PLANO DE INTERVENÇÃO DO 1.

ºCICLO DO ENSINO BÁSICO

A Discussão Coletiva

Andreia Seabra
(Nº2019568)

Marta Soares
(Nº 2019016)

Trabalho realizado no âmbito da unidade curricular de

Prática de Ensino Supervisionada I (1.ºCiclo do Ensino Básico)
1º Ano do Mestrado em ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e de Português e
História e Geografia de Portugal no 2º Ciclo do Ensino Básico

2019-2020
ÍNDICE

INTRODUÇÃO 2
1-CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO SÓCIOEDUCATIVO 4
2-PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS 7
3-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 9
4-PLANO DE AÇÃO 12
5-AVALIAÇÃO 14
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 16
ANEXOS 17
Anexo A – Caracterização - Potencialidades e Fragilidades da turma
registadas durante a observação 0
Anexo B – Plano de Intervenção - Desenvolvido a partir dos documentos
orientadores – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória
(2017), Aprendizagens Essenciais (2018) 7

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INTRODUÇÃO

O presente Plano de Intervenção foi desenvolvido no âmbito da unidade curricular

de Prática do Ensino Supervisionada I, integrada no Mestrado em Ensino do 1.ºCiclo do
Ensino Básico (CEB) e de Português e História e Geografia no 2.ºCEB, da Escola Superior
de Educação do Politécnico de Lisboa.
O intuito deste Plano é, a partir das características do contexto educativo observado,
identificar uma problemática relevante e transversal a várias áreas disciplinares, de modo
a formular um plano de intervenção capaz de lidar com as potencialidades e fragilidades
analisadas, que dê resposta à problemática selecionada.
O presente trabalho está, então, estruturado em cinco partes: (i) Caracterização do
Contexto Sócio Educativo; (ii) Problemática e Objetivos; (iii) Fundamentação Teórica; (iv)
Plano de Ação; (v) Avaliação.
O contexto educativo que enquadra o Plano diz respeito a uma turma do 3º ano do
1.º CEB, de uma instituição de ensino público, situada em Lisboa. Foram realizadas duas
semanas de observação (não participante e participante), de onde resultou a caracterização
da turma (atendendo à gestão e organização de atividades pela professora cooperante, aos
processos pedagógicos, às interações – entre professora- aluno e entre os alunos). Foram,
também, identificadas potencialidades e fragilidades mostradas pelos alunos, em várias
dimensões. A partir deste levantamento formulamos a problemática do projeto: a discussão
coletiva.
Tendo em conta este o eixo transversal que orienta o trabalho e na procura de
propostas que sejam capazes de desenvolver situações de aprendizagem transformadoras,
apresentamos os objetivos de intervenção, gerais e específicos de cada área disciplinar,
bem como as competências essenciais que pretendemos trabalhar. Apresentamos, de
seguida, a fundamentação teórica que apoia e justifica a problemática (e a sua pertinência)
e enquadra os objetivos com os documentos orientadores: Currículo/Metas/Aprendizagens
Essenciais e o Perfil dos Alunos à Saída do Ensino Obrigatório (cf. Anexo B).
Clarificado o que pretendemos trabalhar, desenvolvemos o Plano de Ação. Este
teve duas preocupações essenciais. Por um lado, desenvolver as competências essenciais
identificadas e selecionadas para o Plano de Intervenção. Por outro, dar continuidade ao
trabalho realizado pela Professora cooperante, mantendo rotinas e acompanhando a
gestão integrada do Currículo proposto pela Professora, através de um diálogo constante,

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negociando a planificação. Procuramos, deste modo, ir incluindo os conteúdos curriculares
e Projetos (de turma e escola) que nos vão sendo indicados, adaptando-os às estratégias
que possibilitam as aprendizagens desejadas pela professora e à prossecução dos
objetivos definidos neste Projeto.
Por último apresentamos a Avaliação. A definição desta dimensão teve em conta a
avaliação feita informalmente durante o período de observação e a reflexão que esta
suscitou. Procuramos, assim, modelos e instrumentos de avaliação que permitam comparar
a situação inicial (as semanas de observação e as primeiras intervenções de diagnóstico),
o processo ao longo do plano de ação e a situação final.
Para a construção deste Plano de intervenção foi fulcral o recurso a algumas
técnicas de recolha de dados: entrevista realizada à professora cooperante, observação
direta e análise documental.

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1-CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO SÓCIOEDUCATIVO

As duas semanas de observação permitiram-nos caracterizar o contexto

socioeducativo contemplado, nomeadamente a nível físico, social, organizacional e
pedagógico.
A escola situa-se numa zona favorecida de Lisboa, sendo o contexto
socioeconómico da população estudantil de nível médio-alto. Os pais mostram-se
interessados no percurso escolar dos filhos, acompanhando os trabalhos de casa e
atividades.
Os alunos da turma são, de modo geral, muito interessados, procurando sempre
participar de modo ativo e revelando nas suas intervenções as várias experiências e
estímulos que têm fora da escola. A nível geral de aprendizagens demonstram alguma
homogeneidade, havendo apenas duas meninas que têm apoio diferenciado. A turma não
apresenta comportamentos disruptivos assinaláveis, aceitando as regras gerais de conduta
e tendo uma atitude positiva face à escola.
Durante o período de observação a sala esteve organizada com as mesas dispostas
em filas verticais direcionadas para o quadro, com os alunos sentados dois a dois. A sala
dispõe de dois armários fechados, com material de trabalho, um computador (à espera de
ter programas instalados). Estão afixados alguns desenhos (nas portas vidradas) e um
cartaz sobre o texto narrativo (de uma editora).
A planificação apresentada pela professora cooperante está dividida por meses,
sendo assinaladas, em cada mês, as metas curriculares a atingir (em cada uma das áreas).
Diariamente, a professora organiza as suas atividades de acordo com a divisão por áreas,
estabelecida no horário da turma (fornecido pela escola). Assim, define o plano do dia,
muitas vezes seguindo a sequência de conteúdos dos manuais (fazendo atividades que
constam das suas páginas). Não obstante, há alguma flexibilidade em relação ao horário -
a nível da sequencialidade das áreas disciplinares (mas tentando manter a sua presença,
de acordo com o dia, já que é algo cobrado pelos pais) e integrando outras
atividades/projetos, propostos quer pela escola, quer pela família dos alunos.
As atividades observadas foram, na grande maioria, realizadas individualmente
pelos alunos e corrigidas em grande grupo. É fomentada a autonomia e responsabilidade
dos alunos, que percebem o que é para fazer e executam autonomamente, raramente
pedindo ajuda. Quando têm dificuldade em certo conteúdo, a professora designa algumas
tarefas específicas para consolidação (a serem realizadas em trabalho de casa ou nos
momentos de aula de trabalho autónomo). Apenas as alunas que têm apoio extra têm

