Participação dos alunos na organização das escolas

Carolina Gonzalez
n.º 2020059; 1º MCN; 2020059@alunos.eselx.ipl.pt;
Diogo Lamúria
n.º 2020050; 1º MCN; 2020050@alunos.eselx.ipl.pt

Resumo
Numa sociedade caracterizada pelo fraco envolvimento na vida democrática, torna-se
imperativo, através do papel crucial da educação, garantir a promoção de uma cultura
democrática. No presente texto, com base na análise documental de estudos relativamente
recentes acerca da participação infantil na organização escolar, pretende-se tecer
sucintamente considerações e contextualizar a temática em análise, descortinar qual o
paradigma contemporâneo acerca desta participação na escola e apurar potenciais modos e
métodos de a assegurar. Constata-se que tem de haver um mais eficaz engajamento das
escolas na efetivação e promoção da participação dos alunos, que poderá passar, por
exemplo, pela inovação pedagógica e organizativa.

Palavras-chave: Participação infantil - Escolas democráticas - Organização Escolar -

Cidadania

NOTA INTRODUTÓRIA

Um dos desafios mais prementes no contexto de políticas educativas prende-se com

a imperatividade de colocar em prática um aspeto essencial não só para a infância, enquanto
categoria social efetiva de direitos legítimos, mas para o futuro da cultura democrática: a
participação infantil. Sendo a escola a instituição na qual a criança despende a maioria do
seu tempo, faz sentido que seja nela que encontre um ambiente favorável para que os seus
direitos sejam efetivados. Existe, na sociedade contemporânea, uma crise de representação
e participação política e da consciência de cidadania, cuja solução poderá passar pela
implementação e promoção de uma cultura democrática que recupere a participação. A
escola surge, então, como forma de ultrapassar essas crises, sendo crucial na formação de
personalidades democráticas (Pedro & Pereira, 2010). Importa, portanto, analisar esta
temática em dois eixos: no primeiro pretende-se descortinar os principais aspetos no que à
participação infantil na escola diz respeito, surgindo a questão-problema “Qual o paradigma
atual no que à participação infantil diz respeito?”; no segundo almeja-se descobrir que
instrumentos e estratégias se poderão adotar de forma a que essa participação seja
garantida, traduzindo-se na questão-problema “Como assegurar esse direito e dever
emergente na escola?”. Deste modo, esta produção textual encontra-se dividida em três
secções: (i) “participação infantil: uma breve contextualização”, no qual serão discutidos os
aspetos mais relevantes em torno desta problemática, (ii) “paradigma contemporâneo: as
crianças participam na escola?”, onde se pretende abordar os resultados dos estudos de
Sarmento, Abrunhosa e Soares (2005), Pedro e Pereira (2010) e Parreiral (2015)
relativamente à participação das crianças nas escolas e, por fim, (iii) “participação efetiva: um
percurso possível e necessário”, que fornecerá pistas acerca das potenciais estratégias a
adotar em contexto escolar de forma a garantir a participação e o desenvolvimento de uma
cultura democrática.

