Terapeuta Terapeuta Terapeuta
desconhecida desconhecida do
do paciente paciente
1
9% 11% 91% 89%
2
37% 35% 63% 65%
3
33% 19% 67% 81%
4
54% 51% 46% 49%
Média 33,25% 29% 66,75% 71%
Desvio-padrão 18,55% 17,74% 18,55% 17,74%
Significância 0,197 0,197 0,197 0,197
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Apesar dos resultados não apresentarem significância estatística, demonstram que a média
de funções mais interativas expressas na situação de interação com o próprio terapeuta
(33,25%) foi maior do que a média na situação de interação com a terapeuta desconhecida
(29%). O contrário ocorreu com a média das funções menos interativas, que foi maior na
situação com a terapeuta desconhecida (71%) do que na situação com o interlocutor
conhecido, o próprio terapeuta (66,75%).
4 CONCLUSÃO
Esta pesquisa permitiu caracterizar o perfil comunicativo de crianças com TEA com dois
diferentes interlocutores propostos: terapeuta de linguagem da própria criança e terapeuta de
linguagem desconhecida da criança.
REFERÊNCIAS
BRITO, Maria Claudia; MISQUIATTI Andréa Regina Nunes; CARRARA, Kester. Perfil
comunicativo de crianças com transtorno do espectro autístico e em desenvolvimento
normal durante interação com suas mães. In: Almeida MA, Mendes EG, Hayaashi MCPI.
Temas em Educação Especial: Múltiplos olhares. Araraquara, SP: Junqueria & Main:
Brasília. DF: CAPES, 2008; 381-390
CAMPELO Lilian Dantas; LUCENA Jonia Álves; LIMA, Cynthia Nascimento; ARAÚJO,
Helane Mariza Machado; VIANA, Larissa Gomes Oliveira, VELOSO, Mariana Martins
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Lira; CORREIRA, Priscila Izabela Freitas de Barros; MUNIZ, Lilian Ferreira. Autismo: um
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2009
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57
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
ABSTRACT
The article deals with the dissertation has investigated expectations, experiences, concepts and meanings of the
process of educational inclusion of pupils with autism parents under the psychoanalytical approach. The study
design is qualitative, using autobiographical accounts, allowing the expression of their life stories in that
context. Have participated in this study 6 subjects, 3 mothers, 1 father and a couple (father and mother),
totalling 5 interviews. The participants were able to express how the diagnosis of Autism has impacted the
family dynamics and how the process of inclusion has made cultural, social, emotional transformations on their
son's life and on the family relationships. Core meanings were constructed to facilitate the apprehension of the
meanings present in the participant's statements. The results pointed to the effects of inclusion education process
on the development of pupil and family dynamics, highlighting difficulties in accessing and staying in the same
school, but also successful experiences of the specific family and educational support and necessary curricular
adaptations. The research expected more than the theoretical-methodological contribution. It has expected to
insert and qualify the parents word on the discussion and participation of their son's educational inclusion.
RESUMO
O artigo trata da dissertação que investigou expectativas, experiências, concepções e significações do processo
de inclusão escolar em pais de alunos com Autismo, à luz da perspectiva teórica psicanalítica. A pesquisa teve
delineamento qualitativo, com o uso de relatos autobiográficos, oportunizando a expressão das histórias de vida
dos pais naquele contexto. Participaram da pesquisa 6 sujeitos, sendo 3 mães, 1 pai e um casal (pai e mãe),
totalizando 5 entrevistas. Os participantes puderam relatar como o diagnóstico de Autismo impactou a dinâmica
familiar e como o processo de inclusão operou transformações culturais, sociais e afetivas no filho e nas relações
inter-familiares. Foram construídos núcleos de significação para facilitar a apreensão dos sentidos e significados
presentes nas falas dos participantes. Os resultados apontaram para os efeitos do processo educacional inclusivo
no desenvolvimento do aluno e na dinâmica familiar, evidenciando dificuldades no acesso e na permanência do
mesmo na escola, mas também experiências de sucesso com o apoio familiar e pedagógico devido e as
necessárias adequações curriculares. Esperou-se, com esta pesquisa, para além de uma contribuição teórico-
metodológica, inserir e qualificar a palavra dos pais na discussão e participação no processo de inclusão escolar
de seus filhos.
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1 INTRODUÇÃO
Após ter trabalhado1 como professora com alunos autistas em diversas modalidades de
atendimento e ter encaminhado vários deles para turmas regulares de ensino, tanto na função
de professora quanto de psicóloga de Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem,
alargou-se o meu desejo de pesquisar sobre o processo de inclusão de crianças com Autismo,
não do ponto de vista estatístico do sucesso ou insucesso, mas dos efeitos desse processo nas
famílias e nos próprios sujeitos, suas mudanças sociais, culturais, subjetivas e escolares.
2 O REFERENCIAL TEÓRICO
1
Primeira autora.
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No Autismo, a grande interrogação é: por que não operou a função materna? Podemos
dizer que a mãe não deu conta, estava impedida, ou pode-se dizer que a criança não pôde
receber, absorver, incorporar, entrar no diálogo, algo da criança a impediu de receber os
efeitos do trabalho materno. Mas, ainda que seja do lado da criança, os psicanalistas
continuarão a dizer que houve falha da função materna, porque o que interessa é que ela não
operou (KUPFER, 2001). Concebendo o Autismo como uma falha fundamental no início da
constituição psíquica, se o psiquismo é o espelho da relação, supõe-se que o problema está na
relação com o outro; não houve a relação, houve falha. Todo psiquismo é constituído na
relação com o outro, não há nada no psiquismo dado de antemão, pois o psiquismo é uma
formação de linguagem, é um conjunto de marcas operadas, constituído, feito pelo Outro.
Um filho com dificuldades, sobretudo com deficiência, pode ter consequências sobre a
mãe. O narcisismo dos pais, sendo atingido pelo Autismo do filho, traz como consequências
um não-investimento libidinal (ROCHA, 1997). Ainda em Rocha (1997, p. 21), questiona-se:
“Será que a mãe ou o pai terão a disponibilidade necessária para esse bebê que exige mais,
que não se mostra tão encantado nem encantador, que não seduz tanto?” O bebê teria a
capacidade de devolver a maternagem em seus pais (ROCHA, 1997), mas nem sempre!
A psicanálise entende o quadro autístico como efeito de uma relação patogênica mãe-
filho e não culpa, mas responsabiliza a mãe. Responsabilizar “significa engajá-la neste
movimento de resgate do que não pôde acontecer quando seu filho ainda era um bebê [...]”
(KUPFER, 2001, p. 52).
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IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Como o autista é visto, pela família, na condição de aluno? Houve mudanças nessa
visão a partir da inclusão escolar? É possível observar deslocamentos na posição discursiva
dos pais em relação ao filho?
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
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IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Importante relembrar que os dados derivam dos relatos dos participantes sobre os fatos,
e não dos fatos em si (ALVES, 2005). Portanto, está implicada na produção discursiva a
subjetividade dos pais que atenderam ao nosso chamado.
Ressaltamos, também, que à luz da perspectiva teórica por nós adotada, a psicanalítica,
importa-nos a singularidade dos casos e não tanto as inferências que podem ser generalizadas.
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A maioria dos pais, após o impacto inicial do diagnóstico, busca atendimentos que
favoreçam a modificação destas relações e a retomada do desenvolvimento da subjetividade
dos sujeitos.
63
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Interessante observar que os familiares dos alunos que tiveram acesso à educação
especializada, a despeito da crítica e do receio dos parentes, que expõem uma representação
social de segregação atribuída a essas instituições, relataram satisfação com o atendimento e
apontaram aquisições no desenvolvimento da criança, ressaltando, também, o suporte dado
pela escola à família, acolhendo-a em seu sofrimento. Foram apontadas aprendizagens
escolares, funcionais e progresso na socialização. Os discursos expressam a aprovação das
famílias nesta modalidade de atendimento, considerada necessária e importante em um
momento da vida da pessoa com Autismo. É a educação especializada que, muitas vezes,
propicia ao aluno condições para o convívio social, que modifica a posição social discursiva
relativa ao sujeito na escola, na família e na comunidade, de forma que ele possa vir a
beneficiar-se, usufruir, no futuro, daquilo que a educação regular pode lhe oferecer
(BASTOS, 2001).
Neste Núcleo de Significação vários foram os aspectos que compareceram nas falas
das famílias participantes: a necessidade de apoios especializados, de professores capacitados,
de adequações curriculares, de apoio técnico de psicólogos e de profissionais das salas de
recursos, de parceria entre escola e família, tanto para a troca de informações sobre a criança
quanto para o apoio na sensibilização da comunidade escolar, de oportunidade de participação
nas atividades coletivas na escola e fora dela, com o grupo escolar. Estes fatores são
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação especializada foi aprovada pela maioria dos pais cujos filhos vivenciaram
esta modalidade de atendimento.
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IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
de situações e singularidades subjetivas que demandam uma avaliação caso a caso a esse
respeito. Essa inclusão depende da escuta da família, das condições psíquicas e
comportamentais do sujeito e das condições de acolhimento dos professores e da escola.
Por outro lado, o professor que trabalha com um aluno com Autismo conviverá com
situações inesperadas, o que não deixa de acontecer, também, na relação com os outros alunos
da turma. Mas se o professor suportar estar no lugar de “não-saber” com relação ao outro, de
não ter respostas prontas para dar à criança, se suportar estar no lugar de castração, de
angústia, de observação, de dúvidas e questionamentos, suas ações, certamente, trarão efeitos
terapêuticos para a criança com Autismo, pois este é o professor “especial” que acolhe o
outro, em suas pessoalidades, permitindo uma (re)constituição subjetiva do sujeito nomeado
Autista.
O professor que trabalha com crianças deve ter consciência de que não é um trabalho
fácil aquele a que se propôs, pois educar, conforme já havia dito Freud (1937/1969), é uma
das três profissões impossíveis, sendo as outras duas governar e psicanalisar. A
impossibilidade a que Freud se refere tem a ver com o fato de que a educação é sempre uma
tarefa inacabada, que se remete a um ideal, e de que não há garantias de que o projeto
educativo seguirá na direção almejada, já que todo ato educativo traz, em si, um fracasso que
lhe é constitutivo. Mas não é por essa impossibilidade real que deixaremos de educar as
crianças, pois enquanto tarefa de transmissão, a educação é realizável. Enquanto
(trans)missão, a educação é uma obrigação do adulto em relação às crianças, a toda criança,
sem distinção (ALMEIDA, 1999). Por outro lado, trata-se de educar, de ensinar a quem,
supostamente, não demanda o saber do professor. A tarefa do professor, portanto, encontra-se
entre o tratar e o educar, na perspectiva da psicanálise, desde que o professor suponha ali um
sujeito que possa advir, colaborando na retomada do desenvolvimento e da estruturação
psíquica da criança. Essa dupla função exige do professor despojar-se do lugar de saber, de
especialista, e suportar o não-saber, permitindo-se conhecer o outro pelo saber que ele próprio
tem de si, deixando de lado a pedagogia em prol da educação, como constituinte de instâncias
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psíquicas (PETRI, 2003). A educação tem uma definição mais ampla que a pedagogia e,
segundo Lajonquière (1999), toda relação estabelecida entre adulto e criança passa por uma
dimensão educativa. E os pais, primeiros adultos nesta relação, agentes de linguagem e de
transmissão de herança cultural, valores e ideais, precisam ser ouvidos e acolhidos em suas
angústias, demandas e expectativas, quando se trata da educação e do tratamento de seus
filhos.
REFERÊNCIAS
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ROCHA, P. S. Rumo a Ítaca (ou quinze anos depois). In: ______. (Org.). Autismos. São
Paulo: Escuta, 1997. p. 15-26.
69
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
ABSTRACT
This study aimed to examine the understanding of teachers in the regular education about characteristics of
people with Autism Spectrum Disorders (ASD) before and after an intervention procedure. 39 public school
teachers and regular education, of school children, with aged between 23 and 59 years, all female subjects
participated. Was applied a questionnaire, before and after a lecture offered, consisting of 25 questions, 15 for
the general knowledge of teachers about subjects with ASD and 10 issues of personal and professional identity
of teachers. There was a significant increase in the frequency of correct responses from the first to the second
questionnaire, before and after the lecture offered to teachers, demonstrating the effectiveness of the guidelines
passed. Regarding the formation and activities of teachers only seven teachers reported having some additional
training related to the theme. Front the results of this study concluded that teachers have reduced knowledge
about characteristics of people with ASD, and have insufficient training on the subject. The observed data also
show that the intervention procedures employed by brief, seeking to meet the immediate need described by the
participating teachers, which is lack of time and heavy workload, was effective to produce higher rates of
knowledge.
Key-words: Autism Spectrum Disorders; Inclusive Education; Teachers.
RESUMO
Este estudo teve como objetivo analisar a compreensão de professores da rede regular de ensino sobre
características de pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) antes e após um procedimento de
intervenção. Participaram 39 professores de escolas públicas e de ensino regular infantil, com idades entre 23 e
59 anos, sendo todos os sujeitos do gênero feminino. Foi aplicado um questionário, antes e após uma palestra
oferecida, composto de 25 questões, 15 referentes ao conhecimento geral dos professores acerca de sujeitos com
TEA e 10 questões de identificação pessoal e profissional dos professores. Verificou-se que houve aumento
significativo na frequência de respostas corretas do primeiro para o segundo questionário aplicado, ou seja, antes
e após a palestra oferecida aos professores, demonstrando a efetividade das orientações passadas. No que diz
respeito à formação e atuação dos professores apenas sete professores relataram ter alguma formação
complementar relacionada à temática. Diante dos resultados encontrados neste estudo concluiu-se que os
professores têm reduzidos conhecimentos sobre características de pessoas com TEA, e possuem formação
insuficiente a respeito do assunto. Os dados observados também mostram que a intervenção empregada por meio
de procedimentos breves, buscando atender a necessidade imediata descrita pelos professores participantes, que é
a falta de tempo e a intensa carga de trabalho, foi eficaz para produzir índices mais altos de conhecimento.
Palavras-chave: Transtornos do Espectro do Autismo; Educação inclusiva; Professores.
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INTRODUÇÃO
A atuação do professor e seu preparo como mediador e agente de inclusão, assim
como o papel da escola, oferecendo o espaço propício para receber e manter as crianças
adequadamente assistidas é ponto central para que a inclusão se efetive (BRITO, 2011). Nos
casos em que os professores percebem de forma positiva seu relacionamento com as crianças
com TEA, há significante melhora em aspectos comportamentais e sociais em sala de aula.
Dentre as alternativas para favorecer a construção de contextos sociais inclusivos,
acolhedores e cooperativos na escola, descreve-se o desenvolvimento de propostas de
intervenção direcionadas aos diferentes segmentos de pessoas que compõem o meio social
desses (BRITO, 2011).
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
De acordo com o que preconiza a atual política de educação, a educação inclusiva pode
ser entendida como aquela organizada para atender a todos (LACERDA, 2011). Dessa forma,
o processo de inclusão escolar pode ser visto como dinâmico e gradual, podendo tomar
diversas formas a depender das necessidades dos alunos. A inclusão pressupõe a possibilidade
de, por exemplo, construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de
conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável
por mediar e incentivar a construção do conhecimento por meio da interação com ele e com
os colegas (LACERDA, 2006).
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Ou seja, a escola passa a ser um ambiente no qual todos os alunos têm possibilidades de
aprender, frequentando uma mesma e única turma (MANTOAN, 2007).
Porém, o fato de alunos que apresentam qualquer tipo de deficiência estar matriculados
e frequentarem salas de ensino regular não é suficiente. Para que esse processo seja, de fato,
efetivo, todos os alunos devem ser incluídos em arranjos educacionais feitos para a maioria
das crianças e sempre que possível, devem aprender juntas, independente de dificuldades ou
limitações que possam ter, para que desenvolvam tanto conhecimentos acadêmicos quanto
estratégias de convivência que amenizem suas limitações frente à sociedade, fortalecendo a
amizade, o companheirismo, a colaboração e fundamentalmente a aceitação entre todos
(MANTOAN, 1997; UNESCO, 1994). Portanto, de acordo com Alves (2002), a educação
inclusiva visa educação para todos, tanto no aspecto quantitativo como no qualitativo.
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De acordo com Brito (2013), o ambiente escolar é um dos importantes contextos em que
crianças e adolescentes com TEA podem ter oportunidade de generalizar e ampliar o
repertório de habilidades comunicativas e sociais.
Com base nas características descritas, bem como nas variáveis que certamente serão
observadas entre crianças com o diagnóstico de TEA, fica evidente a importância de estudos
sobre o conhecimento de professores da educação de ensino fundamental sobre alunos com
TEA.
É fundamental que os educadores que atuam com essas crianças estejam, de fato,
inseridos nesse universo, para explorar honestamente as diferenças, dando aos alunos a
oportunidade de experimentar e compreender a diversidade dentro de uma comunidade segura
e auxiliar as crianças a desenvolverem identidades positivas e individuais.
2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
2.1 Participantes
2.2 Procedimentos
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termo de consentimento livre e esclarecido, desse modo, a pesquisa foi realizada, segundo a
resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96.
b) Instrumento
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para cada questão. Já para a parte 2, a porcentagem foi referente às variáveis de idade do
professor; tempo de experiência como professor; experiência de ensino com alunos com
deficiência e/ou com TEA; formação especializada na área de TEA; conhecimento sobre
aspectos da comunicação nestes transtornos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados tratam da análise da parte 1 dos questionários, composta por 15 questões
referentes ao conhecimento dos 39 professores sobre os TEA. Como pode ser observado na
Tabela 1, houve aumento significativo na frequência de respostas corretas do primeiro para o
segundo questionário aplicado, ou seja, antes e após a palestra oferecida aos professores,
demonstrando a efetividade das orientações passadas.
