Você está na página 1de 116
CADERNO
CADERNO
CADERNO Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens
CADERNO Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens
CADERNO Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens
CADERNO Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens

Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens da arte na escola

CADERNO Propostas de reflexão e práticas de ensino para professores que atuam com as várias linguagens

INTEGRAÇÃO MUSEU-ESCOLA

Um exemplo na Amazônia

INCLUSÃO

Estudantes com deficiência no museu

AUDIOVISUAL

Olhar crítico e

desafio expressivo

ARTES VISUAIS

Leitura de imagens e apropriações

DANÇA

Sociabilização e diversidade

TEATRO

Mediações com o contemporâneo

MÚSICA

Currículo, diálogo

e formação

ARTE POPULAR

Aproximar o Brasil da sala de aula

© Reprodução

Sumário

   
     
  • 5 Editorial

  • 50 Jogos de cena

Por Eduardo de Azevedo Barros

TEATRO NA ESCOLA: CENA CONTEMPORÂNEA. O professor

  • 6 Apresentação

e seu papel de mediador entre a arte

Por Rosa Iavelberg

contemporânea e os alunos. Por Dirce

  • 8 Introdução

Helena Benevides de Carvalho

ARTE É EDUCAÇÃO. A criança como

  • 60 Expressão corporal

fruidora e produtora de obras de arte

DANÇA E A QUESTÃO DO CORPO

Por Cesare de Florio La Rocca

  • 14 Brasileiríssima

ARTE POPULAR BRASILEIRA

NA SALA DE AULA. A arte popular

vista de um ângulo mais signifi cativo.

Por Ana Carina Marques

  • 22 Imagem em movimento

ARTES AUDIOVISUAIS E EDUCAÇÃO.

A produção audiovisual desafi a os alunos.

Por Laura Maria Coutinho

NA ESCOLA. A contribuição docente durante a transformação da infância em

adolescência. Por Ana Maria Rodriguez Costas e Annamaria Noêmia Xavier

  • 70 Dança contemporânea

PLURALIDADE CULTURAL E A

DANÇA NA ESCOLA. O ensino diante

das produções culturais contemporâneas.

Por Karenine de Oliveira Porpino

  • 78 Educação musical

MÚSICA NA ESCOLA: OS SABERES

DO PROFESSOR. O equilíbrio entre propostas docentes e o que surge dos alunos como propulsor de novos saberes.

Por Marili Macruz e Pedro Paulo Salles

  • 88 Métodos musicais

EDUCAÇÃO MUSICAL, CULTURA

E CURRÍCULO. Os objetivos, conteúdos e metodologias para a formação escolar na área. Por Luís Ricardo Silva Queiroz

30

Videoarte

LEITURA DA IMAGEM NA SALA DE

AULA. Um meio de problematizar os efeitos de sentido gerados por linguagens visuais e sonoras. Por Analice Dutra Pillar

  • 40 Investigações

APROPRIAÇÃO DE IMAGENS EM SALA PELO PROFESSOR. A abordagem

semiótica e a signifi cação da obra.

Por Moema Martins Rebouças

  • 96 Arte e inclusão

ACESSIBILIDADE CULTURAL:

A INCLUSÃO DE PÚBLICOS ESCOLARES COM DEFICIÊNCIAS.

A inclusão contribui para ampliar instrumentos e métodos de aprendizagem.

Por Amanda Pinto da Fonseca Tojal

  • 104 Interação museu-escola

EDUCAÇÃO PARA ARTE NA

AMAZÔNIA. O Arte Pará fi gura entre os projetos mais sólidos e contínuos no cenário nacional integrando saberes e instituições de ensino.

Por Vânia Leal Machado

© Reprodução Sumário 5 Editorial 50 Jogos de cena Por Eduardo de Azevedo Barros TEATRO NA

CONSELHO CURADOR

Presidente: Holger Rust Vice-Presidente: Carsten Isensee Conselheiros: Décio Carbonari de Almeida, André Senador, Antonio Roberto Cortes, Michael Lehmann, Antonio Megale e Bernd Schmidt-Liermann

CONSELHO FISCAL

Presidente: Osmar Carfi Conselheiros: Luis Fabiano Alves Penteado e Claudio Herbert Naumann

DIRETORIA Superintendente: Eduardo de Azevedo Barros

Diretora de Administração e Relações Institucionais: Keli Smaniotti Diretor de Finanças: Mauro Lucchini Diretor de Investimentos: Luiz Paulo Brasizza

PROJETO

Aprendendo com Arte: Claudia Frederico, Carlos Augusto Bohone, Liliane Petris e Mario Off enburger

© Reprodução Sumário 5 Editorial 50 Jogos de cena Por Eduardo de Azevedo Barros TEATRO NA

Presidente: Edimilson Cardial Diretoria: Carolina Martinez Marcio Cardial Miriam Cordeiro Rita Martinez Rubem Barros

CADERNO ARTE + EDUCAÇÂO

Diretor editorial: Rubem Barros Consultoria editorial e coordenação: Rosa Iavelberg Edição: Camila Ploennes Copidesque: Eugênio Vinci de Moraes Projeto gráfi co: Casa Paulistana Diagramação: Cleiton Sá Pesquisa iconográfi ca: Ana Teixeira Capa: Casa Paulistana Colaboradores: Amanda Pinto da Fonseca Tojal, Ana Carina Marques, Analice Dutra Pillar, Ana Maria Rodriguez Costas, Annamaria Noêmia Xavier, Cesare de Florio La Rocca, Dirce Helena Benevides de Carvalho, Karenine de Oliveira Porpino, Laura Maria Coutinho, Luís

Ricardo Silva Queiroz, Marili Macruz, Moema Martins Rebouças, Pedro Paulo Salles, Vânia Leal Machado (texto); Luiz Roberto Malta e Maria Stella Vali (revisão) Imagem de capa: Getty Images Processamento de imagem: Paulo Cesar Salgado Produção Gráfi ca: Sidney Luiz dos Santos PCP: Isabela Elias

PUBLICIDADE Gerente: Daisy Fernandes

MARKETING Diretora: Carolina Martinez

EVENTOS Coordenadora: Priscilla Rodrigues

OPERAÇÕES Diretora: Miriam Cordeiro Gerente de Assinaturas: Beatriz Zagoto Eventos Assinaturas: Lúcia Sousa

Caderno Arte + educação é uma publicação da Fundação Volkswagen em parceria com a Editora Segmento. Esta publicação não se responsabiliza por ideias e conceitos emitidos em

artigos ou matérias assinadas, que expressam apenas o pensamento dos autores, não representando necessariamente a opinião da revista.

EDITORA SEGMENTO

Rua Cunha Gago, 412 – 1 o andar CEP: 05421-001 – São Paulo (SP)

CENTRAL DE ATENDIMENTO AO LEITOR De 2 a a 6 a feira, das 8h30 às 18h Tel.: (11) 3039-5666 / Fax: (11) 3039-5643 e-mail: atendimento@editorasegmento.com.br acesse: www.editorasegmento.com.br

Editorial

 

4 • 5

     
© Reprodução
© Reprodução

Aprender com arte

Caros Educadores,

É com imensa alegria e satisfação que apresentamos o Caderno Arte + Educação, elaborado a partir de uma parceria entre a Fundação Volkswagen e a Editora Segmento. Este material foi produzido por especialistas na interação entre arte e educação, a fim de reunir uma ampla abordagem das temáticas que devem ser trabalhadas em sala de aula, como parte do material de formação do projeto Aprendendo com Arte, da Fundação Volkswagen. Tal projeto oferece formação continuada a educadores das redes públi- cas de ensino que trabalham com Arte, nos anos finais do ensino fundamen- tal, e que acreditam na Educação como chave para transformar o mundo. Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o projeto Aprendendo com Arte é orientado pela proposta triangular, que asso- cia o fazer, a leitura e sua contextualização. Tem como objetivo proporcio- nar aos professores de Arte e aos alunos de escolas públicas a ampliação da aprendizagem e a oportunidade de aprofundarem seus conhecimentos em Arte como instrumentos de inserção social. Estamos sempre inovando e buscando novas formas de educar. Desde 1979, a Fundação Volkswagen investe em projetos de educação e desenvolvimento social, promovendo e realizando ações que contribuam para a melhoria da qualidade da educação pública em nosso país e que fomentem o desenvolvimento so- cial de comunidades de baixa renda. Suas atividades são realizadas em parceria com os setores públicos, privados e a sociedade civil organizada (organizações não governamentais – ONGs) para, conjuntamente, implementar projetos que influenciem políticas públicas e que sejam sustentáveis a longo prazo. O projeto Aprendendo com Arte acontece da mesma forma, em parceria com o Instituto Arte na Escola e com as secretarias municipais ou estaduais de Educação e Cultura das localidades onde é realizado. Por meio de um acordo de cooperação técnica com estados e municípios, a Fundação Volkswagen oferece formação presencial e a distância durante um ano. Nesse período, os educadores aprendem a fazer um mapeamento de lugares e equipamentos culturais disponíveis, resultando na produção do material regio- nal para ser usado no seu processo de formação e na construção de seus próprios percursos e trajetórias. Contudo, queremos ir mais longe e atender mais. Por isso, outra modalidade do projeto é a formação totalmente a distância, voltada aos professores de Arte interessados em participar, mas que não lecionam nas cidades onde o projeto acontece. A participação e a inscrição são feitas pela Plataforma do Letramento (www. plataformadoletramento.org.br) com material exclusivo e moderação com profissionais especializados. Como premissa e compromisso com a produção do conhecimento oriunda do investimento social pri- vado como bem público, disponibilizamos todos os materiais de formação desse e dos demais projetos educacionais da Fundação Volkswagen para acesso livre e gratuito. É importante destacar que este Caderno Arte + Educação também está disponível on-line para leitura e download na Plataforma do Letramento. Acessem, leiam, usem e compartilhem. Acreditamos e investimos nos educadores porque trabalham para garantir um direito que a todos per- tence: o de aprender. Boa leitura!

Dr. Eduardo de Azevedo Barros

Superintendente da Fundação Volkswagen e diretor de Assuntos Jurídicos da Volkswagen do Brasil

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

© Maurizio Cattelan, Sem título, 1997. Reprodução

Apresentação

 

por Rosa Iavelberg

Prezado leitor,

Esta revista é um convite à leitura de artigos escritos por profissionais habilitados e atuantes na área de arte na educação, radicados em diferentes regiões do Brasil. Com a publicação buscamos aperfeiçoar a qualidade do ensino da área nas escolas brasileiras e expandir o acesso à arte em sua diversidade de culturas, requisito impres- cindível à equidade social. Apoiados em experiências e reflexões, na legislação e nos documentos oficiais, reunimos textos sobre as di- ferentes linguagens da arte contempladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, com o propósito de orientar práticas com fun- damentos para professores, gestores e demais agentes da educação escolar do 6 o ao 9 o ano do ensino fundamental. A arte é essencial na formação dos alunos, pois pode aliar o conhecimento estético à postura ética, pela própria natureza intrínseca aos objetos artísticos, quando feitos com liberdade, sensibilidade e consciência crítica. Além disso, Arte é uma área de conhecimento cujos produtos, quando socializados junto à comunidade, a aproximam da escola, por tratar de temas culturais consti- tutivos da formação de seus membros ou pelo fato de am- pliar seu repertório cultural, criando espaços de abertura à participação, na escola, dos familiares, agentes sociais e moradores do entorno. Desse modo, Arte na educação escolar é um caminho aberto à participação cultural e so- cial dos alunos e daqueles que usufruem das experiências artísticas promovidas pelas escolas, ao passo que convida a comunidade ao diálogo com as questões universais tan- gidas pela arte e com os símbolos artísticos como forma de pertencimento a cada região. É por termos consciência do papel único e funda- mental da arte na educação que apresentamos aos leito - res artigos que articulam teoria e prática. Eles discorrem sobre o trabalho de atendimento a públicos escolares com deficiências em museus; propostas de arte audiovi- sual nas escolas; procedimentos de leitura de imagens da arte por professores na sala de aula e educadores de mu- seu; aprendizagem escolar da arte popular brasileira, da música, do teatro e da dança. Seus autores conhecem a

Instalação do artista italiano Maurizio Cattelan. A arte é essencial na formação dos estudantes, porque alia o conhecimento estético à postura ética

© Maurizio Cattelan, Sem título, 1997. Reprodução Apresentação por Rosa Iavelberg Prezado leitor, Esta revista é

realidade da arte no currículo, seja por terem experiência na interação com escolas em instituições culturais, seja por trabalharem em pesquisas orientadas à educação es- colar na área, ou ainda por atuarem ou já terem atuado diretamente em sala de aula. Cada texto foi concebido como alimento para as re- flexões e práticas dos professores, com foco na expansão do repertório didático e do conhecimento de diferentes modalidades de transposição didática em arte. Na intro- dução Arte é Educação, Cesare de Florio La Rocca expli- cita o valor inestimável da área na formação dos apren- dizes para que alcancem níveis elevados e dignos no seu existir, reconhecidos como direito pela sociedade. Em Acessibilidade cultural: inclusão de públicos escolares com deficiências em museus de arte, Amanda Pinto da Fon- seca Tojal ressalta que não basta à escola apenas abrir-se para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nos âmbitos social, cultural, de infraestrutura física ou de aprendizagem. Segundo a autora, além dessa abertura, uma educação inclusiva de qualidade requer a adaptação de conteúdos da área de arte, realização de pes- quisas e produção de recursos de apoio multissensoriais e tecnologias específicas para a participação dos alunos.

6 • 7
6 • 7

Ana Carina Marques, em Arte Popular Brasileira na Sala de Aula, discorre sobre a importância da inserção da arte popular brasileira no currículo escolar, com base em uma visão de História da Arte que inclui as modalidades de produção artística que seguem cânones próprios liga- dos aos saberes populares. Nessa perspectiva multicultural, Karenine de Oli- veira Porpino, em Pluralidade cultural e a dança na escola, situa a dança no contemporâneo como possibilidade de trânsito e troca de repertório. Para a autora, a dança na escola segue o mesmo caminho da dança contemporâ- nea: engloba muitas influências estéticas que permitem ao aluno criar, relacionar-se com o mundo e participar de uma experiência com sentido. Já no artigo Dança e a questão do corpo na escola, Ana Maria Rodrigues Cos- tas e Annamaria Noêmia Xavier valorizam a atitude de observação do corpo e do movimento dos alunos com o propósito de lhes oferecer repertório de ações corporais, formas de movimento, interações, jogos e danças, partin- do do que os estudantes dominam de antemão. Em Teatro na escola: cena contemporânea, Dirce Hele- na Benevides de Carvalho explicita fundamentos do tea- tro contemporâneo, no qual os elementos cênicos (como texto, personagens e cenário) interagem sem hierarquia, compondo o discurso da obra. Ao apresentar os conceitos, ela propõe jogos teatrais para o trabalho em sala. No contexto da arte contemporânea, Analice Dutra Pillar analisa imagens e produções audiovisuais em Lei- tura da Imagem na Sala de Aula. E com o foco em habili- tar o professor na compreensão do processo de expressão com imagens em movimento, Laura Maria Coutinho es- creve o texto Artes visuais na produção dos alunos na sala de aula. Para a autora, apesar de as escolas costumarem ter pouco domínio sobre essa linguagem, é fundamental tanto a apropriação como o uso consciente e inteligente das tecnologias da comunicação contemporânea pelos es- tudantes. Já Moema Martins Rebouças, ao escrever Apro- priação de imagens em sala pelo professor, dá pistas para que o docente possa propor a seus alunos investigações com imagens a partir de outras já selecionadas.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Sob o ponto de vista de que a música deve ser en- sinada e aprendida na escola por ser uma linguagem componente do patrimônio cultural da humanidade, Luís Ricardo Silva Queiroz, no artigo Educação musical, cultura e currículo, lista ações que podem ser desenvolvi- das pelos professores em sala. Entre elas, práticas cole - tivas e individuais via apreciação, interpretação e cria- ção; experimentação de repertórios musicais variados, incluindo o da cidade, do estado, da região e do país, e expressões musicais de diferentes culturas. Já Marili Macruz e Pedro Paulo Salles escrevem a quatro mãos o texto Música na escola: os saberes do professor, no qual desenvolvem a ideia de conexão entre repertórios mu- sicais e práticas na linguagem, considerando a escuta, a pesquisa de sons, a notação musical, a construção de instrumentos, com destaque à apreciação musical na escola e fora dela, assim como a criação e a improvisa- ção na linguagem como parte da aprendizagem. Finaliza a edição o artigo Contexto sociocultural nas interações museu, instituição cultural e escola. Nele, a auto - ra Vânia Leal Machado reitera a importância do trabalho do educador que recebe, em espaços expositivos, públicos escolares e seus professores. Com base em suportes teó- ricos da didática contemporânea e tendo em vista que a arte nos faz pensar em constante estado de atenção, ela afirma que é preciso considerar o contexto educativo e social dos visitantes, promovendo interações singulares com as obras a cada encontro. Frente à riqueza de conteúdos dos textos da publica- ção, esperamos satisfazer as necessidades e os interesses dos profissionais que atuam nas escolas e instigá-los a advogar, como nós, a causa da arte no currículo escolar, ocupando o lugar de área de conhecimento muito impor- tante entre as demais.

6 • 7 Ana Carina Marques, em Arte Popular Brasileira na Sala de Aula, discorre sobre

Rosa Iavelberg é doutora em Artes pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP). Atualmente é pro- fessora e pesquisadora da graduação e da pós-graduação do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da USP (Feusp).

Introdução

 

© Tip Toland, Oração Diária, 2010. Reprodução

8 • 9
8 • 9
© Tip Toland, Oração Diária , 2010. Reprodução 8 • 9 Escultura da artista americana Tip
Escultura da artista americana Tip Toland. A arte não é a reprodução da realidade. Criação, imaginação
Escultura da artista
americana Tip
Toland. A arte não
é a reprodução da
realidade. Criação,
imaginação e
ousadia são os
seus ingredientes
fundamentais,
qualquer que seja a
linguagem utilizada

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Arte é educação

A criança, em contato com as linguagens artísticas, experimenta as possibilidades de ser fruidora e de se tornar produtora de obras de arte

por Cesare de Florio La Rocca

A Arte, em todas as suas manifestações e lingua-

gens, é a mais atraente, agradável e instigante

maneira de transformar o ser humano. Sem um

processo gradativo, contínuo e permanente de transfor- mação, o homem não atinge os níveis mais altos do seu existir. A Arte é uma construção artificial, não é uma força inata e sim uma busca incessante e inalcançável da perfeição. É como o desejo: quanto mais se realiza, mais se afasta. Por isso podemos afirmar, quase como um paradoxo, que se a Arte é prazer, realização, ela tam- bém é busca incessante do belo e do perfeito. É possível entender isso olhando para a experiência revolucionária de Michelangelo: diante da obra do Moisés ele grita: “por que não falas?”. E já na sua velhice, esculpindo sua tercei- ra Pietà depois da primeira do Vaticano e da segunda em Florença, essa, chamada de Pietà Rondanini, apresenta ao visitante em Milão toda a carga de tormento e de êxtase e, sobretudo, de busca incessante no bloco de mármore de uma forma que não conseguiu concretizar. A mesma vivência, com as devidas diferenças, aconte- ce na experiência artística da criança. Colocada em con- tato com o universo das linguagens artísticas, ela experi- menta e experiencia duas grandes explosões: a primeira capaz de torná-la fruidora da obra de arte e a segunda que a transforma em produtora de obra de arte.

© Tip Toland, Oração Diária , 2010. Reprodução 8 • 9 Escultura da artista americana Tip
Introdução Acreditamos numa criança que demonstra sua vontade de crescer, movida e animada pela riqueza da
Introdução
Acreditamos numa criança que demonstra sua vontade de
crescer, movida e animada pela riqueza da “curiosidade”
© Reprodução

No processo de criação e de realização da obra de arte, a criança transforma e se transforma, cria e imagina até aquilo que não existe no mundo real. Se não entender- mos tudo isso, como poderemos entender, introjetar e fruir, por exemplo, da arte de Picasso? Como poderíamos entender, introjetar e fruir, por exemplo, da música do- decafônica? Ou das artes indígena ou africana? A Arte não é a reprodução da realidade. Caso contrá- rio, a mais perfeita obra de arte seria a fotografia. Por isso, criação, imaginação e ousadia são os seus ingredientes fun- damentais, qualquer que seja a linguagem utilizada. A Arte é uma necessidade básica do ser humano e a história da hu- manidade nos ensina quanto essa afirmação é verdadeira.