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permissão para se levantarem sem pedir e procurarem ajuda junto à professora. É através
desta atribuição de trabalho/fichas e da acessibilidade de apoio das alunas com maior
dificuldade que é feita a diferenciação pedagógica. Nestes dois casos em particular, há uma
articulação a nível de conteúdos, entre a professora cooperante e a professora que dá o
apoio (2h semanais).
Nas atividades em que há uma conversa coletiva, a professora tenta dar a vez de
falar a todos os que têm o braço no ar, de modo aleatório. A comunicação é feita de modo
dialógico, entre o aluno e a professora, não sendo fomentada a interação e discussão entre
os alunos. Os trabalhos são corrigidos oralmente ou no quadro, sendo chamados, na
maioria das vezes, os alunos que se voluntariam (e que pensam saber a resposta correta).
Os restantes alunos têm a responsabilidade de corrigirem o seu próprio trabalho. As
dificuldades ou dúvidas que possam surgir ficam, por isso, por detetar.
Quando os alunos são chamados a intervir (oralmente ou escrevendo a resposta no
quadro), o processo de comunicação é, muitas vezes, substituído pela intervenção da
professora, que explicita por eles o seu raciocínio e clarifica ou traduz a informação. Quando
os alunos revelam dificuldade ou dão uma resposta errada recebem feedback negativo ou
perdem a vez. Quando a professora fala com o aluno para corrigir/explicar a resposta, a
comunicação é feita entre os dois, não sendo fomentado o envolvimento dos restantes
alunos.
As atividades propostas são bem geridas a nível de tempo, com o cuidado de serem
terminadas. É sempre feita uma introdução ao tema (recuperando ou enquadrando o
conteúdo) e no final, muitas vezes, é feita uma articulação com outras áreas
(nomeadamente entre o português e o estudo do meio). Quanto a recursos educativos, os
poucos utilizados serviram como exemplificação/ilustração, não tendo sido explorados
pelos alunos (como o material Multibásico ou o computador). As áreas das expressões
acabam por ser relegadas para segundo plano, já que a escola tem uma boa oferta
complementar (em projetos contemplados no horário da professora titular e nas AECs) e
porque a professora, segundo a própria, não tem muito tempo ou aptidão para as dar –
embora vá fazendo alguns projetos ou dinamize alguns momentos de expressões, que
ajudam a motivar e descontrair a turma.
É de salientar duas atividades em pequeno grupo observadas: escrita a pares e
Trabalho por Projeto. Em ambas foi sublinhada a importância de trabalhar em grupo, como
modo de preparação para a vida futura e como exercício de respeito pelo outro. Foi neste
contexto, de discussão sobre o funcionamento do trabalho em grupo, que os alunos foram
chamados a se auto-avaliar, sendo estas ocasiões as únicas em que o fizeram. Salvo estes
dois casos, não houve, portanto, uma clarificação dos objetivos específicos das atividades
e respetiva auto-avaliação dos alunos (sobre os conteúdos e competências a desenvolver).

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É de notar ainda que estes momentos de auto-avaliação sobre a dinâmica do trabalho em
grupo se revelaram fonte de conflito e de culpabilização (por parte dos alunos e da
professora). No trabalho de Projeto, que engloba 4 ou 5 alunos, as tarefas/conteúdos foram
divididas entre cada um dos elementos, não havendo, efetivamente, um trabalho
colaborativo.
Apesar do cenário favorável descrito acima, com uma turma muito motivada e
participativa, é na interação entre pares que descobrimos a maior fragilidade da turma.
As tipologias de atividades e dinâmicas pedagógicas descritas refletem-se num
comportamento pouco cooperativo e numa interação focada na professora. Os alunos
acabam por não se envolver nas intervenções dirigidas aos colegas ou por estes realizadas,
exceto para corrigir, sublinhar regras ou criticar (feedback negativo). Não há, portanto, a
compreensão e apropriação das ideias ou dificuldades dos seus pares. O trabalho
colaborativo acaba por originar, muitas vezes, conflito, já que os alunos demonstram muita
preocupação em dividir e equilibrar o trabalho entre os elementos do grupo.
Quanto a fragilidades específicas, ligadas aos conteúdos abordados, são difíceis de
detetar, já que os processos pedagógicos acabam por fomentar a participação dos alunos
que sabem a resposta. As dificuldades não são explicitadas ou desconstruídas em grupo,
as dúvidas são resolvidas pela correção (através da resposta correta) ou numa interação à
parte com a professora, que diz se a resposta está ou não correta. Ainda assim, os alunos
mostram assimilar rapidamente os conteúdos, não havendo muita diferença nos ritmos de
trabalho de cada um.
Ressalva feita, pudemos discriminar algumas potencialidades e fragilidades por
áreas disciplinares (cf. Anexo A), através da observação da dinâmica e do trabalho
autónomo dos alunos.
É ainda de destacar o gosto e aptidão que os alunos demonstram nas áreas das
expressões (muitos deles têm atividades fora da escola, como o canto).

