A Teoria Da Aprendizagem Significativa de David Pa

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A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID PAUL AUSUBEL:

UMA ALTERNATIVA DIDÁTICA PARA A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA / DAVID
PAUL AUSUBEL'S THEORY OF MEANINGFUL LEARNING: A DIDACTIC A...
Article in Brazilian Journal of Development · January 2020

DOI: 10.34117/bjdv6n10-668
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Camila Faligurski Fim Rosana Maria Luvezute Kripka
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Brazilian Journal of Development 83187
A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel: uma alternativa

didática para a educação matemática
David Paul Ausubel's Theory of Meaningful Learning: A Didactic Alternative to

Mathematics Education
DOI:10.34117/bjdv6n10-668
Recebimento dos originais: 27/09/2020

Aceitação para publicação: 29/10/2020
Leonardo Caumo Biasotto

Instituição: Universidade de Passo Fundo
Endereço: Av. Brasil Leste, 285 - São José, Passo Fundo - RS, 99052-900
e-mail: leo_biasotto@hotmail.com
Camila Faligurski Fim

e-mail: camilaffim@gmail.com
Rosana Maria Luvezute Kripka

e-mail: rkripka@upf.br
RESUMO
Tendo em vista as dificuldades de aprendizagem observadas em contexto atuais da Educação
Matemática apresenta-se, nesse artigo, resultados de um estudo teórico sobre a Teoria da
Aprendizagem Significativa, com objetivo de socializar seus pressupostos como uma possibilidade
didática viável para o ensino e para a aprendizagem significativa em Matemática. Assim, são
apresentados os principais conceitos, bem como os aspectos metodológicos necessários para se
propiciar ambientes de ensino que favoreçam a ocorrência desse tipo de aprendizagem. Por suas
características, verificou-se que essa teoria pode ser uma alternativa didática viável no contexto da
Educação Matemática, por possibilitar a construção e compreensão de conceitos com significados
precisos, diferenciados e transferíveis, que são fundamentais na construção de conhecimentos em
Matemática.
Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Significativa. Ensino. Aprendizagem.
ABSTRACT
In view of the learning difficulties observed in the current context of Mathematics Education, this
article presents the results of a theoretical study on the Theory of Significant Learning, with the
objective of socializing its assumptions as a feasible didactic possibility for teaching and meaningful
learning in Mathematics. Thus, the main concepts are presented, as well as the methodological aspects
necessary to provide teaching environments that favor the occurrence of this type of learning. Due to
its characteristics, it was verified that this theory can be a viable didactic alternative in the context of
Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

Mathematics Education, as it allows the construction and understanding of concepts with precise,
differentiated and transferable meanings, which are fundamental in the construction of knowledge in
Mathematics.
Keywords: Meaningful Learning Theory. Teaching. Learning.
1 INTRODUÇÃO
Os processos de ensino e de aprendizagem em Matemática são, geralmente, complexos e
desafiadores, pois a compreensão necessita de práticas que favoreçam a formação de conceitos. Em
seu trabalho sobre as tendências atuais da educação matemática, Müller (2000, p.136) indica que
O uso tradicional dos problemas, reduzidos à aplicação e sistematização dos conhecimentos,

atrai a antipatia e o desinteresse do aluno, impedindo o seu pleno desenvolvimento intelectual.
O treino excessivo de definições, técnicas e demonstrações se torna uma atividade rotineira e
mecânica, em que se valoriza apenas o produto final. A desconsideração das etapas de
exploração e comunicação das idéias lógico-matemáticas impede a necessária construção dos
conceitos.
Desse modo, a autora destaca que a estratégia de resolução de problemas desvinculados de