Educação é, portanto, um processo de trans- formação do ser humano. O conhecimento também é uma construção artificial e se realiza ao longo de toda a vida, se constitui na atividade mais caracteristicamente hu- mana, no processo educativo. A relação dia- lógica entre educador e educando é a mais importante e fundamental: Educação não é monólogo de quem sabe mais, é diálogo per- manente e contínuo entre duas pessoas das quais uma já construiu seu conhecimento e a outra está em franco processo de constru- ção. O diálogo gera confiança e o educando adquire a capacidade de elaborar conceitos, ideias e conhecimentos. Quando a Educação acontece nesse pata- mar e com esses instrumentos, então o fato educativo gera também prazer no educando. Essa sensação de prazer vem da descoberta de que o desconhecido pode se tornar conheci- do; o oculto pode se tornar visível; o incom- preensível torna-se transparente. Um processo educativo que não seja ca- paz de garantir prazer ao educando e ao edu- cador não se caracteriza como Educação e sim como depósito de noções.

Minha trajetória arte-educativa me ensi- nou que a missão é delicadíssima e, portanto, o que é preciso fazer? Precisamos fazê-lo com arte. Fazer com arte é fazer bem feito, é superar expectati- vas, é superar o tédio, gerar excitação. Todas as portas da percepção têm de estar abertas: somente assim é possível captar a criança competente (il bambino competente), ou seja, aquela criança que possui de maneira plena seus sentidos, em outras palavras, o desejo de conhecimento e da vida. Qualquer lugar em que se faça arteducação é um lugar onde a mesa está posta e há sempre “pão e vinho sobre a mesa” para os “viandantes da vida”, como dizem os versos de Georg Trakl citados por Heidegger em A caminho da linguagem (1959). A imagem da mesa sempre rica de pão e vinho é aquela da arteducação, mesa ao redor da qual

Arteducação* sem receitas

A Educação é o processo que estimula, facilita e realiza a transformação do ser humano. No processo educativo a criança não é “uma tábua rasa”. Ela é portadora de cul- tura, de conhecimentos, de percepções, e de sensações. A

*A pedido do autor, a expressão “arte-educação”, neste artigo, é gra- fada “arteducação”, sem o hífen. Para ele, Arte é a própria Educação e a aglutinação das palavras significa a superação do conceito instru- mental da Arte em relação à Educação.

© Ana Teixeira. Reprodução

10 • 11
10 • 11

Um processo educativo que não seja capaz de garantir prazer ao educando e ao educador não se caracteriza como Educação e sim como depósito de noções

se conversa, cria-se o conhecimento e aprendizagem, no compartilhar de sentimentos. A energia, indispensável a esse processo, por sua natureza é volátil. Muito mais que o líquido, o fluido se recusa à solidez das coisas que se desmancham no ar. Por isso arte! Arteducação, portanto, é sentimento, mas é também imaginação, estética pura, sensações e sentidos. Isto é Educação. Isto é Arteducação.

A criança competente

Relembrando educadores, artistas, processos, ideias, ações e sobretudo as crianças que fazem arteducação, um conceito se apresenta como recorrente – o conceito elabo- rado pelos educadores das escolas municipais infantis de Reggio Emilia, na Itália, definidas como “as mais belas esco- las do mundo”. O conceito da “criança competente”. Muitas são as representações e as imagens que se têm da criança. Pode-se pensá-la segundo a psicanálise filtrada pela academia norte-americana ou a partir das várias tendências da sociologia ou da psicologia. São teorias muito diferentes entre si, mas a maioria com um ponto em comum: a iden- tificação determinística da criança como um sujeito frágil, muito mais portador de necessidades do que de direitos. É indispensável ter a ideia de uma criança forte, rica e poderosa desde seu nascimento. Nesse sentido, assumimos decididamente os valores, as significações e as abordagens do Construtivismo e do Socioconstrutivismo. Acreditamos numa criança que demonstra sua vontade de crescer, movida e animada pela riqueza da “curiosidade” que leva permanen- temente a buscar os porquês de todas as coisas. Uma criança que possui de maneira plena seus sentidos, ou seja, o desejo do conhecimento, o desejo da vida. Uma criança competen- te! Competente na construção de si própria, por se construir enquanto constrói o mundo e pelo mundo é construída. Reconhecer a criança como portadora de direitos não tem como consequência apenas o reconhecimento dos di- reitos de cada criança, mas sobretudo a criação de um es- tado de acolhimento no contexto mais complexo em que ela vive e continuará vivendo. A consequência dessa teoria é, de um lado, a capacidade de acolher a subjetividade, a unicidade e a originalidade de cada criança e, do outro,

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

a necessidade de abrir novos espaços onde cada criança possa ser construtora de novos direitos. Uma teoria que nos permite fazer uma afirmação que não é apenas peda- gógica, mas também política e cultural: a importância de respeitar a subjetividade de quem aprende. Assim, a aprendizagem não se dá através da transmis- são ou da pura reprodução, mas se apresenta como um processo de construção dos porquês, dos significados, do sentido dos outros e das coisas, dos acontecimentos, da realidade. Em síntese, da vida. Malaguzzi dizia com grande brilhantismo: “Nunca en- sinar à criança aquilo que ela pode aprender sozinha”. A grande verdade é que não se vive sem teorias e, portanto, essas são as teorias de que a ação político-pedagógica está impregnada. É aquilo que deve ser. No processo de arteducação é fácil perceber a presença dessas teorias: cada criação, cada produção, cada manifes- tação da imaginação constituem a indiscutível explosão da competência. Arteducação é o locus intelectual, pedagógi- co, político e artístico onde a competência infantil e juvenil se manifesta quase com arrogância e prepotência. Na ma- nifestação artística, a criança ao mesmo tempo aprende e ensina, assimila e comunica.

© Ana Teixeira. Reprodução 10 • 11 Um processo educativo que não seja capaz de garantir
© Ana Teixeira. Reprodução 10 • 11 Um processo educativo que não seja capaz de garantir

A arte não é um instrumento para educar, a Arte é a própria Educação

Introdução No Projeto Axé, uma característica está sempre presente: sua independência e sua proximidade com a
Introdução
No Projeto Axé, uma característica está sempre presente: sua independência e sua
proximidade com a transgressão, ou seja, com o rompimento de padrões e paradigmas
© Mila Petrillo. Reprodução

Superar a visão instrumental da arte no processo edu- cativo não é por um simples desejo de “originalidade”, e sim porque no dia a dia são cada vez mais claros o concei- to e a práxis de que arte é Educação. Um adolescente famoso por assaltar ônibus no subúr- bio hoje toca com encantamento e visível prazer o saxofone ou o teclado do conjunto de câmara do Axé; a menina caída nas redes de exploradores hoje se arrisca a dançar o mais emocionante pas-de-deux; o jovem que toca a percussão pesquisa, atento, os sons que extrai de seu instrumento; a moça que cria modelos encantados e encantadores se ex- pressa na aproximação e na fusão de formas e cores. Todo menino que sob o signo da arteducação tece a tela de sua própria existência no tear da vida, com fios desfiados de sua razão e de sua emoção, revela que a ética e a estética, a arte e a educação são filhas legítimas de um único e fan- tástico princípio que todos os grandes artistas de todos os tempos vivenciaram e nele acreditaram: toda pessoa huma- na é artista e somente a beleza salvará o mundo. Paulo Freire inspirou a metodologia do Projeto Axé. A Pedagogia do Desejo elaborada no interior do Axé é uma fi- losofia de autossustentação e não de filantropia, envolve o constante cultivo da ética através da estética, para devolver a dignidade a essas crianças e instrumentalizá-las com as fer- ramentas necessárias para realizar mudanças positivas em suas vidas. Ao invés de pressupor suas necessidades, coloca- -se em evidência e focaliza-se o que as crianças já conhecem e gostam: música, dança, criação de moda, artes visuais. Nessa área é indispensável sermos orientados pela crença de que o fazer Arte é uma atividade essencialmen-

te espiritual, através da qual o ser humano tem a possibi- lidade concreta de analisar as experiências, a qualidade e o significado da própria vida. Certa vez o escritor Italo Calvino disse que, ao ver pes- soas que sofrem, sua vida passa a ser povoada por todas es- sas pessoas. As crianças com as quais trabalhamos estarão conosco para todo o sempre. Todos os dias vemos a face da dor, como ela age e como dói. Sob o signo da arteducação.

Anarquistas da imaginação

É claro que, escrevendo este texto, a referência cons- tante é o Projeto Axé. Tendo a arteducação como eixo de suas ações, o Axé vem gradativamente refinando e consoli- dando sua proposta e práxis pedagógica, sempre tomando em consideração e respeitando as características pessoais e socioculturais de seus educandos. Para tanto, desenvolve- -se na instituição um processo permanente de reflexão, de observação da realidade e de formação contínua de seus educadores sob o signo da Pedagogia do Desejo, buscando dessa forma participar da discussão da educação no país, contribuindo com ideias e experiências para esse debate. A Arte e a Educação são dois campos específicos que podem ou não ser conciliáveis, dependendo da ótica que os articulem. No Axé, alguns desses pontos de articula- ção, que aprendemos na prática cotidiana pedagógica, são a autonomia e a transgressão, características estas dos educandos com quem trabalhamos. Nos vários conceitos de Arte, uma característica está sempre presente: sua in- dependência e sua proximidade com a transgressão, ou seja, com o rompimento de padrões e paradigmas.

12 • 13
12 • 13

Nos vários modos de fazer educação, dois são signifi- cativos: o primeiro é uma educação formal e cartesiana, voltada para a reprodução automática do status quo na perspectiva perversa de um controle social de longo pra- zo. O outro é a educação libertadora (Paulo Freire), que incorpora a transgressão como a alma que permite ao jovem o questionamento, a criatividade, a imaginação e, nesse processo, a transformação do mundo. Nas crianças socialmente excluídas, transgressoras por sua própria natureza, em sua qualidade de seres em formação, é reconhecida uma tríplice subjetividade. Elas são sujeitos de direitos, sujeitos de conhecimentos, sujei- tos de desejos. É nessa intersecção das dimensões política, pedagógica e artística que o Axé identifica a Arte com a Educação e sua prática como Educação em si. A perspectiva que deveria ser da escola pública em ge- ral é realizar uma Educação libertadora, como queria Pau- lo Freire, aproveitando e valorizando o imenso potencial de meninas e meninos, autênticos sobreviventes da socie- dade brasileira, que lutam bravamente pela vida. A ideia fundamental é “respeitar” a autonomia con- quistada a duras penas pelos educandos nas suas curtas, mas densas e quase sempre trágicas histórias de vida. É preciso considerar e respeitar no processo educativo o co- nhecimento prévio dos educandos. Em lugar da opção de domesticá-los e torná-los dependentes, impõe como op- ção de educação reconhecer a vida vivida como a grande experiência do educando, ao invés de negá-la ou negligen- ciá-la, o que levaria a ignorar suas dores, suas perdas, suas derrotas, mas também seu inconformismo, tenacidade, capacidade de indignação, superação de dificuldade, bus- ca de caminhos, incluindo-se aí a transgressão. Certamen- te eles e elas saem em busca de vida e não da morte. Essa fantástica energia vital que Maffesoli chama “vitalismo”, essa invencível vontade de viver, é tratada no Axé como valiosíssima matéria-prima em sua ação pedagógica. É impossível introjetar, executar e repassar para as crianças o conceito e a prática da arteducação na escola pública se o educador não tiver competência suficiente para juntar harmoniosamente a matemática com a mú- sica, a geometria com as artes visuais, a educação física com a dança e assim por diante. “É uma utopia!”, dirão alguns. E eu acrescento: para os gregos a Utopia não é algo de impossível. É algo que ainda não existe, mas que pode vir a existir. Em Arteducação, vida cotidiana e Projeto Axé (2008), Gey Espinheira diz que a “problematização até agora feita permite a percepção de que a ‘oferta’ que deve ser

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

feita àqueles que nada têm ou para quem não tem nada a perder; ou noutros termos, a ‘dívida’ que a socieda- de tem com esses adolescentes e crianças é de grande significado e, por isso, requer uma ação de excelência, de extrema dedicação. E isso significa que devem ser acionados os bens materiais e simbólicos mais valio - sos, no processo de associação da ética à estética, na construção do homem estético, no quadro de formação de um novo referencial para a subjetividade humana. Essa sociedade em construção precisa ser a sociedade do presente no caso de meninos e meninas em situação de risco, de rua/na rua fora de casa e da escola. A trans- posição de uma situação de ‘por conta própria’ para a de ‘orientado’ é uma necessidade social fundamental, mas que requer elevada competência. É a construção dessa competência que nos interessa no momento”. Marle Macedo, na mesma obra, afirma que “na Educa- ção a Arte emerge como catalisadora do desenvolvimento dos educandos, colocando-lhes desafios a superar, esti- mulando seu potencial criativo e interpretativo, impon- do-lhes uma disciplina à qual se submetem por prazer/ opção, uma vez que fazer Arte é uma escolha. E essa es- colha é livre”. Após anos de observação e reflexão sobre os processos que a arte deflagra nos educandos, supera-se o conceito instrumental da arte na educação: a arte não é um instrumento para educar, a Arte é a própria Educação. Walter Benjamin dizia “a arte é educadora enquanto arte, não enquanto arte-educadora”. A maior aprendizagem para os meninos que fazem arte é o fato de experimentarem que a miséria não é um destino inevitável e sim uma construção social, que, como a intolerância, pode ser desfeita e que esse é o ca- minho para desfazê-la. As considerações acima refletem algumas das ques- tões que inspiram e provocam todos aqueles que fazem arteducação. A anarquia, do ponto de vista político, dis- pensa chefias, autoridades, comandos. É o total triunfo da responsabilidade, da autonomia e da liberdade. Para fazer arteducação é preciso ser sempre anarquis- tas da imaginação.

12 • 13 Nos vários modos de fazer educação, dois são signifi- cativos: o primeiro é

Cesare de Florio La Rocca é italiano de Florença, está há 47 anos no Brasil, idealizou e fundou o Projeto Axé, em Salvador, do qual é coordenador. Trabalhou na Unesco e foi um dos redatores do Esta- tuto da Criança e do Adolescente. Faz tudo isso sempre sob o signo da Infância e da Juventude que são o axé, ou seja, a energia mais preciosa de uma Nação.

Brasileiríssima

 

Arte popular brasileira

Compreender a criação na arte popular, os caminhos que os artistas

transitam para criar, possibilita ver essa produção de outro ângulo, mais próximo,

mais verdadeiro, mais significativo

por Ana Carina Marques

E m todos os cantos do Brasil, inúmeras possibilidades expressivas encontram-se o tempo todo ativadas. O talento de milhares de artistas anônimos é colocado

em prática a cada dia. Portadores de história e herança cul-

tural, esses artistas são, muitas vezes, ignorados pelas esco- las. A arte popular brasileira é a expressão criativa de ho- mens e mulheres com pouca ou nenhuma formação artís- tica formal, e ilumina aspectos da cultura brasileira através da estética da vida cotidiana. Ela fala diretamente da nossa diversidade, do patrimônio e da experiência compartilha- da, da criatividade individual, e dos valores da comunidade. Quando se fala do ensino da arte popular brasileira em um contexto escolar algumas questões se impõem. Na escola, abordagens limitadas e por vezes equivoca- das, sob o pretexto de valorizarem nossa identidade cul- tural, restringem a ideia de cultura popular ao estudo de mitologias e lendas, de festas e costumes, que podem, muitas vezes, parecer caricatos. Quando a arte e a cul- tura popular aparecem restritas a festas juninas, brinca- deiras e atividades descontextualizadas como as do Dia do Folclore, falamos de uma identidade distorcida que não possibilita o conhecimento sobre a origem, a neces- sidade, a função e mesmo o resgate dessa cultura. O ensino da arte no Brasil pouco tem contemplado as questões relativas à diversidade étnica e cultural bra- sileira, e as características dos diversos grupos culturais que a compõem ficam relegadas a segundo plano.Estu- dar a poética de determinados artistas populares, assim como se estuda Van Gogh e Monet, é uma maneira de lutar contra a hierarquização da arte, que a divide em cultura erudita e cultura popular. Os professores de arte apresentam, em geral, obras de diferentes artistas para seus alunos, mas privilegiam a arte erudita e seus códigos formais. Alguns livros didáticos

Brasileiríssima Arte popular brasileira Compreender a criação na arte popular, os caminhos que os artistas transitam

© Ana Teixeira. Reprodução

14 • 15
14 • 15

na sala de aula

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

A arte popular brasileira fala diretamente da nossa diversidade, do patrimônio e da experiência compartilhada, da criatividade individual, e dos valores da comunidade

© Ana Teixeira. Reprodução 14 • 15 na sala de aula FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN A arte popular

© Ana Teixeira. Reprodução

Brasileiríssima

 

Em um sentido mais amplo, “arte popular” descreve artistas que criam obras fora das referências e dos cânones de uma determinada história da arte

© Ana Teixeira. Reprodução Brasileiríssima Em um sentido mais amplo, “arte popular” descreve artistas que criam

reforçam essa postura, mostrando determinadas obras como referência do que seja a verdadeira arte. A primeira necessidade do grupo de professores de arte na escola é estabelecer relações entre as concepções de arte popular e meios pelos quais ela possa ser mobili- zada para a criação em arte. As reflexões devem acontecer sob duas orientações: histórica e prática. A primeira pode tratar historicamente do conceito arte popular, buscan- do demonstrar quais são as referências teóricas que o têm delimitado; e a segunda, apresentando um projeto que ar- ticule a arte popular brasileira e proposições práticas que explorem as possibilidades criativas do tema.

Arte popular, como abordá-la?

O termo “arte popular” é controverso, e já foi utilizado em contextos muito variados. Esses contextos, segundo Martha Abreu em Cultura Popular, um conceito e várias histórias,“quase sempre [estão] envolvidos com juízos de valor, idealizações, homogeneizações e disputas teóricas e políticas”. Apesar dos diferentes sentidos que a expressão recebe, é importante delimitar esse conceito, sem perder de vista que essa concepção é apenas uma das maneiras de pensar e observar a sociedade e sua produção cultural. Em um sentido mais amplo, “arte popular” descreve artistas que criam obras fora das referências e dos câno-

nes de uma determinada história da arte, uma vez que existem muitas formas de selecionar e organizar os obje- tos artísticos. Os indivíduos, participantes na formação da cultura popular brasileira, nas artes visuais, influen- ciaram gerações de artistas e estabeleceram tradições ar- tísticas vivas. Em geral autodidatas (ou formados entre os pares em uma educação de pai para filho), eles se en- caixam dentro de uma abrangente e mutável cultura, que influencia, é influenciada e reflete a cultura geral. Frequentemente apontam-se duas maneiras de com- preender a arte popular. Ou ela é observada no contexto em que está inserida ou é compreendida por suas qualida- des estéticas, poéticas e formais. Isso não colabora na cons- trução de um projeto significativo de ensino da arte popu- lar, já que pode parecer que apenas uma forma está correta. Melhor, então, é utilizar as duas possibilidades den- tro da prática pedagógica, uma vez que podemos con- templar diferentes maneiras de abordar o tema, pensar nos objetivos, selecionar os artistas e procedimentos de criação. Durante todo o processo, é necessário manter as discussões com o grupo de alunos, para avaliar os resul- tados e adequar as ações posteriores. Agora passamos a relatar um trabalho que desenvolve- mos em uma escola particular, com grupos de 5º e 6º ano do ensino fundamental na cidade de São Paulo, cujos alunos não têm, em geral, contato e repertório de arte e cultura popular, um universo bem distante e desconhecido deles.