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2-PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS
Identificadas as potencialidades da turma, nomeadamente o gosto em partilhar as
suas ideias e opiniões, e as fragilidades relacionadas com a socialização e interação,
procuramos uma problemática capaz de relacionar estes aspetos e que se focasse em
competências transversais às várias áreas disciplinares (dando resposta a dificuldades
específicas ligadas a conteúdos e potencializando a motivação que os alunos têm por cada
uma delas).
Assim a problemática definida centra-se no tópico Discussão Coletiva, e na questão-
problema “Que competências desenvolver para promover a discussão coletiva?”.
Decorrem, então as seguintes questões:
a) Como promover a cooperação e entreajuda entre pares/grupo?
b) Como redirecionar a comunicação, de modo a que os alunos se envolvam no
raciocínio dos colegas?
c) Como desenvolver as competências de justificação, argumentação e discussão
entre alunos?
d) Como integrar e promover a discussão coletiva, numa abordagem globalizante
e integrada no currículo?
e) Como quebrar dinâmicas enraizadas, colocando os alunos em zonas de
desconforto, sem perderam a motivação.

Assim, com base na problemática definiram-se os objetivos gerais do Plano de

Intervenção:
a) Desenvolver a cooperação e a partilha entre alunos
b) Fomentar o respeito, a escuta e a compreensão do ponto de vista do outro;
c) Desenvolver competências de planificação – seleção e organização de ideias e
registo (comunicação escrita e oral);
d) Melhorar as intervenções e competências comunicativas dos alunos;
e) Desenvolver o pensamento crítico, com recurso à argumentação.

Estes objetivos visam o desenvolvimento de competências essenciais em linha com

o preconizado pelos documentos orientadores. Selecionámos, por conseguinte, as
seguintes competências gerais essenciais para o desenvolvimento dos alunos:
i) Relacionamento Interpessoal: Adequar comportamentos em contextos de
cooperação, partilha e colaboração; interagir com tolerância, empatia e responsabilidade e
argumentar, negociar e aceitar diferentes pontos de vista, desenvolvendo novas formas de
estar, olhar e participar na sociedade;

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 ii) Pensamento crítico: Pensar de modo abrangente e em profundidade, de forma
lógica, observando, analisando informação, experiências ou ideias, argumentando com
recurso a critérios implícitos ou explícitos, com vista à tomada de posição fundamentada;
(Perfil dos alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, 2017)

Em cada área disciplinar destacamos competências específicas a desenvolver, de

acordo com as Aprendizagens Essenciais e Metas de Aprendizagem, que descriminamos
em anexo (cf. Anexo B).
Na área do Português destacamos as competências ligadas à oralidade
(compreensão e expressão) e, na escrita, competências ligadas à planificação (registar e
organizar ideias). Na Matemática as competências de referência dizem respeito à resolução
de problemas, raciocínio e comunicação. Em Estudo do Meio sublinha-se os valores
relacionados com uma participação cívica e utilização de diferentes linguagens para
comunicar, e respetiva fundamentação e argumentação, bem como o pensamento e
método científico. Nas Expressões destacamos a exploração das várias linguagens
artísticas, aliando a expressão individual e a colaboração com os outros, bem como a
aceitação de outros discursos e leituras da realidade e justificação das opiniões pessoais.
Já a educação física traduz-se num veículo privilegiado para explorar competências de
cooperação e de reflexão sobre as emoções que decorrem do jogo (não só a colaboração
e a tolerância como o saber perder).

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3-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Como enfatiza Cano (2005), da discussão surge a luz. Esta constitui-se como um
ponto de encontro social de opiniões, experiências e conhecimentos que, articulados
harmonicamente, podem dar lugar a novos saberes ou decisões para atuar (p.20). Para tal,
os intervenientes têm de aceitar a diversidade como complementaridade, numa atitude de
respeito e aceitação. É nesta perspetiva que estabelecemos como objetivo primeiro a
cooperação e partilha entre os alunos, de modo a que se estabeleça um contrato de
comunicação implícito que pressupõem que os alunos se escutem e se engajem na
participação dos colegas (redirecionando assim o interlocutor da sua comunicação) e
entendam que podem aprender uns com os outros, em vez de competir.
Sutton (1992) valoriza as atividades baseadas em linguagem, mesmo nas
disciplinas das ciências, já que as palavras são ferramentas para formar novo pensamento
– de acordo também com a visão de Piaget e Vygotsky, que encaram os processos de
reflexão e pensamento e as formas argumentativas de comunicação como estando
intimamente ligados (Leitão, 2007). Sutton (1992) sublinha, também, as dificuldades
sentidas pelos alunos (e por nós testemunhadas neste contexto) em reformular ideias pelas
suas próprias palavras, em apreender ideias ouvidas que contrariem as suas expetativas
(que interpretam com parcialidade ou integram apenas parcialmente). Também Erduran &
Jiménez-Aleixandre (2008) referem as dificuldades dos alunos em engajar com as
afirmações dos outros e como se precipitam para conclusões antes de terem factos
suficientes. É neste contexto que pensamos ser essencial registar e organizar previamente
o seu pensamento/ideias. Esta organização permite estruturar o discurso, a argumentação
e justificação, de modo a distinguir, por exemplo, factos, opiniões, juízos de valor ou
informação relevante, o que clarificará e facilitará a comunicação entre pares. Assim
procuramos desenvolver o pensamento reflexivo e uma convivência social mais saudável.
Não nos podemos esquecer, contudo, que as crianças estão numa fase de transição
que era antes dominada pelo egocentrismo (e que, segundo a professora cooperante, é
uma das causas da dificuldade de cooperação entre os alunos). Neste sentido Silva (2013)
relembra que, olhando para o desenvolvimento infantil, “a discussão de ideias foi
considerada por Piaget como um dos elementos que permitem ao sujeito evoluir do
egocentrismo para a descentração, permitindo-lhe desenvolver o seu pensamento” (p.45).
Contudo, Leitão & Damianovic (2011) alertam que “mesmo que se reconheça que as
crianças argumentam desde muito cedo (2-3 anos) (…) um longo caminho de
desenvolvimento há de ser percorrido até que o façam com níveis de articulação e
qualidade que caracterizam um pensamento crítico-reflexivo sobre a realidade.” O