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IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Esses dados permitem concluir que o número de professores atuantes com crianças com
Transtornos do Espectro do Autismo no ensino regular é grande se comparado às demais
deficiências e que, a grande maioria dos participantes já atuou em algum momento de sua
carreira profissional com alguma deficiência. Esses achados evidenciam a importância da
formação continuada para o atendimento adequado a essas populações, conforme destaca a
literatura (BRITO, 2007; BRITO; CARRARA, 2010).
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Formação Frequência
Pedagogia 28
Auxiliar de Professores 3
Magistério 3
Letras 1
Ciências Sociais 1
Psicologia 1
Direito 1
Biologia 1
Experiência Frequência
Menos de 1 ano 4
1 a 5 anos 3
5 a 10 anos 3
10 a 20 anos 12
Mais de 20 anos 12
Não responderam 5
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É referido pelo Ministério da Educação (2008) que para atuar na educação inclusiva, o
professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área (MEC, 2008). No entanto,
os achados dessa pesquisa evidenciaram o baixo índice de professores que possuem formação
complementar na área, sugerindo falta de conhecimento adequado para atuar frente à inclusão
e, para atender as demandas especiais dessa população.
Ressalta-se, ainda, que a pequena amostra de estudos que abordam o tema “inclusão
de crianças autistas e/ou com transtornos” comprova que na realidade existem poucas crianças
incluídas, em relação ao número de crianças que possuem esse diagnóstico. Isso pode sugerir
uma falta de preparo das escolas e professores para atender tal demanda (CAMARGO;
BOSA, 2009).
4 CONCLUSÃO
Diante dos resultados encontrados neste estudo concluiu-se que os professores têm
reduzidos conhecimentos sobre características de pessoas com TEA, e possuem formação
insuficiente a respeito do assunto. Os dados observados também mostram que a intervenção
empregada por meio de procedimentos breves, buscando atender a necessidade imediata
descrita pelos professores participantes, que é a falta de tempo e a intensa carga de trabalho,
foi eficaz para produzir índices mais altos de conhecimento. Contudo, destaca-se que a
problemática da formação de professores para a educação inclusiva e manejo da diversidade
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encontrada nas escolas é bem mais vasta e complexa, e, portanto, é um empreendimento que
demanda mais atenção de cientistas e gestores públicos do Brasil.
REFERÊNCIAS
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interação com professores na educação inclusiva: descrição de habilidades pragmáticas. Rev
Soc Bras Fonoaudiol., v. 15, n. 3, p. 421-429, 2010.
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anapaularma@hotmail.com
analiamcn@hotmail.com
barbara.fga@hotmail.com
grazispace@hotmail.com
Luana de Freitas
Espaço Trate-Reabilitação e Reintegração de Crianças Com Autismo
luluafp@hotmail.com
ABSTRACT
Introduction: Autism Spectrum Disorder the difficulty of interaction becomes a major obstacle in this
way, it is necessary a tool that assists the child's relationship with his parents and his social environment.
Play is a tool that assists this interaction and not a common practice in today's society, it often needs to
be taught. Objective: To use the play as a tool for rehabilitation through systematic groups with parents
of autistic children. Methodology: We conducted weekly meetings with 60 families in the period January
to June 2013, divided into 3 groups in “Espaço Trate”, directed to encouraging and developing games
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with their children, guided by an multidisciplinary team. Results and Discussion: There were difficulties
in groups of parents about the play. After completion of the groups we observed a greater emotional bond
between children and their parents, which resulted in the improved performance of the child during
therapy. The intervention through play strengthens self-esteem, encourages independence, the cognitive,
motor, sensory, social and language, as well as reveal and strengthen the skills acquisition. Conclusion:
This study enables the transformation of the parent to agent rehabilitation process. The parents become
rehabilitators through the practice of pleasurable activities and understanding of the autism spectrum,
increasing the bond family.
RESUMO
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1. INTRODUÇÃO
Os transtornos do espectro do autismo se caracterizam por uma tríade de
dificuldades: interação social, comunicação e comportamento. Outro aspecto afetado é a
capacidade de brincar de forma funcional, que é o principal instrumento utilizado no
processo terapêutico. Essa deficiência compromete de forma significativa a reabilitação.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
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Pode-se, então, refletir sobre a importância da orientação aos pais, que devem se
inserir no cotidiano da criança com deficiência, utilizando estímulos e intervenções. De
acordo com Bobath (2001), qualquer tratamento ao qual a criança esteja submetida, não
será efetivo se essa experiência não for reforçada pelos pais durante seu cotidiano. As
orientações devem ajudar os pais a entender porque a criança não consegue realizar
certas atividades.
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Muitas vezes, a criança com TEA não utiliza os brinquedos na sua função
própria. Ao brincar, não realiza o jogo social nem o jogo de faz de conta, ou seja, não
interage com os outros, não dando resposta aos desafios ou às brincadeiras que lhe
fazem. Um das formas de se trabalhar com crianças com transtorno do espectro do
autismo é por intermédio de atividades lúdicas, tais como: desenhos, jogos, pinturas e
brincadeiras. Essas atividades devem ser repassadas à família, que deve ser orientada a
inseri-las no cotidiano da criança.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
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4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
De acordo com Ribeiro (2012), o autismo coloca a família frente a uma série de
emoções de luto pela perda da criança saudável, surgindo sentimentos de desvalia e de
culpa, caracterizando uma situação de crise.
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de informação dos pais acerca dos pré-requisitos para o bom desenvolvimento de seus
filhos (GOULART, ASSIS, 2002).
Os pais precisam entender que muita coisa pode ser revertida e quanto mais cedo
a intervenção, melhor o prognóstico. A falta de informação e recursos de tratamento
fazem algumas mães deixarem seus filhos com TEA amarrados na cama para ir
trabalhar (NAGUEIRA, 2007).
Em uma pesquisa realizada por Moro e Souza (2011) relatos dos pais
demonstraram descobertas pelo brincar. Frequentemente, a mãe informava que “não
imaginava que não sabia brincar e que brincar era estar envolvida e presente na
brincadeira do filho, no momento de vida do filho”. Disse ter percebido a importância
de “querer brincar verdadeiramente”, de passar mais tempo com o filho, situação que
pouco acontecia anteriormente, em função do trabalho. Pensava que se oferecesse um
brinquedo, deixando o filho “brincar” e desse uma atenção rápida, era o suficiente.
Disse estar descobrindo que aprendeu a brincar, pois, antes não pensava na importância
desse momento tão simples: “(...) eu não sabia brincar”.
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5. CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
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ANDRADE, Andréa Costa. et. al. O autismo e o brincar: um estudo de caso a partir de
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ABSTRACT
This paper has as main objective to reflect on the musical education of autistic from an experience in Natal-RN.
Suggesting an approach to music education for this student profile in a non-formal environment. For this, presents
concepts and classifications related to autism and music education, discusses a methodology and enforces the same
with reflections based on the author's teaching practice. The proposal is suggested under a practical bias and points to
the permanent updating teacher. Restricting the search to a portion of that restlessness, wondering what are the
complicating factors of teaching music in that context, defining the geographical scope of observation to the city of
Natal - RN. Identifying these three factors. The first was the realization that there are few professionals who work with
music education for autistic students. The second factor proved to be the need for adapting general methods of working
with said profile for the specific teaching students of music. And finally, the third factor is the lack of criteria for
selection and grading of the musical content to be taught to students with this profile. From this observation, we
designed a project that is dedicated to investigate the issues involved in music education for autism. The project aims to
indicate and support future to bring legal actions facilitate and popularize the teaching of music to students with Autistc
Spectrum Disorder (ASD), assisting in their inclusion in educational spaces common to students not autistic.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo principal refletir sobre a educação musical de autistas a partir de uma experiência em
Natal-RN. Sugerindo uma abordagem do ensino de música para esse perfil de aluno em um ambiente não formal. Para
isso, apresenta conceitos e classificações relacionadas ao autismo e à educação musical, discute uma proposta
metodológica e reforça a mesma com reflexões baseadas na prática docente da autora. A proposta é sugerida sob um
viés prático e aponta para a permanente atualização docente. Restringindo a pesquisa a uma parcela dessa inquietação,
questionando-se quais são os fatores complicadores do ensino musical no referido contexto, delimitando
geograficamente a abrangência da observação à cidade de Natal - RN. Identificando três desses fatores. O primeiro foi
perceber que há poucos profissionais que trabalham com Educação Musical para alunos autistas. O segundo fator se
mostrou como sendo a necessidade de adaptação de métodos gerais de trabalho com o referido perfil de alunos para o
ensino específico de música. E, por fim, o terceiro fator consiste na carência de critérios para escolha e gradação do
conteúdo musical a ser ensinado aos alunos com esse perfil. A partir dessa observação, foi elaborado um projeto que se
dedica a investigar os aspectos envolvidos na Educação Musical para autistas. O projeto tem como objetivo indicar e
dar suporte a futuras ações que intentem viabilizar e popularizar o ensino de Música a alunos com Transtorno do
Espectro Autista (TEA), auxiliando na inclusão dos mesmos em espaços educacionais comuns a alunos não autistas.
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INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta as intenções de um projeto em andamento de musicalização de alunos
autistas, com o intuito de desenvolver suas habilidades musicais e aperfeiçoar, através da vivência
musical em grupo, suas habilidades de interação social.
O questionamento que originou a pesquisa aqui apresentada consistiu em procurar saber quais
são as metodologias e procedimentos necessários para que alunos com o Transtorno do Espectro
Autista (TEA) desenvolvam um senso e habilidades musicais.
A autora desta pesquisa compreende que essa problemática, em sua totalidade, abarca mais do
que podem dar conta os limites deste trabalho. Restringindo a pesquisa a uma parcela dessa
inquietação, questionaram-se quais os fatores complicadores do ensino musical no referido
contexto, delimitando geograficamente a abrangência da observação à cidade de Natal - RN. Foram
identificados três desses fatores. O primeiro foi perceber que há poucos profissionais que trabalham
com Educação Musical para alunos autistas. Até o início deste trabalho, desconhecemos quem o
faça no ensino regular. O segundo fator se mostrou como sendo a necessidade de adaptação de
métodos gerais de trabalho com o referido perfil de alunos para o ensino específico de música. Por
fim, o terceiro fator consiste na carência de critérios para escolha e gradação do conteúdo musical a
ser ensinado aos alunos com esse perfil.
A partir dessa observação, foi elaborado um projeto que se dedica a investigar os aspectos
envolvidos na Educação Musical para autistas. O projeto tem como objetivo indicar e dar suporte a
futuras ações que intentem viabilizar e popularizar o ensino de Música a alunos com TEA,
auxiliando na inclusão dos mesmos em espaços educacionais comuns a alunos não autistas. Na
estratégia para realização desse objetivo tivemos três linhas de ação. A primeira é a geração de
interesse nos educadores musicais do estado do RN pelo ensino a alunos autistas. A segunda linha
de ação é a investigação sobre os efeitos reais, em sala de aula de música, dos métodos de ensino
para alunos com esse perfil. No estágio atual desse objetivo, busca-se definir estratégias para a
passagem de um ambiente que conte somente com alunos autistas para outro inclusivo com não
autistas. A terceira linha de ação consiste em elaborar materiais que orientem a prática docente
especificamente de música em ambientes que contem com a presença de alunos com TEA.
Pretende-se com este trabalho refletir sobre o ensino da música a alunos autistas,
considerando os primeiros avanços em busca do objetivo e linhas de ação acima descritos,
especificamente a segunda linha, que pretende investigar os efeitos da música na sala de aula. Esse
planejamento considerou os pontos de adaptação do referencial teórico à realidade de trabalho
prevista para as atividades e ainda o conteúdo relacionado à Educação Musical, foco do trabalho,
considerando tanto o conteúdo quanto as abordagens selecionadas. Refletindo sobre as experiências
obtidas pela equipe de Educação Musical da Escola de Música da UFRN, em parceria com os
integrantes da APAARN, tanto no que diz respeito às formas de interação com os alunos quanto ao
que tange à escolha de estratégias para a prática musical.
1 O PROJETO
Sugere-se que, após a introdução, utilizem-se seções específicas para tratar do referencial
teórico, da metodologia utilizada no trabalho, dos resultados obtidos e da sua análise e, finalmente,
das conclusões ou considerações finais (utilizar estilo: Normal). A dificuldade em encontrar
profissionais da música voltados para a área de educação musical especial, especificamente no
trabalho com pessoas autistas, a necessidade e o interesse particular nessa área, fez com que se
desenvolvesse esse trabalho.
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IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Começou a ser idealizado, então, um projeto com a proposta de promover o senso e o gosto
musical dos alunos autistas, com o intuito de desenvolver suas habilidades musicais e aperfeiçoar,
através da vivência musical em grupo, sua capacidade de interação social, aplicando uma
abordagem no ensino de música que sensibilize e contribua para o desempenho musical de forma a
auxiliar a inclusão dos mesmos em espaços educacionais comuns a alunos não autistas.
Um viés de direcionamento desse projeto consiste em proporcionar aos alunos do curso de
Licenciatura Plena em Música um espaço para atuação e experiências práticas de educação musical
para pessoas autistas.
Contribuindo para a expansão do conhecimento acerca do tema e, possivelmente, na
quantidade de profissionais interessados na área de educação especial. Esse projeto propiciará:
Ao aluno autista a oportunidade de estudar e se desenvolver musicalmente através de
atividades rítmicas, melódicas, expressivas, trabalhando também o gosto e senso musical,
sua interação social e inclusão ao frequentar ambientes diferentes da sua rotina habitual;
Aos alunos do Curso de Licenciatura um espaço para atuação e experiências práticas
de educação musical para pessoas com autismo;
À comunidade educativa (docentes, discentes e técnicos) da Escola de Música da
UFRN (EMUFRN) a oportunidade de desmistificar alguns estereótipos e preconceitos em
torno da pessoa autista através da presença cada vez mais constante nos ambientes da
EMUFRN.
Iniciou-se, então, uma pesquisa em instituições de ensino regular em que estivessem inseridas
crianças autistas. Por fim, encontramos a Associação dos Pais e Amigos dos Autistas do Rio Grande
do Norte (APAARN) que, embora não seja uma instituição de ensino regular, é referência no
atendimento às pessoas autistas.
Entramos em contato com a Associação e, no dia 26 de março de 2012, realizamos uma
reunião com a coordenação da APAARN, onde nos foi sugerida a ideia de trabalhar a educação
musical com os alunos maiores (entre 10 e 30 anos de idade), pelo fato de a maioria destes já ter
alcançado um nível de atividades e estudo máximo que pode ser oferecido pela Associação. Assim,
demos início à pesquisa para a concretização desse projeto. Portanto, foi preciso ter em mente
algumas etapas:
O contato com a Associação: através de reuniões, conhecer o local, os funcionários e a
forma de trabalho;
O estudo e pesquisa sobre a deficiência dos alunos e a fase de observação dos mesmos:
conhecer o aluno;
Aplicação metodológica: atividades elaboradas para que todos possam participar de forma
que não exponha tanto a deficiência e trabalhe as dificuldades individuais, promovendo
adaptações quando necessário;
Para que, ao fim de determinado período, pudéssemos fazer uma análise dos resultados
obtidos até o momento.
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Desenvolvemos ações que favorecem a realização de ações que valorizam a interação social e
a concentração, através de práticas musicais que começam com marcação de pulso, indo até a
prática de bandinha rítmica. Uma das decisões que direciona o planejamento é a divisão dos alunos
de acordo com os seus níveis de manifestação de espectro autista.
Percebeu-se, então, a necessidade de um planejamento específico para cada aluno. Eles seriam
atendidos individualmente durante um tempo determinado e, após o intervalo para o lanche, fariam
uma atividade em grupo, trabalhando assim a parte da interação social, na companhia dos
professores de música, terapeuta ocupacional, psicólogo e fonoaudiólogo.
Nessas atividades individuais seriam aplicadas as metodologias específicas, de acordo com o
grau de comprometimento autista.
Em relação à dinâmica das aulas, Bogaerts (2010) alerta para um aspecto da educação
inclusiva que deve ser considerado tanto no planejamento como no decorrer da aula que é o de não
transformar esta em uma sessão terapêutica:
Quando se trata de uma classe com alunos especiais, muitas vezes observa-se que a
aula de música passa a ser apenas um momento para relaxar ou que ela serve como
pano de fundo para atividades recreativas e/ou de socialização. Em outras situações,
o professor pode procurar mesclar atividades de educação musical com atividades
terapêuticas, pensando em contemplar “os normais” e os “especiais”. Agindo assim,
ele não se aprofunda na sua área, que é a Educação Musical, e usa elementos de
Musicoterapia, que não é a sua especialidade. (BOGAERTS, 2010, p.790).
Partindo desse pressuposto, no momento da elaboração da metodologia temos em mente o
fato de não possuirmos formação técnica-acadêmica na área da saúde que nos permita (e nos
estimule) realizar procedimentos terapêuticos, como a musicoterapia. Outrossim, as atividades
realizadas possuem caráter pedagógico, onde a vivência musical em grupo sugere práticas e
favorece o relacionamento interpessoal mantendo, com isso, o caráter próprio da aula.