1. PARTICIPAÇÃO INFANTIL: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO

Numa perspetiva histórica, Tomás (2007) realça uma conceção da participação com
enfoque exclusivo no adulto e subordinação da criança que começou a ser desconstruída
através de um marco crucial, a Convenção dos Direitos das Crianças (CDC) em 1989, que
serviu de mediação para o arranque da mudança de paradigma no que à participação das
crianças diz respeito. Com a CDC é reforçada a ideia de que as crianças são titulares de
direitos e ocorre o reconhecimento e a legitimação da capacidade que têm para participar
ativamente nos vários contextos e para desempenharem um papel mais ativo e com poder
opinativo e de decisão mais evidentes na sociedade. Isto faz com que elas sejam
protagonistas nas suas próprias vidas e não sejam apenas recetores passivos dos cuidados
e proteção dos adultos. Este direito da participação funciona como um meio para catapultar
e efetivar todos os outros direitos estabelecidos (Tomás, 2007). A autora defende, também,
que participar é imiscuir-se diretamente nas decisões e no processo, onde a negociação entre
adultos e crianças é determinante para integrar as divergências e convergências existentes.
Embora a participação infantil seja, há várias décadas reconhecida, Sarmento, Abrunhosa e
Soares (2005) indicam que não tem expressão legal nos diplomas reguladores da
organização escolar em Portugal.
 No que concerne à relevância da concretização deste direito, para além do
cumprimento do estabelecido na CDC, a participação, particularmente no contexto educativo,
tem-se como uma forma de nutrir a cultura cívica, de dar voz às crianças e oportunidade de
exporem as suas perspetivas e de as concretizar, o que as torna mais envolvidas e
comprometidas na escola, participando ativamente e transformando a sua visão da escola
num espaço de bem estar e desenvolvimento (Parreiral, 2015). A este respeito, Pedro e
Pereira (2010), considerando a participação não só como um direito, mas também como um
dever, acreditam nela como uma possibilidade de os alunos desenvolverem um conhecimento
prático dos processos da vida cívica e política, bem como auferir atitudes positivas de
pluralismo e um crescente e consciente envolvimento nas atividades cívicas. Isto possibilita
que os alunos se tornem, conforme a perspetiva de Parreiral (2015), propulsores de uma
cultura de cidadania, conhecedores dos seus direitos, exercendo-os e construindo uma visão
holística e reflexiva sobre o mundo.
Invocando o quadro legislativo em vigor em Portugal sobre os aspetos que se
relacionam direta ou indiretamente com a temática em análise no presente documento,
destaca-se a lei n.º 51/2012 de 5 de setembro, que estabelece e aprova o Estatuto do Aluno
e Ética Escolar, e a lei de bases do sistema educativo (Lei n.º 46/86 alterada pela Lei n.º
49/2005 de 30 de agosto), que estabelece o quadro geral do sistema educativo.
Relativamente à Lei n.º 51/2012, encontram-se referências neste âmbito no artigo 7.º,
correspondente aos direitos do aluno, no artigo 8.º, que refere a representação dos alunos na
escola e no artigo 10.º, relacionado com os deveres do aluno. Pode-se destacar, por exemplo,
as alíneas m), o), r) e s) do artigo 7.º, que explicitam os direitos do aluno de participar nos
órgãos de administração e gestão escolar e na elaboração do projeto educativo e
regulamento interno, de apresentar críticas e sugestões relativas ao funcionamento da escola,
de participar nas atividades da escola e nos processos de avaliação. No artigo 8.º,