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professor, neste caso a nossa intervenção, tem um papel fundamental que teremos de ter
em conta nas nossas dinamizações:
[É importante] que o professor assuma a posição de moderador; que
tenha o cuidado de vigiar e intervir quando necessário, de forma a recentrar a
discussão no assunto abordado, de ressalvar os argumentos desenvolvidos por
alguns alunos e a discuti-los com os restantes colegas, para a evitar que o debate
se cinja a uma exposição de palavras. Toda a turma deve estar envolvida neste
tipo de exercício para que o professor consiga garantir a ligação entre um
discurso de um aluno e o de outro. Todos os alunos devem participar, fazer
perguntas, mas também é importante que saibam ouvir-se e respeitar-se
mutuamente.
(Brenifier, citado por Silva, 2013, p.46)

Cano (2005) refere que a conversação é a forma mais antiga de organização dos
intercâmbios comunicativos. A conversa (discussão) em contexto escolar tem
características específicas (em oposição à discussão espontânea), tendo em conta os
conteúdos, a organização e as competências pragmáticas da oralidade. Segundo Sousa &
Cardoso (2010, p.15) “saber escutar e falar significa ser capaz de compreender e de
selecionar informação; ser capaz de antecipar, de memorizar, de planificar, de produzir e
de autorregular ou corrigir a própria mensagem, de acordo com diferentes registos e com
as propriedades dos textos”. Pretendemos, de acordo com estes pressupostos, explicitá-
los junto dos alunos, de acordo com cada atividade/disciplina, caminhando para uma
discussão mais estruturada e produtiva, de modo a desenvolver as competências de
planificação e registo, as competências comunicativas e o pensamento crítico e
argumentação.
Embora cada disciplina tenha a sua epistemologia e proporcione, por isso, uma
discussão coletiva de natureza diferente nas diversas áreas (desenvolvendo estas
competências com a sua linguagem própria), esta estabelece-se como um ponto de partida
e chegada transversal, um ponto de encontro entre todas as áreas. Assim, cada disciplina
deve contribuir para a aquisição das competências já referidas. Se o domínio da oralidade
(compreensão e expressão) são evidentes, não menos importantes são os contributos das
outras áreas. Erduran & Jiménez-Aleixandre (2008) referem a importância do discurso na
construção de conhecimento científico, já que a argumentação faz parte da natureza da
ciência, desenvolve a cidadania e desenvolve competências de pensamento mais elevado
(p.31). Mestre (2018) ressalta, no domínio da matemática, que “se os tipos de comunicação
nos quais os alunos se envolvem podem ser limitados pela sua compreensão matemática,

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de forma recíproca, a compreensão matemática também pode tornar-se mais sofisticada à
medida que evolui a capacidade de comunicação” (p.23). Evidenciamos aqui, também, a
importância dos processos de comparação, justificação e generalização matemática. Não
menos importante é o contributo das expressões, quer pela motivação e aptidão que a
turma demonstra nestas áreas, quer pela abertura e aceitação que implicam. Ao contrário
da ciência, as artes não dão uma só resposta às questões, não havendo certo ou errado.
Como nos explicita Eisner (2002), as artes baseiam-se em apreciações qualitativas e o
objetivo não é apenas entender o mundo, mas dar-lhe sentido através da expressividade
pessoal, onde prevalece o sentimento e não só a razão.
Posto isto, discriminamos as metas e aprendizagens essenciais em cada uma das
áreas, que procuraremos articular entre elas, e as estratégias a utilizar em cada uma (cf.
Anexo B)

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4-PLANO DE AÇÃO

Segundo Leito (2018, p.432), as práticas centradas na criança procuram dar uma
resposta efetiva e eficaz às necessidades coletivas dos alunos, mantendo a motivação e o
envolvimento. Neste sentido, a problemática selecionada, ao interferir com dinâmicas
inculcadas desde o 1.º ano (deixando os alunos numa zona de desconforto, onde possam
sentir-se menos competentes), deve ter especialmente em conta estes aspetos, procurando
que os alunos tenham aprendizagens significativas e continuem motivados. Assim procurar-
se-á a interdisciplinaridade (procurando sempre ligar as experiências pessoais e as
aptidões dos alunos) e a integração curricular; a diferenciação pedagógica e a
aprendizagem ativa. Comum a todos estes pressupostos, está a adoção de estratégias que
organizem as atividades em pares e pequeno grupo, diversificando a composição dos
grupos, de modo a fomentar a colaboração, cooperação e entreajuda. Por isso o nosso
plano de ação começa por mudar a disposição da sala e organizar as atividades tendo em
conta as composições diversas de pequenos grupos.
As atividades devem ser sempre pautadas pelos momentos de discussão coletiva,
para que os alunos comentem o trabalho realizado pelo seu grupo e dos outros. Embora os
alunos revelem já um discurso metacognitivo acerca das suas dinâmicas (ainda que tenham
uma conotação mais negativa), é nosso objetivo que desenvolvam essa metacognição e a
elaborem em relação às competências e conteúdos de cada atividade. Neste sentido o
nosso plano de ação terá duas preocupações. Por um lado teremos de esclarecer o que é
esperado do seu trabalho (explicitando as aprendizagens e partilhando os indicadores de
avaliação) e dotá-los de ferramentas de organização e registo de ideias e planeamento das
suas intervenções. Por outro, como intervenientes do processo pedagógico das atividades
que vamos realizar, teremos de mediar as discussões, orientá-las para que não fujam do
objetivo (algo que costuma acontecer devido à vontade que os alunos têm de comentar
com aspetos que conhecem) e fazendo sobressair os argumentos relevantes e a sua
natureza. Este plano prevê, assim, que os alunos vão integrando cada vez mais os
contributos dos colegas. Este fator, aliado ao trabalho colaborativo mais estruturado e
equilibrado, deverá também contribuir para a diferenciação pedagógica (sendo o grupo
responsável por não deixar ninguém para trás).
As atividades que propomos procuram implicar ativamente os alunos, privilegiando-
se, em todas as áreas, tarefas mais abertas e exploratórias, que suscitem diferentes
estratégias, representações e, se se aplicar, resoluções/propostas/interpretações.

