EDUCAÇÃO E

GESTÃO EM SAÚDE
 EDUCAÇÃO E
GESTÃO EM SAÚDE
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meio sem a prévia autorização desta instituição.

Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico

da Língua Portuguesa.

AUTORIA DO CONTEÚDO PROJETO GRÁFICO

Monyque Evelyn dos Santos Silva UVA

REVISÃO DIAGRAMAÇÃO
Janaina Vieira UVA
Theo Cavalcanti
 SUMÁRIO

Apresentação 6
Autor 7

UNIDADE 1

Introdução à educação em saúde 8

• Conceito de educação em saúde

• Competências do enfermeiro na educação em saúde

• Princípios do conhecimento, práticas atuais da metodologia da

problematização e dinâmicas de aquecimento e sensibilização

UNIDADE 2

Informação e comunicação em saúde 24

• Informação e comunicação em saúde como instrumentos de
controle social

• A importância da comunicação com o paciente e sua família, e a

aplicação da troca de saberes no atendimento/acolhimento/alta

• O enfermeiro na educação permanente

 SUMÁRIO

UNIDADE 3

Metodologias de diagnóstico de saúde comunitária 37

• Fatores determinantes no processo saúde-doença nas famílias e na
comunidade

• Aplicação das metodologias da problematização

• O mapa falado como instrumento de diagnóstico comunitário e edu-

cação em saúde

UNIDADE 4

Organização e planejamento das ações de educação 51

em saúde
• Elaboração do plano pedagógico

• Formas de avaliação de projeto educativo em saúde

• Adesão e motivação do aprendiz

 APRESENTAÇÃO

Educação em saúde é transversal aos níveis de atenção e gestão em saúde. Todo enfer-
meiro, independentemente de seu campo de atuação, é um educador em saúde, desde a
atenção primária até a terapia intensiva ou mesmo em ambiente offshore, assistindo ao
paciente, à família ou à comunidade.

Ainda hoje são observadas práticas educativas em saúde pautadas em um modelo ba-
seado em doenças, restrito quanto à transmissão de conhecimento, tendo o profissional
como centro e autoridade. Como resultado tem-se ineficiência na identificação das ne-
cessidades de saúde da população, insatisfação dos usuários e baixo impacto das ações
dos serviços em realmente promover saúde.

Na disciplina Educação e Gestão em Saúde, você aprenderá os fundamentos neces-

sários para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de ações de promoção e
educação em saúde em diversos contextos. Portanto, ao compreender os elementos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, é possível obter melhores resultados e
otimizar a experiência do paciente, podendo, dessa forma, melhorar a qualidade de vida
de seus pacientes. Esses conhecimentos serão diferenciais para que sua prática educa-
tiva seja inovadora e fuja ao senso comum.

6
 AUTOR

MONYQUE EVELYN DOS SANTOS SILVA

Mestre em Ciências Cardiovasculares pela Universidade Federal Fluminense – UFF (2016)

e graduada em bacharelado e licenciatura em Enfermagem (2013). Possui experiência clí-
nica em assistência de enfermagem cardiointensiva. Professora da Universidade Veiga
de Almeida – UVA desde 2015, desenvolvendo atividades de docência, extensão e pes-
quisa. Orientadora da Liga Acadêmica em Terapia Intensiva.

7
 UNIDADE 1

Introdução à educação em saúde

 INTRODUÇÃO

A educação no campo da saúde é praticada em uma diversidade de contextos, como em

escolas, ruas, consultórios e locais de espera, além de ser expressa em panfletos, car-
tazes, programas televisivos, rádio e, mais recentemente, na internet, nas redes sociais.

Nesta unidade você aprenderá a construção histórica do modelo de educação em saúde,

as competências do enfermeiro no campo da educação em saúde e como aplicar a me-
todologia problematizadora.

OBJETIVO

Nesta unidade você será capaz de:

• Compreender os modelos de educação em saúde.

9
Conceito de educação em saúde

A combinação desses dois campos de saber objetiva, de acordo com a Organização

Mundial de Saúde – OMS, “ajudar os indivíduos e as comunidades a melhorar a sua saú-
de através do aumento dos conhecimentos ou influenciando as suas atitudes”.

Importante

É importante notar que tanto educação como saúde são conceitos que man-
têm uma relação que contribui para a integralidade do ser humano.

De acordo com o Ministério da Saúde – MS (2007), o conceito de educação em saúde

é uma prática em que a participação da sociedade é ativa, ou seja, construída por meio
de diálogo, de forma participativa, gerando contribuições para a autonomia do usuário,
transformando-o em sujeito ativo de suas decisões de saúde. Além disso, preconiza
que os profissionais que trabalham com educação em saúde tenham liberdade e au-
tonomia, de modo a reinventar formas de cuidado mais humanizadas e integrais aos
usuários do sistema.

De acordo com o MS (2007), os objetivos gerais da educação em saúde são:

• Encorajamento da população pela busca e pela manutenção de padrões de

vida sadios.
• Utilização assertiva e cuidadosa dos serviços de saúde que são colocados à
disposição da população.
• Capacitação populacional para as tomadas de decisão, individuais e coletivas, visan-
do à melhoria das próprias condições de saúde e das condições de saúde ambientais.

Esse entendimento da participação ativa da sociedade sobre suas decisões de saúde foi
uma construção ao longo do tempo, não representando todos os períodos das práticas
educativas nessa área. Historicamente existem duas grandes concepções de educação
em saúde: a educação sanitária e a educação popular. Veremos a seguir a construção
histórica de cada conceito para, então, refletirmos sobre suas características.

10
No Brasil Colônia (até 1815) os ciclos de exploração econômica (do pau-brasil, da cana-
-de-açúcar, do minério e, por último, do café) determinavam a estruturação de classes
sociais. Nesse período, ações de educação em saúde eram pontuais, grande parte da
população fazia uso da medicina de “folk” e os senhores do café consultavam os profis-
sionais legais da medicina, oriundos de Portugal.

A partir de então, a saúde pública tinha como base o sanitarismo, trabalhando por cam-
panhas que eram abandonadas após o controle dos surtos presentes. As ações eram
voltadas para áreas urbanas, onde estavam concentrados o comércio e o transporte de
alimentos, além da proximidade dos portos marítimos (ROSEN, 1994).

Já durante a Primeira República, ao final do século XIX e no início do século XX, eclodi-
ram epidemias de febre amarela, varíola e peste bubônica oriundas do crescimento do
número de imigrantes e de condições sanitárias precárias — aumento este atribuído à
crise da mão de obra após a abolição da escravatura em 1888. De acordo com Bertolozzi
e Beco (1996), as epidemias figuravam como ameaças ao modelo exportador do café,
forçando o Estado a ampliar as intervenções no campo de educação em saúde para as
classes populares. As ações eram concentradas em grandes centros como Rio de Janei-
ro e São Paulo por serem espaços de circulação de mercadorias.

Em 1889, impressos sobre etiologia e prevenção de febre tifoide, peste, tuberculose e

febre amarela eram distribuídos na capital do país (Rio de Janeiro), embora a maior parte
da população fosse analfabeta. Professores das escolas primárias eram instruídos so-
bre noções de higiene pessoal e de habitação, assim como os alunos da escola normal
(BARBOSA; RESENDE, 1909; MARCONDES, 1964).

As estratégias educativas no início do século XX foram influenciadas pela teoria da Polí-

cia Médica Alemã: o bem-estar e a segurança do povo devem ser assegurados pelo Esta-
do, independentemente dos interesses individuais. No Brasil foi criada a Polícia Sanitária,
que, fundamentada no discurso da higiene, não levava em consideração a relação entre
doença e condições de vida, pautando ações com base em imposição de regras.

Em 1903, Oswaldo Cruz assumiu a Diretoria-Geral de Saúde Pública, convidado pelo go-
verno de Rodrigues Alves, no contexto de uma reestruturação do saneamento urbano
da cidade do Rio de Janeiro e do combate às epidemias vigentes (HOCHMAN, 2006).
Esse enfrentamento seguiu os moldes de operações militares, com equipes compostas
por brigadas sanitárias, mata-mosquitos e operários de limpeza pública, geralmente com
a participação de soldados e da polícia, que passaram a percorrer ruas, visitar casas,
“desinfetando, limpando, exigindo reformas, interditando prédios, removendo doentes”
(OLIVEIRA, 2000).

11
Os cortiços e as áreas com maior densidade demográfica eram os alvos mais frequentes
da ação coerciva e autoritária. Seus moradores eram responsabilizados pela própria au-
sência de higiene e saneamento (MARQUES, 2006). Continuava a distribuição de folhetos
avulsos, denominados Conselhos Higiênicos ao Povo, sobre os meios de evitar doenças
e as precauções necessárias para que elas não se disseminassem (MARCONDES, 1964).

As autoridades julgavam o povo como incapaz de entendimento e as abordagens eram

curtas, servindo para justificar as ações coercivas, dadas as tentativas de convencimento
sem sucesso (VASCONCELOS, 2001). Então, intelectuais da classe média aliaram-se às
classes populares na luta por melhores condições de vida e pelo direito da informação.
O ápice desse movimento deu-se com a conhecida Revolta da Vacina (MARQUES, 2006),
cuja importância foi mostrar que as classes urbanas eram capazes de estruturar-se ao
ponto de resistir ao autoritarismo das oligarquias.

Ao final da Primeira República, após a luta por melhores condições de vida também para
classes rurais — tendo como os maiores expoentes Monteiro Lobato com a bandeira
“sanear é grande questão nacional” e a criação do personagem Jeca Tatu —, as ações
educativas assumiram importância no debate da política nacional de saúde.

Para refletir

A educação sanitária, por meio da qual o trabalho educativo sob uma perspec-
tiva higienista e sanitária se organizava em um modelo campanhista, era infor-
mativa e acontecia, quase sempre, de forma autoritária. O trabalhador da saúde
legitima-se como autoridade, ditando o comportamento da população. Com
isso, a educação sanitária responsabiliza os indivíduos por seus problemas de
saúde. Será que esse modelo ainda exerce influência nas práticas atuais?