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Diagnosticada como autista e incapaz de se comunicar com o mundo que, aos 11 anos de idade, descobriu-se
que esta é capaz de se comunicar através do computador. Atualmente possui uma página do Facebook, onde relata suas
experiências e auxilia alguns pais de autistas, tirando suas dúvidas.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Descrever os resultados obtidos na pesquisa, de forma clara e objetiva, indicando o método
utilizado para análise dos dados. No que diz respeito à aplicação desses métodos ao ensino da
música, deve-se considerar que, segundo pesquisadores da Easter Seals New Hampshire (ESNH),
grupo este que oferece serviços excepcionais às pessoas com deficiência ou necessidades especiais
e suas famílias, a música é uma possível ponte de comunicação para portadores desse tipo de
transtorno neurológico. Isso porque a música, quando não verbalizada é decodificada no hemisfério
direito do cérebro (subjetivo e emotivo). Ela se move até o centro de respostas emotivas, localizado
no hipotálamo e passa para o córtex (responsável pelos estímulos motores e do intelecto). Os sons
verbais, no entanto, não são tratados dessa forma pelo cérebro porque são registrados no hemisfério
esquerdo, na região cortical (analítica e lógica) diretamente a partir do aparelho auditivo. No autista,
a música atinge em primeiro lugar a emoção para depois passar para as reações físicas, como o
batucar, por exemplo, de uma pessoa tida como normal. Para conseguir um bom relacionamento e a
confiança de um aluno autista, é necessário inserir-se em seu mundo aos poucos, fazendo parte da
sua rotina.
No que diz respeito à metodologia, uma das decisões que direciona o planejamento deve ser a
divisão dos alunos de acordo com os seus níveis de manifestação de espectro autista (do grau mais
leve ao menos comprometido).
Assim, nossa proposta de trabalho com os alunos autistas que pode ser dividida nos seguintes
passos:
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A educação musical para autistas implica no preparo constante dos profissionais, para que
haja uma continuidade no aprendizado e que estes se mantenham atualizados nesse processo tanto
do lado educacional quanto do lado da neurociência, beneficiando esse processo cognitivo. Esse
trabalho nos faz refletir sobre a real importância de conhecer o aluno e, a partir de suas respostas,
saber de que forma a informação lhe deve ser passada.
REFERÊNCIAS
BOGAERTS, Jeanine. Educação musical inclusiva: considerações sobre aulas de música em uma
escola regular. In: CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MUSICAL, 19., 2010, Goiânia. Anais... Goiânia: UFG, 2010. p.787-795. Disponível
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o mundo, Folha de São Paulo online, São Paulo, fev. 2010. Disponível em:<
http://www1.folha.uol.com.br/folha/equilibrio/equi20000808_musicoterapia02.shtml>. Acesso em:
15 maio 2013.
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ABSTRACT
Through this article the result achieved by group of researchers involving: Department of education of the city
of São João de Meriti, RJ, National Institute of Technology, Fluminense Federal University and Teaching and
Educational Toys Mamulengo Company. These actors have built a collaborative network for research on the
subject of inclusive education, and in this article shall be evidenced only results related to the theme "Autism".
These results are achieved from the development, production and marketing of educational objects to support
the teaching process learning of the person with autism. In addition to the objects, the technology SIGESC WEB
(INT product software), has been adapted in order to meet specific demands regarding the pedagogical
management under the gaze of inclusive education. This technology presents itself as a platform for interaction
between professionals in the pilot school in which was developed the research and the Coordination of Special
Education professionals and Department of education. This acting in partnership by observing a disciplinary
action, reaffirms the need for teamwork in a coordinated manner. According to this model, knowledge is shared
among the various areas involved for a specific purpose, professionals of different areas equate problems under
the gaze of a team, and this solution is not only, restricted to their specific area.
Key-words: Autism; research; inclusive education; teaching objects.
RESUMO
Através deste artigo será apresentado o resultado alcançado por grupo de pesquisadores envolvendo:
Secretaria de Educação do Município de São João de Meriti, RJ, Instituto Nacional de Tecnologia,
Universidade Federal Fluminense e Empresa Mamulengo Brinquedos Educativos e Pedagógicos. Estes atores
construíram uma Rede de Colaboração para pesquisa referente ao tema Educação Inclusiva, sendo que neste
artigo serão evidenciados apenas os resultados relacionados ao tema “Autismo”. Estes resultados apresentam-
se concretizados a partir do desenvolvimento, produção e comercialização de objetos pedagógicos para suporte
ao processo de ensino aprendizagem da pessoa com autismo. Além dos objetos, a Tecnologia SIGESC WEB
(software produto INT), foi adaptada com o objetivo de atender demandas específicas quanto à gestão
pedagógica sob o olhar da Educação Inclusiva. Esta Tecnologia apresenta-se como plataforma de interação
entre os profissionais da escola piloto na qual foi desenvolvida a pesquisa e os profissionais da Coordenação de
Educação Especial e Secretaria de Educação. Esta atuação em parceria observando-se uma atuação
transdisciplinar, reafirma a necessidade do trabalho em equipe de forma coordenada. De acordo com este
modelo de atuação, o conhecimento é compartilhado entre as várias áreas envolvidas para obtenção de um fim
específico, os profissionais de áreas distintas equacionam problemas sob o olhar de uma equipe, sendo que esta
solução não se apresenta estanque, restrita a sua área específica.
Palavras-chave: autismo; pesquisa; educação inclusiva; objetos pedagógicos.
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1 INTRODUÇÃO
Com a democratização do ensino destaca-se a dicotômica relação inclusão-exclusão.
Várias leis e decretos foram criados para favorecer e garantir o processo inclusivo, no
entanto, na execução das práticas pedagógicas do cotidiano e na aplicação do currículo
comum obrigatório, há uma dificuldade, mesmo que não declarada em atender
qualitativamente as necessidades apresentadas pelos alunos incluídos e pelos alunos de
classes especiais.
Ao longo dos anos pode-se observar que vem aumentando a preocupação em se discutir
propostas para educação especial, mas trata-se de tarefa difícil. A educação especial brasileira
enfrenta um grande desafio: a implantação de uma educação de qualidade e com a
organização de escolas que atendam a todos os alunos sem nenhum tipo de discriminação,
reconhecendo as diferenças como fator de enriquecimento no processo educacional.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A partir de considerações apontadas pela filosofia de inclusão escolar, busca-se
direcionar a educação das pessoas com algum tipo de deficiência, de forma que estas sejam
aptas a frequentar o ambiente reconhecido como escola regular. A partir desta nova orientação
de conduta, os profissionais da escola regular se deparam com a necessidade de compartilhar
metas, decisões e responsabilidades entre toda a equipe com o objetivo de facilitar o
desenvolvimento das capacidades de alunos com deficiência. (MENDES, 2006). Neste
entendimento algumas considerações sobre educação e autismo serão apresentadas.
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Nessa perspectiva, utiliza-se de uma metodologia voltada para os princípios das teorias
inovadoras da educação e a visão sistêmica ou holística, numa abordagem progressista e de
ensino com pesquisa. A visão sistêmica ou holística visa o resgate do ser humano em sua
totalidade, considerando o indivíduo em suas inteligências múltiplas buscando uma prática
pedagógica crítica e reflexiva, em parceria com os alunos esta é elaborada para formar em
vista da autonomia. A prática pedagógica é intercultural, e interage também com a natureza.
Promove a criatividade dos alunos, a arte e as múltiplas inteligências em diferentes
perspectivas.
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A equipe de Educação Especial desta Rede de Ensino atua com o objetivo de adaptar o
Currículo Regular à realidade vivenciada nas turmas de Classe Especial e EJA Especial
Diurno, a fim de melhorar a qualidade de aprendizagem dos educandos, inserindo Atividades
de Vida Diária (AVD) e Atividades de Vida Autônoma e Social (AVAS) nas práticas
pedagógicas.
A Escola Mariza apresenta em seu corpo discente o quantitativo de 120 alunos, variando
em idade de 2 anos e 6 meses a 32 anos. Estes alunos são organizados nas seguintes
modalidades de ensino: Intervenção Precoce, Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA
Diurno. A equipe da Escola Mariza totaliza 24 profissionais, sendo: 1 Orientador
Educacional, 1 Orientador Pedagógico, 3 Psicopedagogos, 1 Psicólogo, 1 Fisioterapeuta, 1
Fonoaudiólogo, 1 Arteterapeuta, 1 Psicomotricista, 1 Musicoterapeuta, 1 Professor de
Educação Física e 12 Professores Pedagogos.
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A literatura aponta conceitos que evoluem na busca para interpretar a melhor forma de
atuação em colaboração, seja na área da saúde, educação e outras. Tais conceitos envolvem
questões relacionadas a forma de abordagem considerando multidisciplinaridade ou
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Neste artigo será
apresentada apenas uma breve citação sobre os conceitos relacionados à multidisciplinaridade
e transdisciplinaridade, visto que se pretende evidenciar o desafio e a importância da
abordagem transdisciplinar.
O presente trabalho não pretende esgotar esta discussão, mas sim demonstrar através de
uma experiência prática o potencial da abordagem multidisciplinar que evoluiu para
transdisciplinar e por fim alcançou os resultados esperados.
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Neste artigo será observado o relato de dois projetos executados nos seguintes períodos:
ano 2009-2010, “Projeto perspectivas educacionais inclusivas para o aluno com autismo na
rede pública de ensino” e ano 2012-2013, Projeto “Desenvolvimento e produção de recursos
pedagógicos para suporte à inclusão de alunos com deficiência em escolas públicas dos
sistemas municipais de ensino”. Ambos os Projetos, obtiveram apoio da Fundação Carlos
Chagas de Amparo a Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ e envolveu a equipe de
profissionais da Coordenação de Educação Especial de São João de Meriti sendo o campo de
pesquisa a Escola Mariza, especializada no atendimento da pessoa com autismo. Juntam-se a
estes o INT, a Universidade Federal Fluminense e a Empresa Mamulengo Brinquedos
Educativos e Pedagógicos.
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Cabe ressaltar que a Escola Mariza, citada como escola-piloto para a pesquisa,
apresenta-se como uma “escola de passagem” na qual os alunos são preparados para uma
futura inclusão nas unidades de ensino regular e principalmente adquirir autonomia no
convívio familiar e social.
3 METODOLOGIA
Apresenta-se neste trabalho, pesquisa realizada a partir do método de Pesquisa-Ação
visando compartilhar o conhecimento de equipe multidisciplinar de pesquisadores da UFF,
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Esta iniciativa foi apontada a partir de relatos dos profissionais da Escola e familiares
sobre a escassez de produtos específicos para facilitar a interação com a pessoa com autismo,
principalmente na busca por desenvolver sua autonomia.
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Cabe ressaltar que os resultados do Projeto, não se limitam à construção de tais objetos
citados acima, mas também se concentram na disseminação, junto aos profissionais da área,
sobre modelos de avaliação e metodologias de atuação junto à criança autista. Na medida em
que o trabalho é resultante de um esforço multidisciplinar/transdisciplinar, envolvendo a
participação de pesquisadores e professores assim como outros profissionais que interagem no
ambiente escolar, surgiu a necessidade de utilizar uma ferramenta que possibilitasse um maior
intercâmbio de informações entre os colaboradores na pesquisa. Para atender a este objetivo a
equipe INT adaptou a Tecnologia “SIGESC WEB- Tecnologia de Gestão para Instituição de
Ensino”. Esta se caracteriza como uma Tecnologia de Gestão Pedagógica. Desenvolvido
atendendo requisitos específicos de desenvolvimento de software, esta Tecnologia permite
sua utilização a partir de navegadores web mediante controle de acesso por senha. Os
profissionais cadastrados podem visualizar a Rede de Ensino como um todo, observando
questões relacionadas à gestão pedagógica e administrativa. O ponto central de utilização
desta Tecnologia entende-se como sendo observar a dinâmica da inclusão na Rede de Ensino.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ação educativa segue a premissa de que o conhecimento é construído nas discussões
coletivas e que as relações de aprendizagem possibilitam a reversibilidade de papéis no ato de
ensinar e aprender. Considerando as experiências profissionais exercidas em conjunto com
alunos e comunidade, a equipe da Escola Mariza percebe a necessidade de mudanças, que
poderão produzir avanços significativos na evolução e desempenho do corpo de funcionários
da educação, que nela atuam e, corpo discente, nela assistidos nos aspectos pedagógicos e
funcionais.
Diante aos desafios da educação do século XXI, a Escola Mariza torna-se um lugar de
experiência do conhecimento e utiliza-se de tecnologias, gerência da informação e construção
coletiva do conhecimento. A partir da observação sobre a necessidade de unificar o
conhecimento com o objetivo de alcançar melhores resultados para o modelo de “Educação
Inclusiva”, profissionais de educação, saúde e tecnologia somam esforços e todos apresentam-
se como pesquisadores. Observa-se que análise sobre os resultados alcançados valida a ação
unificada entre diversos atores em um ambiente que permite que servidores de Institutos de
Pesquisa e Universidades, atravessem a fronteira dos laboratórios e se unam aos mais diversos
segmentos, sejam eles educação, saúde, tecnologia, empresarial, com o único objetivo de
cumprir sua missão para com a sociedade.
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No caso específico deste Projeto ressalta-se a atuação de educadores que atuaram como
pesquisadores com o objetivo de contribuir para a melhoria dos resultados a serem alcançados
na tarefa de educar para a vida a pessoa com autismo.
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Introdução
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nos aspectos das relações sociais. Os resultados quando comparados a população geral
também apresentam índices similares de desenvolvimento (OBRUSNIKOVA;
MICCINELLO, 2012).
Dentre a gama de possibilidades das atividades físicas podemos destacar as artes
marciais, pois pode proporciona em diversos públicos uma variedade de benefícios,
assim como nas crianças autistas. As artes orientais por fundamento são em grande
maioria baseadas no aprendizado da criação de estratégias para se alcançar algum
objetivo pré determinado, assim como uma possível diminuição da agressividade no
âmbito escolar, maior socialização, melhoras nos aspectos cognitivos e motores
(CLERY,1991; MANGIA, 2012; TRAMONTIN; PERES, 2008).
Com isso o objetivo do estudo foi de estabelecer uma reflexão teórica, acerca do
valor de um programa de capacidades físicas e habilidades cognitivas e motoras
inerentes a prática do Jiu-Jítsu voltada para pré-adolescentes autista com idade entre 09
a 12 anos que expressam corporalmente a dificuldade em estabelecer a relação
intrapessoal.
Para assegurar a consecução do objetivo descrito, foi realizado um estudo
exploratório, operacionalizado por meio de uma pesquisa bibliográfica, por ser esta uma
estratégia extremamente adequada para se rever, analisar, interpretar e criticar
considerações teóricas ou paradigmas, e mesmo para criar novas proposições de
explicação e de compreensão dos fenômenos das mais diferentes áreas do
conhecimento, podendo, inclusive, fundamentar investigações experimentais
(LAKATOS; MARCONNI, 1991).
A seleção e localização das referências teóricas, ou seja, dissertações, teses e
artigos que fundamentassem o estudo ocorreram no período de setembro de 2012 a
março de 2013. Isto foi feito a partir de consultas a bibliotecas virtuais das principais
universidades nacionais e internacionais e as bases de dados como SCIELO, PUBEMD,
BBS, entre outras, o que confere confiabilidade ao estudo em função da natureza dos
sites visitados.
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características do autismo, por isso se faz necessário uma exigência maior de apoio para
as pessoas que se encontram nesse grau de autismo de maneira constante.
O desenvolvimento da interação social possui uma relação ambígua de
influenciar e ser influenciada pelas carências das outras áreas. Além desses indivíduos
sofrerem prejuízos nas relações pessoais, são também influenciados pelo déficit no
aspecto imaginativo, através da dificuldade de compreensão de fatos e historias que
necessitem de certo grau de abstração, ficando evidentes tais conceitos nos momentos
em que se analisa o comportamento dos indivíduos com o transtorno, nas situações de
sentimentos e emoções expostas em contexto social (BARON-COHEN, 1989).
Por isso é referenciado que a dificuldade em estabelecer relações interpessoais
poderiam então ser associada a uma relação intrapessoal não bem definida, tendo como
base que não conseguem compreender o que lhe é perguntado, em relação aos seus
sentimentos e desejos, além da falta de entendimento das instruções recebidas ou fatos e
contos de dupla interpretação, por não conseguirem articular e entender bem seus
próprios pensamentos e emoções para expô-los.
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estratégicos para alcançarem seus objetivos, melhorando desta forma a função executiva
e permitindo assim um maior domínio sobre as sua emoções, logo que está última é um
recurso muito valioso para a prática de lutas em geral, e partindo deste pressuposto
podemos concluir que a auto-agressão em situações de excitação ou frustração também
sofrerá uma grande diminuição de ocorrências.
A denominação dos nomes dos golpes do jiu-jítsu brasileiro e o planejamento de
ações futuras que deverão ser feitas durantes a prática da luta permitem ao aluno autista
uma maior estimulação, e, logo uma melhor compreensão de pensamentos abstratos.
A união desses acontecimentos permite ao autista um maior entendimento dos
seus sentimentos e vontades, deste contexto surgi uma facilitação na compreensão das
relações intrapessoais, na qual oportuniza uma melhor compreensão e entendimento das
relações interpessoais, melhora nos níveis das diferentes inteligências, mediante uma
melhora no processo de maturação cognitiva, física e moral dos indivíduos, facilitando
o entendimento e realização do que for pedido. Em conclusão desta diminuição das
dificuldades do complexo estado de carecia, é possibilitado um aumento na qualidade
de vida das pessoas acometidas com autismo.
As atividades aqui listadas poderiam ser feitas para este grupo, de modo que não
sejam compreendidas como uma receita, mas como atividades que possibilitam um
direcionamento para futuras adaptações e ou outra atividades similares criadas ou
recriadas por profissionais que atendam pessoas com TEA.
Conclusão
A partir do comentado anteriormente pode-se dizer que as lutas e ou artes
marciais podem ser utilizados como instrumento para minimizar as carências dos
indivíduos acometidos com TEA em diversas áreas, principalmente nas dificuldades de
comunicação. Assim pode-se dizer que o Jiu-Jítsu brasileiro que também é uma luta que
teve sua essência originada das artes marciais também é um meio valioso para
desenvolvimento da comunicação intra e interpessoal dos indivíduos com Transtorno do
Espectro Autista, pois, entende-se como valor tudo aquilo que possui uma qualidade
estrutural de natureza metafísica que corresponde a tudo aquilo que preenche
positivamente (pois do contrario tem-se um contra valor ou desvalor) um complexo
estado de carência, privação, vacuidade de um ente do Ser em geral, e de um ente do Ser
do Homem de forma muito particular ou especial (BERSFORD, 2010).