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 A par destas estratégias e tipologia de atividades, é nossa preocupação dar
continuidade ao trabalho que tem vindo a ser feito. Contemplamos, assim, manter as rotinas
diárias (escrita do plano do dia pelo chefe de turma), ainda que se planeie introduzir novas
(rotina de cálculo mental, em média duas vezes por semana e o hospital ortográfico), que
dão conta de dificuldades específicas dos alunos. Procuraremos, também, dar continuidade
aos conteúdos programáticos (que nos vão sendo transmitidos pela professora, sendo o
planeamento condicionado pelos tempos de negociação com a professora), mobilizando
conhecimentos já adquiridos e por nós observados. Não tendo nós uma planificação
específica em relação a estes, temos, no entanto, a indicação de alguns projetos da turma
e da escola que queremos integrar. É o caso de Trabalho por Projeto, da área do estudo
do meio – que pretendemos estruturar e articulá-lo com um projeto ligado às artes visuais
e música – através da técnica Stop Motion. Este aproveitará também a Oferta
Complementar de Escola com o tema atribuído à turma (Land Art - os materiais reutilizáveis
para criar arte) e a abordagem à fotografia (em parceria com as Galerias Quadrum). Na
área do Português iremos abordar as obras selecionadas para a turma.
As sequências de atividades de cada área disciplinar desenvolvem-se à volta das
metas curriculares e dos objetivos já referidos (discriminados no Anexo B).
A partir das atividades realizadas planeamos produzir com a turma alguns
instrumentos de pilotagem do trabalho (como o cartaz orientador para uma boa
comunicação oral), bem como de auto e heteroavaliação (através de fichas).

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5-AVALIAÇÃO

O método em que se insere o nosso Plano de Intervenção é a investigação-ação.

As caraterísticas que são identitárias e fundamentais são:
- Participação e colaboração, tendo em conta o envolvimento dos vários participantes
no processo de intervenção pedagógica;
- Prática e interventiva;
- Auto avaliativa, tendo em conta que as ações são avaliadas e refletidas.
A investigação-ação permite a utilização de diferentes instrumentos de recolha de
dados. Numa primeira etapa foi realizada uma entrevista à professora cooperante, análise
de documentos (Projeto Educativo, Planificação Mensal da Escola, Projetos a decorrer na
escola, horário diário da turma com a divisão por disciplinas) para uma melhor compreensão
do contexto educativo. Nas duas primeiras semanas de observação foi essencial, para
determinar qual seria o tema da nossa intervenção, a interpretação das notas de campo
registadas através da observação direta, bem como de material produzido pelos alunos. A
partir desses dados foi possível delinear as potencialidades e fragilidades nas várias
vertentes e do processo pedagógico, o que permitiu delinear o nosso plano - definição da
problemática e respetivos objetivos. Criamos, assim, indicadores de avaliação para os
objetivos específicos de cada atividade a realizar, contendo os indicadores relativos às
competências essenciais que queremos trabalhar, transversais a todo o plano, bem como
indicadores específicos dos conteúdos de cada atividade. Indicadores de avaliação comuns
às atividades são, por exemplo, “justifica a resposta dada”, “participa no trabalho realizado
em grupo contribuindo com comentários”, “participa na discussão coletiva, fazendo
comentários ou colocando dúvidas”.
Em conformidade, planeamos para as primeiras semanas atividades que servem de
diagnóstico das competências a ser trabalhadas, em todas as áreas, com grelhas de
observação (relativas ao processo) e incluindo algum material a realizar pelos alunos.
Durante o tempo de intervenção serão avaliadas as aprendizagens dos alunos no
âmbito das diferentes áreas: Português, Matemática, Estudo do Meio, Teatro, Educação
Física e Música. Também será tido em conta as competências sociais. Como tal, iremos
privilegiar a avaliação formativa, pois irá acompanhar e integrar o processo ensino-
aprendizagem de cada aluno. Perraudeau (2009; p.179) afirma que a avaliação formativa
é aquela que intervém durante a aprendizagem, permitindo aferir as dificuldades que os
alunos apresentam, pois esta forma é essencial para orientar a prática pedagógica. Durante
as atividades implementadas serão recolhidos dados, devidamente registados em grelhas
de observação e avaliação. Esta recolha será efetuada através da observação direta do

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desempenho dos alunos, tal como, da análise dos cadernos, fichas de trabalho e outras
produções.
Numa fase final serão dinamizadas atividades que permitam comparar diretamente
os dados obtidos nas semanas iniciais (e respetiva avaliação de diagnóstico), de modo a
podermos refletir sobre a eficácia do plano e as aprendizagens realizadas pelos alunos.
São exemplo a preparação (e planeamento) de uma comunicação oral formal e a auto e
heteroavaliação dos alunos, bem como discussões coletivas nas várias áreas de trabalho.
Nas áreas das expressões avaliar-se-á criações coletivas, a sua apreciação pela turma, e
jogos de cooperação.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Como trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.81-91). Venezuela: Editorial
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Leite, T. (2018). O ensino das áreas curriculares no 1.ºciclo do ensino básico. In F. Veiga
(Coord.), O ensino na escola de hoje (pp. 415-447). Lisboa: Clempsi.