As primeiras práticas educativas que creditavam autonomia e participação da população

surgem no início dos anos 1950, com o desenvolvimento da medicina social e comunitá-
ria. Contraditoriamente, as críticas ao modelo sanitário tornaram-se mais visíveis durante
a ditadura militar, quando os movimentos sociais desenvolveram novas estratégias de
resistência. Nesse período coexistiram práticas autoritárias com propostas emancipató-
rias, sistematizadas por Paulo Freire, influenciando o movimento de educação popular.

12
Na perspectiva freiriana, a educação sanitária é uma forma do que ele chamou de educa-
ção bancária, uma concepção que pressupõe o educando como um recipiente vazio que
precisa ser preenchido. “A educação se torna um ato de depositar, em que os educandos
são os depositários e o educador, o depositante” (FREIRE, 2005, p. 66).

Ampliando o foco

Educação bancária
Para Paulo Freire (2005, p. 68), a educação bancária pressupõe que:

1. O educador é que educa; os educandos, os que são educados.

2. O educador é o que sabe; os educandos, os que não sabem.
3. O educador é o que pensa; os educandos, os pensados.
4. O educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente.
5. O educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados.
6. O educador é o que opta e prescreve sua opção; os educandos, os que se-
guem a prescrição.
7. O educador é o que atua; os educandos, os que têm a ilusão de atuar, na
atuação do educador.
8. O educador escolhe o conteúdo programático; os educandos jamais são
ouvidos nessa escolha, acomodam-se a ele.
9. O educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional,
que se opõe à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às determina-
ções daquele.
10. O educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educandos, meros objetos.

Na tentativa de combater a educação bancária, ou a “pedagogia do opressor”, Paulo Frei-

re criou, ao longo de anos, ideias, princípios e metodologias que fundamentaram o que
hoje conhecemos como educação popular. A educação popular pressupõe que todos
detêm algum tipo de saber, que ninguém vive só na ignorância e, também, que “ninguém
educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatiza-
dos pelo mundo” (FREIRE, 2005, p. 78).

Em 1986, com o desenvolvimento da Carta da Ottawa, surgem ideias de promoção à

saúde em todo o mundo, servindo para a organização dos princípios do Sistema Único
de Saúde — SUS. Nesse documento, a promoção da saúde pode ser definida como a

13
capacidade dos indivíduos e das comunidades para controlarem sua saúde no sentido
de melhora. Portanto, a educação em saúde seria um meio de alcançar a saúde em uma
visão não restrita à ausência de doença.

Com a implementação do SUS, o Programa de Saúde da Família tornou-se um marco im-

portante para a educação em saúde. A partir de então, são reorganizadas as práticas de
atenção em saúde integrando o enfermeiro, o paciente, a família e a comunidade. No en-
tanto, a prática profissional por meio do diálogo com a população não era efetivada, uma
vez que a formação profissional ainda dava preferência ao acúmulo de saberes técnicos.

Com isso, em 2013, por meio da Portaria nº 2.761, o Ministério da Saúde instituiu a Polí-
tica Nacional de Educação Popular em Saúde – PNEPS-SUS. A partir desse momento a
educação em saúde passou a ser uma política pública, voltada ao SUS, que designa, a
partir do diálogo, a valorização dos saberes populares como forma de produção de co-
nhecimentos e a inserção destes no SUS (BRASIL, 2013).

Essa política é orientada pelos princípios do diálogo, com a troca respeitosa de conhe-
cimentos, de forma a contribuir com os processos de transformação e humanização;
da amorosidade, pelo uso da sensibilidade e de trocas emocionais; da problematização,
propondo construções de práticas baseadas em análise crítica da realidade; da emanci-
pação, em que os grupos superam formas de ações que produzem a desumanização e
o adoecimento social; e do compromisso com a construção do projeto democrático e
popular, reafirmando os preceitos de uma sociedade justa, construída por meio das lutas
sociais e da garantia universal do direito à saúde (BRASIL, 2013).

14
Competências do enfermeiro na educação
em saúde

Quando pensamos no papel educador do enfermeiro, é comum visualizar quase que

exclusivamente o contexto da atenção primária. É importante reforçar que a educação
em saúde é transversal a todos os níveis de atenção. Imperativa é a construção de
práticas profissionais mais humanizadas, colaborativas e que valorizem os saberes
prévios dos usuários.

A educação em saúde baseia-se em dois grandes eixos:

• Aprendizagem sobre as doenças: elementos fisiopatológicos, formas e tratamen-

to e prevenção.
• Promoção da saúde: bem-estar geral, incluindo fatores sociais e espirituais, con-
forme definição de saúde pela Organização Mundial da Saúde – OMS.

Além disso, de acordo com o MS (2007), a educação em saúde deve:

• Encorajar a população pela busca e manutenção dos padrões de vida sadios.

• Capacitar a população para as tomadas de decisão, individuais e coletivas, visando
à melhoria das próprias condições de saúde e das condições de saúde ambientais.

Diante do exposto, verifica-se que realizar práticas educativas assertivas é desafiador,

sobretudo para os enfermeiros, que desempenham papéis centrais na atenção à saúde,
uma vez que os pressupostos biomédicos ainda são muito presentes em sua formação.
É muito importante que o enfermeiro respeite o modo de vida de quem cuida e que,
ao mesmo tempo, cuide de maneira com que os assistidos se responsabilizem por seu
próprio cuidado.

Educar em saúde para o encorajamento e o empoderamento é tirar o foco do profissional

como dono do conhecimento e valorizar os saberes populares. Ninguém é uma página
em branco, por isso é importante exercitar o não julgamento. Qual é a trajetória pessoal
daquele usuário? Quais são suas crenças? Em qual contexto econômico-social ele está
inserido? Qual é seu nível de entendimento? A partir de um diálogo respeitoso, o enfermei-
ro constrói os saberes necessários para aquela pessoa ou comunidade.

15
 Exemplo

Rodas de conversas com gestantes são uma ótima prática educativa que pro-
move troca de experiências.

É percebido que pouca ou nenhuma atenção é dada às formas de comunicação na

formação e na educação continuada dos enfermeiros, que pode ser janela ou parede,
ou seja, a forma como o enfermeiro comunica-se com o paciente pode ser uma ponte
para a construção de saberes ou pode ser parede, encerrando as chances de qualquer
tipo de conversa.

As chamadas soft skills, ou habilidades não técnicas, muito trabalhadas no mundo corpo-
rativo, têm sido reconhecidas como necessárias na formação de profissionais da saúde.
Os setores de recrutamento, inclusive, vêm desenvolvendo formas de identificar essas
habilidades nos candidatos. São exemplos de habilidades não técnicas: comunicação,
trabalho em equipe, liderança e percepção da situação.

Exemplo

Ao assistir pacientes hospitalizados, cabe ao enfermeiro, por exemplo, explicar

as intervenções realizadas e tirar possíveis dúvidas, diminuindo a ansiedade
que o processo de hospitalização possa gerar.

Leonello (2007), ao realizar uma dissertação acerca das atribuições do enfermeiro na

educação em saúde, sintetizou as 10 competências a seguir:

• Promover a integralidade do cuidado à saúde.

• Articular teoria e prática.
• Promover o acolhimento e construir vínculos com os sujeitos assistidos.
• Reconhecer-se e atuar como agente de transformação da realidade em saúde.
• Reconhecer e respeitar a autonomia dos sujeitos em relação às suas vidas.
• Respeitar o saber de senso comum, reconhecendo a incompletude do saber
profissional.

16
 • Utilizar o diálogo como estratégia para a transformação da realidade em saúde.
• Operacionalizar técnicas pedagógicas que viabilizem o diálogo com os sujeitos.
• Instrumentalizar os sujeitos com informação adequada.
• Valorizar e exercitar a intersetorialidade no cuidado à saúde.

E como saber se a prática educativa embasa-se nos processos da educação popular?

Vanderléia Daron, em seu texto A educação popular em saúde como referencial para as
nossas práticas na saúde (2014), sugere algumas dicas:

• Produz a multiplicação criativa, com base em uma parte/segmento que tem como
meta envolver o conjunto da sociedade e a realidade mais geral.
• Produz fermentação social e mobilização política ao fortalecer ações coletivas no
enfrentamento de seus problemas e na construção de soluções que expressem o
poder da população.
• Incentiva a construção de espaços de participação popular, a gestão democrá-
tica e participativa, a afirmação da cidadania ativa, a ampliação dos direitos e os
processos de controle social e de democratização do Estado.
• Incentiva a construção de processos legítimos de luta pela emancipação e
pela vida.
• Anima e apaixona seus participantes, porque resgata neles os elementos da
identidade e da dignidade (autoestima).

17
Princípios do conhecimento, práticas
atuais da metodologia da problematização e
dinâmicas de aquecimento e sensibilização

O uso do termo “problematização” tem se tornado popular, principalmente em meio às

atuais discussões nas redes sociais. Muitas vezes tomado de forma pejorativa, pode ser
visto como enxergar problema onde não existe, ou mesmo conferem-se às pessoas que
problematizam atributos como “reclamonas” ou “complicadas”.

A perspectiva problematizadora diz respeito a visualizar além do que é posto, a intencio-

nalmente procurar buscar sentidos ocultos e interesses divergentes, desvelar algo não
totalmente visível. No Brasil, o termo é vinculado à pedagogia libertadora de Paulo Freire,
o qual defende o processo de ensino-aprendizagem dialógico.

No campo da saúde problematizar é construir, coletivamente com os participantes das

práticas de saúde, saberes compartilhados a partir da identificação de questões repre-
sentativas das necessidades de saúde dos grupos sociais. Não é um processo simples,
uma vez que deve abarcar dimensões subjetivas e ampliar o olhar do processo saúde-
-doença para além das questões biológicas.

Com bases na pedagogia da liberdade de Paulo Freire e no construtivismo de Piaget,

o método de problematização proposto por Maguerez, denominado Método de Arco
de Maguerez (1966), é uma sistematização de passos de aprendizagem que busca
estabelecer um continuum entre teoria e prática, mediando uma aprendizagem ativa,
processual e referida a questões concretas, partindo de situações-problema observa-
das ou vivenciadas.