Quando a aula pode ser uma festa

Iniciamos uma sequência didática mostrando aos alunos uma gravura representando uma folia de reis de Pirenópolis, Goiás. Queríamos saber o quanto eles en- tendiam aquela imagem. Eles respondiam: “É uma fes- ta!”, “São pessoas tocando!”. Perguntamos que festa era aquela e se eles já tinham visto uma. O que chamou mais a atenção do grupo foi a pomba do Divino Espírito Santo e mostraram espanto:

“É uma festa para a pomba da paz!”. Em seguida, o grupo viu fotografias da festa do Divino. As danças e as roupas chamaram-lhes a atenção. Entre as imagens, uma que representava a cavalhada foi muito men- cionada. Pediu-se a eles que pesquisassem para a próxima aula o que era a cavalhada e quais componentes a forma- vam. Na aula seguinte os alunos trouxeram muitas histó- rias acerca da cavalhada. O que despertou mais interesse foram os mascarados (“curucucus”) e suas indumentárias. Deste interesse das crianças partiu-se para a atividade de criação. Propôs-se a elas que pensassem que tipo de curu-

16 • 17
16 • 17
© Ana Carina Marques. Reprodução
© Ana Carina Marques. Reprodução
16 • 17 © Ana Carina Marques. Reprodução Cada máscara requeria uma solução diferente e foi
Cada máscara requeria uma solução diferente e foi interessante perceber como nessa fase do processo os
Cada máscara
requeria
uma solução
diferente e foi
interessante
perceber como
nessa fase
do processo
os alunos se
ajudavam
mutuamente
16 • 17 © Ana Carina Marques. Reprodução Cada máscara requeria uma solução diferente e foi
16 • 17 © Ana Carina Marques. Reprodução Cada máscara requeria uma solução diferente e foi

cucu fariam, qual deles representariam em uma máscara e, então, começou a fase da construção das máscaras. A produção da máscara foi extremamente desafiadora, já que, tecnicamente, era uma novidade para eles. Fizemos a base da máscara de papelagem (técnica onde se aplicam di- versas camadas de cola e papel, a fim de criar uma superfície rígida) e depois de pronta passamos a caracterizar os curucu- cus. Nesse momento eles tiveram de encontrar soluções para as ideias que tinham criado. Um menino que escolheu fazer um veado, por exemplo, teve de achar um recurso para fazer os chifres. Cada máscara requeria uma solução diferente e foi interessante perceber como nessa fase do processo eles se ajudavam mutuamente e sabiam que sempre podiam contar com nosso apoio e orientação técnica. Depois da confecção das máscaras voltamos às narrati- vas da cavalhada e dos seus personagens. Uma festa popu- lar apresenta diversos elementos plásticos e performáticos. Danças, roupas dos dançarinos e encenações fazem parte do mesmo contexto festivo, e era importante que os alunos investigassem a interação das festas populares com a produ- ção de alguns artistas. O estudo das festas foi a ponte para a próxima fase do projeto: conhecer virtualmente o maior acervo de arte popular brasileira e pesquisar suas obras.

Curadorias virtuais

Não é simples obter imagens e reproduções de arte po- pular. Diferentemente de outros segmentos da arte, com rico acervo de livros e catálogos, a arte popular fica restrita a poucos museus e a uma quantidade limitada de publica- ções. Por isso, a ideia de fazer uma visita virtual a um mu- seu com esse acervo nos pareceu uma excelente saída. O Museu Casa do Pontal, no Rio de Janeiro, possui o maior acervo de arte popular do Brasil. Segundo membros do International Council of Museums (ICOM), associado à Unesco, ele não é apenas um museu completo de arte popular brasileira, mas pode ser considerado como um verdadeiro museu antropológico, que permite uma visão abrangente da vida e da cultura do homem brasileiro. Os objetos da arte popular brasileira constituem um patrimônio que está continuamente ameaçado. Por suas próprias características de produção e de distribuição, as

obras ficam vulneráveis e muitas já se perderam. O museu desempenha então, a despeito das qualidades formais e estéticas dessa arte, um papel importante na preservação da memória e da produção artística desse segmento. Jacques Van de Beuque, o idealizador e criador do mu- seu, divide a produção dos artistas populares em duas gran- des categorias: realista/figurativa ou imaginária/incomum.

16 • 17 © Ana Carina Marques. Reprodução Cada máscara requeria uma solução diferente e foi

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

© Rodrigo Godá, Tecnicolor, acrílica sobre tela. Reprodução

Brasileiríssima

 

Obra do artista goiano Rodrigo Godá, cuja série “Máquinas delirantes” foi mostrada aos alunos, com resultados surpreendentes

© Rodrigo Godá, Tecnicolor , acrílica sobre tela. Reprodução Brasileiríssima Obra do artista goiano Rodrigo Godá,

A produção realista/figurativa está dividida em gru- pos temáticos: Cotidiano, Religião, Festas e Ciclo da Vida. Em Cotidiano, estão as cenas do dia a dia, que re- tratam quase sempre o artista e as pessoas que os cer- cam, rotinas e cotidiano social, com um vasto repertório de representações do seu meio. Religião é um tema pre- dominante na produção plástica, com seus santos, presé- pios e procissões. Além das obras de inspiração católica, há um vasto repertório de obras ligadas à umbanda, ao candomblé, a seus rituais e variantes. Em festas apare- cem com frequência temas como atividades de entrete- nimento social e comunitário. Intensamente presentes na vida brasileira, festas, danças e músicas populares são representados pelos artistas com figurinos e elementos característicos. Por fim, o Ciclo da Vida, composto pelos ciclos da existência – nascimento, a infância, a juventu- de, a maturidade e a morte –, e pelos ritos de passagem – batismo, comunhão, casamento, velórios e enterros. Já a produção imaginária/incomum centra-se em uma temática subjetiva ou irreal. Ainda segundo Jacques Van de Beuque essas representações surgem como um sinal da extrema vitalidade da criação estética do gênero arte po- pular, e o artista que se dedica a esse tipo de produção se

destaca de seu meio, criando um universo singular, que, mesmo refletindo referências ancestrais, arquetípicas, religiosas ou mitológicas, traduzem um mundo psíquico pessoal, de intensa expressividade. Não é simples categorizar onde as poéticas de determi- nados artistas populares se encaixam. Essa divisão da pro- dução plástica em duas grandes categorias contribuiu para selecionar os artistas que seriam trabalhados e, dentre es- ses, quais obras seriam mais representativas de sua poética. O espaço virtual do museu, quando apresenta sua cole- ção, está dividido em artistas, temas e localidades. Quando escolhemos um determinado tema e clicamos nele, apre- sentam-se os artistas que trabalharam esse tema, e a qual localidade (comunidade criativa) ele pertence. Dessa ma- neira, organizam o acervo criando possibilidades de conhe- cimento e interação que favorecem o processo educativo. Com os alunos sentados em duplas, pedimos ini- cialmente que visitassem os temas e suas subcategorias e que fossem selecionando as obras que lhes pareciam mais interessantes. Eles tinham de discutir com o cole- ga de dupla a escolha de determinada obra e por que ela seria representativa de um tema específico. O conceito de curadoria foi trabalhado nesse momento, mostrando que o papel do curador é estabelecer relações, articular e integrar determinadas obras dentro de um vasto acervo, dando-lhe um novo sentido. No nosso projeto a curado- ria foi um exercício de compreensão e sensibilidade com relação às obras. Cada dupla selecionou imagens que acreditavam representativas de determinado aspecto da arte popular. Na apresentação para a classe tiveram de justificar suas escolhas, o que resultou na invenção de novas “percepções” (ou seja, modos de ver). Nesta visita virtual ao acervo do museu os alunos per- ceberam qual era a ideia de coletividade criadora e como essa se insere no contexto da arte popular. Alto do Moura (Pernambuco), Vale do Jequitinhonha (Minas Gerais) e Jua- zeiro do Norte (CE) são exemplos de coletividades criado- ras, com estilos próprios e marcas comuns. Mestre Vitalino, por exemplo, é figura maior da co- letividade criadora do Alto do Moura (PE). Era um ex- traordinário ceramista, construindo figuras a partir do imaginário popular, mas além de grande criador foi um disseminador da escultura cerâmica no seu meio, pri- meiro através da família e, depois, dos outros artistas que se formaram na comunidade e foram continuadores da tradição por ele inaugurada. Alguns artistas, embora pertencentes a uma comuni- dade criadora, possuem uma produção não confinada a

18 • 19
18 • 19

ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo que pode ser estudado nas aulas de arte, e foi o que fize- mos na segunda fase do projeto, conhecendo a produção, a linguagem e a poética de artistas específicos.

Godá e as suas engenhocas

Rodrigo Godá é um artista goiano cuja obra possui um rico repertório de símbolos e imaginação. Sobre ele o crítico de arte Oscar D’Ambrosio faz a seguinte análise:

“O diferencial de Godá está na capacidade de articular o fato de ser autodidata com uma capacidade ímpar de olhar ao seu redor”. Sua série a Máquina do mundo foi a escolhida para trabalharmos com o grupo, pois já perce- bíamos algumas identificações dos trabalhos dos alunos com o do artista. No primeiro dia um longo tempo foi dedicado à apresentação da atividade. Trouxemos algumas ima- gens da sua série “Máquinas delirantes”, tais como “A

máquina que produz floresta”, “A máquina de fazer nuvens coloridas” ou “A máquina que produz árvore”. Godá constrói engenhocas que ironizam as máquinas poluidoras da qual estamos rodeados. Em roda, conver- samos sobre cada engenhoca, sobre suas diferenças e os aspectos plásticos que as constituíam. Depois, como exercício, desenharam no papel e com canetas de dife - rentes formatos uma engenhoca. Os resultados foram surpreendentes: máquinas de criar bois (onde se colocavam bifes inteiros de um lado e saíam bois do outro), máquinas de voar, engenhocas capa- zes de molhar plantações com a água do mar. Esse foi um primeiro momento do trabalho. Como a obra de Godá que apresentamos era bidimen- sional, sugerimos que eles construíssem suas engenhocas tridimensionalmente. Na aula seguinte, trouxeram mate- riais que pensaram para construir a engenhoca. Na sala folhas de papel foram transformadas em formas com rele-

18 • 19 ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo que pode ser estudado nas aulas
© Ana Carina Marques. Reprodução
© Ana Carina Marques. Reprodução
18 • 19 ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo que pode ser estudado nas aulas
18 • 19 ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo que pode ser estudado nas aulas
18 • 19 ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo que pode ser estudado nas aulas
Alguns desenhos de engenhocas feitos pelos alunos, inspirados pela obra de Rodrigo Godá
Alguns
desenhos de
engenhocas
feitos pelos
alunos,
inspirados
pela obra
de Rodrigo
Godá
18 • 19 ela. Essa autenticidade possibilita um percurso criativo que pode ser estudado nas aulas

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

© Ana Carina Marques. Reprodução

Brasileiríssima

 

O antropomorfismo é temática

recorrente na arte popular e a proposta era que os alunos criassem um ser mágico, misturando animais e ações humanas

© Ana Carina Marques. Reprodução Brasileiríssima O antropomorfismo é temática recorrente na arte popular e a

vos a partir de cortes e dobras. Eles precisavam pensar em soluções para que essas construções ficassem em pé. Ou seja, depois de dar os cortes necessários, a dobra precisa ser bem marcada, podendo-se fazer isso com o auxílio da régua ou da tampa de uma caneta. Novamente as soluções foram as mais inventivas. Muitos queriam que as engenho - cas tivessem movimento, como as máquinas, e pensavam o objeto com esteiras, entradas e saídas, roldanas. A trans- posição de uma ideia bidimensional para o tridimensional criou possibilidades inventivas e de experimentação. Eles puderam perceber que as soluções podiam ser alcançadas a partir da manipulação da forma, do tratamento dado aos materiais assim como pela escolha desses.

Manoel Santos e seus animais

Manoel Santos nasceu em 1965, em Goiânia, onde vive atualmente. É um artista autodidata, mas teve acesso aos materiais de arte quando foi modelo vivo em uma facul- dade de artes plásticas, onde trabalhava como faxineiro. Em seu trabalho destacam-se como forma recorrente os animais, retratados com delicadeza. Uma fauna fantásti- ca, repleta de pássaros, tartarugas, jacarés, capivaras, pin- tada com detalhes, utilizando cores contrastantes em tin- ta a óleo. Sua temática está relacionada à degradação do meio ambiente e ao extermínio dos animais. Seus bichos

estão sempre relacionados a ações humanas: usam reló- gio, trabalham e constroem coisas. Na sua obra percebe-se como a arte popular se modificou e incorporou elementos do meio urbano as suas criações. Nessa aula o grupo teve contato, primeiro, com as re- produções das pinturas de Manoel Santos. Queríamos que o grupo percebesse o que caracterizava a poética do artista e sua temática. Sua pintura tem muitos detalhes e logo eles ficaram interessados na sua liberdade imaginativa. O antropomorfismo é temática recorrente na arte popular e a proposta era que eles criassem um ser mágico, mistu- rando animais e ações humanas. Nesse momento ouvi no grupo uma das frases mais emblemáticas e representati- vas da apropriação da arte popular pelos alunos: um dos alunos perguntou se podia misturar um jacaré com uma borboleta fazendo rapel. A resposta veio prontamente de outro aluno – “Claro que pode, é arte popular!”. Criados os seres, cada um apresentou na roda a sua figura. Discu- timos se era possível perceber quais animais estavam mis- turados e o que eles faziam. Esses seres antropomórficos foram a base para uma pintura e também a chave para a compreensão do próximo artista.

Miguel dos Santos e suas esculturas quase “surrealistas”

Miguel dos Santos é um artista que transita entre a arte erudita e a arte popular, e despertou nosso interesse justamente por isso. Queríamos discutir as aproximações e rupturas entre os dois universos. Ficou claro para nós, professores, que as fronteiras entre o erudito e o popular estão cada vez mais tênues. Muitos artistas contemporâ- neos utilizam elementos da arte popular em sua lingua- gem, assim como a arte popular acaba por ser influencia- da por uma cultura ampla e dominante. Segundo Ariano Suassuna, o que distingue o trabalho de Miguel dos Santos é a ligação com o realismo mágico do romanceiro popular nordestino. A escultura de Miguel dos Santos é povoada de seres estranhos, metamorfoses de dragões e humanos, mitos e demônios. “Uma obra tão ligada ao romanceiro e por isso mesmo, tão expressiva da visão tragicamente fatalista, cruelmente alegre e mitica- mente verdadeira que o povo brasileiro tem do real.” Nascido em 1944, em Caruaru (PE), Miguel dos Santos reside e trabalha em João Pessoa. Suas esculturas possuem forte influência africana e do imaginário das lendas nordes- tinas. Sua produção inclui totens de quase três metros de altura. Quando mostramos essas esculturas para os alunos eles ficaram muito surpresos. As obras de Miguel dos San-

© Ana Carina Marques. Reprodução

20 • 21
20 • 21

tos causam certo estranhamento a princípio. São pessoas, são animais, são seres míticos? Todas as respostas são afir- mativas. O grupo criou muitas interpretações possíveis. Passamos para a criação das esculturas. Cada um es- colheu um pedaço de argila (de tamanhos diferentes) e depois receberam algumas orientações de como trabalhar o material. Toda a parte procedimental foi encaminhada para que eles pudessem expressar suas ideias sem medo

© Ana Carina Marques. Reprodução 20 • 21 tos causam certo estranhamento a princípio. São pessoas,
Cada aluno escolheu um pedaço de argila e depois recebeu algumas orientações de como trabalhar o
Cada
aluno
escolheu
um pedaço
de argila
e depois
recebeu
algumas
orientações
de como
trabalhar o
material
© Ana Carina Marques. Reprodução 20 • 21 tos causam certo estranhamento a princípio. São pessoas,
© Ana Carina Marques. Reprodução 20 • 21 tos causam certo estranhamento a princípio. São pessoas,

da argila. Apresentamos algumas técnicas de cerâmica que poderiam ser utilizadas, conforme as necessidades do trabalho. Essa foi a fase do projeto pelo qual eles ficaram mais fascinados. Na roda discutíamos quem tinha conse- guido atingir os seus propósitos, quais tinham sido as di- ficuldades. Todas as vezes que as turmas entravam na sala corriam para a bancada para ver as produções das outras turmas e discutiam o que tinha sido feito. Organizamos uma grande exposição desses trabalhos, envolvendo es- culturas, pinturas, máscaras. Compreender a criação na arte popular, os caminhos que os artistas transitam para criar, possibilita ver essa produção de outro ângulo, mais próximo, mais verdadei- ro, mais significativo. Esse projeto procurou evidenciar o papel imprescindível da arte popular brasileira no currí- culo das nossas escolas, e como ela pode promover nos alunos um enriquecimento dos seus percursos criativos individuais. Para isso foi preciso conhecer e compreender as concepções presentes na Arte Popular que se relacio- nam com as suas possibilidades de criação e interpretação.

© Ana Carina Marques. Reprodução 20 • 21 tos causam certo estranhamento a princípio. São pessoas,

Ana Carina Marques é especialista em Linguagens da Arte pela Uni- versidade de São Paulo (USP), graduada em Artes Plásticas pela Uni- versidade Estadual Paulista (Unesp) e formada em gravura pela Toron- to School of Art. Trabalhou na Formação Contínua de Professores da Prefeitura de São Paulo e de escolas particulares. Desenvolveu e atuou em oficinas de Arte no Sesc-SP. Atuou em projetos de mediação cul- tural em instituições como Fundação Bienal e MAC- USP. Atua como professora da rede particular de ensino de São Paulo.

Referências

ABREU, Martha. “Cultura popular, um conceito e várias histórias”. In:

ABREU, Martha e SOIHET, Rachel. Ensino de História, Conceitos, Temáticas e Metodologias. Rio de Janeiro, Casa da Palavra, 2003. AYALA, Marcos & AYALA, Maria Ignez Novais. Cultura Popular no Brasil. 2ª ed. São Paulo, Ática, 2003. BEUQUE, Jacques Van de. “Arte Popular Brasileira”.In: AGUILAR, Nelson (org.). Arte popular. Mostra do Redescobrimento. São Paulo:

Fundação Bienal: Associação Brasil 500 Anos Artes Visuais, 2000. CHARTIER, Roger. “Cultura popular”: revisitando um conceito his- toriográfico. Estudos Históricos, v. 8, n. 16, págs. 179-192, 1995.

Sites

ArtCanal: www.artcanal.com.br/oscardambrosio/rgoda.htm. Museu Casa do Pontal: www.museucasadopontal.com.br/. Miguel dos Santos: www.migueldossantos.com.br/criticas.aspx?id=3

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

© Babel, de Alejandro González Iñárritu, 2006. Reprodução

Imagem em movimento

 
© Babel , de Alejandro González Iñárritu, 2006. Reprodução Imagem em movimento Cena do filme Babel

Cena do filme Babel. O sentido de um filme não está apenas nas imagens vistas, está também nas que não se vê. E o que não se vê é também pleno de sentidos

22 • 23
22 • 23

Artes audiovisuais e educação

Levar a produção audiovisual para a sala de aula é

desafiar os alunos a trabalharem com a arte de pensar e

de se expressar por meio de imagens em movimento

por Laura Maria Coutinho

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

O cinema é a arte de criar histórias deslocando pontos de vista. Uma arte que pode ser compre- endida por quase todas as pessoas que vivem em

cidades. Mas não foi sempre assim; no início do cinema, era necessário ensinar o público a ver filmes. Ao lado da tela havia uma pessoa, o explicador, segundo nos conta Carrière, no livro A linguagem secreta do cinema, para ir fazendo as relações entre as cenas, as personagens e os fatos. De certa forma, o que o explicador fazia era sig- nificar o corte e a montagem, ou seja, expressar o senti- do presente no intervalo entre uma e outra imagem. O sentido do filme não está apenas nas imagens vistas, está também nas que não se vê. E o que não se vê é também pleno de sentidos, torna-se um intervalo de significação. É preciso haver o corte para que haja a montagem que é chamada específico fílmico, aquilo que faz do cinema, ci- nema. É o corte e a montagem que fazem o filme ser filme e não apenas uma justaposição de imagens e sons. Hoje, fazer uma referência a isso pode soar estranho, pois a linguagem cinematográfica – e, ampliando-se o leque, a linguagem audiovisual em todos os suportes – ganhou tanta autonomia, que não se pensa mais nesse aspecto. A arte cinematográfica e a gramática do audiovisual são

22 • 23 Artes audiovisuais e educação Levar a produção audiovisual para a sala de aula
Imagem em movimento Pinturas de Giotto datando de 1305, na Capela dos Scrovegni, em Pádova, Itália.
Imagem em movimento
Pinturas
de Giotto
datando de
1305, na
Capela dos
Scrovegni,
em Pádova,
Itália. E
(na página
ao lado)
Câmera
escura feita
de caixa de
papelão,
que pode ser
utilizada com
os alunos
para que eles
entendam os
princípios da
fotografia
© Reprodução

acessíveis a todos, sobretudo aos jovens que estão nas es- colas e que já trazem consigo, na maioria das vezes, no seu rol de habilidades, a capacidade de ver filmes e de compreendê-los sem grande esforço.