Leitão, S. (2007) Argumentação e Desenvolvimento do Pensamento Reflexivo. Psicologia:

Reflexão e Crítica. 20(3), pp. 454-462. Brasil: Universidade Federal do Rio Grande
do Sul Porto Alegre. www.scielo.br/prc

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Perraudeau, M. (2009). Estratégias de Aprendizagem: como acompanhar os alunos na

aquisição dos saberes. Artmed, Porto Alegre.

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didático da oralidade à escrita. (dissertação de mestrado não publicada). Escola
Superior de Educação e Ciências Sociais, Instituto Politécnico de Leiria, Leiria.

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didáticos, 15-32. Lisboa: Edições Colibri.

Sutton, C. R. (1992). Developing Science and Technology Education: Words, science and
learning. Buckingham: Open University Press.

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ANEXOS

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Anexo A – Caracterização - Potencialidades e Fragilidades da turma
registadas durante a observação

Áreas Potencialidades Fragilidades Processos pedagógicos

Participação e motivação: Participação: Participação:
A turma é muito interessada e Rapidamente fogem do tema da Nas atividades que se baseiam na discussão coletiva,
participativa. Colocam conversa, dispersando pelos seus os alunos são chamados intervir aleatoriamente. A
perguntas e fazem interesses. maioria das vezes acaba por ser quem tem os braços
comentários. Metem sempre o no ar, muitas vezes os mesmos alunos.
braço no ar para responder àsMuitos alunos querem participar,
questões. Trazem experiênciascolocando o braço no ar, e ficando Os alunos são envolvidos no plano do dia, avaliando
vividas fora da escola e frustrados se não forem chamados a se foi ou não cumprido.
interligam assuntos dados em responder. Querem participar quando
várias áreas. sabem a resposta. Socialização e comunicação:
Os alunos que não mostram tanta A maioria do trabalho é individual, não sendo
Os alunos vão percebendo se o proatividade ou quando têm dificuldade fomentada a cooperação.
plano do dia é ou não em acompanhar, não participam. Contudo, quando há trabalho a pares ou é exigida
cumprido e percebem se houve alguma colaboração, a professora sublinha a
Competênci articulação entre áreas. Socialização e comunicação: importância do trabalho com o outro, para que se
as Sociais Autonomia: A grande maioria do trabalho é feito de respeitem. (A professora valoriza a conversa sobre o
Trabalham bem sozinhos, modo individual, não havendo funcionamento em grupo,mas muitas vezes gera
mantendo a concentração e o entreajuda. conflito entre os alunos, culpabilização).
ritmo de trabalho. Quando Quando o trabalho é em pequeno
sentem dificuldade em algum grupo, dividem tarefas para que cada As conversas em grande grupo são feitas de modo
conteúdo, dirigem-se à um tenha a sua parte. Muitas vezes dialógico, entre a professora e o aluno a quem foi
professora para que esta passe gera-se conflito na distribuição de dada a vez de falar, não havendo interação entre
mais fichas (para trabalho de tarefas, querendo todos fazer tudo em alunos.
casa ou para fazer nestes igual medida.
tempos em aula).

Comunicação
Os alunos, de um modo geral,
expressam-se com clareza.
Gostam de comunicar as suas
ideias e as suas “lógicas
pessoais” (sic.)
Perdem algum tempo da tarefa em
conflitos (quem está a querer fazer
mais, quem não ouve os colegas, etc.)
O interlocutor das suas intervenções
(enquadradas no tema da aula) é
sempre a professora. Não se envolvem
no raciocínio/ideias uns dos outros, não
interiorizam os comentários que não
são para os próprios.
A comunicação dos alunos, muitas vezes, é
substituída pela professora (que procura clarificar ou
traduzir o raciocínio envolvido)
O feedback, quando o aluno erra, é negativo. Quando
o aluno não sabe a resposta, a maioria das vezes perde
a vez, ou há uma explicação dirigida a esse aluno, não
havendo a implicação da turma.

A interação entre os alunos, em aula, é

muito crítica e autoritária - apenas
comentam as intervenções dos outros
para dizer ou que está errado ou para
afirmar regras.

O feedback, quando o aluno erra, é

negativo.

1
Português Expressão oral
Leitura:
De um modo geral a turma lê
com fluência e boa articulação.
Comunicação oral:
A nível linguístico não
revelam grandes problemas,
têm um vocabulário variado e
bom uso de conectores.
Escrita:
Planeamento: utilizam o
planeamento e confirmam se
se reflete na escrita
Textualização: Criatividade,
mobilização de conhecimentos
apreendidos em outras áreas,
como o Estudo do Meio. Bom
uso de conectores.
Expressão Oral
Leitura:
Falta alguma expressividade e
apropriação do texto.
Comunicação oral:
Falam para a professora (dirigindo o
olhar e o corpo, e o volume da voz),
não estabelecem contacto com os
colegas (nomeadamente visual).
Escrita
Planeamento: tiveram muita
dificuldade na organização dos
momentos da narrativa. O planeamento
não serviu para organizar ideias, mas
para responder a perguntas diretas
(“quem”, “quando”, “onde”, “o quê” e
“como”)
Textualização: Erros ortográficos e
dificuldade na utilização das vírgulas
Expressão Oral:
Comunicação oral: a Comunicação oral feita não
tinha os objetivos claros e não houve um trabalho
explícito sobre a oralidade. (Era para recontar uma
parte da história lida através de uma ilustração feita
pelos alunos de um momento da história - muitos
misturavam o reconto e a descrição do desenho e o
feedback dado pela professora era sobre a linguagem
visual de cada aluno expressa no desenho)
A professora acaba por comunicar pelos alunos que
demonstram muita dificuldade na expressão oral ou na
leitura (dos textos que escreveram, não no texto do
manual, em que todos tiveram de ler uma parte)
Escrita: O planeamento foi abordado como resposta a
perguntas específicas (e o ativar e organizar ideias), à
semelhança de um exercício do manual. Os textos não
foram revistos/corrigidos.
2
Escrita
Planificação:
Fazem a planificação proposta
Textualização:
Verificam se os elementos da
planificação estão presentes no
texto;
Vocabulário variado;
Criatividade;
Correção sintática;
Bom uso de conectores
(sequencialidade).
Utilizam o diálogo (seguindo a
indicação para o fazer)
Escrita
Planificação:
À medida que vão respondendo às
perguntas da planificação (quem,
quando, onde, o quê, como) vão
criando a história - não utilizam a
planificação para organizar ideias;
Não identificam bem os momentos da
introdução, desenvolvimento e
conclusão;
Têm dificuldade em perceber o como e
o porquê - pelo modo como usam a
planificação antes de terem a ideia do
que querem escrever/contar.
Planificação:
Apesar de terem sido identificados os momentos de
um texto narrativo (introdução, desenvolvimento e
conclusão), as indicações da planificação são para dar
resposta às perguntas “quem”, “quando”, “onde”, “o
quê”, “como” e que estes elementos devem estar
presentes no texto.
Textualização:
Na leitura dos textos o feedback dado é, na grande
maioria, relativo à presença ou não dos elementos
identificados na planificação; ou sobre o modo como
os alunos mobilizam conhecimento e experiências
pessoais para a criação da história.