Essa metodologia consiste em cinco etapas:

1 2 3 4 5
Aplicação
Observação Hipóteses
Pontos-chave. Teorização. à realidade
da realidade. de solução.
— prática.

18
Diferentemente do que é realizado no Método de Arco de Maguerez, não há necessidade
de observação teórica prévia, pois parte-se da vivência ou observação da realidade. Na
primeira etapa, de observação, o grupo observa o problema e descreve o que vê, prefe-
rencialmente sob diferentes ângulos. Na segunda etapa, são eleitos os possíveis fatores
originários ou determinantes, então o grupo seleciona algumas questões-chave ou tam-
bém denomina os nós críticos. Na terceira etapa, quando ocorre o estudo de cada um
dos pontos-chave, busca-se apoio teórico para as hipóteses previamente formuladas. A
quarta etapa é um processo mais avançado de explicações e hipóteses de intervenção
para o enfrentamento ou a resolução do problema. Então, há o retorno à situação inicial
à medida que novas questões-problemas, ou nós críticos, são identificadas.

Utilizar a problematização na prática de educação em saúde torna-se um caminho para

a inovação, a colaboração, a ampliação de leitura da realidade e o empoderamento à
medida que o sujeito torna-se parte do processo.

Como recurso para aquecimento e sensibilização dos sujeitos participantes de uma prá-
tica educativa, Vanderléia Daron (2014) apresenta, no II Caderno de educação popu-
lar em saúde, diversas técnicas pedagógicas a depender do objetivo a ser alcançado:
quebra-gelo, apresentação, integração, animação ou relaxamento.

MIDIATECA

Para ampliar seu conhecimento veja o material complementar da Unidade 1,

disponível na midiateca.

19
 NA PRÁTICA

Você, enfermeiro de uma Unidade Básica de Saúde, percebe que os indicadores

de adesão ao pré-natal estão abaixo da média nos últimos seis meses. Você
entra em contato por telefone com as gestantes para entender o motivo e convi-
dá-las para uma roda de conversa, pois utilizar essa estratégia favorece a troca
de experiências e o compartilhamento de sentimentos. Esse fato aumenta o
vínculo, de modo que você terá mais oportunidades de construir coletivamente
saberes importantes. Por meio dessas estratégias, você levantará as necessi-
dades de saúde daquele grupo, assim, a partir dos dados levantados, poderão
ser planejadas ações educativas sobre amamentação, parto e puerpério.

20
Resumo da Unidade 1

Nesta unidade traçamos o histórico das ações educativas em saúde no Brasil até os dias
atuais, elencamos as competências necessárias ao enfermeiro como educador em saú-
de e conhecemos o Arco de Maguerez, uma teoria problematizadora que pode ser uma
ferramenta para o enfermeiro alcançar resultados positivos em ações educativas.

21
Referências

BARBOSA, P.; RESENDE, C. B. Os serviços de saúde pública no Brasil, especialmente na ci-

dade do Rio de Janeiro de 1808 a 1907 (esboço histórico). In: PELICIONI, L.; FOCESI, M. C.;
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MARCONDES, R. S. Educação sanitária em nível nacional. Tese (Doutorado em Saú-

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São Paulo, 1964.

22
MARQUES, D. L. Educação em saúde na atenção básica: concepções dos profissionais
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brasileira. In: VASCONCELOS, E. M. (org.). A saúde nas palavras e nos gestos: reflexões
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23
 UNIDADE 2

Informação e comunicação
em saúde
 INTRODUÇÃO

A revolução digital acontece em nosso meio, e a comunicação passa a ter ainda mais
importância em nossa sociedade. É necessário romper e ampliar a visão tecnicista sobre
a comunicação ainda vigente entre os trabalhadores da saúde. Nesta unidade veremos
como a comunicação é um instrumento de gestão e controle social, a importância dela
para o paciente, a família e a comunidade, além do entendimento sobre educação per-
manente em saúde.

OBJETIVO

Nesta unidade você será capaz de:

• Compreender os conceitos de informação e comunicação em saúde.

25
Informação e comunicação em saúde como
instrumentos de controle social

Desde a criação do Sistema Único de Saúde – SUS, é garantida a participação da co-

munidade na construção de políticas públicas de saúde, tendo como marcos legais a
Constituição Federal de 1988, em seus arts. 6º e de 196 a 200; a Lei Orgânica da Saúde
(Lei nº 8.080/1990), que constituiu o Sistema Único de Saúde – SUS; a Lei nº 8.142/1990,
que dispõe sobre a participação da comunidade na gestão do SUS, e a Resolução do
Conselho Nacional de Saúde nº 333/2003, que delibera sobre a estruturação dos conse-
lhos de saúde.

Na 12ª Conferência Nacional de Saúde, no eixo temático “Comunicação e informação em

saúde”, foram elaboradas estratégias para elaboração e implementação de políticas de
comunicação e informação em saúde. Essas estratégias teriam como objetivo oferecer
maior visibilidade às diretrizes do SUS, às políticas de saúde, às ações e à utilização de
recursos, no sentido de ampliar a participação e o controle social.

Para refletir

Sendo fato existirem condições de desigualdade de saúde na população nos

diversos estados do Brasil, qual é o sentido de os indicadores de determinada
política pública de saúde serem muitas vezes tão diferentes entre as regiões?
Quais fatores determinariam as desigualdades?

Ao tentar responder a esse questionamento de forma geral, concluímos que as opções

políticas do governo ao longo da história moldam as condições de saúde da população.
Logo, a maior ou menor participação da sociedade no processo decisório ou no exercício
do controle social tem impacto direto na construção social, portanto visualizamos uma
clara relação entre “poder” e “saber”. A concentração de força política relaciona-se com a
possibilidade de acúmulo de conhecimento e informação, elevando assim as capacida-
des de resistência e argumentação.

A informação em saúde é um importante meio de luta para a diminuição de desigual-

dade, o controle social e a ampliação das políticas públicas de saúde. Os movimentos

26
sociais brasileiros incorporaram a questão da informação em saúde ao compreenderem
sua importância para o processo de luta, destacando-se ainda que não basta o acesso à
informação, e sim a apropriação dela, relacionando as condições de vida ao processo de
saúde-doença e às ações de saúde implementadas pelos governos.

Dessa forma, o controle social é entendido como a participação ativa e integrada do cida-
dão na atuação da política pública, controlando também o desenvolvimento de políticas
de modo que elas atendam às necessidades reais das comunidades.

Ampliando o foco

No Brasil, o modelo “campanhista” de intervenção social sempre foi privilegia-

do. Nele, a comunicação é um instrumento para modificar comportamentos e
hábitos considerados prejudiciais ao indivíduo e à comunidade. As primeiras
campanhas, institucionalizadas com a Reforma Carlos Chagas, tinham como
enfoque saneamento, higiene e educação da população e ações centralizadas
nas instituições federais. Já na Era Vargas, a política de propaganda do governo
era organizada para a defesa dele, tornando as estratégias publicitárias foco
das ações de comunicação proporcionadas pelo Estado. A redemocratização,
que ocorreu na década de 1980, trouxe à tona a discussão sobre a ampliação
do conceito de saúde pública de modo a integrá-lo às condições de saúde da
população. Janine Cardoso destaca dois principais marcos históricos nesse
processo: a 8ª Conferência Nacional de Saúde (1986), que questiona o ultrapas-
sado modelo campanhista — além de discutir a comunicação como insumo na
abordagem da saúde — e a 12ª Conferência de Saúde (2003), com o ineditismo
da discussão da comunicação como controle social.

É imperativo que ampliemos o sentido da comunicação para além da visão técnica e de

difusão de conhecimento por parte dos profissionais. Trata-se de um elemento estraté-
gico para a gestão social da saúde e da qualidade de vida dos indivíduos, afirmando-se
como elemento essencial para a promoção da saúde, pois é instrumento para interação
e troca de informações entre instituições, comunidades e indivíduos, e deve acontecer de
forma contínua em diversos espaços sociais coletivos, como casas, escolas e trabalho.

A informação é parte crucial da educação, pois permite a promoção de aprendizagens

significativas. Assim, para além da transmissão de informação, para que o conhecimento
seja utilizado, deve haver a participação efetiva das pessoas nas discussões e soluções

27
elaboradas conjuntamente. O conhecimento é a informação transformada e capaz de
gerar mudanças e melhorar a vida das pessoas. Essa ideia pactua com a definição origi-
nária de comunicar: “agir em comum” ou “deixar agir o comum”.

Pensando no campo da saúde, a mídia ocupa um importante papel de comunicação uni-

versal, integral e equitativa, descentralizada e que favoreça a participação social. Atual-
mente, há imensas possibilidades comunicacionais abertas pelas tecnologias digitais e
on-line, que se apresentam ao campo da saúde como lugares possíveis do exercício de
uma comunicação mais horizontal, que favoreça a expressão e a circulação de plurali-
dade de pontos de vista e de demandas por saúde, comunicação e políticas públicas de
modo geral. No contraponto, permitem a abertura de canais de escuta, porque as pes-
soas falarão nos diversos espaços, mas nada disso adiantará se não estivermos prontos
para escutar o que estão dizendo. Em outras palavras, hoje temos mais oportunidades
de fazer com que a comunicação seja, efetivamente, interlocução.

A comunicação é extremamente importante para o entendimento das informações pas-

sadas ao paciente/usuário e pode ser realizada das mais diversas formas para qualificar
e facilitar a mensagem proposta, sempre considerando a necessidade e a realidade de
cada cidadão. Diversos são os meios de comunicação na educação em saúde: mídias
televisiva e escrita, rádio, os próprios serviços de saúde, igrejas, entidades, como sindica-
tos, e a internet.

28
A importância da comunicação com o paciente
e sua família, e a aplicação da troca de saberes
no atendimento/acolhimento/alta

Percebe-se que os conceitos de informação, educação e comunicação estão intrinseca-

mente ligados aos processos laborais dos trabalhadores da área da saúde. Na atenção
básica ou em unidades hospitalares, são utilizados para nortear a orientação a pacientes,
o estabelecimento de condutas e o cuidado. A comunicação torna-se um desafio para os
profissionais, pois o entendimento assertivo por parte dos usuários, da comunidade e dos
grupos é necessário para a adesão ao tratamento e o desenvolvimento do autocuidado.