A origem

As origens do cinema estão dispersas em muitas eta- pas precursoras do que conhecemos como arte cinema- tográfica. Para que se chegasse à obtenção da fotografia foram necessários muitos estudos e experiências com o desenvolvimento de processos óticos, químicos e mecâ- nicos. O físico francês Joseph Niepce realizou um dos primeiros trabalhos, que conseguiu, com sucesso, fixar imagens captadas da realidade em superfície sensível à luz, no ano de 1839. Antes disso, porém, foi necessário o aperfeiçoamento da câmera escura que permitia construir imagens pictóricas considerando a ideia de espaço em três dimensões, a partir da perspectiva que buscava dar mais realidade e naturalidade à pintura. Em seu livro Cinema: arte da memória, Milton José de Almeida (1999) cria uma alegoria do nascimento do cinema, considerando que uma de suas origens, como arte narrativa e figurativa, estaria na Capela do Scrovegni, em Pádova, na Itália, onde Giotto pintou as principais cenas da história de

Cristo em quadros que podem ser vistos à semelhança das histórias em quadrinhos. Ao entrar nessa capela “estamos dentro de um processo de educação cultural da inteligên- cia visual. Uma arte que, em forma plástica, dá visibilidade estética a um momento social, político, religioso”. Nesse estudo, Almeida reflete sobre a perspectiva e os usos dessa técnica de representação como instrumento de educação visual e de construção imagética. A perspectiva, ao constituir-se predominantemente como teoria e prática da representação do real visível, de forma lógica, natural, neu- tra, científica, artística, está, ao mesmo tempo, reproduzin- do “em ilusão geométrica e matemática, a estética do poder burguês laico e religioso”. Esse está presente, ainda hoje, nas lentes, câmeras e em todo tipo de aparato tecnológico para captação de imagens, inclusive os telefones celulares. As primeiras formas da linguagem cinematográfica tiveram lugar de destaque nas exposições universais que eram os locais onde se buscavam reunir inventores, co- merciantes, fabricantes, cientistas, artistas. A Exposição Universal de Paris de 1900 foi palco para a apresentação de um cinematógrafo com uma tela gigante que exibia a projeção de filmes e de fotografias que ganhavam cores. Esse espetáculo promovido pelos irmãos Lumière foi visto por cerca de 1,5 milhão de pessoas.

© Reprodução

24 • 25
24 • 25

São muito interessantes trabalhos escolares que utilizam os princípios do teatro de sombra e as lanternas mágicas, pois desde sempre os jogos de luzes e sombras fascinam a humanidade

A invenção de Hugo Cabret, de Martin Scorsese, é um filme que constrói uma alegoria da história de Marie- -George-Jean Méliès. Méliès era um ilusionista e mágico de profissão francês que estava presente na plateia que assis- tiu, em 1895, à primeira projeção realizada pelos irmãos Lumière, de quem desejou, sem sucesso, comprar a nova invenção. Com um protótipo do cinematógrafo Méliès inicia suas próprias experiências com o registro de ima- gens em movimento. Realiza os primeiros filmes de ficção a partir de trucagens e cenários móveis e constrói o pri- meiro estúdio cinematográfico na Europa. George Méliès é considerado o criador do cinema de ficção, um dos pri- meiros e o principal artista a colocar em prática as possi- bilidades expressivas do novo invento – o cinematógrafo.

ma mudo criou obras-primas como Metrópolis (1927), O Encouraçado Potemkin (1925), um dos filmes mais impor- tantes do cinema em todos os tempos. Charles Chaplin criou filmes antológicos como O garoto (1921) e Tempos modernos (1936). O cinema mudo imortalizou inúmeros atores e muitos não puderam ser absorvidos pelos filmes sonoros por não terem voz ou não se adaptarem à nova forma de atuação que a introdução do som exigia. Em 2011, outro filme, O artista, de Michel Hazanavi- cius, homenageia o cinema mudo e seus atores. Esse filme mudo, passado na Hollywood dos anos 1920 e 1930, conta a história de um casal formado por uma atriz iniciante – vivida por Bérénice Bejo – em ascensão – e um ator famoso – Jean Dujardin – em franco declínio, enquanto os filmes mudos iam, cada vez mais, dando lugar aos filmes falados.

Depois da imagem, o som

Para que os sons se unissem às imagens e constituíssem a forma de arte e espetáculo audiovisual que temos hoje, foram necessários cerca de 30 anos. Nas salas de cine- ma, as músicas, que ajudavam a dar o ritmo e a criar o clima dramático da narrativa, eram executadas ao vivo por músicos locais contratados para cada exibição. So- mente em outubro de 1927, quando estreou, com enorme repercussão e sucesso de público, em Nova York, o filme O cantor de jazz (1927) é que, pela primeira vez, foi pos- sível assistir a um filme falado. Ele ainda tinha partes mudas e um roteiro medíocre e pouco convincente, mas o rosto em close do ator Al John- son enchia a tela e a sua voz sincronizada com a imagem foi ouvida perfeitamente por uma plateia extasiada. Estava consolidada assim a arte audiovisual, fato que revolucionou a indústria cine- matográfica, embora muitos cineastas famosos do cinema mudo se opusessem à novi- dade como Charles Chaplin e Serguei Eisenstein. O cine-

Cinema na sala de aula

Além de ter acesso ao extenso material disponível por meios eletrônicos e digitais, é possível realizar com alunos atividades práticas que recriam situações do universo de criação das imagens. Pode ser muito pro -

veitoso o aprendizado em sala de aula, fazendo uso de uma caixa de papelão ou de outro material disponível, recriando a câmara escura. São muito interessantes tra- balhos escolares que utilizam os princípios do teatro de sombras e as lanternas mágicas. As lanternas mágicas têm suas origens perdidas no tempo, pois desde sempre os

jogos de luzes e sombras fas- cinam a humanidade, muito antes que pudessem ser usa- das para contar histórias. Uma pesquisa desenvolvida por Erizaldo Pimentel aponta para o fato de que “um dia to- das as escolas poderão lidar ( ) ... com as novas tecnologias, em particular, com o audiovisual, e mais particularmente ainda com a prazerosa aventura de se construir vídeos com e para os

© Reprodução 24 • 25 São muito interessantes trabalhos escolares que utilizam os princípios do teatro
© Reprodução 24 • 25 São muito interessantes trabalhos escolares que utilizam os princípios do teatro

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Imagem em movimento

 

alunos” (2013). Existem tecnologias disponíveis, baratas e acessíveis a professores e os alunos estão prontos para aco- lher a linguagem audiovisual no âmbito das escolas. Bons trabalhos com o uso da linguagem audiovisual têm acontecido em escolas do Distrito Federal. No Nú- cleo Bandeirante, produziu-se a TV Guri. Alunos de 7 a 12 anos, sob a orientação do professor Jefferson Guima- rães, elaboraram vídeos jornalísticos sobre temas varia- dos, que eram veiculados na escola durante o recreio. O professor Josué de Sousa Mendes realiza, em uma escola de Brasília, um trabalho em que os alunos registram em vídeo as atividades comunitárias que realizam e poste- riormente editam os programas e os exibem na escola. Não é possível criar uma sistemática de uso do audio- visual na educação, sem que os professores tenham con-

Nas oficinas que realizamos com alunos, após uma bre- ve passagem pelas dimensões políticas e estéticas das lin- guagens audiovisuais, são discutidos os aspectos específicos da construção de um produto audiovisual e o seu processo de elaboração. Toda construção artística audiovisual come- ça por uma ideia. Em Da criação ao roteiro (1993), Doc Com- parato afirma que “as ideias não surgem do nada”. Ele defi- niu seis campos de ideias que podem ser interessantes para o trabalho em sala de aula: “ideia selecionada, ideia verbali- zada, ideia lida, ideia transformada, ideia solicitada, e ideia procurada”. A esses seis campos acrescentamos o campo da ideia demandada. Muitas vezes as ideias surgem como nar- rativas de ficção, mas devido ao tempo exíguo e às dificul- dades, sobretudo com relação às locações, aos atores e aos cenários, terminam transformando-se em documentário.

tato mínimo com essa linguagem em sua formação. Os cursos regulares de formação de professores, de alguma forma, se preocupam em dar espaço para a utilização das chamadas tecnologias da educação. No entanto, essa for- mação é intermitente, mesmo naquelas faculdades que têm tradição com o uso dessa linguagem. A linguagem audiovisual, que, como a própria palavra expressa, é feita da junção do som e da imagem, parece expandir-se cada vez mais. São artefatos da cultura que afetam estes dois sentidos do homem: a visão e a audição. Estes são os sentidos humanos mais privilegiados e exigi- dos no mundo moderno, pois por meio deles podemos ver o mundo estando fora dele, e uma das características da modernidade é justamente esta: permitir um afastamento cada vez maior das pessoas do chamado mundo natural.

Cenas do filme O artista, de 2011, que homenageia o cinema mudo e seus atores

Imagem em movimento alunos” (2013). Existem tecnologias disponíveis, baratas e acessíveis a professores e os alunos

O mundo das ideias é praticamente inesgotável. Mas sempre é preciso escolher uma. Uma vez escolhida, essa ideia é trabalhada em uma breve explanação escrita, a si- nopse. Do desenvolvimento da sinopse chega-se ao argu- mento, que é construído já como um relato de uma histó- ria com começo, meio e fim. Com a história alinhavada é o momento de caminhar para a elaboração do roteiro lite- rário; nele a história é descrita já introduzindo a descrição das sequências, ou seja, o encadeamento das imagens e sons que comporão o audiovisual. O roteiro técnico será o guia da gravação de imagens e sons na etapa da capta- ção. Após a captação é realizada a decupagem, ou seja, são definidos os cortes que irão compor cada plano. Depois da decupagem feita, é possível fazer o roteiro de montagem ou edição. Após a montagem chega-se ao processo de fi-

© The artist, Michel Hazanavicius, 2011. Reprodução

nalização onde são inseridos, basicamente, textos off, efei- tos e créditos. Ao final é preciso acontecer a apresentação, sem a qual nenhum audiovisual se realiza plenamente e nem cumpre a sua função. Realizar coisas em sala de aula é sempre um desafio, pois os alunos estão muito acostumados com o mode- lo de aulas expositivas, lousas, slides projetados, textos, discussões, provas. Para superar essa etapa inicial é pre- ciso convencê-los de que realizaremos um audiovisual e contaremos uma história por meio de sons e imagens em movimento e precisamos encontrar uma ideia. Para isso podemos recorrer, por exemplo, às histórias orais ou às histórias que acabaram de ouvir em casa, na televisão, no rádio, no transporte coletivo. A partir de uma relação de histórias possíveis as ideias

26 • 27
26 • 27

da, o que se deseja expressar. As histórias seguem sempre, de alguma forma, essa estrutura inicial. Se esses aspectos forem considerados, o argumento da história estará cons- truído e é possível passar para o roteiro.

Som e imagem em ação Quando passamos para a etapa de elaboração do ro- teiro técnico, os alunos são levados a refletir sobre a natu- reza da linguagem audiovisual. As imagens são elementos estético-visuais que, a partir da sua composição, visam dar unidade e harmonia aos assuntos que serão expostos. As imagens serão lidas a partir da identificação do que, ob- jetivamente, é possível ver, dos elementos que possuem e esses elementos podem ser vivos, quando apresentam pessoas e animais; móveis, quando tratam de coisas que

vão tornando-se mais concretas. Para Doc Comparato, a primeira forma da narrativa audiovisual é a palavra, ini- cialmente oral e depois escrita. Os alunos começam a contá-las por meio de relatos orais e depois em pequenos textos escritos como relatos ou diálogos e em seguida pas- sam a desenhá-las no formato de um pequeno storyboard. Ao desenvolverem essa etapa, vão se apropriando das di- ferentes formas de contar as histórias e os grupos de tra- balho vão se definindo a partir da identificação das habili- dades que cada participante possui e das próximas etapas. Doc Comparato diz ainda que o roteiro deve ter três aspectos fundamentais: o logos, que é o discurso, a forma oral e escrita da história; o páthos, o aspecto dramático da narrativa, o que gera os acontecimentos; e o ethos, o objetivo da história, o que justifica a história ser conta-

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

implicam deslocamentos como carros e outros tipos de transportes; e estáveis, como edificações, cidades, árvores, paisagens naturais. As imagens poderão ser lidas também pelo que os seus elementos representam. Os elementos que serão vistos pela câmera, e poste- riormente expostos na tela, precisam obedecer a certa composição a ser resolvida quando se definem os seus elementos estruturais. Esses elementos estruturais são os planos, os ângulos de câmera, os enquadramentos, a ilu- minação, a cor. No audiovisual os movimentos de câmera permitem a alteração dos enquadramentos – distantes, intermediários e aproximados – sempre em relação ao as- sunto principal, dentro do mesmo plano, que é tudo o que se registra, entre o disparo do dispositivo para gravar e o disparo do mesmo dispositivo para parar a gravação.

© The artist , Michel Hazanavicius, 2011. Reprodução nalização onde são inseridos, basicamente, textos off ,

Imagem em movimento

 

No roteiro, os enquadramentos são defi nidos a partir de uma determinada nomenclatura que pode mudar de ro- teirista para roteirista: GPG: grande plano geral; PGG: pla- no geral de conjunto; PG: plano geral; PC: plano de conjun- to; esses são os planos distantes que situam a ação. PMC:

plano de médio conjunto; PM: plano médio; PA: plano americano; Pfi g: Plano de fi gura; são planos intermediários

que dão certa precisão ao tema. MPP: meio primeiro pla- no; PP: primeiro plano; PPP: primeiríssimo primeiro plano são planos aproximados que procuram revelar a expressão mais íntima e peculiar, sobretudo das pessoas. Outro aspecto fundamental que deve ser defi nido no roteiro técnico é a posição da câmera. Ela pode estar no alto, CA; na posição horizontal, CH; e câmera baixa, CB.

A AVANT-PREMIÈRE NA ESCOLA Trazer os audiovisuais para a sala de aula é desafi ar os
A AVANT-PREMIÈRE NA ESCOLA
Trazer os audiovisuais para a
sala de aula é desafi ar os alunos a
trabalharem com a arte de pensar e
de se expressar por meio de imagens
em movimento. Sobretudo com a arte
do enquadramento.
Na linguagem audiovisual
as palavras escritas são muito
importantes e ajudam a estruturar
a ideia para que ela possa se
transformar em um audiovisual. Jean-
Claude Carrière, um dos roteiristas
mais importantes do cinema, diz em
A linguagem secreta do cinema, que
uma das características do roteiro é o
fato de ele ser evanescente, ou seja,
algo que se faz para desaparecer
em seguida, algo que não terá mais
sentido depois de ser transformado
em imagens e sons.
Com o roteiro pronto e a
produção organizada, a etapa
da pré-produção está cumprida e
chega-se à fase da captação de
imagens e sons. A câmera de vídeo
entra em cena e este é um momento
de muita animação. Muitos iniciantes
são levados pelo lado lúdico que os
equipamentos possuem e passam a
usar certos recursos, como o zoom,
por exemplo, pelo simples fato de
acioná-los. Alguns participantes
tendem a assumir demais certas
tarefas, não permitindo que outros
tenham a experiência de passar por
todas as etapas, o que é sempre
bastante desejável. É estabelecido
o cronograma de gravação, são
aula é sempre um prazer e uma
festa. Chegar ao fi m de um
defi nidas as equipes de trabalho, os
personagens, os locais de gravação;
se as gravações ocorrerão durante
o dia ou durante a noite, para que o
registro não seja prejudicado.
Com as imagens e sons
registrados, chega-se à etapa
da pós-produção. É o momento
de assistir ao material e fazer a
decupagem, ou cortes. Em seguida,
elaborar o roteiro de edição, gravar
as narrativas sonoras que serão
trabalho dessa natureza é muito
positivo sob vários aspectos, que
vão além da apresentação do
audiovisual, que é a última etapa da
sua realização. E, como já foi dito,
sem um público que possa assisti-lo,
o trabalho não cumpre a sua
função artística e social.
inseridas em off e selecionar as
músicas e sons complementares.
O que cortar, o que deixar de fora?
O corte é um dos aprendizados mais
importantes para os realizadores
iniciantes. A melhor sequência fora
do fl uxo narrativo pode ser a pior
opção para compor um trabalho
em audiovisual. No momento da
fi nalização, são inseridos os efeitos
especiais, quando necessários, e os
créditos de início, com o título do
audiovisual, que deve ser defi nido
nesta etapa, e os créditos fi nais com
o nome de todos os participantes,
colaboradores e responsáveis.
A avant-première de um
audiovisual produzido em sala de
© Reprodução
28 • 29 Programa televisivo feito por crianças do Hospital Pequeno Príncipe de Curitiba, desde 2013:
28 • 29
Programa televisivo feito por crianças do Hospital Pequeno Príncipe de Curitiba, desde 2013:
exemplo de um excelente trabalho audiovisual que pode ser realizado também em escolas
© www.pequenoprincipe.org.br Reprodução

Toda posição de câmera revela e faz a imagem signifi car muita coisa. Por meio da câmera alta, de certa forma, é possível enterrar uma pessoa ou assunto. A câmera – e, portanto, quem vê– assume uma postura de maior rele- vância em relação ao assunto em tela. A câmera baixa ele- va o assunto podendo enaltecê-lo. E a câmera posicionada na horizontal estabelece uma relação de igualdade de va- lor entre quem fi lma e quem ou o que é fi lmado. O som é um elemento estético auditivo e também possui uma estrutura. A estrutura do som pode ser per- cebida a partir da intensidade, do volume, da altura, do timbre e da duração. No audiovisual, de modo geral, os sons são constituídos a partir da fala produzida por meio da captação do som direto, que é aquele captado ao mes- mo tempo que a imagem, o som off ou a narração oral que é construída e gravada posteriormente, as músicas e os ruídos adicionais. Quando, na história a ser contada, há a necessidade de gravar entrevistas, há um momento específi co para tratar desse aspecto. São trabalhadas as perguntas de maneira que o interlocutor possa expressar as suas ideias e não apenas responder sim ou não. Para a entrevista é importante estudar também os enquadra- mentos e os contraplanos que enriquecem a narrativa e revelam os assuntos de forma bastante positiva quando usados adequadamente.

28 • 29 Programa televisivo feito por crianças do Hospital Pequeno Príncipe de Curitiba, desde 2013:

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Laura Maria Coutinho é professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Graduada em Comunicação Social – Audio- visual: Cinema, Rádio e Televisão – pela FAC/UnB, é doutora em Edu- cação, Conhecimento, Linguagem e Arte, pela FE/Unicamp. Atuou como consultora na área de cinema e televisão em educação em várias séries do programa Salto para o futuro da TVEscola/MEC/TVBrasil.

Referências

ALMEIDA, Milton José de. Cinema arte da memória. Campinas: Au- tores Associados, 1999. CARRIÈRE, Jean-Claude. A linguagem secreta do cinema. Rio de Janei-

ro: Nova Fronteira, 1993. COMPARATO, Doc. Da criação ao roteiro: a arte de escrever para cine- ma e televisão. Lisboa: Pergaminho, 1993. PIMENTEL, Erizaldo Cavalcanti Borges. Cine com ciência – luz, câ-

educação. Tese de doutorado. Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, 2013.

mera ...

Filmes citados

A invenção de Hugo Cabret. Martin Scorsese, EUA, 2011. Metrópolis. Fritz Lang, Alemanha, 1927. O artista. Michel Hazanavicius, França e Bélgica, 2011. O cantor de jazz. Alan Crosland, EUA, 1927. O Encouraçado Potemkin. Serguei Eisenstein, Rússia, 1925 O garoto. Charles Chaplin, EUA, 1921 Tempos modernos. Charles Chaplin, EUA, 1936.

© James Coupe e Juan Pampin, Sanctum, 2014. Reprodução

Videoarte

 

Leitura da imagem na

sala de aula

Ler videoproduções na escola torna possível problematizar os efeitos de sentido gerados por linguagens visuais e sonoras inter-relacionadas, levando assim um olhar crítico ao mundo audiovisual

por Analice Dutra Pillar

N o universo multissensorial contemporâneo, as produções audiovisuais se multiplicam e se di- fundem de modo vertiginoso através de diversas

mídias. Inundam nosso cotidiano com sua presença em praticamente todos os lugares. Não basta apenas viver uma determinada situação, é preciso registrá-la e postar nas re- des sociais. A vida se transformou num espetáculo audiovi- sual compartilhado com todo mundo. Tais produções, por envolverem diferentes linguagens que articuladas geram efeitos de sentido audiovisuais, tornam-se objetos comple- xos e sua leitura solicita um outro tipo de abordagem.