significados implica na execução de uma aula que privilegia a aprendizagem mecânica, o que dificulta
a compreensão dos conceitos matemáticos abordados.
Nessa perspectiva, verifica-se a necessidade de se conhecer e divulgar alternativas pedagógicas,
que possam ser utilizadas em ambientes formais de ensino, de modo a facilitar o processo de
compreensão e de aprendizagem significativa na área da Educação Matemática. Nesse sentido, destaca-
se a Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Paul Ausubel (1963).
Mota e Braick (2002) explicam que o século XX ficou marcado na história da humanidade
como uma época bélica de grande instabilidade onde, dentre vários problemas que acometeram o
mundo, destaca-se a discriminação sofrida pela classe judia.
Segundo Fernandes (2011), nascido em solo americano no ano de 1918, David Paul Ausubel
era filho de pais judeus e durante sua infância e adolescência, foi vítima de preconceito, o que provocou
uma revolta interna pela educação violenta e humilhante que recebera. A autora também indica que,
após formar-se psicólogo, especializou-se na linha cognitivista e construtivista da psicologia e unindo
sua insatisfação, pelos moldes escolares aos quais fora submetido, aos seus conhecimentos sobre a
mente humana, Ausubel propôs sua teoria.
Ausubel (1963) indica que para promover a aprendizagem significativa é necessário que sejam
considerados os conhecimentos já apreendidos pelos alunos, bem como a organização cognitiva desses,
dentro da mente dos estudantes. Conforme o autor, as novas informações recebidas no ambiente

escolarizado podem ser assimiladas por meio de relações, que ligam os conteúdos a serem aprendidos
com as informações já disponíveis na estrutura cognitiva do aprendiz. Nesse caso, a aprendizagem
ocorre de modo não-literal e não-arbitrário, ou seja, significativamente. O autor, considerando os
aspectos cognitivos envolvidos nesse processo de apropriação de conhecimentos, desenvolveu a Teoria
da Aprendizagem Significativa.
Aragão (1976) salienta que a teoria de Ausubel pode ser compreendida como sendo de ensino
e de aprendizagem, e não apenas como uma delas, pois considera tanto aspectos práticos, relacionados
ao planejamento do ensino, realizado em sala de aula, como aspectos cognitivos, sobre os modos de
aprendizagem dos estudantes.
Apesar dessa teoria ter sido criada na década de 60 verifica-se que é pouco utilizada no contexto
da Educação Matemática, sendo que muitas vezes o termo “aprendizagem significativa” é utilizado
sem nenhuma conexão com a teoria proposta por Ausubel (1963). Esses indicativos foram constatados
no mapeamento proposto por Huf et al. (2018) por meio da pesquisa bibliográfica realizada entre
artigos publicados nos anais do Encontro Paranaense de Educação Matemática (EPREM) referente às
edições de 2011, 2014, 2015 e 2017. Os autores destacam que dentre os 149 trabalhos analisados que
envolviam ensino de matemática nos Anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, apenas
4 deles usavam o termo “Aprendizagem Significativa” com embasamento teórico relacionando-o a
proposta de Ausubel. Além disso, também verificaram nesses trabalhos, nos quais a TAS era
empregada, que as discussões propostas eram pouco aprofundadas e se restringiam nos conhecimentos
subsunçores e na predisposição do estudante em aprender.
Desse modo, verifica-se a necessidade de divulgação e de reflexão sobre os pressupostos dessa
teoria de modo que ela possa ser melhor compreendida para ser adequadamente aplicada na elaboração
de propostas didáticas para o ensino de matemática.
A seguir, apresentam-se as principais características dessa teoria, enfatizando as condições
necessárias para que ela possa ser inserida de modo adequado em ambientes formais de ensino, tendo
em vista possibilitar mudanças em práticas de ensino que favoreçam e potencializem a aprendizagem
significativa em matemática.
2 A ESTRUTURA COGNITIVA
Na Teoria da Aprendizagem Significativa, Ausubel (1963) aborda os processos de ensino e de
aprendizagem ocorridos em sala de aula. O desenvolvimento dessa teoria possibilitou identificar
diferentes modos de aprendizagem e de retenção do conhecimento existentes nesse contexto por meio

da investigação sobre os diferentes modos de recebimento e de apreensão de informações acadêmicas