consideram-se os pontos 1., 2. e 3., que dizem respeito ao direito de representação dos
alunos pela associação de estudantes ou por cargos como o de delegado e subdelegado de
turma nos órgãos de direção da escola e de se reunirem em assembleia de alunos ou
assembleia geral. Em relação ao artigo 10.º, prevê o dever dos discentes de participar não só
nas atividades educativas ou formativas, mas também nas organizativas e, cumulativamente,
participar na eleição dos seus representantes e colaborar com os mesmos. No que concerne
à Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) e considerando, especificamente, a lei n.º
49/2005 de 30 agosto, que faz uma segunda alteração à LBSE, evidenciam-se os artigos 3.º
(princípios organizativos), 7.º (objetivos do ensino básico), 26.º (educação extra-escolar), 46.º
(princípios gerais), 48.º (administração e gestão dos estabelecimentos de educação e
ensino), 50.º (desenvolvimento curricular) e 51.º (ocupação dos tempos livres e desporto
escolar). De modo sintético, estes artigos preconizam (i) o desenvolvimento do espírito e
prática democráticos através de processos participativos que integram os alunos, (ii) a
formação de cidadãos com responsabilidade cívica e intervenção democrática no meio em
que se inserem, (iii) a explicitação de críticas e sugestões no âmbito da vida escolar e o direito
do aluno de ser considerado nos órgãos de administração e gestão da escola, (iv) o
favorecimento de atitudes de participação na vida da comunidade, (v) a imperatividade de se
assegurar o respeito pelas regras de democraticidade e de participação no domínio da
formação social e cívica, (vi) a presença da educação para a participação nas instituições e
serviços cívicos no currículo escolar e (vii) a valorização da participação e do envolvimento
das crianças na organização, desenvolvimento e avaliação, nomeadamente das atividades
de ocupação dos tempos livres. Conforme se constata, é extenso o panorama legal que apoia
e sustenta a participação ativa dos alunos na vida escolar, particularmente no que se
relaciona com o envolvimento na organização e gestão escolar.
Estabelecendo uma correlação com as demais temáticas abordadas na Unidade
Curricular de Políticas Educativas e Organização Escolar, a descentralização da educação,
tratando-se da transferência de responsabilidades do governo central para as unidades locais
subnacionais no que diz respeito à planificação, gestão, financiamento e alocação de
recursos, que está intimamente relacionada com a autonomia das escolas. O facto de as
escolas assumirem um papel autónomo, permite-lhes a possibilidade de adotar e desenvolver
estratégias que potenciem, nutram e implementem uma cultura democrática assente na
participação ativa das crianças, conforme o sugerem Pedro e Pereira (2010) e Parreiral
(2015). A privatização da educação, promovendo a existência de um mercado ou quase-
mercado educativo, aumenta a competitividade e, consequentemente, a diversificação da
oferta educativa. Por norma, isto implica a adoção de metodologias pedagógicas mais ativas,
que valorizam o papel do aluno, em consonância com as perspetivas contemporâneas
didático-pedagógicas e, por conseguinte, potenciando e garantindo a participação dos alunos
na vida escolar. Isto, no entanto, poderá aumentar a segregação social, na medida em que,
no contexto da livre escolha de escola, apenas as famílias mais informadas e com um estatuto
socioeconómico mais elevado conseguirão usufruir dessa oferta.