Portanto, para a efetivação da educação em saúde, a comunicação pode ser conside-

rada uma tecnologia fundamental para esses profissionais — inclusive, compõe o rol
das competências gerais obrigatórias para todos os profissionais de saúde, conforme
sinalizam as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs (BRASIL, 2001). Ter competência
em comunicação é fundamental para o enfermeiro e sua atuação na atividade prática do
cuidar, pois essa habilidade levará a um cuidado transformador.

De acordo com as DCNs (2001), os profissionais de saúde devem ser acessíveis e neces-
sitam manter a confidencialidade das informações a eles confiadas, tanto na interação
com outros profissionais da área como com o público em geral. A comunicação envolve
as formas verbal e não verbal e habilidades de escrita e leitura, assim como o domínio
de, pelo menos, uma língua estrangeira e de tecnologias da comunicação e informação.

A comunicação é um processo de partilha entre o trabalhador de saúde e o usuário assis-

tido, auxiliando o indivíduo e a família. Para a educação em saúde, a comunicação deve
gerar vínculo, proporcionando mais qualidade aos relacionamentos. Nesse contexto, o
acolhimento é uma estratégia para redefinir a lógica do processo de trabalho em saúde,
fazendo parte da proposta de humanização da atenção à saúde da política Humaniza-
SUS, que define acolhimento como:

Acolher é reconhecer o que o outro traz como legítima e singular neces-

sidade de saúde. O acolhimento deve comparecer e sustentar a relação
entre equipes/serviços e usuários/populações. Como valor das práti-
cas de saúde, o acolhimento é construído de forma coletiva, a partir da

29
 análise dos processos de trabalho, e tem como objetivo a construção de
relações de confiança, compromisso e vínculo entre as equipes/serviços,
trabalhador/equipes e usuário com sua rede socioafetiva. (BRASIL, 2013)

Ao se realizar o acolhimento a partir de uma escuta qualificada, os trabalhadores conse-

guem atender às necessidades do usuário, garantindo assim o acesso oportuno deles a
tecnologias adequadas às suas carências, ampliando a efetividade das práticas de saúde
(BRASIL, 2013).

De acordo com uma revisão integrativa publicada (CORIOLANO-MARINUS

et al., 2014), na área assistencial a comunicação é:

1. Instrumento que propicia recuperação mais rápida, efetivada por meio

das linguagens verbal e não verbal.

2. Ferramenta que promove a humanização das relações por meio da

troca de informações, da validação das mensagens e da interação com
as famílias dos pacientes hospitalizados.

Portanto, a comunicação efetiva pode configurar-se como um dos desafios para garantir
a segurança do paciente no ambiente hospitalar como meta a ser atingida pela equipe
interdisciplinar, além de também proporcionar um ambiente de trabalho harmonioso com
assistência livre de danos. Adicionalmente, a comunicação é fundamental para um bom
desenvolvimento do trabalho, pois é o elo de interação que fortalece o vínculo entre a
equipe interdisciplinar e o cliente.

30
O enfermeiro na educação permanente

O mundo do trabalho na saúde é muito dinâmico e está em constante transformação. A

formação básica não consegue suprir toda necessidade de aprendizagem com que os
profissionais se deparam. Nesse sentido, cada vez mais é necessário que a educação
aconteça ao longo da vida profissional.

De acordo com o artigo 200 da Constituição Federal Brasileira, é de competência do SUS

a ordenação da formação na área da saúde (BRASIL, 1988). Para cumprimento dessa
finalidade, foi instituída, por meio da Portaria GM/MS nº 198/2004, a Política Nacional de
Educação Permanente, que teve suas diretrizes de implementação publicadas na Porta-
ria GM/MS nº 1.996/2007.

Importante

Comumente, a educação permanente é erroneamente tratada como sinônimo

da educação continuada. Esta diz respeito a atividades que possuem período
definido para execução e utiliza, em sua maior parte, os pressupostos da me-
todologia de ensino tradicional, como as ofertas formais nos níveis de pós-gra-
duação. Relaciona-se, ainda, às atividades educacionais que visam promover
a aquisição sequencial e acumulativa de informações técnico-científicas pelo
trabalhador, por meio de práticas de escolarização de caráter mais formal, bem
como de experiências no campo da atuação profissional, no âmbito institucio-
nal ou até mesmo externo a ele (BRASIL, 2012).

Educação permanente – EP é uma estratégia para qualificação em saúde que visa pro-
porcionar o aprendizado para a vida cotidiana desses trabalhadores, rompendo com prá-
ticas educativas desconectadas do contexto profissional e valorizando a interdisciplinari-
dade e a atuação ativa do profissional em seu processo educativo.

Para refletir

Ainda enfrentamos desafios na capacitação de trabalhadores de enfermagem,

pois muitas práticas não atendem às necessidades atuais de saúde. Muitas

31
 vezes, as ações educativas são restritas a equipes de enfermagem sem vínculo
com as metas da instituição e acabam causando pouco impacto na transfor-
mação da qualidade da assistência.

A EP objetiva, nas três esferas — federal, estadual e municipal —, a melhoria do acesso, a

qualidade de humanização na prestação de serviços no SUS e o fortalecimento da ges-
tão. Na EP, as necessidades e os problemas oriundos do processo de trabalho em saúde
são objetos e integram o ensino, a atenção à saúde, a gestão do sistema e a participação
e o controle sociais.

A EP pode ser vista como “prática de ensino-aprendizagem”, em que o conhecimento é

produzido no cotidiano do trabalho em saúde a partir da vivência dos atores envolvidos e
de sua experiência como base para mudança. Baseia-se também nos conceitos de “ensi-
no problematizador” e “aprendizagem significativa”. É contrária ao ensino-aprendizagem
mecânico, quando os conhecimentos não têm articulação com o cotidiano e os alunos
são meramente receptores.

A aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova

informação relaciona-se, de maneira substantiva (não literal) e não arbi-
trária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo
(MOREIRA, 1999).

A Política Nacional de Educação Permanente em Saúde deve considerar as especifici-

dades regionais, a superação das desigualdades locais, as necessidades de formação e
desenvolvimento para o trabalho em saúde e a capacidade já instalada de oferta institu-
cional de ações formais de educação na saúde.

O grande diferencial da EP é a aprendizagem no trabalho, gerando uma cultura de edu-

cação em que ensinar e aprender são integrados ao cotidiano dos serviços. Em enfer-
magem, a busca por humanização e atualização profissional é necessária para alcançar
bons postos de trabalho. A educação permanente confere ao profissional de enferma-
gem atitudes de compromisso e motivação ao autoconhecimento e melhoria do cuidado
e da qualidade de vida do cliente e da comunidade.

32
 MIDIATECA

Para ampliar seu conhecimento veja o material complementar da Unidade 2,

disponível na midiateca.

NA PRÁTICA

Em uma Unidade de Terapia Intensiva cirúrgica, a enfermeira gestora detectou

uma crescente prevalência de perda acidental de sonda enteral. Com base
nessa informação, gerada a partir dos registros dos enfermeiros plantonistas,
investigou-se qual seria a intervenção para a melhoria desse indicador. Foi cria-
do, então, um protocolo de avaliação de delirium, que foi incluído no plano de
educação permanente do setor. Foi detectado que muitos pacientes ficavam
agitados, e os que apresentavam delirium não recebiam uma clara comunica-
ção, sendo contidos, o que os deixava ainda mais nervosos, levando à retirada
da própria sonda enteral. Os profissionais receberam treinamento simulado so-
bre como lidar com essa situação, e, no mês seguinte, o indicador apresentou o
melhor resultado no último ano da unidade.

Percebe-se, nesse caso, que a informação e a comunicação permearam todo

o processo de:

1. Levantamento e detecção do problema.

2. Desenvolvimento de plano de ação.
3. Implementação do plano.
4. Melhoria da experiência do cliente, além de servir como base para a to-
mada de decisão e o levantamento da necessidade de aprendizado.

33
Resumo da Unidade 2

A informação em saúde tem papel central na tomada de decisão da gestão e gera impac-
to na qualidade de vida das pessoas. Por meio da comunicação, a informação chega ao
usuário dos serviços de saúde, configurando-se, portanto, como uma chave na relação
enfermeiro-cliente-família e comunidade. No processo de trabalho em saúde a informa-
ção é primordial para a atualização dos profissionais e deve estar em constante evolução
a partir de aprendizagem significativa e educação permanente.

34
Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução

CNE/CES 3/2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem. Brasília, DF: Diário Oficial da União, Brasília, 9 nov. 2001. Seção 1, p. 37. Dispo-
nível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES03.pdf. Acesso em: 15 dez. 2020.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

Brasília, DF: Presidência da República, [2020]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/Constituicao/Constituiçao.htm. Acesso em: 20 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Coletânea de comunica-

ção e informação em saúde para o exercício do controle social. Brasília: Ministério da
Saúde, 2006.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.

Manual Técnico 2018 – Programa para o Fortalecimento das Práticas de Educação
Permanente em Saúde no SUS – PRO EPS-SUS. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2018.

BRASIL. Ministério da Saúde. Política Nacional de Humanização (PNH). Brasília, DF:

Ministério da Saúde, 2013. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/
politica_nacional_humanizacao_pnh_folheto.pdf. Acesso em: 15 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria-Executiva. Departamento de Monitoramento e

Avaliação do SUS. Política Nacional de Informação e Informática em Saúde. Brasília,
DF: Ministério da Saúde, Secretaria-Executiva, Departamento de Monitoramento e Avalia-
ção do SUS, 2016.

BRASIL. Ministério da Saúde. Gabinete do Ministro. Portaria nº 1.996, de 20 de agosto

de 2007. Dispõe sobre as diretrizes para a implementação da Política Nacional de Edu-
cação Permanente em Saúde. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 20 ago. 2007. Disponível
em: Ministério da Saúde (saude.gov.br). Acesso em: 18 dez. 2020.

BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 333, de 4

de novembro de 2003. Aprova as diretrizes para criação, reformulação, estruturação e
funcionamento dos Conselhos de Saúde. Diário Oficial da União. Brasília, DF: Impren-
sa Nacional, 4 dez. 2003, n. 236, seção 1, p. 57, col. 1. ISSN 1676-2339. Disponível em:
resolucao_333.pdf (saude.gov.br). Acesso em: 18 dez. 2020.

35
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Lei nº 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispõe sobre as condições para a promoção,
proteção e recuperação da saúde, a organização e o funcionamento dos serviços corres-
pondentes e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 19 set. 1990.
Disponível em: L8080 (planalto.gov.br). Acesso em: 18 dez. 2020.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.

Lei nº 8.142, de 28 de dezembro de 1990. Dispõe sobre a participação da comunidade
na gestão do Sistema Único de Saúde (SUS) e sobre as transferências intergovernamen-
tais de recursos financeiros na área da saúde e dá outras providências. Brasília, DF: Pre-
sidência da República, 28 dez. 1990. Disponível em: L8142 (planalto.gov.br). Acesso em:
18 dez. 2020.

CORIOLANO-MARINUS, M. W. L. et al. Comunicação nas práticas em saúde: revisão

integrativa da literatura. Saúde e sociedade. São Paulo, v. 23, n. 4, p. 1356-1369,
dez. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0104-12902014000401356&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 30 dez. 2020.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.

36
 UNIDADE 3

Metodologias de diagnóstico
de saúde comunitária
 INTRODUÇÃO

Os fatores determinantes no processo saúde-doença nas famílias e na comunidade le-

vantam uma reflexão voltada para o desenho organizacional de uma determinada so-
ciedade e as condições de saúde de sua população apontando as responsabilidades
constitucionais do Estado. Esta unidade apresenta um tema importante na práxis do
enfermeiro, pois, uma vez sabendo abordar situações problemáticas em seu contexto
profissional e lidar com elas, poderá incentivar seus colegas e equipes a terem uma atitu-
de de pesquisa, com pressupostos inovadores desenvolvendo com facilidade uma série
de estratégias para análise e compreensão abrangentes de diversos problemas.

OBJETIVO

Nesta unidade você será capaz de:

• Identificar e aplicar pressupostos dos referenciais teóricos de adesão e motiva-

ção do aprendiz na prática educativa.

38
Fatores determinantes no processo saúde-
-doença nas famílias e na comunidade

Historicamente, o conceito de saúde era, a princípio, entendido meramente como a “au-

sência de doenças”. Essa ideia vem passando por transformações desde que se delibe-
rou, em 1948 pela Organização Mundial da Saúde – OMS, saúde como “estado de com-
pleto bem-estar físico, mental e social”. O conceito passou de uma visão mecanicista,
oriunda do racionalismo cartesiano — inspirada no século XIX pelo filósofo, cientista e
matemático René Descartes, que entendia o corpo humano como uma máquina e esta-
belecia uma analogia dos órgãos e sistemas como peças de uma engrenagem que, uma
vez avariadas, poderiam ser ajustadas ou trocadas — para uma visão atual mais abran-
gente e menos utópica do processo saúde-doença.

A definição de saúde presente na Lei Orgânica de Saúde – LOS, nº 8.080, de 19 de setembro

de 1990, vai além da apresentada pela OMS, ao mostrar-se mais ampla pela explicitação de
fatores determinantes e condicionantes do processo saúde-doença. Essa lei regulamenta
o Sistema Único de Saúde e é complementada pela Lei nº 8.142, de dezembro de 1990.

O que consta na LOS é que a saúde tem como fatores determinantes e condicionantes,
entre outros, alimentação, moradia, saneamento básico, meio ambiente, trabalho, renda,
educação, transporte, lazer e acesso a bens e serviços essenciais. Os níveis de saúde da
população expressam a organização social e econômica do país (BRASIL, 1990, art. 3).

Modelo de Dahlgren e Whitehead.

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alime e
Es

os

ntos
Habitação
Idade, gênero
e fatores
hereditários

Fonte: Carvalho e Buss (2008, p. 160).

39
Para a análise utilizou-se o modelo de Determinantes Sociais da Saúde – DSS (DAHLGREN;
WHITEHEAD, 1991), que é constituído por quatro níveis: o primeiro refere-se ao estilo
de vida; o segundo, às redes sociais e comunitárias; o terceiro trata das condições de
vida e de trabalho, as quais abordam questões da produção agrícola, alimentos, edu-
cação, ambiente de trabalho, desemprego, saneamento básico e serviços sociais e de
saúde; no quarto nível situam-se as questões socioeconômicas, culturais e ambientais,
conforme figura.

Buss e Pellegrini Filho (2007), ao tratarem dos DSS, apontam que existe uma tentativa
de estabelecer hierarquia de determinações entre os fatores mais gerais de naturezas
social, econômica e política e o modo pelo qual esses fatores incidem sobre a situação
de saúde de grupos e pessoas.

Embora existam distintas acepções de Determinantes Sociais de Saúde – DSS, o concei-

to atualmente compreendido, dado seu caráter explicativo e genérico, define que as con-
dições de vida e trabalho dos indivíduos e de grupos da população estão relacionadas
à sua situação de saúde. De acordo com a Comissão Nacional sobre os Determinantes
Sociais da Saúde – CNDSS, os DSS são os fatores sociais, econômicos, culturais, étni-
cos/raciais, psicológicos e comportamentais que influenciam a ocorrência de problemas
de saúde e seus fatores de risco na população.

Nesse sentido, de acordo com Almeida-Filho (2002) pode-se afirmar que nas últimas
décadas “[...] vem se notando um extraordinário avanço no estudo das relações entre
a maneira como se organiza e se desenvolve uma determinada sociedade e a situação
de saúde de sua população”. Esse avanço é individualmente acentuado no estudo das
iniquidades em saúde, ou seja, as desigualdades de saúde entre grupos populacionais,
que, além de sistemáticas e relevantes, são também evitáveis, injustas e desnecessárias
(WHITEHEAD, 2000).

Vale lembrar aqui o que preconiza Dallari quando afirma que, para se alcançar um Estado
democrático, é preciso atingir “três pontos fundamentais: a supremacia do povo, a pre-
servação da liberdade e a igualdade de direitos” (DALLARI, 2001, p. 150).

Contudo, sabe-se que a estrutura vigente de assistência à saúde no Brasil ainda não tem
conferido plenamente uma eficaz atenção aos diferentes segmentos populacionais que
são portadores de variadas demandas. Tal concepção relaciona-se à dificuldade ao
acesso oriunda da atual precariedade do SUS, assim como à frágil competência e ao en-
tendimento da população de seus direitos prescritos constitucionalmente para acessar
de forma eficiente os serviços de saúde.

40
Aplicação das metodologias da problematização

Atualmente, adota-se — preferencialmente — o modelo de assistência à saúde delineado

para o SUS, que tem como diretrizes em seus princípios filosóficos e organizacionais a in-
corporação do conceito ampliado de saúde, entendido como qualidade de vida; a utiliza-
ção de critérios epidemiológicos para a definição das prioridades, respeitando os perfis
epidemiológicos de cada região ou município; o planejamento da assistência embasado
nas reais necessidades de saúde da população e que utilize como instrumento o diag-
nóstico de saúde local, bem como a base das informações epidemiológicas; a promo-
ção de mudanças nas práticas assistenciais, assegurando atenção integral à saúde dos
cidadãos e priorizando as ações preventivas e promocionais da saúde; e trabalhadores
capacitados para utilizarem a epidemiologia como instrumento de reorientação de sua
prática (FARAH; PIERANTONI, 2009, p. 1).

Contudo, percebe-se na prática:

[...] a presença hegemônica do modelo tradicional em detrimento ao do

SUS, apesar de ser reconhecido por teóricos e até internacionalmente
como um modelo avançado e sofrer dificuldades para impor-se enquan-
to política de saúde [...]. Constatou-se que os profissionais não se encon-
travam suficientemente preparados para atuarem nessa nova prática.
Verificou-se também a necessidade de reestruturar as formas de ensinar
(transmissão dos conhecimentos) e aprender nos processos educativos
desses profissionais, deixando para trás a concepção de aprendizagem
pela memorização e de considerar os alunos como mero depósito de
conteúdos, para se transformarem em agentes de transformação das
realidades, exigindo desta competência técnica, conhecimento, mas
também presença atitudinal para soluções dos problemas das diversas
realidades. (FARAH; PIERANTONI, 2009, p. 2)

Nesse sentido, é nítida a necessidade de inovações didático-pedagógicas na área de

saúde, pois as estratégias de ensino-aprendizagem prioritariamente utilizadas ainda são
fortemente marcadas por abordagens tradicionais, mecânicas e repetitivas na academia,
mesmo quando não se desconhece que os professores optam por elas para a manuten-
ção de certa “zona de conforto”.

41
De acordo com Cyrino e Toralles-Pereira (2003), a aprendizagem baseada em problemas
– ABP aparece como uma possibilidade instigante, pois é considerada uma das mais
significativas inovações na educação médica nos últimos anos, surgindo como um mo-
vimento de reação aos currículos das escolas médicas sob a forte influência do modelo
flexineriano, que privilegiava o modelo biomédico e o ensino centrado no hospital. Ela
pode ser considerada o eixo principal do aprendizado teórico de um currículo médico,
objetivando o aprendizado de conteúdos cognitivos e a integração de disciplinas, e se
propõe a um trabalho criativo do professor, que estará preocupado não só com o “que”,
mas, essencialmente, com “por que” e “como” o estudante aprende.

Assim, para viabilizar tal estratégia de ensino-aprendizagem, um problema é apresen-

tado a um grupo de alunos por um professor-tutor. Esse problema, discutido em grupo,
deve incentivar o levantamento de hipóteses para explicá-lo. A partir daí, objetivos serão
traçados para melhor estudá-lo, pesquisas e estudos serão propostos e nova discussão
em grupo será feita para a síntese e a aplicação do novo conhecimento. O trabalho pode
ocorrer de forma individual, mas também em grupo como produto das atividades indivi-
duais. O grupo de tutoria constitui um fórum de discussão, apresentando-se como um
laboratório que possibilite a aprendizagem sobre a interação humana, constituindo-se
uma oportunidade para aprender a ouvir, receber e assimilar críticas.