Leituras

Na leitura de uma imagem estão implicados movimen- tos de aproximação gradual do objeto, como se nosso olhar fizesse um zoom-in, desfocando o fundo para realçar certos detalhes, sua linguagem, seu modo de produção; movi- mentos de afastamento gradual, como um zoom-out, para visualizar o todo da imagem, seu contexto num enquadra- mento espacial e cultural que posiciona imagem e leitor; e, ainda, tempo para analisá-la. Esta alegoria da leitura com os movimentos da câmera busca evidenciar a complementari-

© James Coupe e Juan Pampin, Sanctum , 2014. Reprodução Videoarte Leitura da imagem na sala
30 • 31
30 • 31

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

A vida se transformou num espetáculo audiovisual compartilhado com todo mundo. “Sanctum”, videoinstalação dos artistas James Coupe e Juan Pampin que usa informações do Facebook

para desafiar as nossas ideias de

privacidade e espaços públicos

30 • 31 FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN A vida se transformou num espetáculo audiovisual compartilhado com todo mundo.

Videoarte

 

dade entre essas ações na produção de efeitos de sentido, mostrando a relevância de cada uma e focalizando os deslo- camentos entre elas, suas intensidades. Esses movimentos são contemplados na leitura tanto na abordagem da teoria semiótica discursiva como nos estudos da cultura visual. A leitura semiótica busca apreender os efeitos de senti- do que cada leitor produz na sua interação com diferentes textos, entendendo o mundo como um texto. Para com- preender como o sentido se constitui num determinado objeto, a semiótica propõe a desconstrução e a reconstru- ção deste objeto. Poderíamos, então, relacionar o movi- mento de aproximação aos procedimentos de desconstru- ção e reconstrução de uma imagem. Ao desconstruir uma imagem, descrevendo e analisando o que ela mostra (seu conteúdo) e como mostra (a linguagem utilizada, sua ma- terialidade, as cores, formas, organização espacial) se quer identificar seus elementos. E ao reconstruir, o foco estará nas relações entre os elementos, como elas se estruturam e que significações propiciam. Ainda, nessa concepção de leitura, para que se apreendam os efeitos de sentido não se pode focar somente a imagem nem somente o leitor, pois os efeitos de sentido são uma criação que se dá na re- lação do leitor com a imagem, num determinado contex- to. Assim, é preciso também um afastamento para colocar em foco outros elementos como o espaço em que esta produção se insere e as informações culturais que tanto a imagem como o leitor portam. A respeito da produção de sentidos, Eric Landowski, em Avoir Prise, Donner Prise (Apreender, Apreensão, 2009), ressalta que o sentido não é uma substância que habita as coisas e se oferece na imediaticidade de sua presença, nem está fixado numa grade cultural de reconhecimento dos objetos ou dos sujeitos, mas é um efeito, uma resul- tante da interação do sujeito com os objetos. O sentido é, portanto, uma construção que emerge da relação de cada sujeito com os elementos que estão postos nos textos; as informações de que dispõem; e o contexto que o acolhe. Assim, à medida que o leitor olha e reflete sobre o que vê, sua leitura vai se tornando mais complexa e mais densa. A leitura, na perspectiva dos estudos da cultura visual, põe em foco as representações visuais e seus significados. O movimento de aproximação consistiria, aqui, em descons- truir o modo como as imagens mostram as representações de classes sociais, de gênero, raça, etnia, inscrevendo-as como universais dentro de determinados padrões estéti- cos. Já o movimento de afastamento estaria relacionado à reconstrução dessas representações visuais quanto aos efeitos sociais que ensejam nas construções de identidades

e às relações de poder que permeiam. A análise com base nos estudos da cultura visual propicia apreender as intera- ções discursivas presentes nas diferentes imagens que nos

rodeiam e nos constituem. María Acaso, em Esto no son las Torres Gemelas: cómo aprender a leer la televisión y otras imá-

genes (Estas não são as Torres Gêmeas, como aprender a ler a televisão e outras imagens, 2006), destaca que este mode- lo teórico propõe uma leitura crítica das imagens quanto às relações de poder, às concepções de gênero, raça, classe so- cial, religião que as atravessam e que modelam nossa visão de mundo e a construção de nossa identidade.

Contextos da leitura

Nesses sistemas de análise de campos teóricos distintos, a semiótica discursiva e os estudos da cultura visual, im- porta desconstruir a imagem identificando tanto o modo como ela se mostra, quanto seu significado, o que aborda; e reconstruí-la para compreender como as relações entre estas duas instâncias significam. O entrelaçamento dessas duas perspectivas teóricas, sem o apagamento de suas es- pecificidades e diferenças, busca ampliar as possibilidades

de leitura de imagem na sala de aula. A leitura é, então, um modo de compreender o que e como as produções vi- suais e audiovisuais se mostram, de conferir-lhes sentido. Importa lembrar, também, que não existe leitura que não esteja contaminada pelo contexto, pelas inquietações de uma época e lugar, por determinados discursos. É preciso considerar, ainda, o tempo que a leitura solicita. A respeito do tempo, Zygmunt Bauman, em Los Retos de la Educación en la Modernidade Líquida (Os De- safios da Educação na Modernidade Líquida, 2007), ob- serva que atualmente “o tempo chega a ser um recurso

cujo gasto se considera unanimemente abominável,

(

)

... injustificável e intolerável”. Ele comenta que hoje em dia toda demora, espera ou adiamento gera um estigma de inferioridade. Esta relação com o tempo, Bauman deno- mina de “síndrome de impaciência”, na qual “o tempo é um incômodo e uma obrigação, uma contrariedade, uma afronta à liberdade humana, uma ameaça aos direitos hu- manos e não há nenhuma necessidade nem obrigação de

sofrer tais desconfortos de boa vontade”. A leitura visual e audiovisual anda na contramão da

“síndrome da impaciência”, pois para ler é preciso tem- po. Ao discutir as diferenças entre ver e ler, María Acaso,

em Esto no son las Torres

Gemelas...,

diz que “o verbo ‘ver’

significa pousar nosso olhar de forma superficial so-

(

)

... bre algo. Sem dúvida, ‘ler’ significa primeiro olhar, deter o olhar no que se vê, obter a informação e selecionar um

Videoarte dade entre essas ações na produção de efeitos de sentido, mostrando a relevância de cada
32 • 33
32 • 33
Videoinstalação sonora do artista americano Bill Viola, um dos expoentes da videoarte no mundo: ruptura com
Videoinstalação
sonora do artista
americano Bill Viola,
um dos expoentes
da videoarte no
mundo: ruptura
com a narrativa
sequenciada e
contínua; silêncios,
redundâncias,
excessos
© Bill Viola, The Greeting, 1995. Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

© Marina Abramovic. Reprodução

Videoarte

 

Obra da artista sérvia Marina Abramovic. A leitura da arte contemporânea tem recebido pouca atenção na escola e, quando é analisada, utilizam- se parâmetros da arte moderna

produto visual do resto (

)”.

Ela observa, também, que o

... ler envolve compreender o que e como a informação se mostra ao nosso olhar. E ressalta que, “aprender a ler uma imagem não se desenvolve de forma inata. Para isto é ne- cessário adquirir uma série de conhecimentos e colocar em funcionamento um sistema de análise”. No contexto brasileiro, a denominação leitura de ima- gens passou a fazer parte do ensino de arte na escola, de modo sistemático, a partir do fi nal da década de 1980, com a Abordagem Triangular. Tal Abordagem, criada por Ana Mae Barbosa, propõe que o ensino da arte envolva a criação nas linguagens artísticas, a leitura de imagens e a contextualização. Ana Mae Barbosa, em A Imagem no Ensino da Arte (1991), Tópicos Utópicos (1998) e Abordagem Triangular no Ensino das Artes e Culturas Visuais (2010), tra- ça os pressupostos dessa teoria em construção. A palavra imagens abriga, em sua amplitude, não só criações artísticas, mas também produções da mídia, ob- jetos do nosso cotidiano, lugares, pessoas, enfi m tudo que

é visível, que percebemos visualmente. Nos espaços de educação formal, observa-se que os professores têm pro- curado tematizar e inserir em suas práticas a leitura de imagens através de reproduções de obras de arte, de pro- pagandas da mídia impressa e vídeos. No entanto, pouca atenção está sendo dada à leitura de produções audiovisuais da arte contemporânea. Como, então, ler produções audiovisuais, em especial, como ler aquelas relacionadas à arte contemporânea?

Produções audiovisuais: videoartes

As produções audiovisuais, realizadas a partir da mon- tagem de fragmentos de textos imagéticos e sonoros, con- sistem num trabalho em que diferentes linguagens se in- ter-relacionam para construir uma signifi cação. Ana Sílvia Médola, em A Articulação entre Linguagens: a problemática do sincretismo na televisão (2000), mostra que no audio- visual os sistemas visual e sonoro abrigam várias lingua- gens. No sistema visual podemos identifi car as linguagens verbal escrita, imagética, cenográfi ca, gestual e a moda; e no sistema sonoro, as linguagens verbal, oral, da música e os ruídos. E Nilton Hernandes, em Duelo: a publicidade da tartaruga da Brahma na Copa do Mundo (2005), chama a atenção, ainda, que as “tomadas de câmera, sons, músi- cas, iluminação, cenários, fi gurinos entre muitos outros elementos possíveis, constroem um todo de signifi cação”. A montagem é que vai articular os sistemas visual e sonoro para criar uma produção audiovisual. Yvana Fechine, em “Contribuições para uma Semiotização da Montagem” (2009), observa que para compreender tais produções é preciso, então, analisar que efeitos de senti- do os procedimentos de montagem produzem ao articu- larem as linguagens visuais e sonoras. Em relação aos procedimentos técnico-expressivos de montagem, que articulam as qualidades sensíveis das dife- rentes linguagens, a autora menciona que a primeira pre- ocupação é com a construção da sucessividade visual, com as articulações dos planos em cada quadro e entre os dife- rentes quadros. Para analisar a articulação da imagem com o som, Fechine considera importante identifi car categorias nas duas formas de expressão (visual e sonora), as quais ao serem superpostas criam “homologações, que funcionam como ‘engates’ de uma expressão em outra, amalgamando o sentido entre as diferentes linguagens”. Na montagem, as articulações entre o que se vê e o que se ouve criam um efeito audiovisual, com coincidência temporal ou não en- tre imagem e som, o que provoca sensações seja de coe- rência em relação ao percebido ou de estranhamento. De

34 • 35
34 • 35

acordo com Fechine é o ritmo, como propriedade comum ao vídeo (movimento visual) e ao áudio (tempo musical), que vai fazer as “suturas audiovisuais”. A visibilidade editada do espaço e do tempo no vídeo apresenta imagens do real e de ficção em diálogo, mas também as funde, criando novas realidades. Priscila Aran- tes, em Arte e Mídia no Brasil: perspectivas da estética digital

(2005), diz que um dos conceitos fundamentais que per- correm a estética do vídeo é a ideia do tempo. O tempo pode ser percebido, então, em sua inscrição discursiva na imagem, no ritmo e no movimento impressos às imagens e aos sons no vídeo, na aceleração ou na desaceleração, na rapidez ou no congelamento do que se apresenta. Dentre as produções audiovisuais, nossa escolha re-

34 • 35 acordo com Fechine é o ritmo, como propriedade comum ao vídeo (movimento visual)
   
 

COMO ANALISAR PRODUÇÕES AUDIOVISUAIS COM OS ALUNOS

 
Em relação às produções os seguintes conhecimentos

Em relação às produções

os seguintes conhecimentos

audiovisuais contemporâneas, sejam as televisivas ou as artísticas,

no objeto, do contexto de leitura e das informações que temos. Assim, é importante assistir às

técnicos acerca do processo de criação na linguagem audiovisual:

a escola pode assumir diferentes

-

modo de capturar as imagens;

posicionamentos.

videoartes junto com os alunos para depois analisá-las em conjunto.

-

armazenamento;

Roxana Morduchowisz, em La TV que queremos: una televisión de calidad para chicos y adolescentes

Para analisar as produções audiovisuais junto aos estudantes, com base na semiótica discursiva

Para analisar as produções audiovisuais junto aos estudantes, com base na semiótica discursiva programas que alteram

programas que alteram as imagens realizando distorções

-

e deformações;

(A TV que queremos: uma televisão

e nos estudos da cultura visual,

-

possiblidades de montagem

de qualidade para crianças e

de diferentes cenas.

adolescentes, 2010), menciona três

pode-se, em primeiro lugar, desconstruir o texto audiovisual

pode-se, em primeiro lugar, desconstruir o texto audiovisual Sua acuidade visual e sonora

Sua acuidade visual e sonora

práticas pedagógicas possíveis em

identificando, descrevendo e

foi evidenciada ao identificarem

relação à televisão, que podem

analisando as linguagens que

tipos de músicas e de instrumentos,

bem como dissonâncias entre o

que era visto e o som. Refletir sobre

abarcar, também, outras criações

participam tanto no sistema visual

contemporâneas. A primeira é uma

como no sonoro; as relações

postura restritiva, que considera que não é útil ensinar crianças e

que criam entre os sistemas para constituir o efeito audiovisual e

seus significados. E reconstruir para

estas experiências com a linguagem audiovisual é uma das funções do

adolescentes a serem leitores críticos

ensino de artes visuais na escola.

dessas produções. A segunda é uma

compreender os efeitos de sentido que

a montagem provoca ao articular as

diversas linguagens. Tais significações

culturais que perpassam esses

compreender os efeitos de sentido que a montagem provoca ao articular as diversas linguagens. Tais significações

Foi possível apreender,

compreender os efeitos de sentido que a montagem provoca ao articular as diversas linguagens. Tais significações

Na pesquisa realizada

postura ativa ou instrutiva que busca

também, os posicionamentos dos

realizar uma mediação através de informações que possibilitem a crianças e adolescentes entenderem melhor o que veem. E, por

estão contaminadas pelos significados

trabalhos, pelas experiências do

alunos diante dessas produções, suas inferências, além das relações que estabelecem a partir do que é visto com um contexto cultural mais amplo.

fim, uma postura de visualização

professor e dos alunos.

compartilhada, que procura ver junto com os alunos tais produções para conhecer suas leituras e problematizá-las. Interessa-nos esta postura de

Experiências de leitura de videoartes realizadas em sala de aula – que podem ser conhecidas em Inscrições do Contemporâneo em Narrativas Audiovisuais:

Experiências de leitura de videoartes realizadas em sala de aula – que podem ser conhecidas em

com um grupo de alunos do ensino fundamental, surgiram discussões acerca da imagem como um objeto construído e não como uma realidade; dos tipos de imagens,

visualização compartilhada de

simultaneidade e ambivalência

dos ângulos em que as cenas são

mostradas e seus significados; da

montagem como um procedimento

produções audiovisuais buscando

(2013) e Produções Audiovisuais

apreender, em presença, possíveis efeitos de sentido que se alteram em função do que percebemos

Contemporâneas e o Ensino da Arte: exercícios de leitura (2011) – mostraram que os alunos possuem

da linguagem audiovisual muito presente em nosso cotidiano.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

34 • 35 acordo com Fechine é o ritmo, como propriedade comum ao vídeo (movimento visual)
Videoarte Videoinstalação da artista argentina Nicola Costantino. Micronarrativas são criações artísticas que propiciam um olhar crítico
Videoarte
Videoinstalação da
artista argentina
Nicola Costantino.
Micronarrativas são
criações artísticas
que propiciam um
olhar crítico acerca
do que apresentam
© Nicola Costantino, Rapsodia Inconclusa. Eva los sueños, 2013. Reprodução
36 • 37
36 • 37

caiu naquelas vinculadas à arte contemporânea, as vi- deoartes, por utilizarem a mesma linguagem da mídia televisiva, a qual faz parte do cotidiano de crianças e ado - lescentes brasileiros, mas agora de um modo diferente, o das investigações poéticas. Na mídia televisiva, em especial na televisão comercial, é possível destacar algumas características gerais como: uma sofisticada tecnologia de produção e exibição de programas, que explora a alta definição de imagem e som; imagens fi- gurativas que buscam efeitos de verossimilhança para que o espectador sinta-se participando da cena; sincronia entre vídeo e áudio; uma narrativa clara, contínua, sequenciada, que alterna ritmos acelerados e desacelerados. Trata-se de narrativas em que as linguagens sonoras homologam as lin- guagens visuais produzindo efeitos de realidade. Diferentemente das produções audiovisuais da mídia televisiva, as produções audiovisuais da arte contemporâ- nea (videoartes) experimentam a criação de experiências estéticas com sobreposições, deformações, distorções de imagens e sons. Com relação às rupturas provocadas pelas experimentações dos artistas com a linguagem do vídeo, Arlindo Machado, em Arte e Mídia (2007), diz que “a pers- pectiva artística é certamente a mais desviante de todas, uma vez que ela se afasta em tal intensidade do projeto tec-

ram as primeiras videoartes brasileiras, como uma nova forma de olhar e de criar que se distanciava da ilusão presente nas produções da mídia televisiva ou cinema- tográfica. Com interesse nas possibilidades expressivas da linguagem audiovisual, artistas começam a explorar o vídeo como meio de expressão, contrapondo-se aos mo- dos utilizados na televisão comercial. Destas experimen- tações originaram-se as videoartes, que propiciam outras relações estéticas e estésicas com o audiovisual. Naquele momento, as videoartes eram apresentadas em espaços museológicos, galerias de arte, em lugares pú-

blicos relacionados às artes visuais. A respeito do lugar de exibição e do acesso a estas produções, Gilles Lipovetsky, em A Tela Global: mídias culturais e cinema na era hipermo- derna (2009), diz que no início do século XXI “um novo e formidável vetor de difusão vem mudar a situação, sub- traindo a videoarte desse mundo fechado [do circuito das artes visuais]: a web”. Com o aparecimento de sites de di- fusão e compartilhamento de vídeos, como o YouTube, as videoartes passaram a ser expostas na rede. No entanto, apesar de estarem disponíveis na web, a lei- tura de videoartes no ensino de artes visuais é muito tími- da, seja por receio ou rejeição do professor em tematizá-las com os alunos; seja por estas criações mobilizarem distin- tas linguagens e práticas de leitura. As- sim, numa primeira instância, se pode

buscar, no YouTube, videoartes que explorem a linguagem audiovisual de modo diferenciado da mídia televisiva, para mostrar aos alunos outras for-

“Pode-se buscar no YouTube videoartes que explorem a linguagem audiovisual de modo diferenciado da mídia televisiva”

nológico originalmente imprimido às máquinas e progra- mas que equivale a uma completa reinvenção dos meios”. São, pois, produções que exploram tanto o movimen- to nas imagens e as imagens em movimento, quanto dife- rentes articulações entre as linguagens visuais e auditivas; distanciam-se da narrativa linear, dos efeitos de verossi- milhança; e rompem com as montagens convencionais da televisão comercial. As pesquisas dos artistas, neste meio, utilizam sobreposições de imagens e sons; rupturas com a narrativa sequenciada e contínua; narrativas fragmen- tadas, híbridas não só nas linguagens (verbal, imagética, gestual, musical), como também nas mídias (vídeo, foto- grafia); silêncios, redundâncias, excessos. No Brasil, na década de 1960 alguns artistas já faziam experimentações com recursos audiovisuais em seus tra- balhos. No entanto, somente nos anos 1970 é que surgi-

mas de criação nessa linguagem. Esta busca vai ser orientada pela proposta do professor, pelos interesses dos alunos, pelas temáticas e possibilidades expressivas, pelo tempo de duração. Selecio- nadas as videoartes, como, então, analisá-las?