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REFERÊNCIAS
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ABSTRACT
Language changes in autistic disorder are often characterized by significant delays or total lack of development
of this skill. It is necessary to reduce or eliminate this difficulty more effective evaluation and early this
population. The purpose of this article was to identify children with autism were early diagnostic service
evaluation of a global philanthropic and correlate the benefits of early diagnosis for language development. An
analysis in evaluations by the evaluation of a global philanthropic organization. After the result of this analysis
was obtained at the end of a total of twenty-seven children diagnosed with autism, three of them under the age of
three years.
Key-words: Autistic disorder/therapy;Early intervention; Language.
RESUMO
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1 INTRODUÇÃO
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Quando existem ainda verbalizações ou vocalizações, Landa (2007) relata que existem
parâmetros anormais de prosódias e em muitos dos casos a comunicação acontece por meio
de gestos indicativos ou até mesmo levar a mão do outro para realizar a atividade.
Segundo Saad(2009) crianças que possuem espectro autístico, na maioria dos casos,
podem apresentar dificuldade em iniciar e manter diálogos, em interpretar os sentidos das
palavras e frases usadas, em identificar palavras implícitas na fala do outro e em analisar a
morfossintaxe. Obtendo dificuldades nos aspectos semânticos e morfossintáticos da
linguagem.
Segundo Rapin, crianças autistas apresentam ainda dificuldades na interpretação de
expressões faciais, finalização de frases e uso de entonação na fala para demostrar alguma
expressão, essa dificuldade pode aparecer mesmo que a criança apresente linguagem oral
fluente.
Segundo Benvieste (1976), as demonstrações de linguagem mais apresentadas por essa
população são: ecolalias, uso de gestos e linguagem estereotipadas, ocorrendo as mesma nem
sempre com intenção comunicativa.
Quanto à compreensão oral, é possível observar dificuldade em crianças autísticas pela
dificuldade ou incapacidade de entender ordens ou perguntas simples. As alterações de
linguagem em crianças autistas influenciam diretamente nas relações sociais sejam em
ambientes familiares e/ou escolares.
Essas alterações de linguagem em autistas acabam influenciando diretamente nas
relações sociais entre familiares e/ou escolares, prejudicando assim a qualidade de vida da
criança autista. Nos anos iniciais a criança apresenta a plasticidade cerebral que é a
capacidade de aprender novos conceitos, essa fase é a qual se deve ocorrer mais precocemente
a intervenção Fonoaudiológica.
A partir disso, é nítida a importância desta intervenção precoce, promovendo assim
desenvolvimento global do indivíduo, e a qualidade de vida e inter-relação da criança e de sua
família.
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autores indicam que antes dos cinco anos de idade esse diagnóstico não pode ser definido,
pois a criança pode, após estimulação de uma equipe multiprofissional, não apresentar mais
algumas características para defini-la como uma criança autista.
O diagnóstico precoce, abaixo dos cinco anos de idade, ainda não é considerado fácil
decorrente a dificuldade de distinção entre autismo e crianças não-verbais ou distúrbio
específico de fala e linguagem. Segundo Lord (2005), aos três anos de idade as crianças
tendem a preencher os pré-requisitos para ser diagnosticada com autismo, fazendo necessário
avaliação detalhada e multiprofissional.
3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
O protocolo desta pesquisa está baseado na legislação pertinente, Resolução No 196/96,
do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde. O tipo de estudo utilizado foi
transversal.
Para iniciar o acompanhamento terapêutico faz-se necessário a criança passar pelo novo
fluxograma de uma instituição filantrópica, iniciado em Abril de 2013. Após o fornecimento
dos documentos para abertura de prontuário o responsável do menor é informado sobre o dia e
horário para comparecimento para iniciar as avaliações, no qual consistem na avaliação com
os setores de enfermagem, serviço social e médico neuropediatra. Na avaliação medica é
identificada uma hipótese diagnóstica pela neuropediatra. Posteriormente a criança é
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Após esse avaliação é solicitado que a mãe da criança espere para que a equipe possa
discutir as indicações, encaminhamentos pertinentes para outros serviços, como avaliação
genética, e adequar à criança no fluxograma do serviço no qual o mesmo poderá ser
encaminhado para atendimento nos setores de autismo, estimulação precoce, grupo de
orientação intensiva ou neurossensorial, dependo das características e/ou confirmação ou não
do parte da equipe da hipótese levantada pela neuropediatra.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das 24 crianças, cinco delas tinham menos de 3 anos, quatorze entre 3 anos e 1 mês a
10 anos e cinco com mais de 10 anos. Após avaliação Fonoaudiológica foi possível observar
que todas as crianças apresentam algum atraso em algum aspecto da linguagem (figura 1).
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14
12
10
0
Menos de 3 anos Entre 3 anos e 10 Acima de 10 anos
anos
Figura 1: Distribuição por idade das crianças identificadas com autismo ou dentro do
espectro.
Após dois meses de terapia, foi possível observar, quanto a linguagem oral, que as
crianças que foram enquadradas no grupo menos de 3 anos obtiveram melhor rendimento e
evolução em relação a outras crianças com maiores idades. Na avaliação inicial foi possível
observar alteração em todos os aspectos de linguagem, principalmente na pragmática. Os
mesmo apenas expressavam-se por meio de balbucios e choro sem sentido. Na reavaliação foi
possível observar que as mesmas mantinham-se sentadas, mesmo algumas vezes apresentando
choro, realizava vocalizações, simbolização com carro, bonecos e animais com sentindo.
Algumas propostas são específicas para o surgimento da linguagem oral e outras visam
o desenvolvimento da comunicação geral. Há ainda aqueles que utilizam a comunicação para
desenvolver outros aspectos inseridos no desenvolvimento ou no comportamento da criança.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciou-se este trabalho demonstrando como se processa a aquisição de linguagem da
criança com autismo. É possível evidenciar a importância da estimulação e diagnóstico
precoce da criança com autismo para minimização das dificuldades de linguagem, bem como
esta linguagem pode trazer benefícios para a qualidade de vida e evolução em aspectos
comportamentais e sociais da criança. Foi possível observar um baixo índice de crianças
diagnosticadas com autismo desde a implantação do serviço de avaliação global, e ainda que
as crianças que foram diagnosticadas precocemente vem apresentando melhoras rapidamente
quanto aos aspectos de linguagem oral.
Por tratar-se de um estudo com amostra pequena e por um período curto de tempo de
avaliação destas crianças, vale ressaltar que os resultados apontados não podem ser
generalizados. Não obstante, porém, os limites de nossas conclusões, acreditamos que esse
artigo proporcione um aumento da amostra bem como demonstrar a necessidade mais
pesquisa em diagnóstico precoce correlacionado com a linguagem oral.
REFERÊNCIAS
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127
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OLIVEIRA, M.T. Ecolalia: Quem fala nesta voz? Dissertação de Mestrado em Linguística
Aplicada e Estudos da Linguagem.PUC-SP. São Paulo, 2001.
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ABSTRACT
The purpose of this research was to verify, through an acoustic analysis, prosodic elements of speech of a
subject diagnosed with SA and compare with subject of the control group. Study participants were two male
subjects 13 years of age, one with a diagnosis of Asperger syndrome established by psychiatrist and one that
does not complain speech. Speech recordings were made of the participating subjects, using as a guide the
questionnaire Alib prosody, which consists of 11 questions concerning the nature of interrogative sentences, and
mandatory affirmative. The data were analyzed using the software PRAAT and a comparison was made of the
values of each of the three prosodic elements evaluated (fundamental frequency, duration and intensity) of the
subject with SA with the values of the subject in the control group. There were no significant differences in the
parameters of intensity and duration. Regarding the fundamental frequency, there was a considerable difference
in the maximum values of the participating subjects, however, emphasizes the need for a larger sample to
confirm the hypothesis.
Key-words: Asperger Syndrome; Speech Therapy; Prosody.
RESUMO
O objetivo dessa pesquisa foi verificar, por meio de uma análise acústica, elementos prosódicos da fala de um
sujeito diagnosticado com SA e comparar com sujeito do grupo controle. Participaram desse estudo dois sujeitos
do gênero masculino com 13 anos de idade, um com diagnóstico de síndrome de Asperger estabelecido por
psiquiatra e outro que não apresenta queixa fonoaudiológica. Foram realizadas gravações da fala dos sujeitos
participantes, utilizando como roteiro o questionário de prosódia do ALiB, que é composto por 11 questões
relativas à natureza das frases interrogativas, afirmativas e imperativas. Os dados obtidos foram analisados por
meio do software PRAAT e foi realizada uma comparação dos valores de cada um dos três elementos prosódicos
avaliados (frequência fundamental, duração e intensidade) do sujeito com SA com os valores do sujeito do grupo
controle. Não foram observadas diferenças significativas nos parâmetros de intensidade e duração. Em relação à
frequência fundamental, houve uma diferença considerável nos valores máximos dos sujeitos participantes, no
entanto, ressalta-se a necessidade de uma amostra maior para confirmar a hipótese.
Palavras-chave: Síndrome de Asperger; Fonoaudiologia; Prosódia.
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INTRODUÇÃO
A Síndrome de Asperger (SA) diferencia-se do autismo clássico por englobar
prejuízos na interação social e padrões de interesses restritos, não apresentando atraso na
aquisição da linguagem nem nas habilidades cognitivas e de autocuidado (AMORIM;
ASSUMPÇÃO JUNIOR, 2012).
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
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Assim, a Síndrome de Asperger pode ser definida como uma desordem neurológica
caracterizada por desvios e anormalidades nas habilidades de interação social, uso da
linguagem para a comunicação além da presença de características de comportamento que
englobam repetições ou persistências sobre um número restrito, porém intenso, de interesses e
estereotipias. Assemelha-se ao transtorno autista, no entanto não apresenta déficits cognitivos
próprios deste, atrasos de linguagem, embora esta seja marcada por características peculiares,
com alterações verbais e não verbais (PEREIRA; BARROS, 2012).
1.2 PROSÓDIA
Para que uma fala seja considerada expressiva, é necessário que haja uma variabilidade
de padrões melódicos e rítmicos denominados por Madureira (2005) como “recursos fônicos
que veiculam efeitos de sentido”. Assim, algumas características da fala podem ajudar o
ouvinte a interpretar o enunciado e indicar o que virá a seguir. A expressividade da fala é
construída por meio de interações entre os elementos segmentais (vogais e consoantes) e
prosódicos (entonação, ritmo, qualidade de voz, pausas), e de suas relações entre o som e
sentido (CAMPOS; BARBOSA, 2011).
131
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Klin (2006) refere que sujeitos com SA geralmente exibem um espectro restrito de
padrões de entonação que é utilizado com pouca relação no funcionamento comunicativo da
declaração (e.g., asserções de fato, comentários bem-humorados).
Um estudo destaca que durante a produção da fala o principal correlato acústico que
constitui a entonação é dado pela variação e forma da curva da F0 no enunciado. A função
comunicativa da entonação pode ser percebida durante a interação e a fala espontânea. Assim,
as intenções comunicativas podem ser medidas de acordo com a entonação do falante
(CAMPOS; BARBOSA, 2011).
132
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Cunha (2006) ressalta ainda que, durante a gravação a leitura permite maior grau de
comparabilidade pois, todos os informantes emitem as mesmas frases, no entanto, produz uma
elocução atípica, não cotidiana. Já a fala espontânea, preserva características prosódicas que
seriam de grande relevância, porém, pode não oferecer dados que sejam comparáveis
segmentalmente e que apresentem condições acústicas ideais para análise.
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2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
3.1 Participantes
Participaram desse estudo dois sujeitos do gênero masculino com 13 anos de idade, um
com diagnóstico de síndrome de Asperger estabelecido por psiquiatra e outro que não
apresenta queixa fonoaudiológica (grupo controle).
3.2 Procedimentos:
As gravações das amostras de fala foram realizadas em cabina acústica, seguindo como
roteiro o questionário de prosódia do ALiB, que é composto por 11 questões relativas à
natureza das frases interrogativas, afirmativas e imperativas. Os participantes ficaram
sentados, a uma distância de aproximadamente uns seis centímetros do microfone, e
realizaram as gravações segundo orientações da pesquisadora, presentes no questionário.
Para tanto, foi utilizado um gravador Marantz modelo PMD 660 acoplado a um
microfone cardioide dinâmico SHURE modelo 8800. Os dados obtidos foram salvos num
computador para análise acústica por meio do software PRAAT.
(1) Instrução: “Se você quer oferecer uma bebida a um amigo, e quer saber se ele
prefere vinho ou cerveja, como é que você pergunta?”
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(2) Instrução: “Se você quer oferecer uma bebida a um amigo, e quer saber se ele toma
leite ou café, como é que você se dirige a ele e pergunta?”
(3) Instrução: “Se você quer saber se alguém vai sair hoje, como é que você pergunta?”
(4) Instrução: “Uma pessoa está internada num hospital e quer saber do médico se vai
sair naquele dia. Como é que pergunta?”
(6) Instrução: “Você quer dizer a algumas pessoas que estão presentes que você está
muito aborrecido com o que aconteceu. Como é que você diz?”
Resposta esperada: “Oh, gente, estou muito aborrecido com o que aconteceu.”
(7) Instrução: “Você quer dizer a algumas pessoas que estão presentes que você está
muito feliz com o resultado do trabalho. Como é que você diz?”
Resposta esperada: “Oh, gente, estou muito feliz com o resultado do trabalho.”
(8) Instrução: “Como é que uma mãe diz ao filho para que ele saia da chuva?”
(9) Instrução: “Se um menino está mexendo em alguma coisa e alguém quer falar para
ele que não mexa naquilo, como é que diz?”
(10) Instrução: “Se você quer chamar muitos meninos que estão reunidos para que
venham almoçar, como é que você diz?”
(11) Instrução: “O seu filho / uma pessoa quer ficar em casa, mas você quer que ele / ela
saia hoje. Como é que você dá essa ordem?”
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Para análise dos três parâmetros estudados, foram realizadas as análises no software
PRAAT que permite obter os valores de:
3. Duração do enunciado.
Após a obtenção dos valores de cada um dos 11 enunciados, foram calculadas as médias
de cada parâmetro.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados obtidos com a gravação de fala dos sujeitos participantes, seguindo como
roteiro o questionário de prosódia do ALiB foram analisados no software PRAAT. Assim, foi
possível obter as medidas de frequência fundamental, intensidade e duração de cada
enunciado. Foram extraídas as médias dos valores de todos os enunciados para melhor
visualização dos resultados, conforme demonstrado na tabela 1.
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Barbosa (1999) define que a prosódia, quando analisada do ponto de vista de sua
produção, caracteriza-se por três parâmetros clássicos: duração, frequência fundamental e
intensidade.
Dentro dos déficits verbais apresentados por pessoas com Síndrome de Asperger, a
literatura assinala alterações de prosódia, entonação monótona, além de outros aspectos de
linguagem (KLIN, 2006; MERCADANTE, GAAG, SCHWARTZMAN, 2006; GADIA,
TUCHMAN, ROTTA, 2004). Essa afirmação corrobora parcialmente os achados desse
estudo, uma vez que apenas um dos elementos prosódicos (frequência fundamental)
demonstrou resultados aparentemente significativos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
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10
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rafaellaasfora@gmail.com
Abstract
This paper aims to analyze the concept of the parents of children with autism spectrum – ASD - disorder
about the educational inclusion of their son. In the context of Brazilian education, families of children
with ASD have been giving a new dimension to the inclusion of these children in educational systems. The
admission of children with ASD in school requires a welcoming environment by the educators, sharing
the school routine, because these school rituals provide the development of cognitive aspects. To develop
this study we applied a questionnaire, comprised of eight open-ended questions, to five parents of
children with ASD enrolled in private schools of the city of Recife. The results were analyzed based on
Content Analysis of Bardin (1979) and demonstrate the poor dialogue between family and school, as well
as the lack of trained professionals and resources that meet the demands of their children. Thus, for
inclusion to happen, the school needs to be in permanent dialogue with the family, in order to share their
knowledge and promote the optimal development of the child in partnership with all the school staff.
These are kids with big losses on development, social flexibility and often with lack of communication
that do not have their rights guaranteed in the ensuring of their citizenship.
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar a concepção de pais de crianças com transtorno do espectro do
autismo – TEA - sobre a inclusão educacional de seu filho. No contexto da educação brasileira, as
famílias de crianças com TEA, vêm dando uma nova dimensão à inclusão dessas crianças nos sistemas
educacionais. O ingresso da criança com TEA na escola requer acolhimento pelos educadores,
compartilhando o cotidiano escolar, pois esses rituais escolares proporcionam o desenvolvimento de
aspectos cognitivos. Para desenvolver esse estudo aplicamos um questionário, formado por oito
perguntas abertas, a cinco pais de crianças com TEA, matriculadas em escolas particulares da Cidade
do Recife. Os resultados foram analisados à luz da Análise de Conteúdo de Bardin (1979) e apontam a
precária interlocução entre família e escola, como também a ausência de profissionais capacitados e
recursos que atendam às demandas de seus filhos. Dessa forma, para que a inclusão aconteça, a escola
precisa estar em interlocução permanente com a família, para compartilhar seu conhecimento e
promover o melhor desenvolvimento da criança em parceria com toda a equipe escolar. São crianças
com grandes prejuízos no desenvolvimento, na flexibilidade social e muitas vezes com ausência de
comunicação que não têm seus direitos assegurados na garantia de sua cidadania.