Esquema das etapas do Arco de Maguerez.

Teorização

Pontos-chave Hipóteses
de soluções

Exploração do problema
- Fatores
- Determinantes maiores

Observação Aplicação
(problema) (prática)

REALIDADE

Fonte: Bordenave e Pereira (2002).

42
É necessário conhecer as etapas para a orientação dos grupos na resolução de proble-
mas para o alcance da ABP. Veja essas etapas de acordo com o blog Escolaweb:

• Examinar e definir o problema.

• Identificar o conhecimento prévio dos estudantes a respeito do tema ali apresentado.
• Detectar as lacunas de conhecimento que impedem a solução e o que os estu-
dantes precisam aprender para tornarem-se aptos a intervir na situação.
• Definir o que fazer para adquirir esse conhecimento: fontes de pesquisa, entrevis-
tas com profissionais, estudos de campo, aulas práticas para o domínio de ferra-
mentas.
• Debater a respeito do problema, considerando os conhecimentos adquiridos des-
de a etapa anterior.
• Formular hipóteses e soluções para o problema.
• Solucionar o problema (medidas, recomendações, ações, conclusões).
• Relatar as descobertas.

Além do já exposto, é necessário criar um ambiente de trabalho apropriado, com salas de

aula agradáveis e instigantes, que sejam capazes de sustentar a atenção dos alunos para
resolver a situação-problema formulada.

Recomenda-se que as situações problemáticas propostas sejam criativas e apresentem

caráter lúdico e imaginativo como elementos de motivação. Além disso, é necessário
estabelecer uma equivalência ajustada entre as situações problemáticas e os conceitos
ensinados, de modo que a resolução possa permitir a construção de significados.

43
O mapa falado como instrumento de diag-
nóstico comunitário e educação em saúde

O diálogo configura-se em um encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para

pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. Essa é a razão pela qual não
é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não a querem;
entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados
desse direito. É preciso que todos reconquistem esse direito, pois sua negação há muito
tempo desumaniza a humanidade (FREIRE, 2005, p. 45).

Nesse sentido, os profissionais de saúde necessitam estar aptos para fomentarem o

diálogo entre os sujeitos que vivem principalmente no mesmo território e vivenciam pro-
blemas tão diversos e ao mesmo tempo tão similares.

Freire (1987, p. 46) já indagava:

Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no

outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um
homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”,
em quem não reconheço outros eu? Como posso dialogar, se me sinto
participante de um “gueto” de homens puros, donos da verdade e do sa-
ber, para quem todos os que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos
inferiores”? Como posso dialogar, se parto de que a pronúncia do mundo
é tarefa de homens seletos e que a presença das massas na história é
sinal de sua deterioração que devo evitar? Como posso dialogar, se me
fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto
ofendido com ela? Como posso dialogar, se temo a superação e se, só
em pensar nela, sofro e definho?

Diante do exposto, pode-se perceber que o diálogo é algo que exige abertura e respeito
ao espaço de fala do outro, e tal tarefa cada vez mais constitui-se em um desafio. Assim,
uma estratégia de empoderamento comunitário pode ser revelada a partir da cartografia,
ou seja, com o uso dos mapas.

Entretanto, o que vem a ser o mapa falado?

44
 Trata-se de um desenho representativo que pode permitir o apontamen-
to e a visualização, de forma esquemática, das diferentes partes de uma
região (unidade de conservação, comunidade, povoado...), dos serviços
existentes e de sua distribuição nas diversas áreas identificadas, de acor-
do com a visão e a participação dos próprios moradores e utilitários da
unidade. Suas principais utilizações/tipo de informações representam a
estrutura física — natural e construída: durante o processo de represen-
tação, surgem então histórias que dão um sentido mais qualitativo às
informações. Podem ser fatos da realidade, do cotidiano que são con-
tados a partir da construção do mapa. Ele permite a identificação dos
diferentes locais e problemas de uma dada região quanto aos aspectos
geográficos, sociais, de infraestrutura: relevo, vegetação, nascentes, po-
ços, cursos d´água, pavimentação, obras de infraestrutura, esgotamen-
to sanitário, moradias, áreas de risco, comércio, instituições, principais
vias, etc. Facilita a correlação entre os aspectos naturais e sociais. É
um meio de comunicar as impressões a respeito do meio ambiente lo-
cal e da maneira que a comunidade organiza e representa o espaço e
proporciona melhor compreensão do processo histórico-passado, pre-
sente e projeções futuras de um determinado local. [...] as pessoas se
reúnem em grupos para desenhar os aspectos principais que possam
representar o local em que vivem. Podem ser utilizados materiais diver-
sos, tais como pedras, paus, pedaços de materiais, folhas, papel ou o
próprio chão, lápis colorido, giz, etc. Todo o processo de representação
acontece de maneira interativa e dialogada. Ferramentas participativas
selecionadas: técnicas de DRP. (BROSE, 2001)

Depreende-se que o uso do mapa falado é bastante útil nas reflexões feitas pelas comu-
nidades sobre seus territórios, favorecendo a dialogicidade e a criatividade com troca de
ideias. Segundo Faria e Ferreira Neto (2006, p. 25), o mapa falado é uma ferramenta que
permite discutir diversos aspectos da realidade de forma ampla, sendo muito utilizado
como técnica exploratória no início de um diagnóstico de uma determinada problemática.

45
 Mapa falado da cidade de Itaporanga d’Ajuda.

Fonte: Adaptado de Souza (2009).

MIDIATECA

Para ampliar seu conhecimento veja o material complementar da Unidade 3,

disponível na midiateca.

NA PRÁTICA

Em um encontro com os profissionais de saúde, uma comunidade vinculada à

Unidade Básica de Saúde – UBS de certo território sinalizou a problemática do
descarte incorreto do lixo por se tornar um problema de saúde coletiva, levan-
do ao acometimento de doenças como dengue, febre chikungunya e zika, que

46
em sua decorrência sobrecarregam ao sistema de saúde utilizado por todos
naquele território.

A liderança comunitária procurou a UBS para definir uma estratégia de sensi-

bilização e envolvimento da comunidade, tendo escolhido o mapa falado, que,
em seu caráter colaborativo, pode levar ao envolvimento/empoderamento de
toda a comunidade por meio de uma estratégia motivadora objetivando que,
a partir dele, a comunidade dialogue sobre o contexto territorial que habita e,
assim, torne-se parte da solução da problemática levantada.

47
Resumo da Unidade 3

O Tópico 1 tratou da temática relacionada aos fatores determinantes no processo saú-

de-doença nas famílias e na comunidade. Para tal, considera-se pertinente refletir inicial-
mente sobre a evolução histórica do conceito de saúde e, posteriormente, analisar sua
definição presente na Lei Orgânica de Saúde – LOS, nº 8.080, de 19 de setembro de 1990,
que procura ir além do conceito a princípio apresentado pela OMS. Ao mostrar-se mais
amplo, pela explicitação dos fatores determinantes e condicionantes do processo saúde-
-doença, aponta-se a importância de se conhecerem as iniquidades em saúde em parce-
ria com diversos grupos populacionais, compreendendo como são evitáveis e injustas.

No Tópico 2 foi estimulado que estudantes/profissionais passem a utilizar uma comuni-

cação efetiva, com a ideia de que eles sempre deverão ter boa capacidade argumentativa
e discuti-las com seus pares. Isso muitas vezes leva ao desenvolvimento da imaginação
e aguça a percepção, bem como facilita os processos de autoavaliação e coavaliação.
Nesse sentido, é importante utilizar a problematização, pois tal estratégia inovadora esti-
mula o confronto benéfico de ideias, culminando em conclusões criativas e plurais.

Por último, foi apresentada a estratégia do mapa falado. Trata-se de um desenho repre-
sentativo que permite o apontamento e a visualização, de forma esquemática, das dife-
rentes partes de um território como instrumento facilitador do diálogo das pessoas que
nele habitam.

48
Referências

ALMEIDA FILHO, N. et al. Research on health inequalities in Latin America and the
Caribbean: Bibliometric analysis (1971-2000) and descriptive content analysis (1971-
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-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem
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DALLARI, D. de A. Elementos de teoria geral do Estado. 22. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.

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FARIA, A. A. C.; FERREIRA NETO, P. S. Ferramentas do diálogo – qualificando o uso das

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KOMATSU, R. S.; ZANOLLI, M.; LIMA, V. V. Aprendizagem baseada em problemas. In:

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SOUZA, C. S. Espaços de diálogo na comunidade para o Ecoturismo: a Ilha Mem de Sá,

Itaporanga d’Ajuda (SE). Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Cleberton_
Souza. Acesso em: 30 dez 2020.

WHITEHEAD, M. The concepts and principles of equity and health. EUR/ ICP/RPD
414, 7734r, Geneva: WHO, 2000. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/physis/v17n1/
v17n1a06.pdf. Acesso em: 29 dez. 2020.

50
 UNIDADE 4

Organização e planejamento das

ações de educação em saúde
 INTRODUÇÃO

A organização e o planejamento de ações de educação em saúde envolvem a elaboração

de planejamentos e planos para que as ações a serem desenvolvidas possam segura-
mente estabelecer mecanismos de monitoramento das necessidades e programas de
formação continuada acreditados de acordo com os regulamentos em vigor, destinados
ao ensino e à consequente capacitação constante dos profissionais de saúde.

OBJETIVO

Nesta unidade você será capaz de:

• Planejar, desenvolver e avaliar projetos educativos em saúde.

52
Elaboração do plano pedagógico

Entre os distintos intuitos da saúde encontram-se as atividades precípuas de promoção,

proteção e restauração da saúde de indivíduos, famílias e comunidades por meio de
ações individuais e coletivas. Nesse sentido, cumpre-se aqui ressaltar que, para se de-
senvolverem funções de forma exitosa nos três níveis de atenção descritos anteriormen-
te, o planejamento das atividades a serem viabilizadas é imprescindível.