pelos estudantes, as quais são armazenamentos e organizadas por eles em suas mentes.
À esse conjunto organizado de conhecimentos e de conceitos, Ausubel dá o nome de estrutura
cognitiva. Este complexo arranja-se hierarquicamente, onde concepções mais fragmentadas são ligadas
à conceitos mais gerais, conforme seus significados. Figurativamente falando, a estrutura cognitiva
pode ser compreendida como uma teia de conhecimentos, onde coexistem concepções diversas, sobre
vários assuntos. Quando novas informações ligam-se à essas concepções, elas modificam ou ampliam
essa rede por meio de novos significados que se estabelecem, a partir de um determinado conceito, ou
de um conjunto deles.
Moreira e Masini (1982, p.8) definem estrutura cognitiva como “uma estrutura hierárquica de
conceitos que são abstrações da experiência do indivíduo.” Isso sugere que os conceitos dentro da
mente humana estão organizados em categorias quanto a sua amplitude em determinado campo.
3 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Aprender significativamente é organizar informações e integrá-las aos conceitos já assimilados,
preexistentes na estrutura cognitiva, chamados, pelo autor, de conceitos subsunçores. Existe, portanto,
uma informação que seja mais geral e abrangente e que a ela ligam-se as demais, de modo a incrementar
mais significados.
Nesse processo, o autor também destaca a importância da linguagem nos processos de ensino e
de aprendizagem, pois é ela quem promove o intercâmbio de ideias e conceitos os quais são a base da
Aprendizagem Significativa.
Ausubel (1980) evidencia que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é
aquilo que o aluno já sabe. O papel do professor, neste cenário, é descobrir isso e ensiná-lo de acordo.
Assim, a partir de conhecimentos prévios, o autor indica que é possível mapear a estrutura cognitiva
do estudante para possibilitar o planejamento de práticas que favoreçam a ocorrência da aprendizagem
significativa.
Os conhecimentos prévios, também chamados por Ausubel de conceitos subsunçores, servem
como âncoras, na formação ou ampliação de conceitos, que possibilitam relacionar novas informações
aos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Para Moreira (2012, p.4),

O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do sujeito que

aprende e que permite, por interação, dar significado a outros conhecimentos. Não é
conveniente “coisificá-lo”, “materializá-lo” como um conceito, por exemplo. O subsunçor
pode ser também uma concepção, um construto, uma proposição, uma representação, um
modelo, enfim um conhecimento prévio especificamente relevante para a aprendizagem
significativa de determinados novos conhecimentos.
Desse modo, entende-se como subsunçores os conceitos preexistentes na estrutura cognitiva,

os quais possibilitam a ancoragem de novas informações que se transformarão em novos conceitos.
A aprendizagem significativa constrói-se, basicamente, sobre os subsunçores. Quanto mais
conexões entre conhecimentos estiverem presentes dentro da mente humana, mais complexa é a
estrutura cognitiva e, consequentemente, as chances da aprendizagem ser significativa para este
indivíduo se torna maior.
Assim, a estrutura cognitiva organizada facilita a aprendizagem significativa do mesmo modo
que a concepção imprecisa de determinados conceitos dificulta e, nos casos mais extremos, impede
esse tipo de aprendizagem.
4 APRENDIZAGEM MECÂNICA
Se na aprendizagem significativa depende-se de conceitos subsunçores, ou seja, informações
âncora, e de como eles se conectam dentro da estrutura cognitiva para que se possa aprender
significativamente, depara-se com a seguinte pergunta: “O que acontece quando o aluno não é capaz
de conectar o conteúdo ensinado pelo professor ou assimilam por meio de outras fontes a um conceito
subsunçor já estabelecido, por mais parco que seja, em sua estrutura cognitiva?”
Ausubel (1963) trata essa condição por aprendizagem mecânica, ou seja, quando ocorre a
assimilação de novas informações, que ficam armazenadas dentro da mente, sem ligação com algo
preestabelecido. Moreira e Masini (1982, p.8) explicam que “o conhecimento assim adquirido fica
arbitrariamente distribuído na estrutura cognitiva sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos.”
Quando se observa o atual contexto da educação, depara-se com diversos meios de ensino que
não permitem ao aluno aprender significativamente. O método expositivo de aula, onde o estudante
recebe passivamente novas informações, as quais não o oportunizam resgatar e realizar novas conexões
cognitivas, conduzem à ocorrência da aprendizagem mecânica. Desse modo, o estudante, na maioria
das vezes, não consegue relacionar o novo conteúdo a ser apreendido a um conceito subsunçor e, por
consequência, aprende mecanicamente.
Assim, Ausubel, quando criou a Teoria da Aprendizagem Significativa, visou colaborar com
mudanças em métodos de ensino, propondo que fosse adotada uma didática diferente daquela