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1 INTRODUÇÃO
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
“uma deficiência nos sistemas que processam a informação sensorial que faz
com que a criança reaja a alguns estímulos de maneira excessiva, enquanto a
outros reage debilmente. E que, muitas vezes a criança se „ausenta‟ do
ambiente das pessoas que a cercam a fim de bloquear os estímulos externos
que lhe parecem avassaladores. O autismo é uma anomalia da infância que
isola a criança de relações interpessoais” (SILVA E BROTHERHOOD,
2009, p. 2).
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No cenário atual, o mecanismo legal, que foi fruto de lutas de associações e pais
de autistas, trouxe maior visibilidade às pessoas com TEA, através da promulgação da
Lei nº 12.764/12, que passa a ter uma Política Nacional de Proteção dos Direitos das
Pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Tal mecanismo representa grande
avanço no debate histórico sobre inclusão social e educacional. Além deste instrumento
legal considerar, em seu artigo 1º, inciso II, a pessoa com transtorno do espectro autista
como pessoa com deficiência, garante, no artigo 3º, incisos I, II e III, direitos como, o
direito à vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da
personalidade, a segurança e o lazer; a proteção contra qualquer forma de abuso e
exploração [...] No inciso IV, do mesmo artigo, garante o acesso à educação (BRASIL,
2012). Neste sentido, as instituições escolares e estabelecimentos de ensino não podem
em hipótese alguma, negar a matrícula de crianças e adolescentes com TEA.
Dados apontam que mesmo com os avanços em pesquisas sobre o autismo ainda é
difícil fornecer com precisão o diagnóstico da pessoa com TEA. Tal dificuldade é
apontada também no ambiente escolar, pelos profissionais da educação e pela
comunidade escolar (Bosa, 2006), o que dificulta o encaminhamento sobre a
intervenção pedagógica adequada, devido à inconsistência do conhecimento e de
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formação específica sobre o Transtorno do Espectro Autista, por parte dos profissionais
da educação, além da falta de uma permanente interlocução destes com a família.
Sobre inclusão escolar da criança com TEA, Baptista (2002) conclui que:
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comunicacional, já que muitas vezes a criança com TEA não utiliza linguagem oral,
sendo necessário o desenvolvimento de uma Comunicação Alternativa Suplementar.
Esse recurso será desenvolvido pelo professor especialista, juntamente com o professor
da sala comum, em parceria com a família e conhecendo a criança.
Para que a inclusão na educação ocorra, Serra (2010) defende que independente
da proposta pedagógica, um atendimento consciente e responsável não acontece
somente no âmbito escolar. A família do indivíduo com TEA possui um papel decisivo
para o seu desenvolvimento, desde a fase do diagnóstico, nas formas de tratamento e de
intervenções de caráter clínico e pedagógico.
3. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
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4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados obtidos através do questionário revelaram achados interessantes e
que precisam ser discutidos à luz de uma análise objetiva de sentido existente no texto,
possibilitando que sobressaiam suas principais regularidades. A definição precisa e a
ordenação rigorosa, destas unidades de sentido, ajudaram as pesquisadoras a controlar
suas próprias perspectivas, ideologias e crenças, ou seja, controlar sua própria
subjetividade, em prol de uma maior sistematização, objetividade e generalização dos
resultados obtidos, Bardin (1995).
A partir da análise do material, foram elaboradas categorias, com base nas
unidades de sentido, que serão discutidas a seguir:
O que pensam os pais sobre a inclusão educacional de seus filhos e as barreiras à
escolarização
Ao investigarmos o pensamento dos pais sobre a inclusão educacional de seu
filho e as principais barreiras à aprendizagem, percebemos que alguns pais concebem a
inclusão como o respeito à diversidade, às diferenças, como estabelecido nos princípios
do paradigma da educação inclusiva: “É quando a criança recebe da instituição de
ensino todo o apoio para desenvolver suas potencialidades independentemente de quais
sejam as suas dificuldades” (PAI IV); ou quando “[...] processo de efetiva parceria
entre escola e família [...] utilizar todas as ferramentas pedagógicas possíveis para
propiciar o efetivo aprendizado do aluno com necessidades especiais, o que inclui um
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trabalho no sentido de que este aluno não somente esteja no ambiente físico da sala de
aula, mas que ele possa na medida de suas possibilidades, participar efetivamente das
atividades escolares, com a adaptação de tarefas e currículos, com a preparação
adequada dos ambientes físicos, as avaliações alternativas para aferição do
conhecimento etc” (PAI I). Pode-se analisar que estes discursos estão de acordo com o
paradigma de inclusão pensado por Costa (2009), na adequação dos fatores como o
currículo adaptado, que significa “a preocupação com formas, metodologias,
pedagogias, próteses, [...] meios, que poderão ser utilizados para facilitar o processo de
aprendizagem cognitiva considerando as possibilidades, o tempo da criança” (COSTA,
2009, p. 23).
Percebemos também nas falas dos pais, menção sobre a responsabilidade do
Estado para a inclusão na educação, pois sabemos que a integração de crianças com
deficiência ficou sob o compromisso de entidades assistenciais, filantrópicas e privadas,
durante muitos anos recebendo financiamento do governo: “A agregação de uma
pessoa, tipicamente humana, é uma necessidade indispensável, mais que um direito é
este um dever, uma obrigação, de o Estado garantir as condições em que qualquer
diferença ou desigualdade se expresse” (PAI II). É papel do Estado oferecer educação
para todos e promover ações que eliminem meios de exclusão e segregação de alunos
com necessidades educacionais especiais, e nestes encontra-se o aluno com TEA.
147
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em suma, não há como negar que houve avanços para a efetivação da inclusão
educacional dos indivíduos com TEA. No entanto, há muito ainda a ser feito para que se
concretize em nossa sociedade a inclusão total, sem preconceitos e livre da segregação
de crianças com Transtorno do Espectro Autista nas escolas brasileiras.
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REFERÊNCIAS
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ABSTRACT
The infantile autism is a severe developmental disorder that impairs the acquisition of some of the most
important skills for human life. This study is qualitative research, type action research, aiming to under-
stand the phenomenon. Puts the present research within qualitative assumptions, to understand which
processes of social interaction are evidenced in subjects with autism, using digital learning environments.
Data collection was made, along with their parents, by structured interview, for identification of these
subjects. It was used the action mediator, which is based on the presence of a mediator (professional) in
the contexts of the subject researched. The interactions occurred once a week, with one subject per ses-
sion, observing the child during the sessions, with record of the activities carried out and reaction in front
of same, noting, in connectors and in the journal, the potential gains in four months proposed. The ses-
sions were videotaped, for post-final study; visits, the family context of each subject, with observation,
orientation mothers and collection of information about these advances. It was found that using the tech-
nology resources it is possible to improve social interaction and communication, as well as facilitate
learning of these children. Using more specific pedagogical activities and traditional, as for the teaching
of colors and shapes, letters and numbers, formation of words, expression of feelings and others. The use
of new technologies, mediated by pairs, can improve the social interaction, stimulating joint attention and
varied forms of communication. Aim of the study: to identify patterns of social interaction and language,
when mediated by technology, in order to establish possibilities of use and application of digital environ-
ments as a way to promote social interaction, oral language development and learning of children with
ASD.
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RESUMO
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1 INTRODUÇÃO
2 REFERENCIAL TEÓRICO
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3 METODOLOGIA:
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distúrbios do sono, estando normalizado neste momento.Queixa Principal : “meu filho não falava”
Acompanhante procurou atendimento medico, em 2008, pois percebeu que o seu filho tinha dificuldade
para interagir com ela e com outras crianças, alem de apresentar dificuldade em pronunciar sons, formar
palavras, e na cogniçao. Relata que o seu filho era uma criança algo irritada, chorava muito , e utilizava as
pessoas, como ferramenta para o seu interesse, puxando as pessoas pelo braço, quando desejava algo, não
mostrando interesse em se relacionar com outras crianças. Como brincadeira, girava objetos, como
rodinhas do carrinho, não consegui “brincar” com os brinquedos, de forma “normal”, fantasiosa, sempre
insistindo na manipulação „aparentemente sem sentido”, conforme nos disse a mãe. Foi diagnosticado no
ano referido, pela médica de sua cidade como portador de Síndrome Autistica.
Em 2011 a acompanhante procurou atendimento no Ambulatório Interdisciplinar do Hospital dos
Plantadores de Cana, onde começou um trabalho interdisciplinar, com a fonoaudiologia , psicologia,
psicopedagogia, utilizando como ferramenta de estimulo e ensino aparelhos tecnológicos. Hoje, frequenta
escola regulatr, está sendo alfabetizado pelo método fônico, não se joga mais no chão ou faz birra, como
era de costume ao final das sessões de tratamento ou quando contrariado. Tem demonstrado grande
interesse pelo uso das tecnologias, em especial o tablet, que temos usado, inserindo jogos pedagógicos,
jogos de encaixe, puzzle, Cds com atividades interativas, sempre havendo um “parceiro” nos jogos, que é
o mediador (no caso, o pesquisador), que o estimular a continuar, a quem o menino deve ceder a vez de
jogar, após realizar a sua jogada, além de sempre usarmos reforços positivos (elogios: muito bem,
parabéns, vc acertou!). Temos observado, sobretudo com os puzzles, que Gustavo rapidamente os
completa e vamos inserindo novos, com maior grau de desafio. Partimos sempre de assuntos que são de
seu interesse, como carros, animais... e buscamos atividades que o ajudem na formação de conceitos
(grande, pequeno, maior, menor...) e aprendizagens funcionais, cotidianas (cores, formas, noção de
quantidade e sua relação com os numerais, etc, com crescente demonstração de interesse e melhora nas
habilidades cognitivas e sociais, como atenção, raciocínio lógico, respeito a regras, desejo de
comunicação.
3 RESULTADO E DISCUSSÃO
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COMPORTAMENTOS S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
OBSERVADOS /SESSÕES
IMITAÇÃO x x x x x
RESPOSTAS VERBAIS x x x
SOLICITAÇÃO DE AJUDA
ESPERA DE MODELO x x x x
FALA DIRIGIDA AO
MEDIADOR
FALA AUTODIRIGIDA x x x x x x x x
AUTO-REGULAÇÃO
COMPORTAMENTOS S9 S 10 S 11 S 12 S 13 S 14 S 15 S 16
OBSERVADOS /SESSÕES
IMITAÇÃO x x x x x
RESPOSTAS VERBAIS x x x x
SOLICITAÇÃO DE AJUDA x x x x x
ESPERA DE MODELO x x x x x x
FALA DIRIGIDA AO x x x x x x x
MEDIADOR
FALA AUTODIRIGIDA x x x
AUTO-REGULAÇÃO x x x x x x
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Até poucos anos atrás, dificilmente as soluções propostas pelo mundo acadêmico
se transformavam em produtos acessíveis ao usuário final (pais, professores, cuidadores
e, é claro, os próprios autistas). Felizmente isso vem mudando, e a cada dia vemos mais
softwares específicos para autismo sendo disponibilizados. O lançamento do IPad,
computador em formato de “tablet” (ou prancheta) operado exclusivamente com as
mãos (não é preciso mouse ou teclado) e capaz de exibir gráficos de excelente qualidade
chamou a atenção de entusiastas do mundo todo.
E, talvez, aplicações comuns, não pensadas para o autismo ou educação formal, tais
como jogos e aplicações musicais (que permitem ouvir e compor músicas) podem servir como
um excelente reforçador em contextos como a ABA (Análise Aplicada de Comportamento, uma
abordagem bastante bem-sucedida com autistas), que é um método que utiliza-se de gravuras
que representam as atividades cotidianas (ex: escovar dentes, tomar banho...). Mas não existe
um “pacote pronto” O caminho mais comum, temos observado, é fazer o download de várias
aplicações diferentes, e explorá-las junto com a criança, numa atividade em conjunto, avaliando
o interesse e a utilidade de cada uma, sempre partindo-se do interesse da criança no momento,
como por exemplo: carros, animais... ou outros.
Costatamos que, tornando-se intencional, o sujeito passa a participar de cenas de
atenção conjunta, num processo social com a participação de pelo menos dois sujeitos,
num contexto compartilhado de caráter triádico, onde há a comunicação ou manipulação
de objetos (instrumentos e/ou signos). Este processo é chamado de mediação. Pela ação
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REFERÊNCIAS
KAKU, Michio. Visões do Futuro. Como a Ciência Revolucionará o Século XXI. Trad. Maria
Luiza X. de A. Borges. Rio de Janeiro, Rocco, 2001.
THIOLLENT, Michel. Pesquisa-ação nas organizações. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
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TRINDADE, Eliane. Pais de crianças com autismo usam aplicativos em tablets para estimular
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
164
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ABSTRACT
This research analyzed and discussed the concepts of school teachers in inclusive classrooms with
autistic students and the influence of these concepts on their teaching practices. Imbibed the conceptions of
teachers about school inclusion, causes and characteristics of autism, benefits and difficulties encountered by
autistic students in the process of school inclusion. Identified resources and adaptations used by teachers. The
methodological design was qualitative with ethnographic research. Twenty-three semi structured interviews
were performed with teachers from 1st to 6th years of Elementary School, from public schools of the Federal
District. The psychoanalytical approach was adopted as the theoretical framework. The interviewer`s answers
were organized under three thematic categories. The results indicated that although teachers have adequate
academic qualification, their conceptions and practice on school inclusion of autistic students are limited and
restricted, focusing mainly on aspects related to the socialization and democratization of education. The
therapeutic education, an interdisciplinary practice that aims at the psychological restructure of the autistic
subject, was presented as an education proposal for autistic students included in mainstream education, as well
as creating a space for exchanging experiences and listening to the teachers, in order to reframe their anguish
and review their certainties, (de)construct their knowledge and learn to live with the impossibility of an ideal
education, investing in knowledge and in the desire that, by the educational act, a subject-student may arise.
Keywords: "School inclusion," "Autism," "therapeutic education".
RESUMO
Esta pesquisa analisou e discutiu as concepções de professores regentes de classes inclusivas com alunos
autistas e a influência dessas concepções em suas práticas pedagógicas. Apreendeu as concepções dos
professores sobre o processo de inclusão escolar, causas e características do autismo, benefícios, facilidades e
dificuldades encontradas pelos alunos autistas no processo de inclusão escolar. Identificou os recursos e
adaptações que os professores utilizam. O delineamento metodológico foi de natureza qualitativa e a pesquisa de
tipo etnográfico. Foram realizadas vinte e três entrevistas semiestruturadas com professores de 1ª à 6ª Séries do
Ensino Fundamental, de escolas públicas do Distrito Federal. O referencial teórico adotado foi o da psicanálise.
Utilizou-se a análise de conteúdo das respostas das entrevistas realizadas, organizando-as em treze categorias
temáticas. Os resultados indicaram que apesar dos professores terem uma adequada formação acadêmica, suas
concepções e práticas sobre a inclusão escolar de autistas são limitadas e restritivas, enfocando, principalmente,
os aspectos ligados à socialização e à democratização do ensino. A educação terapêutica, prática interdisciplinar
que visa à reestruturação psíquica do sujeito autista, foi apresentada como proposta de atendimento educacional
aos alunos autistas inclusos no ensino regular, bem como a criação de um espaço de interlocução e de escuta dos
professores, de modo que estes possam ressignificar suas angústias e rever suas certezas, (des)construir saberes e
aprender a conviver com a impossibilidade radical de uma educação ideal, apostando no saber e no desejo de
que, pelo ato educativo, um sujeito-aluno possa advir.
Palavras-chave: “Inclusão escolar”; “autismo”; “educação terapêutica”.
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INTRODUÇÃO
REFERENCIAL TEÓRICO
1
TGD é a sigla que significa transtorno global do desenvolvimento, termo atribuído pelo Manual de
Diagnósticos e Estatísticas de Distúrbios Mentais (DSM IV) e o autismo se enquadra nessa
classificação.
166
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desejante se o Outro o marcou, desde a sua chegada ao mundo, com os significantes de seu
próprio desejo.
Para que o sujeito se constitua, então, não basta apenas que seja cuidado, é
preciso também que seja desejado. Desejado a tal ponto que se pense que ele é capaz de
obturar uma falta que é do Outro materno, mesmo que isso seja pura fantasia.
Deste modo, a mãe, ao atribuir conteúdos psíquicos ao choro de seu bebê, supõe
aí a existência de um sujeito. Por outro lado, quando não é capaz de supor um outro
diferente de si, pode haver a falência da função materna, podendo, neste caso, advir na
criança traços autísticos ou um autismo constituído. O autismo, então, se constitui pelas
vicissitudes do desejo materno de antecipar um “vir a ser” sujeito no bebê, que, por sua
vez, apresenta um modo muito particular de interagir com o Outro materno.
167
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MÉTODO
Os sujeitos da pesquisa foram vinte e três professores regentes de classes inclusivas com
alunos autistas, da 1ª à 6ª séries do Ensino Fundamental.
168
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As entrevistas foram gravadas e, para a análise dos dados, após cada encontro, foi
realizada a transcrição das respostas a fim de se realizar a análise de conteúdo, segundo
Bardin (1988).
RESULTADOS
Foi possível construir, por meio da análise dos enunciados provenientes das respostas
às entrevistas semiestruturadas, categorias temáticas, a fim de se verificar as práticas
pedagógicas diárias, as concepções que os professores tinham a respeito da inclusão de alunos
autistas no ensino regular e se estas interferiam diretamente em suas práticas pedagógicas.
Para a maioria dos entrevistados, inclusão é o processo que visa à socialização dos
educandos com necessidades educativas especiais, dando-lhes a oportunidade de estar juntos,
de conviver com os demais alunos.
169
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DISCUSSÃO
Boa parte das respostas coincidiu com a descrição da tríade de Lorna Wing (1985),
abordada na revisão de literatura, que aponta a dificuldade de interação social, de
comunicação e de realização de atividades lúdicas e imaginativas, como as principais
características do espectro do autismo.