2. PARADIGMA CONTEMPORÂNEO: AS CRIANÇAS PARTICIPAM NA ESCOLA?

Nesta secção serão analisadas e discutidas as perspetivas e os estudos de Sarmento,

Abrunhosa e Soares (2005), Pedro e Pereira (2010) e Parreiral (2015), que fornecem pistas
acerca do paradigma atual no que se refere à participação dos alunos na organização das
escolas. Relativamente ao estudo realizado por Sarmento, Abrunhosa e Soares (2005),
correspondente à investigação etnográfica de uma escola básica com práticas inovadoras e
com cultura de participação infantil, cujos resultados evidenciam que possui um projeto
educativo bastante centrado na participação dos alunos, que, inclusivamente, colaboram na
sua elaboração. Adotam diversas estratégias que promovem a inclusão e participação dos
alunos na vida escolar, utilizam pedagogias ativas e imiscuem-nos na gestão participada das
decisões e organização escolar. No entanto, presume-se que se trate de um caso pouco
representativo da realidade global, uma vez que as investigações posteriores de Pedro e
Pereira (2010) evidenciam, precisamente, o contrário. Nesse estudo, realizado numa escola
básica de 3.º ciclo do ensino básico, conclui-se que os alunos não participam em contextos
formais nem em informais e existe uma débil participação ao nível dos cargos de
representatividade e da função associativa. Os alunos desconhecem os instrumentos de
orientação, planeamento e funcionamento da escola e não assumem um papel ativo na sua
conceção, o que demonstra que não são orientados eficaz e suficientemente acerca desses
assuntos, evidenciando a sua passividade desmobilização. Embora existam mecanismos em
ação, que estão consagrados na lei, como a associação de estudantes ou os cargos de
delegado e subdelegado, estes não parecem assumir o papel desejável de representatividade
e defesa dos direitos comuns, sendo uma mera formalidade. Os autores acrescentam que o
decreto lei n.º 115-A/98, que aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos
estabelecimentos públicos, não terá surtido efeitos na transformação da dinâmica escolar no
que à certificação da participação significativa dos alunos diz respeito (Pedro & Pereira,
2010). Os resultados obtidos por Parreiral (2015), que se debruçou sobre a relação dos
alunos com a escola em função da sua participação e intervenção em momentos decisórios,
corroboram os anteriores, na medida em que concluiu que existem fracas vivências
democráticas nos contextos escolares, que se reflete na quase total ausência dos alunos nos
órgãos de administração, planificação, orientação e funcionamento. Isto demonstra que os
alunos não têm desenvolvida uma tradição de participação democrática, mesmo quando a lei
lhes permite fazê-lo, conforme constatado na secção anterior deste documento. Para além
disto os professores desacreditam a capacidade dos alunos para se envolverem e
participarem na tomada de decisões e não estão habituados a refletir sobre estes assuntos.
Por fim, os alunos estão insatisfeitos por não serem consultados nas decisões, mas resignam-
se à ideia, tendo consequências nefastas no seu envolvimento na escola, i.e., quanto menor
o sentimento de pertença na escola, menor a participação nas atividades escolares, pior o
desempenho académico e maior a vontade de abandono precoce (Parreiral, 2015).
Através da análise dos três casos suprarreferidos, é possível deduzir que embora
existam contextos educativos que exerçam adequadamente a autonomia que lhes é
conferida, que valorizem a participação e promovam práticas educacionais que assumem os
direitos da criança como lógica de ação do seu trabalho educacional, como o analisado por
Sarmento, Abrunhosa e Soares (2005), não parecem ser representativos do paradigma
contemporâneo. É possível afirmá-lo, uma vez que estudos posteriores verificaram contextos
em que tal não acontece, conforme o referido por Pedro e Pereira (2010) e Parreiral (2015).

3. PARTICIPAÇÃO EFETIVA: UM PERCURSO POSSÍVEL E NECESSÁRIO

Uma vez que existirão muitos contextos educativos que não possuem práticas
promotoras da participação dos alunos na organização escolar, importa neste caso refletir
acerca de possíveis formas, estratégias e estruturas organizativas que a incentivem e a
coloquem em prática. Em primeiro lugar, reconhece-se a importância das escolas usufruírem
da autonomia que lhes é concedida para serem criativas nas estratégias que adotam para
promover a participação, que poderá passar pela criação de espaços, atividades e órgãos
intermédios, para uma participação mais informal (Pedro & Pereira, 2010; Parreiral, 2015).
Isto exige uma aposta na mudança político-pedagógica organizacional da escola, no sentido
de a exigir como promotora dos direitos da criança (Sarmento, Abrunhosa & Soares, 2005) e
suscitar nos alunos o interesse e necessidade de intervir para que as experiências escolares
sejam significativas e promotoras do seu bem-estar (Parreiral, 2015). Para que isto aconteça,
é necessário que estes atores sejam formados e sensibilizados nesse sentido, numa
educação para e pela participação (Pedro & Pereira, 2010). De um modo mais concreto,
Sarmento, Abrunhosa e Soares (2005) sugerem as assembleias-gerais de alunos,
exposições e conferências (onde se divulgam resultados ou produtos de investigações),
semanas temáticas, implementação da metodologia de projeto, reuniões de comissões,
grupos de estudo e investigação e pedagogias ativas e aluno-cêntricas. Estes autores
referem, também, quatro dimensões a ter em conta: a dimensão do envolvimento participativo
e afetivo das crianças no trabalho, a dimensão grupal e cooperativa da ação educativa, as
implicações da conceção do trabalho escolar na organização do espaço e, por fim, as
dimensões estruturais.