Textualização:
Ortografia, uso da vírgula e algumas
dúvidas em relação aos parágrafos.
Desenvolvimento pouco coeso
(listagem de eventos, muitos não são
importantes nem estão planificados)
Não realizam a conclusão (muitas vezes
é no final que vem o “o quê” ou o
“como” definido na planificação,
apenas para que esteja presente)

3
Matemática Procedimentos e atividades
No geral os alunos mostram
muita motivação nas
atividades de matemática.
Estudo do Conversa coletiva:
meio Todos os alunos mostram
muita curiosidade, colocam
muitas questões e relacionam
com as suas experiências.
Procedimentos e atividades
Não discutem estratégias nem
explicitam raciocínios (quando vão
corrigir exercícios ao quadro levam o
caderno e copiam a conta).
Conversa Coletiva:
Como querem muito participar, a
conversa perde facilmente o “foco” e
prolonga-se mais do que o expectável
Trabalho por Projetos
Em pequeno grupo, os alunos dividem
o trabalho/conteúdo entre eles,
acabando por trabalhar individualmente nem a planificação do trabalho (o que sabem, o que
e não tendo uma ideia global do seu
projeto.
Têm muita dificuldade em classificar e abordar os conteúdos do programa. Os conteúdos
organizar ideias
Procedimentos e atividades
A professora explicita o raciocínio dos alunos
envolvido nas contas apresentadas.
Nos desafios matemáticos, vai ao quadro quem sabe a
resposta.
Muitas dúvidas não são detetadas e alguns alunos não
têm tempo de chegar à resolução.
Conversa Coletiva:
Há uma boa articulação entre as áreas do português e
conteúdos do Estudo do Meio.
A vontade de dar a vez a todos os alunos e a falta de
tempo para dar os conteúdos dificulta esta atividade.
Trabalho por Projetos
Não houve uma conversa coletiva sobre cada tema,
querem saber). A indicação foi que procurassem a
informação presente no manual, para que a
resumissem e a partilhassem com a turma, de modo a
serão abordados também pela professora, mas de um
modo mais superficial.
4
Exp Teatro Os alunos têm Teatro nas Projeção de voz A professora costuma pedir colaboração, no ensaio
ress AECs e têm uma hora semanal Trabalho em conjunto para festa da escola.
ões incluída no horário da Ritmo
professora titular - dado por
outra professora

Mostram uma boa exploração

do corpo e do espaço.
Mostram-se desinibidos nesta
exploração.
(Mesmo as alunas com maior
dificuldade noutras áreas
mostram motivação para estas
atividades).
Músic (só visualizamos uma hora) ritmo O canto foi utilizado uma vez, para desanuviar, depois
a Os alunos gostam muito de de um tempo prolongado de trabalho e concentração.
cantar (muitos têm coro fora
da escola)
Artes (Só visualizamos a ilustração A professora admite não fazer muitas atividades nesta
visuais de uma parte de uma história) área, pedindo a colaboração de pais e outros
Os alunos têm uma linguagem professores.
visual própria, gostando de se
destacar pela diferença.
Mostraram interesse e
motivação no workshop
realizado nas Galerias
Quadrum.

5
Ed.Físi (visualizamos um exercício de teatro A professora diz fazer, às vezes, atividades de dança e
ca com bola) exercícios de relaxamento.
Na próxima semana terá início a natação (6 semanas).
Alguns alunos têm dificuldade na
receção da bola e no lançamento de
ombro.

6
Anexo B – Plano de Intervenção - Desenvolvido a partir dos documentos
orientadores – Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017),
Aprendizagens Essenciais (2018)

Competências a desenvolver Intervenção

Perfil dos
Alunos à Saída ● Relacionamento Interpessoal:
da Escolaridade
Obrigatória - Adequar comportamentos em contextos de
cooperação, partilha e colaboração;
- Interagir com tolerância, empatia e
responsabilidade e argumentar, negociar e aceitar
diferentes pontos de vista, desenvolvendo novas
formas de estar, olhar e participar na sociedade.
- Dinamizar atividades, nas várias áreas, que
fomentem o trabalho colaborativo e a partilha de
ideias:
(Descritor: Os alunos envolvem-se em
conversas, trabalhos e experiências formais e
informais: debatem, negoceiam, acordam, colaboram.
Aprendem a considerar diversas perspetivas e a
construir consensos).