Leituras da imagem em sala de aula

No ensino de artes visuais realizado nas escolas brasi- leiras podem-se constatar práticas de leitura de imagens da arte, de diversas épocas e lugares, através de reprodu- ções de obras e de vídeos. No entanto, a leitura da arte

contemporânea tem merecido pouca atenção na escola e, quando é realizada, utilizam-se parâmetros da arte moder- na. A este respeito, Anne Cauquelin, em Arte Contempo- rânea (2010), diz que “a imagem da arte moderna, que é mantida através de toda espécie de meio de comunicação, contribui para desconsiderar a arte contemporânea”. Isto porque, segundo ela, “julga-se o presente pela bitola do

36 • 37 caiu naquelas vinculadas à arte contemporânea, as vi- deoartes, por utilizarem a mesma

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

© Shirin Neshat, Rapture series (Women in a Line), 1999. Reprodução

Videoarte

 

passado, em que os critérios de valor subsistiam, em que a ‘modernidade’ estava contida e cabia por inteiro no con- ceito de ‘vanguarda’, em que a arte parecia assumir a sua função crítica”. Assim, importa possibilitar leituras da arte contemporânea a partir de concepções que contemplem sua complexidade. Ao se referir aos modos contemporâneos de criação de imagens, Nicolas Bourriaud, em O que É um Artista (Hoje)? (2003), observa que houve uma mudança de pa- radigma na concepção de criação artística, não mais associada à criatividade, à originalidade expressiva do artista, como na modernidade, mas às relações que ele estabelece entre diferentes referências. E para evidenciar os processos atuais de produção artística Bourriaud, em Pós-Produção (2009), utiliza como alegoria as “figuras gê- meas” do DJ e do programador, que selecionam objetos culturais e os inserem em outros contextos. Da mesma forma se dá a leitura dessas produções. As diversas informações visuais, sonoras e audiovisuais apre- endidas de várias mídias são editadas, remixadas e acessa- das ao darmos sentido às imagens. Nas últimas décadas, a leitura de imagens tornou-se uma questão importante para professores de arte, educadores, ar-

tistas, teóricos, mediadores culturais e sociais. Muitas expe- riências nesse campo vêm sendo desenvolvidas, no Brasil e no exterior, em espaços tanto de educação formal como não formal, com registros históricos do início do século XX sobre a recepção da arte por crianças e adolescentes. A respeito de um ensino da arte que dialogue com as in- quietações atuais, Arthur Efland, Kerry Freedman e Patricia Stuhr, em La Educación en el Arte Posmoderno (O ensino da arte pós-moderno, 2003), ressaltam que é preciso incluir a arte contemporânea, o multiculturalismo e a cultura visual em seu currículo. Inclusão, entendida como experimenta- ção e reflexão acerca dessas produções e experiências. Ao analisar o tipo de narrativa que as imagens e as produções audiovisuais produzem, María Acaso (2006) diz que podemos considerá-las como macronarrativas ou micronarrativas. As macronarrativas abrangem o conjunto de imagens que procura estabelecer modelos, levando as pessoas a realizarem determinadas ações, a seguirem deter- minados padrões. Aqui podemos situar a mídia televisiva. Já as micronarrativas dizem respeito a produções, em geral relacionadas à arte, que se opõem aos modelos e nos fazem refletir sobre nossa visão de mundo. São criações artísticas que propiciam um olhar crítico acerca do que apresentam.

38 • 39
38 • 39

Olhar crítico

Imagem de um filme da artista iraniana Shirin Neshat. Analisar produções audiovisuais com os alunos implica
Imagem de um filme
da artista iraniana
Shirin Neshat. Analisar
produções audiovisuais
com os alunos implica
lembrar que elas estão
contaminadas pelos
significados culturais
que perpassam esses
trabalhos, e pelas
experiências do
professor e dos alunos
38 • 39 Olhar crítico Imagem de um filme da artista iraniana Shirin Neshat. Analisar produções

Estes apontamentos acerca da leitura de imagens na sala de aula, com foco nas produções audiovisuais da arte contemporânea, buscam oferecer subsídios ao professor e contribuir para as práticas de leitura de produções audio- visuais na escola, sob o enfoque da teoria semiótica e da cultura visual. Através de movimentos de aproximação e afastamento, procurou-se colocar em foco as qualidades expressivas que compõem o audiovisual, suas relações e significados no entrecruzamento dos contextos da ima- gem, do leitor e do lugar. A inserção da leitura dessas pro- duções no espaço escolar, através da problematização dos efeitos de sentido produzidos pelos procedimentos que inter-relacionam as diferentes linguagens, busca provocar um olhar crítico ao mundo audiovisual.

38 • 39 Olhar crítico Imagem de um filme da artista iraniana Shirin Neshat. Analisar produções

Analice Dutra Pillar é mestre e doutora em Artes pela Universi- dade de São Paulo. Fez pós-doutorado em Artes, na Universidad Complutense de Madri, Espanha. É professora Associada da Fa- culdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), onde dá aulas e é pesquisadora no Programa de Pós- -Graduação em Educação.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

REFERÊNCIAS ACASO, María. Esto no son las Torres Gemelas: cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes. Madri: Catarata, 2006. ARANTES, Priscila. “Arte e Mídia no Brasil: perspectivas da es- tética digital”. Revista do Departamento de Artes Plásticas, São Paulo: ECA/USP, ano 3, n.6, 2005, p.53-65. BARBOSA, Ana M.; CUNHA, Fernanda P. da. (orgs.) Abordagem Trian- gular no Ensino das Artes e Culturas Visuais. São Paulo: Cortez, 2010. BARBOSA, Ana M. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARBOSA, Ana M. A Imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Pers- pectiva, 1991. BAUMAN, Z. Los Retos de la Educación en la Modernidad Líquida. Barcelona: Gedisa, 2007. BOURRIAUD, Nicolas. “O que É um Artista (Hoje)?” Revista do Pro - grama de Pós-Graduação em Artes Visuais, Rio de Janeiro: EBA/ UFRJ, 2003, p.77-78. CAUQUELIN, Anne. Arte Contemporânea. Mem Martins: Publica- ções Europa-América, 2010. EFLAND, Arthur D.; FREEDMAN, Kerry; STUHR, Patricia. La Educación en el Arte Posmoderno. Barcelona: Paidós, 2003. FECHINE, Yvana. “Contribuições para uma semiotização da monta- gem”. In: OLIVEIRA, Ana Claudia de; TEIXEIRA, Lucia. (orgs.).

Linguagens na Comunicação: desenvolvimento de semiótica sincré-

tica. São Paulo: Estação das Letras e Cores, 2009, p. 323-370. HERNANDES, Nilton. “Duelo: a publicidade da tartaruga da Brah- ma na Copa do Mundo”. In: LOPES, Ivã C.; HERNANDES, Nil- ton. (orgs). Semiótica: objetos e práticas. São Paulo: Contexto, 2005, p.227-244. LANDOWSKI, Eric. Avoir Prise, Donner Prise. Nouveaux Actes Sé- miotiques, n.112, 2009. Disponível em <http://revues.unilim.fr/ nas/document.php?id=2812> Acesso em 09/06/2014. LIPOVETSKY, Gilles; SERROY, Jean. A Tela Global: mídias culturais e cinema na era hipermoderna. Porto Alegre: Sulina, 2009. MACHADO, Arlindo . Arte e Mídia. Rio de Janeiro: Zahar, 2007. MÉDOLA, ANA SILVIA D. “A articulação entre linguagens: a proble- mática do sincretismo na televisão”. In: OLIVEIRA, Ana Claudia de; CAMARGO, Isaac. Caderno de Discussão do Centro de Pes- quisas Sociossemióticas. São Paulo: CPS, 2000, p. 201-209. MORDUCHOWISZ, ROXANA. “La TV que queremos: una televisión de calidad para chicos y adolescentes”. Buenos Aires: Paidós, 2010. PILLAR, Analice D. “Inscrições do Contemporâneo em Narrativas Audiovisuais: simultaneidade e ambivalência”. Educação (PU- CRS. On-line), Porto Alegre, v. 36, p. 306-313, 2013. PILLAR , Analice D. “Produções audiovisuais contemporâneas e o ensino da arte: exercícios de leitura”. In: FREITAS, Neli Klix; RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra; NUNES, Sandra Conceição. (org.). Proposições interativas III: arte, pesquisa e ensino. Floria- nópolis: UDESC, 2011, v. 1, p. 11-23.

© Ana Teixeira. Reprodução

Investigações Apropriação de imagens em sala pelo professor A abordagem semiótica estimula docente e alunos a
Investigações
Apropriação de
imagens em sala
pelo professor
A abordagem semiótica estimula docente e
alunos a inverterem a lógica de que é pela biografi a
do artista que se chega à signifi cação da obra
por Moema Martins Rebouças
40 • 41
40 • 41

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Grafite em rua de São Paulo. A escola desconsidera que a imagem é portadora de conhecimento,
Grafite em rua de
São Paulo. A escola
desconsidera que a
imagem é portadora
de conhecimento,
destinando esse status
aos textos verbais
40 • 41 FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN Grafite em rua de São Paulo. A escola desconsidera que a

Investigações

 

N em sempre o professor consegue se apropriar da imagem como fonte de investigação artística, cultural e estética e relacioná-la com os conteú-

dos de sua disciplina em sala de aula. Vamos discutir nes- te artigo como atingir essa meta, inevitável num mundo povoado por fotos, desenhos, vídeos, memes etc. Na contemporaneidade, com o acesso crescente às tecnologias, a convivência com as imagens rompe fron- teiras como as que separam o “dentro” e “fora” da escola, aproxima as pessoas por intermédio da tecnologia e con- tinua a desempenhar um importante papel na experiên- cia e compreensão da humanidade. Isso não escapou às Diretrizes Curriculares Nacio- nais da Educação Básica (DCNEB) de 2013. Lê-se nelas que enquanto a escola se prende às características da metodologia tradicionais, utilizando-se de suportes de aprendizagem impressos e de uma relação entre ensino e aprendizagem como instâncias concebidas separada- mente, os estudantes, por pertencerem à era digital, têm acesso à tecnologia e a utilizam como modo de aproxi- mação e comunicação entre eles, com os acontecimentos de seu entorno e do mundo. Agindo assim, comunicam- -se e obtêm informações com rapidez e ainda conseguem – e até apreciam –realizar várias tarefas ao mesmo tempo e em processos paralelos. Em relação às imagens, desde que possuam um celular com câmera fotográfi ca, podem criar, editar, difundir e ler as suas próprias imagens e às que têm acesso mediados pela tecnologia. Contudo, embora as ocasiões para a criação, edição, difusão, leitura e investigação que envolvem as imagens sejam cada vez mais frequentes, normalmente elas ocor- rem fora das salas de aula. A responsabilidade da esco- la centra-se na formação do produtor e leitor de textos, por isso a ênfase maior é dada ao sistema verbal e não ao visual. A imagem na escola é compreendida ora com uma função ilustrativa de textos verbais, ora com uma

função estética e decorativa em livros didáticos de di- ferentes disciplinas e em outros suportes existentes no espaço escolar, como painéis, faixas, cartazes etc. A esco- la desconsidera, portanto, que a imagem é portadora de conhecimento, destinando esse status aos textos verbais. Presentes tanto nos suportes tradicionais como nos digitais, as imagens integram um sistema visual utiliza- do como meio de expressão, comunicação e para signifi - car e “criar mundos”. Por meio dele e também de outros sistemas de linguagem, como o sonoro e gestual, é pos- sível ao homem realizar deslocamentos, não só espacial- mente como temporalmente, possibilitando-lhe conhe- cer outras culturas, suas manifestações e práticas. Assim, as imagens presentes nas mídias desde as que es- tão em outdoors espalhados nas cidades, como as fotográ- fi cas disponibilizadas em meios como a internet, ou ainda as artísticas, integram o sistema visual que é composto por elementos formais presentes na linguagem visual. Inte- grantes de um sistema por constituírem-se a partir de uma organização própria, as imagens são produzidas por sujei- tos em determinado tempo e espaço e possuem as marcas daqueles que as produziram e do contexto de sua produção. A semiótica plástica é a disciplina teórica que estuda a imagem como linguagem e a compreende como um tex- to pertencente a um sistema visual. Entre seus principais teóricos estão o lituano Algirdas Greimas,o francês Jean Marie Floch e, no Brasil, Ana Claudia de Oliveira.

Imagem como linguagem e texto visual

Um texto visual é como uma trama composta por pontos, linhas, cores, superfícies, formas retas ou arre- dondadas que articuladas compõem um tecido de sig- nifi cação. Não importa o suporte (tela, papel, écran, ma- deira), ou o tipo da imagem (obra de arte ou da mídia), qualquer texto visual é constituído pelos componentes formais da linguagem visual.

Em cada mídia a imagem possui recursos específi cos de expressão e pede determinado tempo para
Em cada mídia a imagem possui recursos
específi cos de expressão e pede determinado
tempo para que se possa empreender
sua leitura
© Richard There, Woman in the Wind, 2010. Reprodução
42 • 43 Pintura do artista americano Mark Tansey. Ler uma imagem de publicidade ou uma
42 • 43
Pintura do artista americano Mark Tansey. Ler uma imagem de
publicidade ou uma obra de arte requer tempos muito distintos
© Mark Tansey, The innocent eye test, 1981. Óleo sobre tela. Reprodução

Para compreendê-lo, não basta ao leitor identificar um de seus componentes e caracterizá-lo como perten- cente à determinada categoria da linguagem visual (dese- nho, pintura, fotografia etc.), ou reconhecer que a imagem é composta de cores primárias. A identificação equivale ao processo de aquisição da linguagem escrita quando a criança reconhece e identifica as letras. Estas não pos- suem sentido isoladamente, só com a articulação com ou- tras é que a criança terá acesso ao significado da palavra, e assim, sucessivamente. Uma palavra sozinha significa algo, alguma coisa, ou alguém, mas articulada com outras assume outros sentidos e significações. O mesmo ocorre no sistema visual, pois ele também se estrutura a partir da organização de componentes constituintes tais como as cores e formas na superfície pintada, desenhada ou fotografada. Entretanto, se na gramática do texto verbal lida-se com a arbitrariedade da língua, como a existência de um alfabeto, ou a necessidade de uma direção de leitura da esquerda para a direita para que se possa compreender o encadeamento das palavras e das frases, o texto visu- al, apesar de possuir uma organização e uma sintaxe, ou seja, um arranjo e uma disposição dos elementos visuais numa dada superfície, não possui uma direção para a lei-

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

tura, tampouco uma relação par a par como da letra e seu som, a palavra e suas definições. Para a apropriação da imagem é importante que as escolhas do professor ou dos alunos atendam ao planejamento, aos objetivos e às competências previstos da disciplina para que pos- sam explorar juntos a complexidade que envolve o ato de leitura da linguagem visual. Deste modo, em suas aulas, poderão enfrentar o desafio que envolve a investigação e a leitura das imagens a partir da produção de sentidos que elas constroem na relação com o leitor.

Como compreender a significação

Em cada mídia a imagem possui recursos específicos de expressão e pede determinado tempo para que se pos- sa empreender sua leitura. O tempo exigido de um olhar leitor para uma obra de arte, uma imagem da publicida- de, ou para uma charge de jornal, por exemplo, está em conformidade com a própria mídia em que essa imagem se manifesta. A explicação para essa diferença não está so- mente no prestígio que uma mídia tem sobre a outra, mas na estrutura comunicativa da própria linguagem visual em conformidade com seu meio de manifestação ( artístico, jornalístico, publicitário). Essa variabilidade permite ao professor escolhas gradativas em que a diversidade estru-

42 • 43 Pintura do artista americano Mark Tansey. Ler uma imagem de publicidade ou uma

© Ana Teixeira. Reprodução

Investigações

 

tural da visualidade possa ser produtiva em seus planeja- mentos de modo a possibilitar que as imagens apropriadas em sua prática pedagógica constituam, elas mesmas, con- teúdos de ensino. Com isso será possível ao leitor estabelecer conexões com a imagem lida, caso compreenda que ela é portado - ra de saberes, ou seja, é produção material humana que se manifesta em pinturas, esculturas, cartazes, revistas entre outros suportes e,nesse fazer, insere o homem na sociedade e na cultura. É importante que se esclareça que ao considerarmos a imagem como linguagem, e como texto visual, temos de levar em conta que toda linguagem é biplanar, ou seja, é composta de dois planos: o da expressão e o do conteúdo. Possui uma forma e um conteúdo. Para ser linguagem, um sempre está interligado ao outro. Assim, poderíamos dizer que a forma é conteúdo, ou ainda que a materialidade da expressão concretiza um conteúdo. Portanto, são insepará- veis, embora metodologicamente, para a leitura, é necessá- rio que o leitor faça uma desmontagem da imagem para que possa ter acesso à organização textual e compreender como a significação é produzida por um certo uso da linguagem. Diferente da História da Arte, por exemplo, que pos- sui uma ênfase mais na história dos estilos, ou da vida dos artistas, o que a semiótica propõe é uma inversão de um encaminhamento vigente e ainda muito comum nas escolas: oferecer a biografia do artista aos alunos, antes mesmo da proposição da leitura da obra. O que propomos com base na semiótica é que o pro- fessor, ele mesmo, e junto com seus alunos permita que a imagem escolhida aponte a sua visibilidade, visualidade e sentido num percurso que parta dela mesma.

Texto visual e contexto

A imagem insere-se na sociedade como produção e comunicação humana, por isso é possível relacioná-la com o contexto em que ela aparece. O contexto abrange desde as marcas de seu tempo, como o estilo, que é um traço cultural, artístico e poético, até os valores de quem a enuncia e a produz, ou seja, os produtores e criadores

– compreendidos na teoria semiótica como os enuncia- dores ou produtores do texto visual. A imagem como linguagem é resultado de interações que ocorrem em processos comunicativos. Assim uma gíria, ou até mesmo os bordões evocados e repetidos por nós em nossas ações rotineiras, constituem-se como manifestações de linguagem pertencentes a contextos culturais e sociais es- pecíficos. O mesmo podemos afirmar da linguagem visual.

Quando nos vemos em fotos antigas, não reconhecemos nelas somente traços de nossa juventude, mas também os estilos das roupas e dos cortes de cabelo pertencentes àque- la época, o que nos inclui naquele tempo e naquele lugar. Na linguagem, todo discurso se manifesta em textos, e, independentemente de ser verbal ou visual, está envol- to e perpassado por ideias, pontos de vista, estilos e apre- ciações de outros. Isso ocorre porque o acesso à produção humana se dá por meio da linguagem e esta se manifesta nos discursos que produz. Assim, a mídia em que a imagem é apresentada é um fator importante a considerar em sua leitura, pois, estru-

© Ana Teixeira. Reprodução Investigações tural da visualidade possa ser produtiva em seus planeja- mentos de

A imagem como objeto de significação

exige do leitor uma construção do

olhar a partir das relações que poderá

edificar com a plástica textual

44 • 45
44 • 45

turada para comunicar, a imagem leva consigo os valores do enunciador que a produz, a exemplo de um jornal ou uma peça publicitária. O tempo também condiciona a leitura. Ler uma ima- gem de publicidade ou uma obra de arte requer tempos muito distintos, como um outdoor, uma revista ou uma pintura em uma galeria de arte. Os valores que circulam nos textos visuais apresentados nesses diferentes supor- tes, com exigências de temporalidades distintas para a sua leitura, são aspectos que o professor pode explorar em sala de aula. Pode até mesmo propor uma aprendizagem para si e seus alunos de construção da significação a partir dessa diversificação de mídias e refletir sobre elas.