Atendendo ao facto de que a “aprendizagem da democracia deve ser feita pela prática
da democracia na escola” (Parreiral, 2015, p.7) e destacando a indagação de Pedro e Pereira
(2010) “como fazer com que os jovens aprendam a fazer o que não sabem fazer, fazendo-
o?” (p.761), considera-se que o modelo pedagógico do Movimento da Escola Moderna (MEM)
constitui-se como uma forma viável e eficaz na concretização e promoção da participação
ativa das crianças na escola, perpetuando “uma autêntica cultura democrática participativa”
(Pedro & Pereira, 2010, p.760). O MEM privilegia uma formação democrática e o
desenvolvimento sociomoral dos discentes, assegurando a sua plena participação na gestão
do currículo e restante vida escolar. Neste modelo, os alunos, numa socialização
democrática, corresponsabilizam-se no planeamento das atividades curriculares, pela
entreajuda nos projetos de estudo, de investigação e de intervenção, assim como no processo
de avaliação. Estas vivências, a organização do trabalho e o exercício do poder partilhados
transformam os estudantes em cidadão implicados numa organização escolar em democracia
direta (Serralha, 2009). Um exemplo de uma estrutura organizativa que se insere neste
modelo e que traduz, com eficácia, os seus ideais corresponde ao conselho de cooperação
educativa (CCE). O CCE é, portanto, o local onde o grupo/turma planeia, acompanha, regula,
analisa, orienta e gere as suas aprendizagens, um local formal privilegiado para a prática
democrática da organização e regulação da vida escolar. É nele que as regras sociais de
convivência se produzem, discutem e clarificam, desde o planeamento à avaliação, e que se
regulam não só as restantes rotinas de aprendizagem inscritas no ambiente educativo, mas
também emoções, direitos e deveres (Niza, 1998). Neste conselho, é possível tecer juízos de
valor sobre o trabalho escolar, regular a sua qualidade no plano do desenvolvimento individual
através dos contributos de todos, permitindo, também, que os alunos resolvam os problemas
do quotidiano que identificam. Tudo isto permite que cada aluno, em contexto de grupo e
comunidade, adquira a responsabilidade de participação na tomada de decisões e gestão de
todos os aspetos que à vida cooperativa escolar e em turma dizem respeito, permitindo-lhes
uma participação ativa e democrática na vida escolar (Niza, 2015).

NOTA CONCLUSIVA

Toda a análise documental efetuada e respetiva discussão permitiu tecer algumas

ilações relativamente às questões problema delineadas inicialmente. Considerando o
paradigma atual respeitante à temática da participação infantil no contexto escolar, é possível
afirmar que, embora existam escolas que exerçam, efetivamente, a sua autonomia e
promovam práticas participativas, parecem ser a exceção, existindo, portanto, um longo
caminho a percorrer nesse sentido. No que concerne ao modo como se poderá assegurar
essa participação dos alunos na escola, este poderá ser agilizado através da criatividade das
escolas na adoção de estratégias inovadoras e que promovam uma efetiva e autêntica cultura
democrática participativa, baseada na aproximação entre a política e a sociedade civil, sendo,
este um dos grandes desafios que se colocam à própria democracia (Pedro & Pereira, 2010).
REFERÊNCIAS

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Lisboa.
Lei n.º 49/2005, de 30 de agosto. Diário da República n.º 166, I série-A. Assembleia da
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Lei n.º 51/2012 de 5 de setembro. Diário da República n.º 172, I série. Assembleia da
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Niza, S. (1998). A Organização social do trabalho de aprendizagem no 1.º ciclo do ensino
básico. Inovação, 11, (pp. 77-98).
Niza, S. (2015). Escritos sobre Educação. Lisboa: Tinta da China

Parreiral, S. (2015). Relação dos Alunos com a Escola: Participação e Práticas de

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Silva (Orgs.) Atas do II Colóquio Internacional de Ciências Sociais da Educação. O
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Pedro, A. P. & Pereira, C. M. A. (2010). Participação escolar: representações dos alunos do

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Sarmento, M.J., Abrunhosa, A., & Soares, N.F. (2005). Participação infantil na organização
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Serralha, F. (2009). Caracterização do Movimento da escola moderna. Escola moderna,
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