meramente expositiva, na qual o aluno não seja apenas um receptor passivo, mas que ele possa atuar
ativamente, do ponto de vista cognitivo, na construção do seu próprio conhecimento.
5 TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Segundo Ausubel (1963), existem três tipos de aprendizagem significativa. À primeira delas,
mais primária, denominou por aprendizagem representacional. Ela é comumente observada quando se
relaciona uma palavra, presente na estrutura cognitiva, à sua representação concreta. Como exemplo a
palavra “chuva” que representa o evento natural ocorrido na natureza. Moreira (2012, p.16) explica
que
Aprendizagem representacional é a que ocorre quando símbolos arbitrários passam a
representar, em significado, determinados objetos ou eventos em uma relação unívoca, quer
dizer, o símbolo significa apenas o referente que representa.
Esta correspondência se dá pelo fato de que a palavra representa um objeto em questão, mas
não o contrário. O indivíduo, assim, apenas aprenderá significativamente uma nova imagem não-
abstrata quando associar a ele um novo vocábulo que o represente.
No caso da aprendizagem conceitual, Moreira (2012) indica que ela é um continuum da
representacional, que visa generalizar o que a primeira especificou. Em outras palavras, a aprendizagem
conceitual relaciona moradia, por exemplo, ao conceito de casa, apartamento e a todas as suas variações
possíveis. Ela se refere, portanto, à conceitos mais complexo e mais elaborados. Segundo Moreira
(1985, p.66), nesse caso os “conceitos são também representados por símbolos particulares, porém são
genéricos ou categóricos [...] isto é, representam regularidades em eventos ou objetos.”
O último tipo de aprendizagem, chamada de proposicional, é aquela na qual são utilizados
grupos de palavras para dar significado a determinada circunstância, que dependem de aprendizagens
anteriores como afirma Moreira (2012, p.16): “as aprendizagens representacional e conceitual são pré-
requisito para a proposicional, mas o significado de uma proposição não é a soma dos significados dos
conceitos e palavras nela envolvidos.”
Como exemplo desse tipo de aprendizagem pode ser citada a proposição: “Boas moradias são
resistentes aos períodos de chuva”. Nesse caso a compreensão conjunta dos significados dos conceitos
envolvidos é que possibilitará a compreensão do significado propositivo da expressão.
Além disso, Moreira e Masini (1982) também afirmam que, para Ausubel, as aprendizagens
dos tipos “proposicional” e “conceitual” podem ocorrer de três formas:
− Subordinada (Subsunciva), quando um conceito é incorporado a uma estrutura maior e, neste
caso, a nova ideia subordina-se à ideias pré-existentes mais gerais e abrangentes, e que podem
ser do tipo derivativas ou correlativas. Se, por exemplo, o indivíduo têm relacionado em sua
estrutura cognitiva o conceito de triângulo, ao aprender que o polígono pode ser classificado
quanto a seus lados em isósceles, equilátero e escaleno, ele estará ancorando as novas ideias ao
conceito subsunçor triângulo, subordinando-as a ela.
− Superordenada, quando a nova proposição é relacionada a proposições subordinadas
específicas relevantes existentes na estrutura cognitiva e passa a incluí-las. Por exemplo, Um
exemplo, quando o indivíduo aprende o conceito de números naturais e, em seguida, o de
inteiros, racionais, irracionais, reais e complexos, ele não está subordinando os conceitos
aprendidos em sequência ao de números naturais, mas sim superordenando eles. Segundo
Moreira (2012, p.15), “envolve, então, processos de abstração, indução, síntese, que levam a
novos conhecimentos que passam a subordinar aqueles que lhes deram origem.”
− Combinatória, quando a nova proposição, ou conceito, é adquirida, mas não é relacionada nem
a proposições subordinadas ou superordenadas específicas, mas relaciona-se com antecedentes
amplos de conteúdos existentes relevantes.
6 CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para Ausubel (1963) é necessário que existam três condições para que a aprendizagem
significativa possa ocorrer. A primeira dela é que o estudante esteja disposto a aprender. A dificuldade
já começa por aí. O papel do professor, nesse caso, é tornar o conteúdo atrativo, fazendo com que o
estudante esteja predisposto a aprender. A segunda condição é que o material utilizado deve ser
potencialmente significativo, ou seja, deve possibilitar o resgate de conhecimentos prévios, bem como
deve motivar o estudante pela aprendizagem. E por fim, a terceira condição é que devem existir
conceitos subsunçores em sua estrutura cognitiva, que sejam adequados para possibilitarem que ocorra
a aprendizagem significativa.
Sobre a primeira condição Moreira (2012, p.8) afirma que
Não se trata exatamente de motivação, ou de gostar da matéria. Por alguma razão, o sujeito que
aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando) interativamente os novos
conhecimentos a sua estrutura cognitiva prévia, modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a
e dando significados a esses conhecimentos.
Se o aluno apenas pretende memorizar o conteúdo e decorá-lo para a hora de prova, isso lhe
proporciona apenas a aprendizagem mecânica, não a significativa.