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auxiliar e o envolvimento da família; como fatores que dificultam a inclusão aparecem esses
mesmos aspectos, mas em situação de falta, de ausência, de carência.
Está-se, de fato, lidando com um aspecto paradoxal da inclusão, pois, como pudemos
observar, a maioria dos sujeitos dos dois grupos da pesquisa concordou com a inclusão de
autistas na escola regular, mas, ao mesmo tempo, sentem-se despreparados e inseguros diante
dos desafios que tal processo representa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Apesar de terem, supostamente, uma boa formação acadêmica, os dados sugerem que
as concepções e práticas dos entrevistados sobre a inclusão escolar de autistas são limitadas e
restritivas, enfocando principalmente os aspectos ligados à socialização e à democratização do
ensino que são consequências desse processo e não suas finalidades únicas.
Quanto às práticas pedagógicas diárias, foi possível observar que a grande maioria,
dezenove dos vinte e três professores entrevistados, realiza algum tipo de adaptação
curricular, quer seja nas atividades, no atendimento ou nas avaliações dos alunos autistas, o
que nos permite inferir que os professores se preocupam em oferecer atividades pedagógicas
que levam em consideração as peculiaridades e limitações de seus alunos autistas e as suas
próprias, como profissional da educação.
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REFERÊNCIAS
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ABSTRACT
The specialized educational services (ESA) established new ways to deal with students with
disabilities, helping to increase their quality of students within the school. In the case of
students with autism, their entry is relatively new and challenging situations awake at school.
The objective of this study is to reveal the teacher's understanding of the ESA about autism
and to identify the actions performed in ESA for students with autism. This study is a
qualitative one, it aims to achieve the vision of those surveyed on the subject in question. To
use this instrument as a semi-structured interview and data analysis are relying on content
analysis. The results showed that all teachers said to be favorable to the inclusion of these
students in mainstream education and have demonstrated knowledge about autism. The
actions in of ESA occurred in different ways, always according to the needs of each student,
with complementary activities, assisting in the teaching-learning process. All the teachers
reported the challenges and satisfaction in observing the educational progress of their
students. To improve the ESA it is necessary to a partnership between school and family.
RESUMO
O atendimento educacional especializado (AEE) veio estabelecer novas formas de agir frente
aos alunos com deficiência, auxiliando na permanência com qualidade destes alunos dentro da
escola. Em se tratando do aluno com TEA, a sua entrada é relativamente recente e desperta na
escola situações desafiadoras. O objetivo deste estudo é desvelar o entendimento do professor
do AEE sobre o TEA e identificar as ações realizadas no AEE para os alunos com TEA. Este
estudo é de cunho qualitativo, pois visa obter a visão dos pesquisados sobre o assunto em
questão. Para isso utilizamos como instrumento a entrevista semiestruturada e para a análise
de dados nos apoiamos na análise de conteúdo. Os resultados demonstraram que todas as
professoras diziam-se ser favoráveis à inclusão desses alunos no ensino regular e
demonstraram possuir conhecimento sobre o TEA. As ações do AEE ocorriam de formas
diferenciadas, sempre de acordo com as necessidades de cada aluno, com atividades
complementares, auxiliando no processo de ensino aprendizagem. A totalidade das
professoras relataram os desafios e a satisfação em observar os avanços educacionais de seus
alunos. Para melhorar o AEE existe a necessidade de uma parceria entre a escola e família.
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INTRODUÇÃO
A entrada de alunos com deficiência no ambiente escolar vem passando por inúmeras
transformações, embora ainda muitos sejam os entraves para garantir os direitos a esta
população de frequentarem a escola regular. Diversos mecanismos, como decretos, leis e
resoluções começaram a aparecer através das reivindicações da sociedade, com o intuito de
assegurar este direito. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 mobilizou o país em relação
aos direitos individuais e sociais, estabelecendo que todos são iguais perante a lei, portanto
todos tem direitos, inclusive à mesma educação. Sendo assim, o direito do aluno com
deficiência adentrar na escola regular foi mencionado no artigo 208 ao indicar que o
atendimento educacional especializado para o aluno com deficiência deve ocorrer
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9394, de 1996, dedicou
um capítulo para a educação especial e definiu-a como uma modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996).
Esta definição da Educação Especial como modalidade de ensino manteve-se na Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Vejamos:
Uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza
os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus
professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular
(BRASIL, 2008).
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e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do AEE”, para a realização, além dos
equipamentos, a escola deve possuir um professor especializado que atue no atendimento aos
alunos com deficiência, inclusive aos alunos com TEA (BRASIL, 2011).
A Resolução CNE/CEB 4/2009 define que fica sob responsabilidade do professor do
AEE organizar os serviços e recursos pedagógicos para cada aluno, bem como acompanhar a
aplicabilidade deles na sala do ensino regular e ainda orientar professores e familiares sobre
estes recursos. Sendo assim observamos que muitas responsabilidades foram delegadas a este
professor e que cabe a ele conhecer os diferentes aspectos dos alunos atendidos pela educação
especial, para assim auxiliar no desenvolvimento destes dentro da sala de aula regular.
O público alvo a ser atendido pela educação especial é extenso, principalmente ao
pensarmos que o AEE deve auxiliar a todos os alunos, com suas diferentes peculiaridades. Em
se tratando do aluno com TEA, foco da nossa pesquisa Belisário Filho (2010, p. 15), apoiado
nos estudos de Kanner e Asperger, indica que:
O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento
acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um
repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As
manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de
desenvolvimento e idade.
Os alunos com TEA apresentam diversas formas de ser e agir, com respostas diferentes
entre si. Bridi, Fortes e Bridi Filho (2006) afirmam que muitos profissionais da área da
educação enfrentam certo temores em relação aos procedimentos com o aluno com TEA, pois
alegam não se sentirem preparados para lidar com eles, por desconhecerem as peculiaridades
destes alunos, temendo assim uma possível intervenção pedagógica junto à eles. Por outro
lado, concordamos com Cunha e Mata (2006) que consideram que o contato com os alunos
autistas auxilia na mudança de paradigma destes professores gerando assim mudanças ati-
tudinais e redimensionando o fazer pedagógico.
Silva (2010) salienta que a proposta de inclusão, quando se trata da inclusão de alunos
com TEA, demanda grandes desafios à escola como um todo e principalmente ao professor
que irá lidar diretamente com o aluno.
Considerando estes aspectos, o objetivo deste estudo é desvelar o entendimento do
professor do AEE sobre o TEA e identificar as ações realizadas no AEE para os alunos com
TEA.
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PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Esta pesquisa é de natureza qualitativa. Costa (2001) menciona que este tipo de pesquisa
se origina com uma realidade que não pode ser quantificada, trabalhando com a subjetividade
dos participantes, em particular com as suas atitudes, valores, crenças, e buscando
compreender suas respostas de forma a tornar o problema mais explícito.
Flick (2009) relata que os métodos qualitativos consideram a comunicação do
pesquisador com o campo e seus membros como parte explícita da produção do conhecimento
e se caracteriza pela interação direta entre o pesquisador e o objeto de estudo.
Para obtermos os dados da pesquisa utilizamos a entrevista semiestruturada. O objetivo
deste tipo de entrevista “é revelar o conhecimento existente de tal modo que se possa
expressá-lo na forma de respostas, tornando-se assim, acessível à interpretação” (FLICK,
2009, p.153). A entrevista semiestruturada é definida como um processo de entrevista que
consiste em perguntas escolhidas de antemão com o objetivo de extrair informações dos
entrevistados, podendo quando necessário acrescentar novas perguntas, visando resultados
importantes para a pesquisa em questão (ANGROSINO, 2009).
Antes da realização da entrevista foi realizado um levantamento a respeito dos alunos
com TEA na cidade de Maceió, através do Censo Escolar municipal (2011), em que foram
identificadas 20 alunos com TEA matriculados na rede. De posse desta informação,
encaminhamo-nos às escolas para negociar o acesso à instituição, porém em alguns casos, as
informações não se confirmaram – em algumas escolas não havia alunos com TEA
matriculados.
Foram confirmados onze alunos com TEA regularmente matriculados em seis escolas
municipais. A partir da identificação deste universo, convidamos as professoras das salas de
recurso multifuncionais que atuavam em diferentes escolas e que lidavam diretamente com
estes alunos para participar da pesquisa. Após estas professoras terem aceitado tomar parte do
estudo, realizamos as entrevistas em seu ambiente de trabalho. Estas foram gravadas em mp4
e a seguir transcritas.
Posteriormente às entrevistas e transcrições, foi realizada uma leitura juntamente com
uma análise minuciosa e exaustiva de todos os dados, e, a partir destes, foram levantadas as
categorias. Neste processo fez-se uso da análise de conteúdo. Minayo (2004, p. 209)
menciona que este tipo de análise “[...] consiste em descobrir os núcleos de sentido que
compõem uma comunicação cuja presença ou frequência signifiquem alguma coisa para o
objeto analítico visado”, a análise desdobra-se em três etapas: pré-análise; exploração do
material e tratamento dos resultados obtidos e interpretação.
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Em relação às escolas pesquisadas, pudemos ressaltar que todas elas eram de âmbito
público e de nível municipal. Todas possuíam diversos alunos com deficiência regularmente
matriculados, entre eles os alunos com TEA. As escolas A e B possuíam uma sala de
recursos multifuncionais, do tipo 1, e possuíam professores especializados que atuavam
nessas salas no período matutino e vespertino. Por outro lado, as escolas C e D não possuíam
SRM e, por isso o atendimento dos alunos com deficiência era realizado na escola B, pela
professora Sônia.
Todas as professoras possuíam formação em nível superior e especialização na área,
conforme a exigência da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). Especificamente, todas tinham formação em nível de pós-
graduação lato senso em Psicopedagogia e Educação Especial. Dito isso, todas tiveram
disciplinas em sua formação que tratavam sobre a Educação Especial e nestas disciplinas
houve alguma menção sobre o TEA. Além disto, todas as professoras já haviam participado
de cursos de pequena duração relacionados à temática do TEA.
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O tempo de atuação das professoras participantes nas SRMs era entre quatro meses e
nove anos. Cabe ressaltar que a professora que estava há 4 meses na SRMs atuava na rede
pública de ensino havia cinco anos e possuía em sua sala um aluno com TEA.
Conforme a fala das professoras, todos os alunos com TEA atendidos por elas possuíam
diagnóstico, participavam dos atendimentos da SRMs duas vezes por semana e
complementavam esse atendimento com sessões com fonoaudiologia e terapia ocupacional. O
aluno Ernesto, além destas intervenções, participava de sessões de equoterapia e Educação
Física. Todos os alunos possuíam plano de atendimento individual e participavam de
avaliações contínuas realizadas pelas professoras da SRM. Cabe aqui ressaltar que os alunos
Márcio, Antônio e Nivaldo possuíam auxiliar de sala exclusiva, disponibilizado pela
secretaria municipal de ensino. Vejamos mais detalhadamente os pontos de vista dos
professores através das categorias a seguir.
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De fato, o atendimento junto às crianças com TEA deve ter um caráter multidisciplinar,
isto é, ser realizado por vários profissionais especializados, com cada caso sendo avaliado de
forma particularizada, tentando identificar suas necessidades e potencialidades, estimulando
as habilidades presentes em cada criança, objetivando combater os comportamentos
indesejáveis e mal adaptados que interferem no desenvolvimento da criança com TEA
(BANDIM, 2010).
Em relação à questão da caracterização da criança com TEA (autismo), as professoras
apontaram para um ou mais dos aspectos que compõe a tríade que caracteriza o indivíduo com
TEA, conforme Kanner e Asperger, citados por Belisário Filho (2010), citaram em seus
estudos. Tais menções podem ser observadas abaixo:
O autismo é um transtorno global do desenvolvimento. É uma criança com
muita dificuldade de interação, de comunicação e eu acho que isso é o que
mais dificulta. Geralmente ele vem associado há outras coisas,
hiperatividade (Professora Girlene).
Tem as características dos autistas, que é o olhar que eles não conseguem
olhar. Não tem aquela interação com a família, principalmente com a mãe e
aos poucos é o isolamento, querer ficar sempre sozinho, se apegar a um
brinquedo só. Não usar aquele brinquedo como deveria ser usado, também
gestos sempre repetitivos, é isso (Professora Samanta).
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Além disso, o AEE é percebido como um grande desafio pelas professoras que
enfatizam a particularidade do aluno com TEA (autismo):
Eu acho que o autismo no AEE é o maior desafio, porque não tem receita
nenhuma para a criança com autismo. Então para mim está em construção,
porque não tem receita, diferente do de baixa visão, porque aí você tem
receita, eu vou trabalhar com lente, com isso... No autismo não tem. Então,
com o que eu vou trabalhar? Que instrumento eu tenho? Eu acho que a gente
tá formando o laboratório, criando um instrumento para trabalhar com eles
(Professora Eliana).
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principalmente o aluno com TEA que necessita de diversos procedimentos para que assim ele
alcance a aprendizagem eficaz.
Durante a entrevista buscamos desvelar como acontece o AEE nas escolas em que
trabalhavam as professoras entrevistadas. Todas as professoras indicaram que o atendimento
destes alunos era realizado duas vezes por semana. A professora Sônia e Eliana realizavam
estes atendimentos em duplas, no contraturno, junto com alunos com deficiência intelectual,
enquanto que as professoras Samanta e Girlene atendiam a seus alunos sempre de forma
individual e no contraturno. Vejamos como ocorrem estes atendimentos no fragmento abaixo:
A gente [professoras do AEE] faz assim: a anamnese primeiro, que é a
história de vida com a mãe ou algum responsável, depois faz uma avaliação,
depois dessa avaliação a gente procura saber com a mãe se ele já faz alguma
atividade em alguma instituição e faz o plano de atendimento. Eu, no caso,
faço um relatório escrito e entrego aos professores [...] e peço um relatório
para eles me contarem como é essa criança na sala dele. Daí eu recolho e
olho para descobrir alguma habilidade para que eu possa explorar aqui na
minha sala. Também procuro a família para conhecer. Eu sempre fico
buscando algo que a criança tem de potencial (Professora Sônia).
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A presença dos alunos com TEA no ambiente escolar tornou necessárias diversas
modificações, como, por exemplo, a relação dos professores da sala de aula comum e a do
AEE, entre outras. Veltrone e Mendes (2011) afirmam que a permanência destes alunos na
escola regular exige a união entre escola, família e o AEE, pois é através dessas parcerias que
se faz possível um atendimento de qualidade voltado para esses alunos. O TEA é um desafio,
compreendê-lo exige observação constante, aprendizagens contínuas e, parcerias
comprometidas com o desenvolvimento educacional eficaz desses alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer dessa pesquisa foi possível observar que as professoras entrevistadas
possuíam conhecimentos atuais sobre o TEA. Todas as professoras demonstraram que a
escola regular é a base para o desenvolvimento dessas crianças.
Em se tratando do AEE e do aluno com TEA, as professoras mencionaram ser um
desafio atuar junto a esses alunos. Havia barreiras no contexto educativo, contudo estes
estavam sendo rompidos e os alunos com TEA cotidianamente estavam conseguindo realizar
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progressos e estes instigavam a realização de um trabalho cada vez melhor. O AEE junto a
esses alunos ocorria de forma diferenciada para cada aluno, visando ampliar as
potencialidades individuais, auxiliando no processo de ensino aprendizagem.
Para melhorar o AEE, as professoras mencionaram a necessidade de uma equipe
multidisciplinar, bem como a existência de uma parceria entre o AEE, escola e família, pois é
através dessa união que os alunos com TEA poderão construir aprendizados reais voltados
para a sua independência na vida. O atendimento educacional especializado se constitui como
mais uma ferramenta para auxiliar no desenvolvimento acadêmico destes alunos, uma vez que
esses têm direito a receber uma educação de qualidade em ambientes acolhedores que
promovam não apenas o aprendizado para a vida estudantil, mas para toda a vida.
REFERÊNCIAS
ANGROSINO, M. Etnografia e observação participante. Porto Alegre: ARTMED, 2009.
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SILVA, E. C. S. A prática pedagógica dos professores de alunos com autismo. In: Anais do IV
Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE), São Carlos, 2010.
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This work aimed to show through a literature review possible changes in executive functions in childhood
autism, and what executive components would be most affected. This research involves publications from the
period: January 2000 to January 2013. A survey covering national and international publications indexed in
Pubmed, Lilacs and SciELO, also being used papers and chapters were used throughout books. Altogether 46
publications were used.Os results agree with the published data regarding the deficits in executive functions
autism, but with respect to which executive components are impaired, is still controversial, needing so much
research in the area. The main components executives cited by the articles on executive functions in autism
were: planning, mental flexibility, response inhibition, working memory and problem solving.
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo mostrar através de uma revisão da literatura as possíveis alterações nas funções
executivas no autismo infantil, e quais componentes executivos estariam mais prejudicados. Esta pesquisa
envolve publicações entre o período de: janeiro 2000 a janeiro de 2013. Foi realizado um levantamento
abrangendo publicações nacionais e internacionais indexadas nas bases de dados Pubmed, ScieLo e Lilacs, sendo
utilizado também dissertações e capítulos de livros.Ao todo foram utilizadas 46 publicações.Os resultados
corroboram com os dados da literatura, no que diz respeito a prejuízos nas funções executivas do autismo, porém
com relação a quais componentes executivos estão prejudicados, ainda é controverso, precisando assim de
muitas pesquisas na área. Os principais componentes executivos citados pelos artigos sobre as funções
executivas no autismo foram: o planejamento, flexibilidade mental, inibição de respostas, memória de trabalho e
resolução de problemas. .