Contudo, a complexidade e a variedade de problemas relacionados com a saúde reque-

rem a utilização de múltiplas técnicas e procedimentos destinados a alcançar soluções
eficazes. Assim, vale notar que esse conjunto de estratégias constitui a gestão ou a ad-
ministração. No âmbito da saúde coletiva, elas somente se resolvem a partir de ações
cooperativas e racionalizadas envolvendo profissionais e comunidade em uma mesma
trajetória, já que a saúde tem um caráter multidimensional que depende de fatores indivi-
duais, sociais, culturais e ambientais.

O planejamento é um processo dinâmico e contínuo que integra um conjunto definido,

com recursos e atividades integrados realizados para alcançar metas específicas em
uma população definida.

Em relação ao conteúdo do plano a ser elaborado na área de saúde coletiva, pode-se res-
saltar que ele deve ser de natureza dinâmica, atualizado periodicamente e enriquecido por
meio de exercícios de simulação, práticas e recomendações oriundas do Ministério da
Saúde e de outras instituições do setor. Para efeitos de monitorização e avaliação do pla-
no, recomenda-se formulá-lo com elementos de verificação quantitativos e qualitativos.

É necessário alertar que os principais elementos para o desenvolvimento de um plano de

preparação do setor da saúde são os seguintes:

• Diagnóstico da situação atual.

• Exploração e garantia de viabilidade: recursos humanos, materiais, econômicos,
apoios externos e coordenação.
• Seleção e definição de objetivos para conhecimento de necessidades e definição
de prioridades.
• Conhecimento de indicadores seguros que permitam avaliação posterior.
• Desenho de protótipo de projeto baseado em critérios de eficácia.
• Definição do plano de avaliação de resultados.
• Atividades de fortalecimento contínuo.

53
 Importante

O conteúdo do plano deve ser desenvolvido de forma clara e concisa, orien-

tado para ações operacionais práticas, considerando sempre os recursos
e capacidades disponíveis. É imperativo alertar que tal plano somente será
bem-sucedido se levar em conta a capacitação e a reciclagem constante dos
profissionais. Nenhum plano é eficaz se não fornecer, além dos recursos huma-
nos já apontados quanto à sua capacitação, recursos físicos e financeiros para
suas implementação e implantação.

O processo de planejamento consiste em uma série de passos que devem ser seguidos
no caminho, sendo o mais sistemático possível. Em sua fase preliminar, pode-se assinalar
que seu início se dá quando surgem discussões, ou seja, a necessidade ou a conveniên-
cia de realizar um processo de planejamento para uma determinada demanda. Cumpre
confirmar que a etapa inicial pode ser denominada análise da situação, que caracterizará
o contexto e o local em que será realizada a sistematização do planejamento, com a iden-
tificação de necessidades e o levantamento dos recursos disponíveis.

Conceitos de planejamento e planos:

Comumente [...], planejamento, planejar e planos são traduzidos como

sinônimos. No entanto, é relevante repensar os conceitos porque são
eles que determinam a opinião e a postura frente aos acontecimentos,
pois são concepções, argumentações para justificar as escolhas que
realizamos. Ao falar em educação essa questão se torna praticamente
decisiva, pois caso não tenhamos um planejamento, ou seja, se não pla-
nejarmos seremos inevitavelmente planejados por alguém. Esse alguém
poderá ser o livro didático, outro colega do campo do conhecimento no
qual atuamos, colegas que nos antecederam e que muitas vezes criticá-
vamos exaustivamente. O processo de construção [...] se diferencia nes-
te aspecto, ou seja, pela forma de como se pensa, isto porque “pensar é
transgredir”. (BLOG COLUNISTA – PORTAL EDUCAÇÃO, s.d.)

Depreende-se de tal discussão sobre planejamento e planos que os conceitos são dis-
tintos e bem delimitados. Planejamento relaciona-se com um conjunto de atuações
que tendem a aprovar uma idealização que já se conjeturava. Tal premeditação é mais

54
complicada e, por conseguinte, mais particularizada. Entender como cada um dos con-
ceitos funciona e qual a relação entre eles é de extrema importância para a realização de
qualquer tipo de “formação de uma determinada ideia em realidade”.

Já quando se tem a intenção de determinar o que seja um plano, não é necessário ter
ações tão idealizadas e esboçadas — o que, dessa maneira, caracteriza sua praticidade.
Ao se analisar minuciosamente tal conceito (plano) pode-se pensar que cabe aqui a se-
guinte explanação: o plano pode ter a finalidade de desempenhar uma cadeia de ações
apontadas em um planejamento, apreciando os princípios e as ações que o norteiam.
Cumpre registrar que, para ser eficaz, o plano deve levar em conta a existência de um
planejamento, ou seja, pode-se considerá-lo como um conjunto de ações que devem ser
integradas para que tenham êxito.

Para se avaliar cada ação de educação em saúde podem ser utilizados alguns instru-
mentos, como relatórios de produção diária, fichas ou prontuários dos usuários, aplica-
ção de questionários com perguntas sobre os assuntos discutidos ou, ainda, realização
de debates dos profissionais com os usuários. É importante que os dados informados
nos documentos dos usuários nas unidades estejam atualizados e sejam fidedignos
para uma avaliação qualitativa e quantitativa das ações implementadas. Nesse pro-
cesso de avaliação, é importante o comprometimento da equipe para manter e am-
pliar o relacionamento com a comunidade, o que influenciará os resultados obtidos
(FERRAZ et al., 2009).

55
Formas de avaliação de projeto educativo
em saúde

Segundo Silva (2005), o campo da avaliação expandiu-se consideravelmente no final do

século XX, tanto em produção científica como no que diz respeito à sua institucionali-
zação. Suas principais características são as diversidades conceitual e terminológica, a
pluralidade metodológica e a multiplicidade de questões consideradas pertinentes.

Persiste uma importante lacuna relacionada com a incorporação do conhecimento pro-

duzido no plano da investigação pelos profissionais de saúde e pelos gestores. Há um
crescente consenso no sentido de que as diferenças nas abordagens e estratégias me-
todológicas para avaliação dependem dos objetos e das circunstâncias (ROGERS, 2001
apud SILVA, 2005). O julgamento adequado sobre o valor de uma intervenção requer
muitas vezes a mobilização de diferentes estratégias metodológicas, visita ao conheci-
mento anteriormente produzido e desenvolvimento teórico conceitual (PAWSON; TILLEY,
2001 apud SILVA, 2005).

A avaliação pode produzir informação tanto para a melhoria das intervenções em saúde
como para o julgamento acerca de sua cobertura, acesso, equidade, qualidade técnica,
efetividade, eficiência e percepção dos usuários a seu respeito. Com essa finalidade pode
e deve mobilizar as estratégias e técnicas necessárias da epidemiologia e das ciências
humanas, sem preconceitos e interdições.

O parâmetro avaliativo convém ser elaborado para avaliar os dados antes, durante e de-
pois de um projeto, e assim saber se os objetivos foram cumpridos e qual a eficácia do
trabalho executado. Todo o projeto é avaliado, desde o início, quando se realizam um
estudo para descobrir qual é a situação inicial, avaliações do processo de cada fase em
cada atividade e, finalmente, a avaliação final. Isso é chamado de avaliação contínua, e,
às vezes, leva-se muito tempo, até mesmo meses, para checar se houve efetivamente
mudanças nos hábitos da população.

Nesse sentido, alguns itens na avaliação de um projeto precisam ser levados em conside-
ração, uma vez que, ao se propor a metodologia avaliativa, caso seja inadequada aos par-
ticipantes ou surjam respostas com disparates nos retornos — ou ainda se evidenciem
desmotivação e baixa assiduidade do grupo —, tais itens devem ser revistos, evitando
danos ao grupo. É nesses momentos que é necessário revisar o processo de construção
avaliativa dos projetos educativos em saúde.

56
 Para refletir

Algumas reflexões devem ser ordenadas, tais como as indagações preconi-

zadas de acordo com Almeida Souza (2013, p. 33 apud SOUZA; HORTA, 2013,
p. 335):

• Os participantes se sentiram atraídos pela atividade proposta?

• Compreenderam as mensagens transmitidas?
• A motivação do grupo foi percebida?
• O grupo participou ativamente?
• É necessário alterar alguns aspectos na atividade?
• O registro da atividade foi realizado visando futuras adequações? (Temas,
não ocorrência de deslizes anteriores, mudanças na equipe de coordena-
ção, entre outros que surgem na continuidade dos encontros.)
• Foi elaborada a avaliação e foram registrados os instrumentos avaliati-
vos pela equipe em cada encontro, com sugestão dos profissionais e dos
grupos, dos aspectos que possam ser melhorados para o fortalecimento
dos participantes?

Bollela e Castro (2014, p. 30 apud CATRIB; BRASIL; CARLOS, 2016, p. 284 ), ao refletirem
sobre a avaliação de programas educacionais, referem que:

Provavelmente, decorrente das poucas opções de avaliação sistemati-

zadas, o modelo de Kirkpatrick de avaliação de programas educacionais,
criado para avaliar ações de formação em empresas, cada vez mais, vem
sendo utilizado também para avaliar processos formativos (BOLLELA;
CASTRO, 2014; AGUARDO et al., 2011; TRIVIÑO et al., 2011; BIENCINTO;
CARBALLO, 2004). O modelo de Kirkpatrick de avaliação de programas
educacionais é desenvolvido em quatro níveis: reação, aprendizagem,
comportamentos/condutas e resultados (BOLLELA; CASTRO, 2014). O
primeiro nível, reação, objetiva avaliar a satisfação das pessoas envol-
vidas no processo de formação. No segundo nível, aprendizagem, ana-
lisam-se as aquisições cognitivas, habilidades/procedimentais e atitu-
des e, no caso de um currículo por competências, esta variável também
deve ser considerada, pois é dependente do processo de aprendizagem
cognitivo, procedimental e atitudinal. O terceiro nível, comportamentos/
condutas, refere-se à capacidade de transferência da aprendizagem, en-

57
 tão, neste estágio, avalia-se em que nível o estudante é capaz de aplicar
as aprendizagens nas três dimensões, o que possibilitará observar as
competências propostas [...]. Os resultados são constituintes do quarto
nível e se referem às mudanças provocadas pela formação no contexto
social e, especificamente, nas pessoas que participaram de intervenções
realizadas por aprendentes da instituição avaliada. (AGUARDO et al.,
2011; BIENCINTO; CARBALLO, 2004)

Cumpre observar outro importante aspecto pertinente à avaliação que se relaciona com
a perspectiva de avaliadores e, em geral, de interessados nos resultados da avaliação,
uma vez que pode haver muitas partes interessadas e não se ter a mesma perspectiva ou
parâmetros para avaliar o sucesso dos resultados da intervenção. Nesse sentido, reco-
menda-se observar atentamente essa probabilidade e tentar unir finalidades para chegar
a um consenso.