Moreira (2012, p.8), sobre isso, explica que a essa condição implica os outros dois importantes
requisitos
l) que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos, ...) tenha significado lógico (isto
é, seja relacionável de maneira não-arbitrária e não-literal a uma estrutura cognitiva apropriada
e relevante) e 2) que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva idéias-âncora relevantes com
as quais esse material possa ser relacionado.
A importância do professor, nesse momento, é crucial, pois será ele o responsável por induzir
o aluno a resgatar os conceitos subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva. Do mesmo modo
que o material disponível ao aluno precisa ajudá-lo a fazer este resgate. Assim, o novo conceito interage
com o subsunçor de modo a ser assimilado por ele.
7 PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Durante o processo de aprendizagem significativa, há a interação de uma ideia-âncora com uma
nova, seguida de uma assimilação de conceitos. O esquema gráfico, apresentado na Figura 1, o sintetiza
o que acontece na estrutura cognitiva nesse processo.
Figura 1: esquema representacional da assimilação de conceitos
Fonte: Moreira e Masini (1982, p.16)
O produto entre o novo conceito e o subsunçor facilita futuras ancoragens, pois ele não inibe
seu subsunçor, muito pelo contrário, o torna mais amplo e capaz de reter novas informações, tornando
a estrutura cognitiva do indivíduo ainda mais complexa e relacionada.
Em sua tese, Aragão (1976, p.22) trata da Teoria da Aprendizagem Significativa e afirma que
Um processo de aprendizagem significativa tem início quando uma expressão

simbólica, que é apenas potencialmente significativa, isto é, não tem ainda significado
real para o aluno, é a ele apresentada. Esta expressão é então relacionada de modo
substantivo (e consequentemente interage) com as ideias relevantes na estrutura
cognitiva do aluno. No final do processo, surge o produto da interação que constitui o
significado da expressão simbólica aprendida (um conteúdo cognitivo diferenciado) e
que surgirá sempre que a expressão for reapresentada.
Para acionar os conhecimentos prévios relevantes, Ausubel (1963) sugere que sejam utilizados
materiais potencialmente significativos, denominados por ele por organizadores prévios.