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1 INTRODUÇÃO
Atualmente, muito se tem abordado o tema Autismo Infantil. Muitas pesquisas vêm
abordando a temática, seja com intuito de esclarecer: etiologias, terapias eficazes, aspectos
clínicos e avaliações. E uma das áreas que tem aparecido com grande frequência na literatura
são pesquisas enfocando os aspectos neuropsicológicos, aspectos estes que abrangem vários
componentes dentre eles, as funções executivas.
Sendo assim, este trabalho teve como objetivo mostrar através de uma revisão de
literatura possíveis alterações nas funções executivas no autismo infantil, e mostrar quais
componentes executivos estariam mais prejudicados.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
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acordo com Pennington e Ozonoff apud Czermainski (2012), o conjunto de teorias que
envolvem o Autismo Infantil abrangem pelo menos quatro níveis de análise: etiológico, de
estruturas e de processos cerebrais, neuropsicológico e de sintomas comportamentais.
Segundo Sigman, Spence e Wang apud Czermainski (2012), muitos estudos estão sendo
realizados embasados principalmente nos modelos desenvolvimental e neuropsicológico.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
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4 RESULTADOS
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Mestrado. No total foram lidos 555 resumos de artigos científicos indexados nas bases de
dados citadas para seleção preliminar baseada nos títulos e conteúdos dos resumos. Os
trabalhos que não preencheram os requisitos estabelecidos para esta revisão foram excluídos.
Após realizado processo de eliminação destes, 46 publicações foram selecionadas,
constituindo assim o material utilizado neste trabalho. Verificou-se que é pequena a
quantidade de dissertações de mestrado relacionadas à temática, embora exista um aumento
no número de artigos e capítulos de livros.
No que diz respeito ao ano de publicação das pesquisas utilizadas neste trabalho, as
buscas indicaram maior quantidade de artigos no ano de 2011, com 9 publicações, seguidos
do ano de 2012, com 8 publicações, 2006, com 7 publicações, nos anos 2008 e 2009, foram
encontradas 4 publicações(em cada ano), em 2005 foram encontradas 3 publicações, nos anos
2000, 2001, 2004 e 2013, foram encontradas 2 pesquisas (em cada ano), em 2002, 2010 e
2007 foi encontrada apenas 1 publicação(em cada ano), e em 2003 com o menor índice, não
foi encontrada nenhuma publicação relevante para esta pesquisa.
5 DISCUSSÃO
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Ao realizar uma pesquisa, com objetivo de utilizar o rastreamento ocular como parte
da avaliação neuropsicológica Brunoni et.al.(2008) utilizou uma amostra de 10 crianças e
jovens com diagnóstico de Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, com idade média de
11,9(DP=3,22), todas as crianças foram pareadas por idade e sexo com um grupo controle.
Foi utilizado o teste do WISC III para avaliar a inteligência, utilizado ainda o rastreamento
ocular com tarefa de sacada preditiva e a tarefa de anti-sacada, e os resultados indicaram falta
de regulação da atenção voluntária, dificuldade em inibir um comportamento e direcioná-lo a
um objetivo proposto na tarefa, alteração no planejamento de ação e dificuldade para
iniciação de resposta.
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Segundo Kana, Keller, Minshew & Just, 2007 apud Duarte et.al. 2012 muitos
comportamentos existentes no Transtorno do Espectro do Autismo sugerem alterações na
inibição de resposta, observado através de verbalizações e ações inadequadas dentro do
contexto em que estão inseridos, tendo como conseqüência situações sociais embaraçosas. Os
mesmos autores realizaram uma pesquisa, com um grupo de 12 autistas de alto funcionamento
pareados por idade, sexo e inteligência com controle saudáveis, com objetivo de investigar as
bases neurais de inibição de respostas, utilizando uma tarefa simples de controle inibitório e
outra mais complexa, envolvendo memória de trabalho. E foram verificadas diminuições de
ativação em áreas relacionadas ao controle inibitório como o córtex cingulado anterior, nas
duas tarefas. No entanto, na tarefa que envolvia memória de trabalho, foram observadas
maiores ativações no autismo em regiões pré-motoras; observada também baixa conectividade
entre as redes neuronais responsáveis pela circuitaria de controle inibitório.
Orsati, 2007 apud Duarte et.al. 2012, no Brasil, investigou 10 crianças e adolescentes
com Transtorno do Espectro do Autismo e comparou com um grupo controle pareado por
idade e sexo, utilizando o Teste de Trilhas e a Torre e Hanói, e os achados apontaram para
prejuízos na flexibilidade cognitiva, seqüenciamento visuomotor, regulação de atenção,
elaboração e planejamento estratégico, alem de sugerir prejuízo a velocidade de
processamento.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS
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http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=s167704712008000300003&script=sci_arttext>.
Acesso em 11 de fevereiro de 2013.
< http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=s167704712006000200014&script=sci_arttext>.
Acesso em: 24 de fevereiro de 2013.
CARREIRO, Luiz Renato Rodrigues; et.al. Definições teóricas a cerca das funções executivas
e da atenção. In: DIAS, Natália Martins; SEABRA, Alessandra Gotuzo.Avaliação
Neuropsicológica Cognitiva:Atenção e funções executivas.1°edição, São Paulo:editora
Memnon, 2012,v.1,p.34-41.
CRUZ, Vivian Lazzarotto Pereira; TONI, Plínio Marco; OLIVEIRA, Daiani Martinho. As
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fases do teste. Bol. Psicol, São Paulo, vol.61 n°.134, 2011. Disponível em: <
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s000659432011000100003>.
Acesso em: 12 de fevereiro de 2013.
196
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DRITSCHEL,B.; et.al. Executive functions in children with autism spectrum disorders. Brain
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em:<http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19628325>. Acesso em: 14 de fevereiro de 2013.
KLIN, Amin. Autismo e síndrome de asperger: uma visão geral. Rev.bras.psiquiatr. São
paulo, v.28; supl.1,2006. Disponível
em:<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s151644462006000500002&script=sci_abstract&tl
ng=pt> acesso em: 10 de fevereiro de 2013.
LUPPI, Gabriela S.; TAMANAHA, Ana Carina; PERISSINOTO, Jacy. A análise das funções
executivas no autismo infantil: um estudo preliminar. Temas desenvol. São Paulo, v.14(79),
2005. Disponível em:
<http://bases.bireme.br/cgibin/wxislind.exe/iah/online/?isisscript=iah/iah.xis&src=google&ba
se=adolec&lang=p&nextaction=lnk&exprsearch=533199&indexsearch=id. Acesso em: 19 de
fevereiro de 2013.
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_____________________________________________________________________________________
PÉREZ, Martos; PÉREZ, Paula. A approach to the executive functions in autism spectrum
disorder. Rev. Neurol. Spain,v.52,n°1, 2011.disponível em:<
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/21365597>. Acesso em 05 de março de 2013.
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IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
AS CONTRIBUIÇÕES DA MUSICOTERAPIA NO
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES NO
INDIVÍDUO AUTISTA: UM ESTUDO DE CASO
ely.biologa@hotmail.com
elispsicologiaufpb@yahoo.com.br
ivanice-sk2@hotmail.com
ABSTRACT
The use of music for therapeutic purposes dates back to ancient times. Many studies show the benefits of
this practice in the treatment of many diseases, both physical and psychological. In the context of autism,
studies show that interventions musicoterapêuticas in individuals with the syndrome of autism occurs
more than 40 years and the results are quite satisfactory. Thus, through a qualitative research, this
article aims to analyze and discuss the contributions of music therapy in the development of skills of an
autistic teen. After careful analysis on a year of study, it was found that music therapy musicalization and
positively affect the development and improvement of skills in people with autism. In the case studied
were observed significant improvements in communicative, cognitive and personal interaction of autistic
teen. Thus we can conclude that it is worth investing in treatments or interventions of this nature, as well
as the advent of new research and information about this issue which aim to improve the quality of life of
individuals who have autism spectrum.
RESUMO
A utilização da música para fins terapêuticos é datada de tempos antigos. Muitos estudos apontam os
benefícios dessa prática no tratamento de várias patologias, tanto físicas quanto psicológicas. No contexto
do autismo, pesquisas apontam que as intervenções musicoterapêuticas em indivíduos que apresentam a
síndrome do autismo ocorre há mais de 40 anos e os resultados são bastante satisfatórios. Desta forma,
por meio de uma pesquisa qualitativa, o presente artigo pretende analisar e discutir as contribuições da
Musicoterapia no desenvolvimento de habilidades de um adolescente autista. Após criteriosa análise em
199
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INTRODUÇÃO
200
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Nessa perspectiva, o autismo passa a ser considerado uma patologia que engloba
diversos segmentos, sendo necessário um conhecimento aprofundado de outras ciências
para que se possa compreender a síndrome em sua totalidade.
201
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Não obstante, também torna-se necessário que tais profissionais façam o devido
e correto uso dos métodos e das técnicas já desenvolvidas até o momento que visam a
aquisição de melhorias comportamentais e de desenvolvimento da pessoa com autismo.
A MUSICOTERAPIA E A MUSICALIZAÇÃO
202
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
[... a música vem do homem e volta para ele com força total, tocando-o em suas
mais variadas dimensões: biológica, pessoal (autobiográfica), cultural e arquetípica.
A música pode conduzí-lo a outros tempos e lugares; colocar em movimento sua
energia corporal e psíquica; transgredir padrões pré-estabelecidos; desenvolver
relações intra e interpessoais; propiciar transformações psico-emocionais, cognitivas
e espirituais.] CARNEIRO (2001, p. 6)
203
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Também é válido salientar que qualquer pessoa pode ser tratada com
musicoterapia. Por ser uma técnica de aproximação, reduz problemas emocionais ou
atitudes que demandariam grandes doses de energia psíquica se tratados de outra
maneira. Constitui-se de um complexo canal de comunicação com o mundo que utiliza
como elemento principal a única e verdadeira linguagem universal existente: a música.
204
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Estudos sobre crianças autistas apontam que em muitos casos essas crianças,
mesmo apresentando severas limitações no contexto expressivo-comunicativo, possuem
205
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
capacidades musicais incomuns. Esta concepção possui respaldo nas teorias de Gardner,
onde este acredita que a música seja o principal canal de comunicação destas pessoas ou
também porque a música é tão primariamente hereditária e que precisa de tão pouca
estimulação externa quanto o falar ou andar de uma criança dita normal.
206
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
Desta forma, fica claro que a prática da Musicoterapia deve ser pautada em
estudos intensos de cunho investigativo, objetivando a compreensão dos pontos críticos
a serem analisados em cada indivíduo, especialmente no caso dos autistas que, por si só
já constituem uma gama de complexidade quanto ao seu entendimento.
Em virtude disso, é também de extrema importância o desenvolvimento de
pesquisas voltadas para esse propósito, no intuito de subsidiar e auxiliar pais e
profissionais que lindam com essa problemática no seu cotidiano.
Nessa perspectiva, busca-se, por meio da música, criar uma “ponte” que vise
possibilitar um canal de comunicação da pessoa com autismo como mundo que o cerca.
207
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
208
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
atenção dos mesmos para atividades prazerosas, visando a aprendizagem por meio da
ludicidade.
Cabe, portanto, ao profissional que irá trabalhar com tais indivíduos possuir a
sensibilidade adequada para identificar as formas de ação e os métodos a serem
adotados em cada caso para que, ao final do trabalho seja obtido o êxito almejado.
209
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Samuel foi identificado com o espectro do autismo (severo) a partir dos 4 anos
de idade (informação disponibilizada pelos pais do adolescente) e desde então recebe
intervenções terapêuticas nos mais diferentes aspectos (fonoaudiológico, psicológico,
pedagógico, etc.) no sentido de minimizar os efeitos negativos provenientes da
síndrome citada.
É considerado não-verbal, uma vez que não desenvolveu uma linguagem verbal
funcional, apesar de oralizar várias palavras e cantar músicas relativamente extensas.
Isso demonstra que seu aparelho auditivo encontra-se em perfeito estado, não sendo,
portanto, danificado em virtude do autismo.
210
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
RESULTADOS E DISCUSSÃO
1) Comunicação e Linguagem
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IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
aquisição e que a mesma deve ter continuidade em virtude dos grandes benefícios até
então apresentados e claramente evidenciados no cotidiano do Samuel.
É importante ressaltar que para dar suporte aos trabalhos foi feito também a
utilização de um caderno de música, contendo as letras de todas as músicas trabalhadas
durante a pesquisa. Para cada música havia uma imagem referente à mesma, no intuito
de facilitar a identificação das canções pelo indivíduo.
O referido objeto encontrava-se acessível ao Samuel e quando ele queria ouvir uma
música e não estava no horário oportuno, ele simplesmente abria o caderno no item de
sua preferência e buscava o auxílio de um adulto para que verbalizasse tal canção. Dois
destes adultos relataram que o adolescente canta fluentemente todas as músicas expostas
no computador.
2) Interação Social
212
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
É nessa perspectiva que se insere, segundo Prestes (2008), uma das mais relevantes
contribuições da Musicoterapia no tocante ao trabalho com o autismo. Ela posiciona-se
acerca dessa questão, afirmando que:
213
IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO – 25 a 27 de outubro de 2013 – Maceió - AL
com uma grande facilidade. No entanto, foram raros os momentos em que Samuel
mostrou-se desatento e alheio durante as sessões de trabalho.
Ao contrário, ele sempre mostrava-se atento a tudo o que lhe era apresentado e
demonstrava interesse em aprender novos conhecimentos, principalmente no
contexto da informática e manuseio do computador. Nas atividades que exigiam
imitação gestual do contexto das músicas o adolescente apresentava excelente
performance.
5) Item reforçador
A partir desta análise foi feito uso desse recurso como item reforçador
(linguagem utilizada para referenciar um objeto ou atividade que desperta o
interesse do indivíduo) para incentivar o Samuel na melhoria de comportamentos
inadequados, como forma de advertência e/ou incentivo.
6) Memorização
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS
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ABSTRACT
The articulation of this article is intended to reflect, from a multidisciplinary approach, about building
affirmative and the occupation of the social space of the person with ASD through the exercise of citizenship
which aims to effect the constitutional guarantee of social goods to all people and, among these, the right to
education. The construction methodology of this study is based on bibliographic research. Part of two key
assumptions for discussion of the building affirmative and the occupation of the social space: recognition of the
other as a social actor and exercise citizen from the social organization of the struggle for the realization of
rights. Therefore, the text is organized with introductory remarks, a discussion of the recognition of the other, a
debate on the exercise of citizenship, and, lastly, the development of relevant issues with the final considerations.
Key-words: Social Space; Recognition; Citizenship.
RESUMO
A articulação deste artigo pretende refletir, a partir de uma abordagem multidisciplinar, sobre a construção
afirmativa e a ocupação do espaço social da pessoa com TEA através do exercício de cidadania que visa efetivar
a garantia constitucional de bens sociais a todas as pessoas e, dentre estes, o direito à educação. A construção
metodológica deste estudo baseia-se na pesquisa bibliográfica. Parte-se de dois pressupostos essenciais para a
discussão da construção afirmativa da ocupação do espaço social: o reconhecimento do/a outro/a como ator
social e o exercício cidadão a partir da organização social de luta por efetivação de direitos. Portanto, o texto está
organizado com palavras introdutórias, uma discussão sobre o reconhecimento do/a outro/a, um debate sobre o
exercício de cidadania, e, por fim, a elaboração de questões pertinentes com as considerações finais.
Palavras-chave: Espaço Social; Reconhecimento; Cidadania.
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INTRODUÇÃO
O presente artigo pretende fazer uma discussão sobre a ocupação do espaço social da
pessoa com deficiência, no específico da pessoa com transtorno do espectro autista (TEA),
através do exercício do seu papel de cidadão como forma de sua realização como sujeito de
direitos. Este debate perpassa a realização de efetivação de direitos fundamentais garantidos
pela Constituição Brasileira de 1988 que resguarda a todas as pessoas brasileiras, dentre
outros direitos, o direito à educação. Para que realmente as pessoas com deficiência possam
exercer seu direito constituído é preciso pensar a ocupação do espaço social em dois
movimentos: um que parte da realidade social que vislumbra o reconhecimento da pessoa com
deficiência como parte que constitui a sociedade como um todo, capaz de assumir o seu papel
de ator social e outra que visa concretizar o seu papel cidadão através da construção
afirmativa da ocupação do espaço social.
Para tanto, este breve estudo, tem como base a pesquisa bibliográfica com a tentativa de
articulação da discussão de forma multidisciplinar dialogando com estudos antropológicos,
pedagógicos, sociológicos e de direitos humanos. Desta forma, ao fim deste artigo, pretende-
se contribuir para a discussão conceitual do reconhecimento da pessoa com TEA, reforçando
a ideia de uma sociedade que convive com a diversidade de forma tensional, mas capaz de
garantir acesso aos bens sociais a todas as pessoas. Assim, o texto é esboçado da seguinte
forma: a introdução que dá a tônica de como será desenvolvida a temática; o referencial
teórico distribuído no primeiro ponto que trabalhará a questão do reconhecimento do/a outro/a
e no segundo ponto que articulará a ocupação do espaço social da pessoa com TEA; o
próximo tópico é destinado à metodologia empregada para a realização deste estudo; no
tópico seguinte serão explanados os achados e a discussão sobre os resultados da pesquisa e,
por fim, as considerações finais que elaborarão as questões plausíveis no debate e os desafios
para estudos vindouros.
1 REFERENCIAL TEÓRICO
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Posteriormente, Aranha (2001) continua que houve vozes que se manifestaram contra as
práticas de institucionalização, motivadas por interesses econômicos da nova classe burguesa
que assumia o poder e por teóricos que visavam à participação social de todas as pessoas
através da perspectiva da normalização. Entra-se, neste momento, no paradigma do serviço,
em que a pessoa com deficiência continua seu convívio familiar e social local, mas com a
constante busca para que ela se integre à sociedade em geral, através de desenvolvimento de
habilidades para o contato social e para a execução de alguma tarefa relacionada ao trabalho.