Uma imagem, diferentes significações

Ao levar as imagens para a sala de aula é importante que o professor leve em conta a sua variabilidade sígnica e seus diferentes suportes. Desse modo é possível com- preender que uma mesma imagem, veiculada por uma mídia diferente, torna-se outra imagem, mudando, por- tanto, a sua significação. Compreenderá, assim, que cada mídia possui recursos específicos de expressão, e nesse operar dos componentes da expressão, o enunciador (ar- tista/designer/produtor) constrói sua versão dos fatos e os apresenta ao leitor. Se há uma diferença entre um jornal e outro, entre uma revista e outra, o que dizer entre mí- dias distintas e entre elas e a arte, e entre a arte de deter- minada época e outra de determinado local? Nesse percurso entre o texto visual e o contexto, a lei- tura envolverá uma dupla movimentação: uma sincrônica e outra diacrônica. A abordagem sincrônica possibilitará contextualizar o texto visual lido, articulando-o à época e à sociedade que o gerou. Nesse movimento é possível investigar as condi- ções de produção e de interação entre produtores e leito- res com seus diferentes pontos de vista, correlacionando- -os a distintos suportes, sujeitos e grupos sociais. Na abordagem diacrônica, o texto visual é investigado a partir de seu tempo/espaço de produção, seja artístico, jornalístico ou de moda, em um estudo construído num eixo temporal e inscrito na história e na cultura. Como no exemplo da fotografia, ou quando observamos capas de revistas antigas e as comparamos com as atuais. As imagens podem ser analisadas partindo de uma, se- lecionada pelo professor, que sugere aos alunos que a inves- tiguem com base nos movimentos diacrônico e sincrônico. Isso permite-lhes estabelecer relações entre a imagem su- gerida pelo professor com outras escolhidas para esse fim.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Exercício com as marcas contextuais

É importante destacar que um exercício investigativo dessa amplitude só poderá ocorrer quando os professores e seus alunos em seus processos de leitura compreende- rem que o texto visual é portador de marcas contextuais (de quem o produziu, para quem e como o produziu), e que estas marcas ao se apresentarem em outros textos dialogam com ele. A semiótica chama esse diálogo de um texto com outro de intertextualidade e abrange a com- preensão de dialogismo para Bakhtin. Assim, as marcas presentes no texto visual, tais como o estilo, a técnica, a composição, a distribuição da forma, o assunto tratado e até mesmo a intertextualidade esta- belecida entre sua plasticidade e visualidade com seu tí- tulo verbal, pertencem ao seu contexto formador, ou seja, ao macro-texto que as engloba. A intertextualidade se dá pela reiteração ou aproxima- ção de componentes de um texto em outro de um modo direto, ou indireto. Quando se trata de modo direto, o interesse do enunciador pode ser o de subverter o texto, atribuindo-lhe outras possibilidades de significação. Na Arte, temos vários exemplos de citação direta, in- dependentemente da época e do lugar. As apropriações da obra de um artista por outro ocorrem numa reapre- sentação que leva em conta o ponto de vista, a estética e repertório plástico do artista. Um exemplo é a série realizada por Picasso a partir de 1957 com a pintura As meninas (1656), de Diego Velázquez (1599-1660), que está no Museu do Prado na Espanha. Ou ainda, a apropriação da mesma obra de Velázquez pelo artista contemporâneo brasileiro Waltércio Caldas, com a obra Livro Velázquez, de 1996, que pode ser “vista” no site do artista. Ao comparar as três obras veem-se processos diferen- tes de um artista a outro, de uma estética à outra, reapre- sentando a obra não somente a partir de outras articula- ções no plano da expressão, ou seja, um outro tratamento espacial, cromático e formal, mas também como propo- sitora de outras relações no plano de conteúdo da obra. Desse modo, em As meninas, de Velázquez, o pintor está pintado e pintando na tela. É o narrador da cena e passa a ser assunto na pintura. Velázquez inverte uma lógica da época, que consistia na escolha de um ou mais mode- los para pintar e, nessa troca de papéis, em que o pintor é modelo, a pintura nos coloca como observadores da cena. Picasso, ao se apropriar da pintura de Velázquez para rea- lizar a sua, transforma o sistema pictórico e propõe outra estética. Em sua obra, as figuras presentes e “apropriadas” da pintura de Velázquez, como o pintor, a infanta Marga-

44 • 45 turada para comunicar, a imagem leva consigo os valores do enunciador que a
Investigações Pintura de Diego Velázquez, As meninas, 1656, óleo sobre tela. Museu do Prado, Madri ©
Investigações
Pintura
de Diego
Velázquez,
As meninas,
1656, óleo
sobre tela.
Museu do
Prado, Madri
© Diego Velázquez, Las meninas, 1656. Reprodução
46 • 47
46 • 47
Pintura de Pablo Picasso, As meninas, segundo Velázquez, 1957, óleo sobre tela. Museu Picasso, Barcelona ©
Pintura de Pablo Picasso, As meninas,
segundo Velázquez, 1957, óleo sobre
tela. Museu Picasso, Barcelona
© Pablo Picasso, The Maids of Honor (Las Meninas, after Velázquez), 1957. Reprodução

rida, a dama e o cachorro, ganham traços definidores do cubismo e o policromático se transforma em um monocro- mático do cinza ao preto; e a espacialidade que as engloba também é modificada, indo de um espaço profundo a um mais próximo, o que faz com que nós, antes observadores distanciados da cena, nos aproximemos mais dela. O título do livro-objeto-arte Velázquez (27 cm x 31 cm), de Waltércio Caldas, refere-se diretamente ao pintor bar- roco e não à obra As meninas. O suporte, materiais e técni- ca são o livro de papel e a computação gráfica. O percurso da leitura parte do reconhecimento do autor pelo título estampado na capa, e ao abri-lo, o leitor encontrará partes da pintura barroca “apropriada” pelo artista brasileiro. Em cada página ela é repetida, entretanto, o que está lá é o que resta de sua referência, o espaço da cena – como um palco aberto antes de uma peça ser encenada e ocupada pelos atores. Além de retirar todas as figuras que estavam na cena da pintura, “Waltércio tira os óculos mesmo de

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

quem nunca deles precisou”, como diz o crítico de arte Paulo Sergio Duarte. A nitidez da pintura de Velázquez, bem como o rigor e a exatidão das formas e seus contor- nos, são tomados por uma atmosfera nebulosa que desfaz o foco, como se todos fôssemos míopes. Desse modo, a visão, que é o nosso sentido mais exi- gido para entrar em contato com a estética clássica, como das obras naturalistas e realistas, é posta de lado. É a di- mensão sensível, que a leitura desse livro-objeto-arte vai exigir do leitor para interagir com ele. A comparação entre essas três obras permite ao leitor percorrer o Barroco, passar pelo Modernismo de Picasso até chegar à Arte Contemporânea de Waltércio. A intertextua- lidade dessas três obras nos permite encontrar diferentes estéticas, com distintos modos de produção e de recepção. Nesse percurso metodológico de leitura, a dificuldade pode estar em delimitar o contexto. Há de se considerar que, além dos objetivos previstos no planejamento do

46 • 47 Pintura de Pablo Picasso, As meninas, segundo Velázquez, 1957, óleo sobre tela. Museu
Investigações Como textos visuais, as imagens constroem sentidos, ideias e ideais, provocam sensações e emoções ©Ana
Investigações
Como
textos
visuais, as
imagens
constroem
sentidos,
ideias e
ideais,
provocam
sensações
e emoções
©Ana Teixeira. Reprodução

professor para a apropriação da imagem em suas aulas, a delimitação do contexto para as investigações de leitura depende da própria experiência e do repertório de cada leitor. Portanto, será sempre singular.

Desmontar para remontar, desconstruir para reconstruir

O professor ao propor a leitura do texto visual deve su- por que seus alunos são capazes de reconhecer e identificar os elementos do plano de expressão que estão materializa- dos na forma plástica. Entretanto, não basta identificar e reconhecer, nem atribuir a eles conotações simbólicas. As- sim, a cor vermelha não é a priori quente, nem a azul, fria, pois a depender das tonalidades de vermelhos presentes na mesma obra a cor vermelha entra em relação com os de- mais vermelhos e produz diferentes efeitos de sentido, do mais intenso ao menos intenso, sendo um mais “quente” que os demais. Outro exemplo do simbólico está na atri- buição de certo sentido à cor. É a cultura que diz que ver- melho é paixão; foi a cultura que disse, em certa época de nossa história, que vermelho é comunismo, ao associá-lo à bandeira de um país com esse regime político. A semiótica defende que a leitura é um processo cons- truído pelo leitor, que resulta das interações entre ele e o texto visual. A imagem como objeto de significação exige do leitor uma construção do olhar a partir das relações que poderá edificar com a plástica textual. Para empre- ender essa leitura é preciso considerar que a relação esta- belecida se dá entre dois sujeitos, a imagem e o que a vê.

Assim, o percurso do leitor é sempre singular, pois de- pende de como a imagem é reconstruída, remontada, e edificada por ele como objeto de significação. Ao intera- girmos com um texto visual podemos considerar que o vemos, e nesse ato descrevemos a forma plástica e vamos descobrindo os seus componentes. O que vemos é o que está no plano da expressão do texto visual, e o processo de o apreendermos se constitui a partir da desmontagem ou desconstrução do texto. As teorias da forma propõem uma divisão desses componentes plásticos, assim como a semiótica, e as unidades que os caracterizam são chama- das de formantes da expressão. A semiótica plástica os divide em quatro dimensões:

1. formantes cromáticos: são compostos pelas cores, suas intensidades e luminosidades, saturações e divisões; 2. formantes eidéticos: relativos às linhas e formas que com- põem categorias como reto vs curvo, horizontal vs verti- cal, angular vs arredondado, entre outras; 3. formantes matéricos: tipos, espessuras e densidades das matérias que produzem relevos e texturas, entre outros; 4. forman- te topológico: inclui os demais ao tratar da organização deles na superfície plástica. Trata, assim, da organização das formas no espaço e como em suas articulações edi- ficam representações espaciais distintas desde as mais simples como alto vs baixo, central vs periférico, como as mais complexas como a do espaço com a ilusão de pro- fundidade como o utilizado pelas produções naturalistas renascentistas, ou o espaço raso ou planar usado no Mo-

48 • 49
48 • 49

dernismo. Com esses elementos, o professor pode revi- sitar artistas modernistas e acompanhar essas mudanças no tratamento do espaço num percurso diacrônico, como o que fizemos com a pintura de Velázquez; ou comparar obras de arte e imagens das mídias num percurso sincrô- nico, para compreender como a mídia, ao se apropriar de imagens da arte, as ressignifica.

E o espaço contemporâneo?

Este espaço exige do leitor uma total articulação tanto dos componentes da obra como de seu corpo na obra. As produções contemporâneas libertaram-se dos suportes e convocam não só os olhos para com elas interagir, mas todo o nosso corpo para senti-las, os nossos ouvidos para escutá-las, e, nesse ato, sentirmos atração ou repulsão ou outros sentimentos. A materialidade e os demais forman- tes da expressão continuam presentes nessas obras con- temporâneas, o que mudou é o modo como elas se fazem presentes, e o modo de interagirmos com elas.

Biografia e referente externo

Os textos visuais, e principalmente os artísticos, são organizados para desencadear efeitos diversos e o ob- jetivo da abordagem semiótica nas salas de aula é que o professor e seus alunos possam inverter a lógica de que é pela biografia do artista que se chega à obra. Possam, ao contrário, desenvolver juntos instrumentos para des- crição das imagens que permitam conhecer e reconhecer os formantes de expressão presentes nas obras, para que na etapa seguinte possam desmontá-los, desconstruí-los, a fim de compreenderem como a significação é produzida. Os arranjos da expressão são resultado das escolhas e, portanto, constituem-se como rastros, ou marcas do pin- tor na pintura, do escultor na escultura, do designer em sua produção gráfica. Estão lá para serem vistos, tocados, sen- tidos e o leitor que remontar, reconstruir poderá reconfi- gurar as articulações produtoras de sentido no texto lido. Assim, ao lermos uma imagem não buscamos nelas o reconhecimento de um referente externo, como a iden- tificação de uma casa, de uma árvore como fazem alguns professores ao exigir a presença destes elementos nos de- senhos das crianças. Propomos, ao contrário, que estimu-

lem a busca por um belo rabisco, construído pela firmeza do traço e escolha das cores. Essa atribuição da imagem como representação expli- ca por que muitos professores e alunos atribuem um valor maior às obras que intencionalmente querem reproduzir mimeticamente o mundo.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Desconstruir para reconstruir, dar visibilidade à imagem

O mais importante é que o professor e os seus alunos compreendam que o artista, ou outro produtor de texto visual, ao escolher e utilizar determinadas cores e formas em suas produções plásticas, denota um modo de cons- trução plástica singular e que elas, articuladas, compõem o seu repertório. E que isso pode ser transformado, a par- tir da aquisição de outros elementos plásticos ou mesmo de novos arranjos da expressão. Como textos visuais, as imagens constroem sentidos, ideias e ideais, provocam sensações e emoções. Está na re- lação do texto com o seu leitor a possibilidade de sentir e imaginar, enunciando, a seu modo, uma forma de de- nunciar, reivindicar, ou apenas, revelar o próprio modo de a imagem se apresentar a esse leitor. Trata-se de uma proposta analítica em que não há roteiros prévios, pois a imagem considerada texto visual é o ponto de partida, tornando visível e fazendo-nos ver o que está manifestado nela. Uma proposta de investigação e de leitura construída no e pelo discurso, que será desvendada por aqueles que, seguindo as marcas do enunciador/produtor e das rela- ções formais articuladas e concretizadas no texto, as re- construir e as ressignificar.

48 • 49 dernismo. Com esses elementos, o professor pode revi- sitar artistas modernistas e acompanhar

Moema Martins Rebouças é professora associada da Universidade Federal do Espírito Santo. Licenciada em Desenho e Plástica, com Mestrado em Educação, doutorado em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP e Pós-Doutorado pela Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Organizou várias publicações e escreveu O discurso modernista da pintura (CCTA, 2003), e A cidade que mora em mim (Edufes, 2009).

Referências

BAKHTIN, Mikhail.Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. Trad. Aurora Bernardini e outros. São Paulo: Unesp/ Hucitec, 1988. CALDAS, Waltércio. Velázquez. São Paulo: Anônima, 1996. Disponí- vel em<www.walterciocaldas.com.br/portu/comercio.asp?flg_ Lingua=1&flg_Tipo=D80>. Acesso em 17/07/2014. DUARTE, Paulo Sergio. Waltércio Caldas. São Paulo: Cosac Nai- fy, 2001. REBOUÇAS, Moema M. “Textualidade e Plasticidade em Dionísio Del Santo”. In:REBOUÇAS, Moema M.; GONÇALVES, Maria G. Dadalto (Orgs.) Investigações nas Práticas Educativas da Arte. Vitória: Edufes, 2012.

© Reprodução

Jogos de cena

 

TEATRO NA ESCOLA:

CENA CONTEMPORÂNEA

50 • 51
50 • 51
A ênfase do ensino de teatro não se dá apenas na autoexpressividade e muito menos em
A ênfase do ensino
de teatro não se
dá apenas na
autoexpressividade
e muito menos em
reproduções do
teatro formal
50 • 51 A ênfase do ensino de teatro não se dá apenas na autoexpressividade e

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Hoje o professor deve fazer a

mediação entre a arte contemporânea e os alunos. É seu papel contextualizá-

la e fazê-los refletir sobre ela

por Dirce Helena Benevides de Carvalho

A cena teatral contemporânea ou o teatro pós-dra- mático ocupam um mesmo campo – expandido e híbrido –, trazendo em si uma mesma filiação que

se dá na esteira da arte contemporânea. Tema de extrema abrangência e complexidade, pois reúne, principalmente, as novas concepções acerca do ensino de teatro contem- porâneo, a formação de professores de educação básica, os currículos dos cursos de licenciatura em teatro, as re- lações das instituições escolares com o ensino de arte, as práticas artísticas de professores, entre outros. É, portanto, fundamental pensar na articulação da cena contemporânea com o ensino de arte, compreen- dendo as suas especificidades para o desenvolvimento de formação artística na contemporaneidade. Tal tarefa exi- ge esforço investigativo para trazer à luz procedimentos metodológicos que subsidiem o ensino de teatro contem- porâneo em escolas de Educação Básica. O novo paradigma do ensino de arte em escolas de educação básica integra o conhecimento epistemológico. A Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB 9.394/96) – sancionada em 1996 – tornou obrigatório o ensino de arte em escolas de educação básica. No entanto, ela não espe- cifica as linguagens a serem trabalhadas no ensino de arte. Nesse sentido, a divulgação dos Parâmetros Curricula- res Nacionais (Arte), em 1997, possibilita compreender as especificidades da área de arte considerando as linguagens a serem trabalhadas no decorrer da formação escolar: artes visuais, música, teatro e dança, bem como as questões só-

50 • 51 A ênfase do ensino de teatro não se dá apenas na autoexpressividade e

Jogos de cena

 

cio-históricas inseridas na concepção do ensino de arte em uma perspectiva que considera a epistemologia, a didática e os planos expressivos e construtivos no ensino e aprendi- zagem em arte. Esta mudança de paradigma possibilita ao ensino de teatro considerar a imaginação dramática essen- cial no desenvolvimento estético-cognitivo no decorrer da experiência escolar. Assim, a ênfase do ensino de teatro não se dá apenas na autoexpressividade e muito menos em reproduções do teatro formal. A concepção contempo- rânea do ensino de arte torna possível dirimir a dicotomia cognição/expressividade na experiência artística. Na cena teatral contemporânea há uma diversidade de materiais que podem ser transformados em matéria cêni- ca, a saber, textos literários, dramáticos, romances, crôni-

cas, lendas, poemas, músicas, notícias de jornal, fragmen- tos de textos, imagens, entre outros. A primazia do texto desloca-se na contemporanei- dade para um fazer teatral que valoriza o trabalho co- letivo, a experiência grupal, a relação entre os sujeitos e os elementos que compõem a arte teatral. Dessa forma, os meios de expressão cênica, tais como: ações, espaço, corpo, voz, situações, personagens, imagens, fragmentos de textos, constituem, segundo Jean-Pierre Ryngaert em Jogar, Representar: práticas dramáticas e formação (1998), “um conjunto significante no qual o processo sensível da encenação ocupa amplamente o espaço”. No teatro formal o diretor apresenta um texto para os atores, faz a distribuição de papéis seguida pela memori-

A primazia do texto desloca-se na contemporaneidade para um fazer teatral que valoriza trabalho coletivo, experiência grupal, e a relação entre os sujeitos e os elementos da arte teatral

Os princípios norteadores do ensino de teatro privilegiam metodologias ludopedagógicas, possibilitando aprendizagens por meio de brincadeiras,
Os princípios norteadores do ensino de teatro privilegiam
metodologias ludopedagógicas, possibilitando aprendizagens
por meio de brincadeiras, jogos, improvisações
© Reprodução
 

COMO TRABALHAR A CENA TEATRAL COM OS ALUNOS?

 
   
À luz de Viola Spolin, em Improvisação para o Teatro :

À luz de Viola Spolin, em Improvisação para o Teatro:

  • Textos literários, dramáticos, romances, crônicas, lendas, poemas, músicas, notícias de jornal, imagens. Diversas linguagens podem virar matéria cênica.

  • A improvisação – o jogo – é o princípio gerador da cena teatral e a palavra “ator” pode ser substituída por “jogador”.

  • Trabalhar o foco, a concentração no problema cênico, dá ao aluno disciplina interna para a improvisação.

  • A fisicalização, ou seja, a expressão com ações

corporais, é o motor do jogo.

  • Registros dos alunos após cada sessão e leituras

em rodas de conversa promovem reflexão

entre os alunos e são material para o professor repensar ações.

  • Os encontros-aulas podem ser iniciados com jogos e brincadeiras (corda, pega-pega etc.), com

a finalidade de aquecer e integrar os alunos-

atuantes ao grupo e ao espaço.

  • Revezar personagens leva os alunos a compartilhar diferentes leituras da obra e a um processo colaborativo na criação teatral.

COMO TRABALHAR A CENA TEATRAL COM OS ALUNOS? À luz de Viola Spolin, em Improvisação para

zação do texto, a marcação das cenas, os ensaios gerais com luz, figurino, maquiagem, cenário, trilha sonora e, na sequência, a estreia da peça. Muitas vezes esse modelo é repetido na escola sus- citando uma série de equívocos, como, por exemplo, alunos recitando o texto como meros reprodutores, em uma atuação mecânica. Ou então, fazendo da arte um momento de entretenimento, de recreação. Tais modelos não possibilitam o desenvolvimento da imaginação dra- mática, pois negam o princípio gerador do teatro, a saber, o jogo. É, portanto, fundamental o desenvolvimento da imaginação dramática “no processo de desenvolvimento

da inteligência (

).

Piaget indica que o jogo está direta-

... mente relacionado ao desenvolvimento na criança”, nota

Ingrid Koudela, em Texto e Jogo (1998).

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

52 • 53
52 • 53

O que caracteriza o teatro é a atividade coletiva, assim sendo, o jogo é o princípio gerador da cena teatral. Deste modo, os princípios norteadores do ensino de teatro privile- giam metodologias ludopedagógicas, possibilitando apren- dizagens por meio de brincadeiras, jogos, improvisações. No Brasil, os Jogos Teatrais foram introduzidos por

Ingrid Koudela, em 1982, ao traduzir Improvisação para o Teatro, de Viola Spolin. Os jogos teatrais de Spolin visam o trabalho com leigos, jovens e crianças, embora possa ter grande importância quando usado no teatro formal

com atores e diretores profissionais. Ingrid substitui a palavra ator por jogador (pessoa preparada para criar a realidade teatral) e sentir por “fisicalizar ” (mostrar com

ações corporais, diferente de gesticular, fingir), tra- balhando o “foco”, concentração no problema cênico, que dá ao aluno o controle e a disciplina interna para

o exercício da improvisação. Através do foco o aluno se concentra na solução de um problema cênico durante

o jogo, desvencilhando-se de julgamentos autoritários para compartilhar a liberdade de expressão. A instrução, inscrita nos operadores deste sistema (Foco, Instrução, Avaliação), solicita extrema atenção do professor no en-

tendimento do que está sendo comunicado pelos alunos, possibilitando orientá-los no decorrer da improvisação. Aos operadores do sistema de Spolin acrescentam-se os protocolos, ou seja, os registros dos alunos após cada

sessão de jogo, erigidos das peças didáticas de Brecht. Im- portante instrumento de trabalho, pois, além do registro dos jogos feitos pelo grupo, constitui-se em importante material didático para professores. A leitura de protocolos em rodas de conversa ao final das atividades possibilita a reflexão do grupo, colaborando com o processo de apren- dizagem e, principalmente, com as ações pedagógicas a serem repensadas ou reelaboradas pelo professor. Res- saltamos que a fisicalização é o motor do jogo, ou seja, o jogador comunica-se corporalmente. “A realidade só pode ser física. Nesse meio físico ela é concebida e comunicada através do equipamento sensorial”, diz Spolin. As abordagens metodológicas por meio de improvi- sações e jogos caracterizam as aprendizagens teatrais na contemporaneidade, capacitando os alunos para experi- mentos artístico-teatrais.