Em termos gerais, um organizador prévio pode ser, segundo Moreira (2012, p.11): “um
enunciado, uma pergunta, uma situação-problema, uma demonstração, um filme, uma leitura
introdutória, uma simulação, ou seja, um método que aproxime o indivíduo do conceito subsunçor
adequado para ancorar um novo conceito.” Desse modo, a aprendizagem significativa torna-se mais
propensa a acontecer.
O principal papel do organizador prévio é influenciar como uma “ponte cognitiva”
possibilitando relacionar o conhecimento que o indivíduo já possui e aqueles que ele deve apreender.
Ausubel (1963) indica que existem dois modos para se aprender significativamente: a
aprendizagem receptiva e por descoberta. Na aprendizagem receptiva, o aluno recebe as novas
informações em sua forma final e as relaciona aos conceitos subsunçores existentes. Nesse caso, apesar
de esta ser a forma de ensino mais comum à aprendizagem mecânica, Moreira (1997, p.9) relata que
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que descobrir. Exceto
em crianças pequenas, aprender por recepção é o mecanismo humano por excelência para
aprender. As novas informações, ou os novos significados, podem ser dados diretamente, em
sua forma final, ao aprendiz.
Assim, a aprendizagem por recepção deve ser propiciada somente quando o professor tem
certeza que o estudante possui conceitos subsunçores adequados, que estejam presentes em sua
estrutura cognitiva.
Por outro lado, na aprendizagem por descoberta, o aluno é levado a descobrir o próprio
conhecimento. As condições para sua ocorrência são as mesmas que para a ocorrência de qualquer
outra aprendizagem com significado. Moreira (1985, p.63) destaca que “após a descoberta em si a
aprendizagem só é significativa se o conteúdo descoberto ligar-se a subsunçores relevantes já existentes
na estrutura cognitiva.”
Assim, independente se a aprendizagem ocorra por recepção ou por descoberta, ela somente
será significativa caso as novas informações possam interagir com conceitos subsunçores preexistentes,
ampliando ou produzindo novos conceitos que serão assimilados à estrutura cognitiva dos estudantes.
Ausubel (1963) também indica que na aprendizagem significativa, a nova informação é
armazenada por um processo que chama de subsunção, que ocorre em dois estágios:
− Princípio da Assimilação: a nova informação, potencialmente significativa (a), é assimilada
pela interação com conceitos subsunçores (A) existentes na estrutura cognitiva, gerando um
conceito subsunçor modificado, que consiste no produto interacional entre eles (A’a’). Segundo
Ausubel, este produto é temporariamente dissociável nas ideias do subsunçor modificado (A’)

e da nova informação modificada (a’), o que favorece o armazenamento ou retenção da

informação modificada pelo subsunçor (a’) (Moreira e Masini, 1982).
− Princípio da Assimilação Obliteradora: Após a fase de retenção ocorre um processo de
esquecimento, onde a nova informação modificada (a’) é esquecida, permanecendo na estrutura
cognitiva somente o subsunçor modificado (A’), que se torna mais elaborado e desenvolvido
(Moreira, 1999).
Segundo Ausubel, existem dois tipos de subsunção (Moreira e Masini, 1982):
− Derivativa: é aquela em que a nova informação é um exemplo específico de conceitos já
estabelecidos. Neste caso, o significado do material emerge rápido e relativamente sem esforço,
mas a assimilação obliteradora tende a ocorrer com facilidade.
− Correlativa: é aquela em que o novo conhecimento é aprendido como extensão, elaborações,
modificações ou qualificação dos conceitos já existentes. Neste caso, quando a proposição
correlativa perde sua identidade e não pode ser dissociada dos subsunçores, ocorre a perda do
conhecimento e ocorre assimilação obliteradora no caso dos subsunçores serem instáveis, ou se
o material aprendido não foi bem compreendido.
Moreira e Masini (1982, p. 19-20) afirmam que como a assimilação obliteradora, no
entendimento de Ausubel, seria a responsável pelo esquecimento, ou seja, pela perda da perda de
diferenciação do conjunto de ideias específicas no conhecimento, o problema principal na
aprendizagem do conteúdo de uma disciplina específica consiste em neutralizar seu efeito no ambiente
escolar, visando a aprendizagem significativa dos conceitos.
Moreira (2012) destaca que o conceito de assimilação de Ausubel se diferencia do conceito
utilizado por Piaget, pois refere-se à ancoragem, na qual o novo conhecimento adquire significados e
o conhecimento prévio adquire novos significados, por meio de interações cognitivas. Não trata de uma
interação sujeito-objeto, conforme a assimilação é entendida na teoria construtivista de Piaget.
Moreira e Masini (1982, p.41) citam que “Segundo Ausubel, o problema principal da
aprendizagem consiste na aquisição de um corpo organizado de conhecimento e na estabilização de
ideias inter-relacionadas que constituem a estrutura da disciplina”.
Segundo os autores, para Ausubel a estrutura cognitiva do estudante poderia ser influenciada
de dois modos:
− Substantivamente, com propósitos “organizacionais” e integrativos, exploração de conceitos e
proposições unificadoras, visando a integração por meio da seleção de ideias básicas e