Surgem as entidades voltadas para pessoas com deficiência que estimulam a realização de
uma atividade laboral que viesse a agregar valor econômico. Cabe ressaltar ainda, que neste
paradigma, a pessoa com deficiência precisa desenvolver determinadas habilidades para se
integrar na sociedade, tentando normalizar-se ao máximo como a maioria das pessoas com
desenvolvimento típico.
Por fim, é importante destacar, o que Aranha (2001) chama de paradigma do suporte.
Vinculado ao segundo momento paradigmático destacado acima, o paradigma do suporte
pretende um movimento de mão dupla. De um lado, a pessoa com deficiência desenvolve
habilidades que a auxilia no convívio social e, por outro lado, a sociedade em si deve elaborar
estratégias para que as pessoas com deficiência possam ser incluídas. Baseado no princípio de
normalização, entretanto, com uma diferença: a normalização equivale ao acesso de todas as
pessoas, na forma de direito, dos bens sociais disponíveis de acordo com as peculiaridades
específicas de cada indivíduo. Aqui se tem uma nova concepção conceitual que busca a
inclusão de todas as pessoas, através de um movimento dinâmico de mudanças estruturais nas
relações sociais, econômicas e políticas.
O breve levantamento destes paradigmas remete a um destaque importante que pode ser
chamada de concepção imagética do/a outro/a. Gusmão (2003) chama a atenção que a forma
como são construídos as imagens do/a diferente acabam influindo em como os papéis sociais
são distribuídos e ocupados pelos atores sociais. Desta forma, as concepções conceituais
difundidas na memória coletiva da sociedade relacionada à deficiência e à pessoa com
deficiência definem o local que estas pessoas ocupam dentro da realidade social. Por isso, os
avanços conceituais tem fundamental importância de elaboração, pois, ainda em nossa
atualidade, não é incomum relacionar deficiência com limitação e pessoa com deficiência com
incapacidade. O grande desafio atual é o cumprimento das cotas de atuação profissional por
pessoas com deficiências, que em geral, não são ocupadas por “falta de qualificação
profissional”. É evidente que a negação de acessos a elementos básicos garantidos pela
Constituição Brasileira, a saber, a educação, legou às pessoas com deficiência um déficit de
ocupação de espaços profissionais. Entretanto, há também uma ideia constituída de que as
pessoas com deficiência possuem limitações que não condizem com a ideia mercadológica de
trabalho verificável através do lucro máximo. Assim, as pessoas com deficiência terminam
por exercerem funções inadequadas às suas necessidades específicas ou a se tornarem parte de
um cumprimento de cotas (JOLY, 2010).
A partir desta reflexão sobre as imagens constituídas da deficiência e das pessoas com
deficiência, qual o caminho possível de ser seguido para que o exercício do papel social de
cidadania seja exercido de forma participativa e decisiva? Para tanto, Carbonari (2007) pode
ajudar a clarear algumas possibilidades. Para o autor o reconhecimento da alteridade como
centralidade da ação política exige a construção de uma realidade de responsabilidade com o/a
outro/a. Este lugar de alteridade parte de um princípio fundamental, a saber, o reconhecimento
das vítimas. Só se é viável a realização da alteridade com a realização da presença do/a
outro/a. Neste estabelecimento relacional, conflitivo e afirmativo procura-se romper com a
ideia de homogeneização e padronização. Assim, a construção das imagens do que deveria ser
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o/a outro/a surgem como concepção do/a outro/a a partir do eu (GUSMÃO, 2003). O
reconhecimento do/a outro/a é um olhar para a própria imagem do eu, que num movimento
constante e dinâmico, constrói uma nova realidade de ocupação do espaço social. Em outras
palavras é o convívio e o contato que, antes de qualquer coisa, se estabelece no
reconhecimento da outra pessoa como indivíduo com sentimentos, emoções e capacidade de
aprender (MANTOAN, 2006).
Assim, o reconhecimento do/a outro/a parte de um evento dinâmico de constante
exercício de alteridade e de poder. O processo de reconhecimento parte das relações
subjetivas individuais que tem como característica principal as peculiaridades de cada sujeito.
Desta forma, o reconhecimento não é um evento dado e acabado, mas tem em seu núcleo
central a constituição a partir da relação. A posição estabelecida como completa não gera
alteridade. A possibilidade de alteridade acontece na abertura de relacionamento capaz de
reconhecer no/a outro/a, não um/a mesmo/a, mas um ser diferente com a possibilidade de
contribuir para a realização do/a próprio/a. Nesta perspectiva, a responsabilidade é individual
e coletiva, pois tende a não realização de novas vítimas e a abertura de espaços de superação
da realidade de vitimização e o reconhecimento das vítimas para a promoção de alternativas
que partam da realidade das próprias vítimas (CARBONARI, 2007).
Seguindo esta linha de pensamento, Carbonari (2007) propõe que para se realizar a
pessoa, como sujeito de direitos construídos a partir da tensão, deve-se haver espaço para a
emancipação que conjuga liberdade e autonomia. A constituição de emancipação não é vista
aqui como um processo puro de realização racional e de capacidade individual, mas, antes de
tudo, a relação entre sujeitos que administram conjuntamente liberdade e autonomia. Estes
dois termos devem ser entendidos não numa relação privatista de estabelecimento de
contratos ou de satisfações consumistas modernas, mas enquanto convivência. Uma relação
que se caracteriza pelo estar com e no encontro com o/a outro/a. Este é um estabelecimento
concreto e diverso que envolve diferentes nuances de vivência da diversidade. É um espaço de
afirmação de subjetividades que são conquistadas e ocupadas e, desta forma, vão se afirmando
em suas identidades. Esta forma de verificar a constituição do sujeito de direitos requer uma
nova forma de se pensar as institucionalidades e as subjetividades individualistas. Estas
devem estar pautadas por relações dialógicas e participativas que compreendam o espaço de
uma diversidade solidária. Em termos práticos, faz parte de uma reformulação profunda dos
espaços públicos e privatizados, que extrapolem a noção de público ao Estado, mas que
reconfigure o espaço como público; e, que a relação de subjetividades individuais sejam
revertidas para uma polaridade de intersubjetividade solidária, na qual, há o encontro de
reconhecimento recíproco.
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com a existência garantida, têm a possibilidade de ocupar o espaço social, como forma de
participarem e decidirem sobre assuntos que dizem respeito às suas existências.
Este ponto destacado no parágrafo anterior se inter-relaciona com a segunda proposição,
a saber, a inclusão social. A partir do momento do reconhecimento do/a outro/a e,
principalmente, a garantia do seu direito de existir, é possível pensar mudanças nas
concepções societárias que embasam o modelo de sociedade em que se vive. Assim, é
possível concretizar a ocupação dos diversos espaços construídos, desde escolas,
atendimentos públicos e privados, praças, ambientes de trabalho ou o espaço de debate sobre
políticas públicas. Nesta perspectiva, a inclusão parte de uma mudança da forma como se
organiza a sociedade, buscando efetivar a possibilidade de convivência na diversidade.
Neste sentido, a revisão bibliográfica feita por Camargo e Bosa (2009) sobre a inclusão
escolar de crianças com TEA apresenta argumentos importantes que defendem a perspectiva
da inclusão social. Dentre os achados das autoras está a defesa de que o ser humano só
consegue se desenvolver socialmente através das interações sociais diversas em diferentes
faixas etárias. Assim, a pessoa com TEA deve ser proporcionada a conviver com o ambiente
social e, assim, ocupar seu espaço social. Outro achado importante, relacionada à educação
inclusiva, estabelece que o desenvolvimento interacional não proporciona vantagens
cognitivas e relacionais apenas às crianças com TEA, mas também às crianças com
desenvolvimento comum. Na relação de reconhecimento do/a outro/a, convivendo com a
diversidade, todas as pessoas envolvidas no processo relacional, constroem suas identidades
de forma rica e positiva, tendo como fio condutor o exercício da alteridade responsável. E, por
fim, cabe ainda salientar a afirmação que o estudo de Camargo e Bosa (2009) traz de que
experiências malsucedidas de inclusão contribuem para o agravamento do isolamento,
rejeição entre os pares e amizades escassas. Dentre os fatores apresentados para o insucesso
da educação inclusiva estão as concepções estabelecidas dos/as professores/as e da escola em
geral sobre as criança com TEA. Quando os fatores característicos do transtorno sobressaem
às potencialidades das crianças, há um grande risco de o processo de inclusão ser
interrompido ou malsucedido. Desta forma, o processo de ocupação do espaço social das
pessoas com TEA demandam mudanças epistemológica das concepções imagéticas das
pessoas com deficiência que proporcionarão novas posturas práticas na direção do
reconhecimento do/a outro/a.
Considerando as reflexões de Bourdieu (1989) sobre as ações dos agentes sociais no
espaço social, é possível afirmar que a constituição da ocupação social da pessoa com TEA e
seus familiares acontece também através de estratégias de empoderamento. Para Bourdieu “o
conhecimento da posição ocupada neste espaço comporta uma informação sobre as
propriedades intrínsecas (condição) e relacionais (posição) dos agentes” (1989, p. 136). Desta
forma, a articulação entre a reformulação de imagens pré-concebidas a respeito da pessoa com
TEA e o reforço da luta por políticas públicas que garantam a efetivação de direitos
conquistados ao longo da construção histórica proporcionará às pessoas com TEA e suas
famílias a ocupação de espaços cada vez mais relevantes e a calcificação de uma sociedade
baseada na convivência solidária e responsável na diversidade.
2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A elaboração metodológica da pesquisa apresentada a partir desta reflexão se
desenvolveu através de uma investigação bibliográfica dos conceitos sobre espaço social,
transtorno do espectro autista (TEA) e reconhecimento. O presente artigo apresentado faz
parte da pesquisa de mestrado em processo de investigação, proposta pelo autor deste artigo,
que procura investigar como é possível oferecer um atendimento socioeducativo voltado para
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jovens e adultos com TEA, que respeite a dignidade humana destas pessoas, tendo como foco
o olhar dos familiares sobre as diversas realidades de atendimento que envolvem a pessoa
com TEA. Desta forma, acredita-se que é de suma importância que a pessoa com TEA e sua
família seja reconhecida como sujeitos de direitos para que possam efetivamente ter
garantidos direitos básicos dispostos na legislação nacional e declarações internacionais
incorporados no ordenamento jurídico brasileiro.
A visão epistemológica da construção desta pesquisa bibliográfica tem como base um
olhar multidisciplinar sobre o assunto, fazendo uso principalmente de conceitos construídos
nas áreas do conhecimento de antropologia, sociologia, pedagogia e direitos humanos.
Acredita-se que junto às descobertas de estudos clínicos e do desenvolvimento humano, é
preciso conjugar esforços em pesquisas de âmbito social que visem à atuação da pessoa com
TEA nos diversos espaços sociais que se desencadeiam desde o acesso com qualidade à
educação e ao mercado de trabalho até o desenvolvimento de atendimentos de intervenção
adequados e espaços de lazer e cultura. De fato, este é o processo de inclusão que deve pautar
as discussões sociais, não apenas a educação, de forma que, se construa uma sociedade de
caráter inclusivo e participativo para todas as pessoas.
Assim, percebe-se que é impossível falar de pessoa com TEA de forma apenas
individual. Neste caso, a concepção de indivíduo de direitos deve ser conjugada com a
expressão coletiva que o circunda, a saber, os seus familiares. Com um olhar voltado para a
inclusão social da pessoa com TEA, são de suma importância que se discuta os modelos de
participação da família. Como é conhecido de outros estudos sobre o impacto do TEA na
família (BOSA, SCHMIDT, 2003), não há como discutir efetivação de direitos da pessoa com
TEA sem contemplar seus familiares. Um olhar amplo e discussão crítica sobre os
comportamentos da sociedade frente às suas concepções sobre a deficiência, sobre a atuação
cidadã da pessoa com deficiência, sobre o utilitarismo consumista imperativo e sobre a
ocupação do espaço social, se torna fundamentalmente necessário para a concretização da
diversidade, do respeito à dignidade humana e dos direitos humanos.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tendo em vista o referencial teórico apresentado anteriormente, faz-se necessário
continuar a discussão sobre o exercício de cidadania da pessoa com TEA e seus familiares
como forma de ocupação do espaço social. A partir da pesquisa bibliográfica realizada
observou-se que a ocupação do espaço social acontece de forma tensional e plural, baseada na
convivência e reconhecimento da diversidade que constitui os múltiplos espaços de atuação
cidadã. Desta forma, para que a ocupação social seja efetivada, as construções imagéticas
relacionadas à pessoa com deficiência precisam ser re-interpretadas, pois as concepções que
definem o que é deficiente determina também o lugar ocupado pelas pessoas que são
caracterizadas a partir destas imagens. Assim, o deficiente como limitação definirá uma
ausência de participação das pessoas com deficiência, demandando uma luta por
reconhecimento e reconstrução dos conceitos estabelecidos.
Outra questão a ser levantada é a constituição da atuação cidadã através da ocupação do
espaço social se dá através de um processo fechado e acabado. Pelo contrário, para que novas
práticas de inclusão social se tornem parte do habitus, como destaca Bourdieu (1989), é
imprescindível que seja estabelecida uma convivência baseada na alteridade. Desta forma, as
pessoas com deficiência, e no específico deste artigo as pessoas com TEA, devem estar
visíveis, desafiando regras e concepções pré-concebidas e requisitando o seu acesso à
participação. Não é uma tarefa fácil, nem de resultados imediatos e que demandam uma
experimentação coletiva e histórica que proporcionarão novas formas de atuação cidadã.
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Neste aspecto, a família da pessoa com TEA tem empreendido lutas que buscam chamar a
atenção da sociedade e dos poderes públicos e privados, tornando-se assim um agente
fundamental na promoção de mudanças sociais, visando à constituição de novas práticas e
conceitos frente à pessoa com TEA.
Dentro destas várias frentes de ocupação social proporcionadas pelo movimento de
familiares empenhados pela visibilidade da pessoa com TEA, pode-se destacar: os avanços
conseguidos a partir da aprovação da lei 12.764/12, específica para o transtorno do espectro
autista; a enorme avalanche de pesquisas relacionadas ao tema em âmbito mundial; a
midiatização do assunto em rede nacional; os movimentos municipais para a implantação da
lei 12.764/12 e a intensificação pela efetivação da educação inclusiva. Estes eventos
destacados neste momento são considerados como avanços na construção e ocupação do
espaço social pela pessoa com TEA. Estas ações só são viáveis a partir da visibilidade
conquistada pela luta de pessoas vinculadas à causa do transtorno, principalmente familiares,
demonstrando a pertinência do assunto e, sobretudo, reconhecendo a pessoa com TEA como
sujeito de direitos. Assim, fica evidente que novas práticas são possíveis e necessárias para a
constituição de uma sociedade que tem a diversidade como base.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Elencar-se-á neste momento algumas considerações que pretendem organizar as ideias
apresentadas no decorrer do texto. Acredita-se que este breve estudo manteve-se fiel e
coerente à proposta inicial de contribuir para a discussão conceitual do reconhecimento da
pessoa com TEA, reforçando a ideia de uma sociedade que convive com a diversidade de
forma tensional, mas capaz de garantir acesso aos bens sociais a todas as pessoas. Desta
forma, o primeiro destaque diz respeito às construções imagéticas pré-estabelecidas em
relação à pessoa com deficiência e na perspectiva deste estudo, à pessoa com TEA, que
descarta suas potencialidades, contribuem para a não-ocupação e o não-reconhecimento
ontológico da pessoa com TEA, dificultando assim, o seu acesso aos bens sociais garantidos
na forma da lei. Desta forma, é necessário estabelecer novas formas conceituais de conceber a
pessoa com deficiência (e com TEA) que valorize o sujeito enquanto capaz de ocupar o
espaço social, valorizando suas potencialidades.
Outro ponto de destaque é o estabelecimento de novas perspectivas de convívio social
que parte do reconhecimento do/a outro/o. Esta posição de exercício de alteridade propõe uma
nova forma de constituir a sociedade atual que pretende a responsabilidade solidária, baseado
numa ética que ultrapassa os valores do mercado lucrativo devastador, mas percebe na
convivência com a diversidade, a proposta de participação e de decisão. Neste sentido, o
aprendizado de construção e ocupação dos espaços plurais devem ter no horizonte a dimensão
da coletividade e uma articulação entre as garantias individuais (liberdade, igualdade e
dignidade) e o pertencimento grupal. Numa relação de constituição dos espaços, o exercício
de cidadania é conquistado através de avanços conseguidos pela luta de familiares pela
efetivação de direitos garantidos e no estabelecimento de políticas públicas que compreendem
o acesso à concretização destes direitos. Desta forma, é possível destacar a educação inclusiva
como uma forma da ocupação do espaço social das pessoas com TEA, que ainda tem muito
avançar, mas é um passo importante para a inclusão social.
E, por fim, é importante destacar que este artigo apresentado neste momento ainda
constitui-se de forma muito limitada demandando um maior aprofundamento do tema. O que
fica evidente é a necessidade de se discutir o exercício cidadão não só a nível individual, mas
também em âmbito coletivo, como foi apresentado no decorrer deste trabalho. Outro aspecto
que é importante salientar é a necessidade de intensificar estudos sobre o transtorno do
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espectro autista em âmbito da pesquisa social, que visem proporcionar novas práticas sociais,
proporcionando a visibilidade da pessoa com TEA e a discussão sobre os desafios da
constituição de uma sociedade inclusiva. Destarte, a abordagem multidisciplinar do tema se
torna imperativo para que se tenha efetivamente a composição da pessoa com TEA como
sujeito de direitos, sendo respeitada em sua diferença e convivendo como participante social.
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