● Pensamento Crítico:

- Pensar de modo abrangente e em profundidade, de

forma lógica, observando, analisando informação,
experiências ou ideias, argumentando com recurso a
critérios implícitos ou explícitos, com vista à tomada
de posição fundamentada;

7
Metas Portu Competência da oralidade (compreensão e
Curricul guês expressão) com vista a interagir com adequação ao
ares/Apr
endizage contexto e a diversas finalidades (nomeadamente,
ns expor conhecimentos, discutir com base em pontos
Essenciai
de vista);
s
- Identificar, organizar e registar informação
relevante em função dos objetivos de escuta
-Gerir adequadamente a tomada de vez na
comunicação oral, com respeito pelos princípios da
cooperação e da cortesia;
-Planear, produzir e avaliar os seus próprios textos
orais
- Manifestar ideias, sentimentos e pontos de vista
suscitados pelas histórias ouvidas ou lidas.
- Dinamizar atividades que abordem a Planificação
(de escrita de vários tipos de texto; de comunicação
oral formal; de discussão) - para que os alunos
desenvolvam a capacidade de estruturar e organizar
ideias e adequá-las ao contexto específico solicitado.
- Atividades que desenvolvam as competências de
compreensão e expressão oral - nomeadamente a
apresentação de uma comunicação oral formal e de
discussões formais e informais
Em resposta a solicitações da professora/ necessidades
específicas de alguns conteúdos:
- Desenvolvimento do projeto “Alunos a votos”
para defesa do livro escolhido, através de
cartazes publicitários e sua
defesa/argumentação.
- Criação de um “hospital ortográfico”
8
- Abordagem à obra “Pinóquio”.

9
Mate Resolução de problemas, Raciocínio e Comunicação - Dinamizar atividades que suscitem diferentes
mátic respresentações - para que os alunos se apropriem de
a - Capacidade (...) de analisar as estratégias e os várias maneiras de organizar a informação
resultados obtidos. - Dinamizar momentos de partilha e discussão de
várias representações
- Capacidade de raciocinar matematicamente, bem
como a capacidade de analisar os raciocínios de
- Atividades que possibilitem várias estratégias de
outros. resolução e a sua partilha

- Capacidade de comunicar em matemática,

oralmente e por escrito, e de utilizar a linguagem
matemática própria dos diversos conteúdos
estudados na expressão e discussão das suas ideias,
procedimentos e raciocínios.
- Dinamizar momentos de discussão coletiva para a
partilha das várias estratégias - explicitação de ideias e
raciocínios, processo de justificação, compreensão das
ideias e estratégia dos outros (comparar, analisar, pedir
esclarecimento)
- Criação da rotina de cálculo mental e respetiva
discussão de estratégias

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Estud - Assumir atitudes e valores que promovam uma - Dinamizar atividades que promovam a classificação
o do participação cívica de forma responsável, solidária e e organização, e seleção de dados
Meio
crítica; - Atividades que explorem esquematização dos dados e
- Comunicar adequadamente as suas ideias, através ideias (chuva de ideias e mapa conceptual)
da utilização de diferentes linguagens (oral, escrita,
- Dinamizar atividades experimentais - que
iconográfica, gráfica, matemática, cartográfica, etc.), desenvolvam o pensamento e método científico
fundamentando-as e argumentando face às ideias dos
- Trabalho de Projeto (planeamento, investigação e
outros.
apresentação)

11
Teatr
o - Explora e comenta as possibilidades motoras e
expressivas do corpo em diferentes atividades,
reconhecendo-o como instrumento que comunica;
- Lê e comunica oralmente, tendo em atenção o
controlo da respiração e aspectos da técnica vocal
(articulação, projecção…) e adequando as
possibilidades expressivas da voz a diferentes
contextos e situações de comunicação.
- Exprime e justifica opiniões pessoais e comunica
informação específica e relevante, em situações de
experimentação/criação, de fruição e de pesquisa
Artes - Manifestar a sua opinião em relação aos seus
Visua trabalhos e aos dos pares;
is
- Atividades que promovam a expressão corporal e
vocal
- Atividades que fomentem a liberdade de expressão
pessoal, a partilha, a aceitação do outro;
- Atividades que contrariem o medo de errar.
- Atividades que promovam a confiança do outro.
- Atividades que impliquem a escuta e resposta ao
outro
- Leituras encenadas; improvisações e
pequenas dramatizações
Em resposta a solicitações da professora/ necessidades
específicas de alguns conteúdos:
- Exploração teatral da obra “Pinóquio”
- Atividades que fomentem a liberdade de expressão
pessoal, a partilha, a aceitação do outro;
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 - Dialogar sobre o que vê e sente, de modo a - Atividades que contrariem o medo de errar.
construir múltiplos discursos e leituras da(s)
realidade(s). - Projeto Stop Motion, integrando a Land Art (OCE)
- Perceber as razões e os processos para o
desenvolvimento do(s) gosto(s): escolher, sintetizar, Em resposta a solicitações da professora/ necessidades
específicas de alguns conteúdos:
tomar decisões, argumentar e formar juízos críticos.
- Criação de cartazes de defesa de um livro escolhido,
- Apreciar os seus trabalhos e os dos seus colegas, integrado no projeto “alunos a votos”
mobilizando diferentes critérios de argumentação

Músi - Manifestar a sua opinião em relação aos seus

ca trabalhos e aos dos pares; - Atividades que fomentem a liberdade de expressão
- Interagir com os colegas; pessoal, a partilha, a aceitação do outro;

- Argumentar as suas opiniões, admitindo e - Atividades que contrariem o medo de errar.

aceitando as dos outros;
- Atividades que impliquem a escuta e resposta ao
- Inclusão da opinião dos pares para a melhoria e outro
aprofundamento de saberes
- Criação musical para o Projeto Stop Motion

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Ed. - Cooperar com os companheiros nos jogos e
Física exercícios, compreendendo e aplicando as regras
combinadas na turma, bem como os princípios de
cordialidade e respeito na relação com os colegas e
com o professor
- Dinamizar atividades de cooperação, jogo;
- Atividades que contrariem o medo de errar
- Articulação com conteúdos das áreas do Português,
Matemática e Estudo do Meio (embora todas as
atividades o façam, utilizaremos a Ed.Física para
integrar conteúdos específicos que a professora quer
assegurados)
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