− Programaticamente, por meio do uso de princípios para ordenação da sequência do assunto de

forma adequada (Moreira e Masini, 1982).
Dessa forma, uma das ideias centrais da teoria da Aprendizagem Significativa, que foi elaborada
para ser aplicada no contexto da sala de aula, consiste na organização programática do conteúdo de
disciplinas escolares, que deve seguir os seguintes princípios (Moreira e Masini, 1982):
− Diferenciação Progressiva: visa iniciar a aprendizagem partindo de ideias mais gerais e
inclusivas, que devem ser apresentadas no início do processo, para que progressivamente
possam ser diferenciadas em detalhes e especificidades.
− Reconciliação Integrativa: consiste em explorar relações entre proposições e conceitos, visando
ressaltar diferenças e similaridades entre eles.
− Organização Sequencial: visa assegurar a disponibilidade de ideias âncoras relevantes,
considerando que a compreensão de um tópico depende do entendimento prévio de algum
tópico relacionado.
− Consolidação: visa verificar se houve sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada
antes que novas informações sejam apresentadas, de modo a assegurar “contínua prontidão”,
ou seja, apropriação dos conceitos na matéria de ensino.
Na planejamento do ensino, a direção recomendada por Ausubel, que possibilite a diferenciação
progressiva de conceitos, seria partir de conceitos mais gerais e inclusivos, para intermediários e, em
seguida, considerar conceitos específicos, pouco inclusivos.
Já na reconciliação integrativa, para explorar relações, recomenda “descer” dos conceitos gerais
para os particulares, para depois “subir” para os gerais novamente, observando similaridades e
diferenças entre os conceitos abordados. (ver Figura 2).

Figura 2 - Um modelo para planejar a instrução conforme a Teoria de Ausubel
Fonte: (MOREIRA; MASINI, 1982, p.43)
Para sistematização dos princípios propostos para organização programática sugeriu o uso de
organizadores prévios, que são considerados por Ausubel como uma estratégia para manipular a
estrutura cognitiva, visando facilitar a aprendizagem significativa. Afirma que a principal função do
organizador prévio é ser uma “ponte cognitiva” entre o que o aprendiz já sabe e o que deve aprender
(Moreira, 2012a).
Ausubel classificou os organizadores prévios em dois tipos: Organizador expositório, que deve
ser usado quando a aprendizagem envolve um material totalmente não-familiar ao estudante, com
objetivo de prover subsunçores relevantes aproximados e Organizador comparativo, que deve ser
usado quando a aprendizagem envolve um material relativamente familiar, com objetivo de integrar
novas ideias com conceitos similares existentes. (Moreira e Masini, 1982).
Além da estratégia dos organizadores prévios, na década de 1970, também foram desenvolvidos
os mapas conceituais, que consistem numa técnica que visa à promoção da aprendizagem significativa
desenvolvida por Joseph Novak e colaboradores, na Universidade de Cornel (EUA), fundamentada na
Teoria de Ausubel (Moreira, 2012b).
Segundo Moreira (2012b) os mapas conceituais são diagramas de significados, de relações
significativas e de hierarquia conceituais, se for o caso.
Neles, os conceitos mais inclusivos são postos no topo e, a partir dele, ramificam-se conceitos
relacionadas àquele tema. Todo mapa conceitual é construído sob uma pergunta focal, que delimita que
conceitos serão abordados naquele dado mapa. É importante salientar que um mapa conceitual nunca

deve ser dado pronto ao aluno, muito pelo contrário, ele deve ser o autor do próprio diagrama, pois,
segundo Moreira (1980, p.475), “qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das
possíveis representações de uma certa estrutura conceitual.” Como exemplo, apresenta-se na Figura 3,
um mapa conceitual sobre características de um triângulo retângulo.
Ausubel afirma que há evidências de Aprendizagem Significativa quando existe compreensão
genuína, ou seja, quando existe “a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis”
(Moreira e Masini, 1982, p.14-15).
Os autores afirmam que para analisar se houve realmente a aprendizagem significativa no
ensino escolar, Ausubel propõe:
− Que sejam realizadas atividades com solução de problemas, indicando este método como um
procedimento válido e prático.
− Solicitar aos estudantes o desenvolvimento de tarefas que visem diferenciação de ideias
relacionadas ao conceito abordado ou que visem identificar elementos importantes.
− Propor tarefas sequencialmente dependentes que não possam ser executadas sem o perfeito
domínio do precedente.
Figura 3: Mapa conceitual cuja pergunta focal foi: quais são as características de um triângulo retângulo?
Fonte: Autores