A avaliação com base na perspectiva de um único avaliador pode produzir resultados

“duvidosos”, uma vez que tal ponto de vista não reflete necessariamente o de outros en-
volvidos e os fatores intervenientes que podem estar presentes.

Em outras palavras, questiona-se aqui a neutralidade, ou seja, a atribuição de valores,

salientando que em um mundo de “ideologias” é dificílimo ser inteiramente neutro quan-
do uma análise política está envolvida em um processo avaliativo. Deve-se considerar
a existência de normas, valores e ideologias sem, entretanto, permitir que impeçam o
emprego de uma análise de cunho sistemático. Se houver o reconhecimento de tais fa-
tores relacionados a essas limitações externas, pode-se incorporar o raciocínio científico
chegando a resultados exitosos.

Metodologicamente, a avaliação de um processo educativo pode ser realizada de várias

formas. Os objetivos precípuos estão em utilizarem-se instrumentos para definir estraté-
gias, assim como rever o planejamento e reconfigurar as propostas educativas. E mais:
prever formas de investimento no desenvolvimento de pessoas, assim como avaliar a
qualidade dos serviços que são ofertados aos usuários (SILVA, 2016).

58
Adesão e motivação do aprendiz

A noção de motivação, na arena educacional, constitui-se em um elemento intricado, que

envolve conotações distintas em relação a seu direcionamento na aprendizagem.

Pintrich (2005, p. 111-169) identificou, na prospectiva do conhecimento de autorregulação

da aprendizagem, várias características pertinentes à motivação no contexto educacional:

(a) Razões ou propósitos dos indivíduos para se engajarem numa atividade.

(b) Percepções da dificuldade e da capacidade para sua realização.
(c) Interesse pessoal e atribuições de valores pertinentes à atividade específica.

Já no conceito de adesão, segundo Richard Digger, em Emaze (2010), adquire-se uma

competência quando afirma-se que ela é usada para descrever a submissão ou obe-
diência a metas predeterminadas, ou seja, como uma meta atingida em um tratamento
ou prescrição.

Ao refletir sobre a diferença entre os dois conceitos, acredita-se que exista certa com-
plexidade. Contudo, tais termos possuem a capacidade de refletirem sobre aspectos que
auxiliem o enfermeiro — esteja ele ainda na condição de aprendiz ou já atuando como
profissional — a trabalhar com pressupostos relacionados aos fatores que promovam ou
dificultem a aquisição de conhecimentos dialogados com sua clientela, voltados para o
autocuidado, como no caso de acometimento de doenças crônicas, tais como diabetes
melito ou hipertensão arterial, entre tantas outras enfermidades.

Não se deve esquecer a importância desses conceitos e suas possíveis aplicabilidades

em atividades de promoção da saúde. Essas duas noções são muito empregadas (implí-
cita ou explicitamente) em diferentes teorias e modelos que buscam explicar o processo
de aprendizagem ou adoção de novos hábitos em saúde, segundo Richard Digger em
Emaze (2010).

Considerando-se que o enfermeiro seja também um educador em sua práxis cotidiana,

tais conceitos sempre estarão presentes em suas atividades de educação em saúde, pois
elas apresentam uma interessante interface com a teoria de mudança comportamental.

O Modelo Transteórico de Mudança de Comportamento, conhecido também como Mo-

delo de Estágios de Mudança de Comportamento – EMC, descreve como as pessoas se

59
movem, a partir de uma série de seis estágios distintos, à medida que avaliam a informa-
ção e a relevância de (diversas) atividades para suas vidas (PROCHASKA; NORCROSS;
DICLEMENTE, 2002).

Esse modelo compreende os seguintes estágios:

• Pré-contemplação: as pessoas que se encontram nesse estágio ainda não consi-

deram a possibilidade de mudança em suas vidas, ou são alheias ao risco de saúde
em seu comportamento. Quando eles se tornam perceptivos ao problema, podem
progredir para o próximo estágio.
• Contemplação: embora as pessoas estejam atentas aos benefícios da mudança,
ainda não estão preparadas e continuam buscando informações para ajudá-las no
processo. Esse estágio pode ser breve ou durar muitos anos.
• Preparação: quando a percepção dos benefícios parece ser superior aos custos
da mudança, e quando esta é visualizada como possível, a pessoa está pronta para
mudar e adapta-se fazendo pequenas intervenções que favorecem o processo.
• Ação: os primeiros dias da mudança requerem decisões positivas para que a pes-
soa atue de forma diferente. O estabelecimento de uma meta clara e de um plano
realista de mudança é importante nesse estágio.
• Manutenção: o novo comportamento é sustentado, e a pessoa move-se dentro
de um estilo de vida saudável. Para algumas pessoas, a continuidade da mudança
pode ser difícil, e elas poderão regredir para algum dos estágios anteriores.
• Terminação: nesse momento, o indivíduo incorporou completamente a mudan-
ça a seu estilo de vida, tornando-se um hábito definitivo (SPINATO; MONTEIRO;
SANTOS, 2010).

Diante do exposto, a motivação do aprender é direcionada por um fator interno, que dina-
miza uma condição prévia para a aprendizagem, e considera o estado interno (as habili-
dades para aprendizagem e motivação), assim como também são levados em conta os
fatores externos, isto é, os demais componentes do ensino.

Na realidade, a motivação específica sobre a forma prática é relativa a cada indiví-

duo e direciona os objetivos individual e grupal do conteúdo, assim como assegura a
motivação positiva no que se refere à educação e estabelece o que leva o indivíduo a
buscar conhecimento.

A motivação abrange uma concepção ampla, compreendendo a relação com a família e

a sociedade e os reflexos no comportamento humano. Desse modo, esses e outros fato-
res refletem-se na vida do aluno, pois o homem é movido por emoções (GAGNÉ, 1974).

60
A interface entre a educação em saúde e os EMC implica viabilizar a mudança de com-
portamento evidenciada na incorporação de condutas no cotidiano, compartilhando-as
socialmente, e contribuindo para a transformação da realidade, possibilitando a com-
preensão e a comunicação do sujeito com o mundo. A educação em saúde evolui dos
modelos explicativos causais para a compreensão de diversas formas de reações com-
portamentais de indivíduos e grupos, considerando experiências pessoais, condições
socioestruturais sobre as quais são construídas suas respostas e o entendimento da
situação saúde-doença (CATRIB, 2003).

Nesse sentido, o estudo dos conceitos de adesão e motivação discutidos juntos na for-
mação profissional pode subsidiar atividades de educação em saúde exitosas empre-
gando-se os princípios da abordagem motivacional para a intervenção breve relacionada
à adoção de hábitos saudáveis que são constantemente abordados nas atividades de
promoção da saúde.

61
 MIDIATECA

Para ampliar seu conhecimento veja o material complementar da Unidade 4,

disponível na midiateca.

NA PRÁTICA

Em uma determinada comunidade próxima a uma Unidade Básica de Saúde

– UBS no Rio de Janeiro, existe uma organização denominada Samba se
Aprende Sambando de natureza cultural voltada ao Carnaval, mas que tam-
bém desempenha em seu cotidiano ações sociais por meio de vários projetos
em que diferentes moradores são recebidos tanto para usufruir de cursos pro-
fissionalizantes como também para acolhimento voltado para estratégias de
suporte assistencial.

Com base no que foi exposto e na necessidade de se inculcar na comunidade

o incremento de uma cultura avaliativa, elaborou-se o seguinte questionamento
nas rodas de conversa dos profissionais com a comunidade:

• Como a sociedade, com suporte dos profissionais da UBS, deve elaborar

a avaliação de seus projetos educativos já implementados nesse território?
• Quais devem ser os resultados esperados, os aspectos positivos e as
limitações do projeto social Samba se Aprende Sambando, desenvolvido
pela sociedade desse território?

A partir das rodas de conversa, a comunidade apontou quais seriam seus prin-
cipais desafios, e, a partir daí, foi criado um indicador de sucesso do projeto.

62
Resumo da Unidade 4

A elaboração de plano pedagógico visa refletir sobre o processo de construção de co-

nhecimento alicerçado previamente em planejamentos e planos. Esses instrumentos
devem sedimentar o compartilhamento de inovadoras experiências profissionais com
a comunidade, obtendo resultados eficazes para a implantação de atividades oriundas
das demandas surgidas nos territórios onde atuam esses profissionais, assim como na
tomada de boas decisões. A avaliação cuidadosa e constante é essencial para a continui-
dade exitosa dos projetos voltados para as comunidades.

A partir da avaliação das condições de saúde e sociais de uma determinada coletividade

podem-se descobrir as necessidades e os recursos da comunidade. A esse respeito,
então, é possível focar o tipo de projeto necessário para manter ou melhorar a saúde da
população que habita determinado território. Desse modo, percebe-se a importância dos
conceitos de adesão e motivação na aprendizagem e sua relevância para atividades que
exijam mudanças de hábitos de vida, tais como aquelas executadas nas atividades de
promoção da saúde pelos profissionais de saúde.

63
Referências

ALMEIDA, F. A.; SOUZA, M. C. M. R. Educação em saúde – concepção e prática no cuida-

do de enfermagem In: SOUZA, M. C. M. R.; HORTA, N. C. Enfermagem em saúde coletiva:
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