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme indica Aragão (1976, p. 9), a questão fundamental da Teoria de Ausubel remete à:
[...] como facilitar o encontro da estrutura lógica de um determinado conteúdo com a estrutura
psicológica de conhecimento do aluno? Surge, daí a preocupação com a aprendizagem
significativa de matérias escolares, ou seja, com a natureza do processo de aquisição, retenção
e transferência de significados e com a natureza do material de aprendizagem, que caracteriza
a concepção cognitivista da aprendizagem, manifesta na Teoria de David P. Ausubel.
Assim, verifica-se que a Teoria da Aprendizagem Significativa pode ser uma alternativa viável,
no contexto da Educação Matemática, tendo em vista amenizar as dificuldades de aprendizagem, pois
ela possibilita o planejamento do ensino de modo a facilitar a apreensão de conceitos com significados
precisos, diferenciados e transferíveis, que são fundamentais na construção de conhecimentos em
Matemática.
Como continuação dessa pesquisa teórica, pretende-se realizar uma pesquisa qualitativa, na qual
será elaborada uma tarefa envolvendo conceitos matemáticos, a qual será fundamentada nessa teoria,
para depois aplicá-la, no contexto do ensino presencial, tendo em vista identificar potencialidades e
fragilidades existentes nos processos de ensino e de aprendizagem que serão vivenciados.

REFERÊNCIAS
ARAGÃO, R. M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel: sistematização dos

aspectos teóricos fundamentais. 1976. 109 f. Tese (Doutorado) Universidade Estadual de Educação de
Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 1976.
AUSUBEL, D. P. The Psychology of meaningful verbal learning. New York: Grune and Stratton, 1963.
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A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID PAUL AUSUBEL:

Article in Brazilian Journal of Development · January 2020

Camila Faligurski Fim Rosana Maria Luvezute Kripka

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A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel: uma alternativa

David Paul Ausubel's Theory of Meaningful Learning: A Didactic Alternative to

Recebimento dos originais: 27/09/2020

Leonardo Caumo Biasotto

Camila Faligurski Fim

Rosana Maria Luvezute Kripka

Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Significativa. Ensino. Aprendizagem.

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

Keywords: Meaningful Learning Theory. Teaching. Learning.

O uso tradicional dos problemas, reduzidos à aplicação e sistematização dos conhecimentos,

Desse modo, a autora destaca que a estratégia de resolução de problemas desvinculados de

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

da investigação sobre os diferentes modos de recebimento e de apreensão de informações acadêmicas

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

O subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do sujeito que

Desse modo, entende-se como subsunçores os conceitos preexistentes na estrutura cognitiva,

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

5 TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

6 CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

Figura 1: esquema representacional da assimilação de conceitos

Fonte: Moreira e Masini (1982, p.16)

Um processo de aprendizagem significativa tem início quando uma expressão

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

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e da nova informação modificada (a’), o que favorece o armazenamento ou retenção da

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− Programaticamente, por meio do uso de princípios para ordenação da sequência do assunto de

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Figura 2 - Um modelo para planejar a instrução conforme a Teoria de Ausubel

Fonte: (MOREIRA; MASINI, 1982, p.43)

Braz. J. of Develop., Curitiba, v. 6, n. 10, p. 83187-83201, oct. 2020. ISSN 2525-8761

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ARAGÃO, R. M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel: sistematização dos

_______________. Organizadores prévios e aprendizagem significativa. 2012a. Disponível em:

_______________. Mapas Conceituais e Aprendizagem significativa. 2012b. Disponível em:

_______________. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. In: II ENCUENTRO

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