A imagem como material cênico

A imagem enquanto matéria cênica adquire na con- temporaneidade potencialidades para as criações tea- trais. Por meio da imagem é possível criar processos de aprendizagens teatrais acionando a imaginação, a

COMO TRABALHAR A CENA TEATRAL COM OS ALUNOS? À luz de Viola Spolin, em Improvisação para
Jogos de cena O que está contido na imagem deve constituir-se como um material cênico capaz
Jogos de cena
O que está contido na imagem deve constituir-se como um
material cênico capaz de promover aprendizagens da cena
contemporânea. O trabalho do professor de teatro abrange
também a interface com as artes visuais. A hibridação de
linguagens é uma das especificidades do contemporâneo
© A Aula de Dança, Edgar Degas, 1874. Reprodução
© Le bal du moulin de la galette, Pierre Auguste Renoir, 1876. Reprodução

cognição, as relações com o espaço e, principalmente, o trabalho corpóreo dos alunos. Para o Ensino Fundamental II o trabalho com imagens pictóricas narrativas, ou seja, imagens que tragam acon- tecimentos, que comuniquem algo, que apresentem per- sonagens em movimento, colabora para acender a imagi- nação dos alunos. Para Ana Carneiro (2013), a escolha de uma imagem deve conter certa qualidade: “Percebo essa qualidade como aquilo que me faz escolher uma determi- nada imagem e não outra; uma espécie de texto/informa-

ção que a ela subjaz”. O que está contido na imagem deve, portanto, constituir-se como um material cênico capaz de promover aprendizagens da cena contemporânea. A Aula de Dança de Degas, 1874, nos coloca diante de personagens em diferentes ações: bailarinas que parecem estar se aquecendo, outro grupo que observa as instruções do professor, e assim por diante. Em Arte Moderna, Argan diz que a obra de Degas “são corpos plasmados pelo exercício

em movimento rítmico, essencial (

)

o corpo humano não

... é uma entidade abstrata”. O movimento, portanto, é extre- mamente importante no trabalho com imagens, pois os alu- nos diante de tais imagens experimentam ações corpóreas, permitindo a criação de uma diversidade de quadros/cenas. A obra de Auguste Renoir Le Moulin de la Galette (1876) apresenta uma cena da vida dos parisienses em um baile. Os personagens encontram-se em diferentes movi- mentos, alguns sentados, outros dançando, conversando, uma mulher recostada em uma árvore e em primeiro pla-

no uma dama debruçada em um parapeito, supostamen- te conversando com um homem sentando à mesa. É uma imagem que possibilita a leitura de diferentes narrativas. Quem são esses personagens? Onde estão? O que estão fazendo? O que os leva a se colocarem em deter- minadas posições? Como os personagens estão vestidos? Qual a relação entre eles? São pessoas que se conhecem? Como são os bailes? O que seus corpos comunicam? Suas expressões são neutras ou comunicam algo? Tais pergun- tas são fundamentais para que os alunos comentem a obra, emitam opiniões, comuniquem suas percepções “A etapa da descrição é um dos momentos mais sutis e pro- dutivos na leitura da imagem. A narrativa daquilo que é visualizado faz com que a percepção de formas e conteúdos seja trazida para a consciência”, diz Ingrid Koudela, em “O jogo teatral em Brecht”. Após a descrição da obra, conduzida pelas percepções, faz-se um estudo sobre o pintor (vida e obra), contextua- lizando a imagem. Fundamental a historicização para que os alunos possam situar a obra, abrindo possibilidades para o enriquecimento da leitura da cena. Nessa segunda sequência, devem ser considerados os aspectos formais da obra. Assim, os elementos compositi- vos da imagem pictórica, tais como formas, linhas, cores, luz, espaço, movimentos, direções, podem ser explorados em procedimentos que não dissociem as percepções indivi- duais da obra do artista. “Os indivíduos buscam criar algum tipo de relação pessoal com a obra de arte. Eles exploram a

© Reprodução

54 • 55
54 • 55

Os jogos de aquecimento possibilitam aos alunos se integrarem ao grupo e ao

espaço de trabalho

tela, permitindo que interpretações da obra lentamente se revelem; apontam sutilizas de linha, forma e cor”, observa Iara Iavelberg, em Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. O aluno tem a sua própria experiên- cia na leitura da obra em processos não estagnados, tornan- do possíveis novas interpretações, novos significados. É oportuno ressaltar a interface com as artes visuais no trabalho com as imagens. A hibridação de linguagens é uma das especificidades do contemporâneo. As lingua- gens artísticas se contaminaram, abrindo novas leituras para a obra de arte. As improvisações partem da observação da imagem, ou seja, o foco está na situação da cena apresentada pelo artista. Os encontros-aulas podem ser iniciados com brin- cadeiras, jogos tradicionais, com a finalidade de aquecer os alunos-atuantes. Os jogos de aquecimento possibilitam aos alunos se integrarem ao grupo e ao espaço de trabalho. Jo- gos com bola, com corda, pega-pega, cabo de guerra, dentre outros, são usados para aquecer e colocar os alunos dentro do jogo, evitando comportamentos estereotipados. Após os jogos de aquecimento, os atuantes experi- mentam ações corpóreas em diferentes movimentos, direções, planos, relações com o espaço e com o outro, individualmente e em grupos, construindo quadros/ cenas relacionados à imagem. Em um dado momento o professor pede para congelar a imagem. Esta parada pos- sibilita a consciência e memorização da ação corpórea, das relações com o espaço e com os colegas. Assim, as relações do atuante com o movimento, espaço e o outro tornam-se os princípios geradores da criação. Na repetição e refação dos jogos e improvisações os alunos-atuantes instauram inúmeras possibilidades, ora reproduzindo a cena por espelhamento, ora criando cenas diferentes com os mesmos personagens, ora co - municando os personagens a partir de suas memórias, ou, então, comunicando os mesmos personagens em ações e lugares diferentes, apresentando um grupo por vez, ou dois ou mais grupos ao mesmo tempo. O impor- tante é a criação a partir de ações corpóreas, evitando marcações iniciais, bem como fixar gestos e expressões. Os alunos têm ampla liberdade para trabalhar com a imagem, realizando cenas ou quadros em constante

revezamento das figuras ou dos persona- gens. O revezamento dos personagens é um procedimento que enriquece a criação

do grupo por meio do compartilhamento de diferentes leituras da obra. Por meio desse revezamento os alunos compartilham diferentes abordagens no decorrer do jogo, sendo possível atenuar atitudes exibicionistas, colocando os alunos em processos colaborativos na criação teatral.

Fragmentos de texto como matéria cênica

A exploração de textos possibilita ampla liberda- de de composições, reafirmando o trabalho autoral dos participantes, uma vez que não é exigida a linearidade narrativa. Os atores não mais estão a serviço do texto, ao contrário, o texto deve abrir possibilidades para ex- pressividades cênicas. Ao invés do rigor e da reprodução fiel aos textos os alunos têm ampla liberdade para colar, recortar e recriar o texto (peça teatral, fragmento de tex- to, poema, notícias de jornal etc.). “Trata-se exatamen- te do status do texto no espetáculo. A tradição que lhe concedia um lugar exorbitante, o primordial, às vezes em detrimento dos outros meios de expressão cênica”, nota Jean-Pierre Ryngaert, em Ler o Teatro Contemporâneo. No teatro contemporâneo não existe a pretensão de contar uma história com começo, meio e fim “O teatro já não aspira à totalidade de uma composição estética

Os alunos-

atuantes

devem

estabelecer

um contato

físico com

a palavra

© Reprodução 54 • 55 Os jogos de aquecimento possibilitam aos alunos se integrarem ao grupo

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Jogos de cena O grupo tem amplas possibilidades de jogar com os materiais cênicos © Reprodução
Jogos de cena
O grupo tem amplas
possibilidades de jogar
com os materiais cênicos
© Reprodução

feita de palavra, sentido, som, gesto etc. que se oferece à percepção como construção integral. Ao contrário, assu- me seu caráter de fragmento”, diz Ingrid Koudela (2008). Não há hierarquia entre os elementos cênicos, ou seja, a relação do texto ou fragmento, das personagens, ações, luz, cenário, imagens, sons, entre outros, tece o discur- so da obra. É, portanto, o jogo entre esses elementos que compõe o discurso cênico. O trabalho de entendimento, apropriação e memori- zação de textos deve ser feito através de jogos, evitando que o texto seja dito de forma mecânica, somente com leitura labial. Assim, os alunos-atuantes devem estabele- cer um contato físico com a palavra, lembra Spolin, em O Jogo Teatral no Livro do Diretor. Depois de vários jogos de memorização podem ser da- dos aos alunos vários objetos, tais como tecidos coloridos em diferentes texturas, bastões, roupas, dentre outros, incrementando as improvisações. Após jogarem com dife- rentes possibilidades com a imagem e com o fragmento de

texto é possível organizar o material cênico e criar um ro- teiro com todas as sequências das ações corporais e vocais. As escolhas são feitas pelos grupos. Assim, várias relações podem ser estabelecidas entre imagem e texto, podendo, inclusive, criar um roteiro de ações coerentes com a imagem (dramaturgia visual e não verbal) ou, en- tão, buscar conexões entre as ações desenvolvidas com a imagem e com o texto. O grupo tem amplas possibilida- des de jogar com os materiais cênicos. Mediante acordo, os alunos estabelecem as ações a serem feitas por cada um e selecionam o material a ser fotografado, ou filmado ou ainda compartilhado com a comunidade escolar. Ao compartilharem a criação com a comunidade es- colar, é importante a busca da relação com o espaço e, principalmente, com os espectadores. Não estamos nos reportando ao teatro formal realizado em salas de apre - sentação dos edifícios teatrais em uma relação frontal entre alunos e espectadores.

Jogos de cena O grupo tem amplas possibilidades de jogar com os materiais cênicos © Reprodução
56 • 57
56 • 57

Várias relações podem ser estabelecidas entre imagem e texto, podendo, inclusive, criar um roteiro de ações coerentes com a imagem (dramaturgia visual e não verbal) ou, então, buscar conexões entre ações desenvolvidas com a imagem e o texto

   
 

JOGOS DE MEMORIZAÇÃO DE TEXTO

 
Jogo do círculo jogadores formam-se duas fileiras e da ansiedade tomando contato com

Jogo do círculo

jogadores formam-se duas fileiras e

da ansiedade tomando contato com

1
1

Forma-se um círculo e cada jogador diz um verso do poema até completar a roda e, novamente, do início do poema alternando versos para que todos os alunos

2
2

Jogo da caminhada

Os alunos percorrem o espaço

todos jogam ao mesmo tempo. Esta variação possibilita a abertura da voz, pois os jogadores terão de falar mais alto para que possam ser ouvidos.

seus corpos. Ao final de cada jogo é

fundamental que se faça uma avaliação: todos entenderam o que estava sendo dito? Como é estar em câmera lenta?

joguem com todos os versos do

Jogo do cochicho

poema, sem, portanto, distribuir as falas entre eles. Todos trabalham o texto ao mesmo tempo.

de ensaio dizendo o texto em voz baixa. Na sequência pede-se que

4
4

Sentados em círculo, os jogadores cochicham o texto ao mesmo tempo. O professor orienta após um tempo de jogo para que cada jogador cochiche o texto e seja ouvido pelos participantes do grupo.

6
6

O diálogo cantado

(Extraído de O Jogo Teatral no Livro do Diretor) Os alunos cantam o texto experimentando diversas melodias, ritmos, alturas, volume. É um jogo que auxilia muito na emissão do som, embora o objetivo não seja este, mas

alterem o volume, o andamento. Após

Câmera lenta

por meio do fluxo de sonoridades dos

um tempo de jogo, pede-se para não usarem o texto para exercitarem a memória. Este jogo é feito durante

5
5

(Extraído de O Jogo Teatral no Livro do Diretor) O foco consiste em ficar em câmera

jogadores os alunos entram no foco e suas vozes alcançam diferentes registros e entonações.

várias sessões e é importante que

lenta durante a leitura do texto,

 

a memorização seja feita somente

Jogo do espelho

nos encontros, para não correr o risco de os alunos recitarem o texto.

possibilitando ao aluno ter consciência de seu corpo, de suas relações com tempo e espaço e de suas relações com o texto e os demais jogadores.

7
7

(Extraído de O Jogo Teatral no Livro do Diretor) O jogador A diz um verso (do poema)

e o jogador B – espelho – repete o

jogador o reflexo rápido para seguir o

outro jogador. O jogo do espelho é

3
3

Jogo com bola

Forma-se uma fileira com os

A câmera lenta no teatro é sempre

uma oportunidade de fazer

verso. Esse jogo é extremamente

jogadores e um deles coloca-se à frente de todos e joga a bola para um de cada vez dizendo o texto (poema)

quando o grupo tem mais de dez

associações. É importante ressaltar que as instruções no decorrer do jogo servem para os jogadores não se

importante para atingir o estado de precisão ou de alerta, permitindo ao

e quando esquece o poema não deve interromper a ação até conseguir relembrar o texto. Quando termina o texto (poema) troca-se o jogador e assim sucessivamente. Variações:

distraírem. Assim, no decorrer do jogo as instruções devem ser dadas aos jogadores incitando-os a se deslocarem no espaço em câmera lenta enquanto leem o texto. Este jogo possibilita aos jogadores livrarem-se

criado no decorrer dos ensaios e possibilita inúmeras formas de emitir as frases, bem como a riqueza de movimentos corporais, promovendo experimentações na emissão sonora.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

56 • 57 Várias relações podem ser estabelecidas entre imagem e texto, podendo, inclusive, criar um
Jogos de cena Além de fazeres artísticos, o acesso à arte, como a ida ao teatro,
Jogos de cena
Além de
fazeres
artísticos, o
acesso à arte,
como a ida ao
teatro, museus,
cinemas, circo,
entre outros, é
fundamental
para a
formação do
aluno
© Reprodução

Transformar o espaço cotidiano, como a sala de aula, pátios, saguões, corredores, entre outros, em espaços poéticos é uma questão extremamente relevante na cena contemporânea

O teatro na escola tem inúmeras possibilidades de uso de espaço. Transformar o espaço cotidiano, como a sala de aula, pátios, saguões, corredores, entre outros, em espaços poéticos é uma questão extremamente relevante na cena contemporânea. Uma das características do contemporâneo é pensar sobre o lugar do espectador. Assim sendo, as narrativas não lineares criam fissuras, frestas, desvios, permitindo ao espectador digressões, ou seja, exercer sua imaginação para fazer as associações e conexões, assumindo a coauto-

ria na criação. Trabalhar com esta perspectiva dos alunos e espectadores no fazer teatral poderá ser uma maneira de trazer a arte contemporânea para dentro das escolas.

Espectadores atuantes

A importância da apropriação de materiais cênicos como imagens, fragmentos de textos, poesias, letras de músicas, entre outros, no ensino de teatro, torna possí- vel a experiência da cena contemporânea em escolas de educação básica.

As questões trabalhadas com imagens e fragmentos de textos em processos de criação estão inscritas na cena con- temporânea na narrativa de imagens; na não linearidade do texto; na dramaturgia não verbal; na relação dos especta- dores com a cena; na leitura do espectador aberta a multi- plicidades de sentidos; na leitura das cenas por associação de imagens construídas pelos atuantes; no espaço cênico não frontal, permitindo aos espectadores outras relações com a cena; no hibridismo de linguagens (cênica, visual); na simultaneidade das cenas, possibilitando leituras não lineares aos espectadores; no corpo como presença e não como representação, da informação propriamente dita. Daí a ênfase do teatro contemporâneo que privilegia o corpo, “restituindo assim possibilidades latentes, esqueci- das e retidas da linguagem corporal”, como diz Lehmann. O corpo é, portanto, a materialidade do teatro, o tema e o “principal material de significação”, completa. A partir de algumas especificidades da cena contem- porânea, acima descritas, é possível desenhar novas con- cepções do ensino de teatro em escolas de educação bási- ca em consonância com a arte contemporânea. Além de fazeres artísticos, o acesso à arte, como a ida ao teatro, museus, cinemas, circo, entre outros, é funda- mental para a formação do aluno, fazendo com que se sinta pertencente ao mundo da arte que se faz hoje, pois sabe-se que a experiência estética possibilitará o enrique- cimento artístico-cultural dos alunos. Como ler a arte contemporânea sem ter acesso às obras de arte? Como se pode apreciar algo quando não se tem conhecimento? A arte contemporânea exige refletir e saber contextualizar sobre ela. É preciso que o professor faça a mediação entre a arte contemporânea e os alunos. Esse é um dos pressupostos mais importantes do en- sino de arte na educação básica. Os PCNs: Arte destacam o ensino de arte articulado às produções de artistas con- temporâneos, enfatizando, inclusive, artistas da comuni- dade local, regional, nacional e de outros países. Assim, pensar no acesso à arte na aprendizagem dos alunos, na formação continuada de professores de arte, tem relação com políticas educacionais que alavanquem as necessidades do ensino na área. Nas escolas de educa- ção básica, é importante partilhar e divulgar abordagens metodológicas de experiências realizadas dentro do es- paço escolar; isto possibilita vislumbrar uma escola mais democrática, permitindo, de fato, que o ensino de arte cumpra o seu objetivo maior, ou seja, a transformação dos sujeitos de espectadores passivos a espectadores- -participantes-atuantes.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

58 • 59
58 • 59
As questões trabalhadas com imagens e fragmentos de textos em processos de criação estão inscritas na

Dirce Helena Benevides de Carvalho é licenciada em Artes Cê - nicas, com mestrado em História e Estética da Arte e doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, professora do Curso de Teatro da Universidade Fede - ral de Uberlândia e atriz formada pela Escola de Arte Dramática – ECA/USP. Publicou diversos artigos, entre eles, “O corpo na poética de Lygia Clark e a participação do espectador” (Moringa, 2011); e “Ações teatrais para além dos muros da escola: processo ou produto?” (em Pedagogia do Teatro: práticas contemporâneas na sala de aula, 2013).

REFERÊNCIAS

ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna. São Paulo: Cia. das Letras, 1992. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curricula- res Nacionais: Arte (5ª a 8ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. v.1- Lingua- gens, Códigos e suas Tecnologias. MEC – Secretária de Educa- ção Básica, 2008. CARNEIRO, Ana. “A pedra lançada no pântano: imagens e aqui- sição de conceitos no ensino de teatro”. In: NARCISO Telles (org.). Pedagogia do teatro: práticas contemporâneas em sala de aula. Campinas: Papirus, 2013. FLORES, Célia Navarro. “Portinari, leitor de Dom Quixote”. Lumen et Virtus, vol.II, nº 5, set. 2011. Disponível em: <www.jackbran.

com.br/lumen_et_virtus/numero_5/PDF/PORTINARI.pdf>.

Acesso em 30/07/2014. IAVELBERG, Rosa. Para Gostar de Aprender Arte: sala de aula e for- mação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003. KOUDELA, Ingrid. Texto e Jogo. São Paulo: Perspectiva, 1996. KOUDELA, Ingrid. “Teatro de figuras alegóricas: A ferida Woyzek”. Urdimento, nº 18, mar. 2012. KOUDELA, Ingrid. Teatro de figuras alegóricas. Anais V Congresso ABRACE, 2008. Disponível em: <www.google.com.br/search? q=TEATRO+DE+FIGURAS+ALEGÓRICAS+Profa.+Dra.+Ingri d+Dormien+Koudela>. Acesso em 28/07/2014. KOUDELA, Ingrid. “O jogo teatral em Brecht: experiência de uma reflexão”. In: GIL, João Pedro Alcântara et al. O Espectador Cria- tivo: colisão e diálogo. Porto Alegre: AEG, 2013. LEHMANN, Hans-Thies. Teatro Pós-dramático. Cosac Naify, 2011. RYNGAERT, Jean-Pierre. Ler o Teatro Contemporâneo. São Paulo:

Martins Fontes, 1998. RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, Representar: práticas dramáticas em formação. São Paulo: Cosac Naif, 2009. SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva, 1982. SPOLIN, Viola. O Jogo Teatral no Livro do Diretor. São Paulo: Pers- pectiva, 1999

Expressão corporal

 

Dança e a questão do corpo na escola

O professor de arte pode desempenhar um papel significativo contribuindo para a plasticidade dessa verdadeira coreografia de tensões e conflitos, mas fundamentalmente,

de relações e convívio, da infância se transformando em adolescência

por Ana Maria Rodriguez Costas e Annamaria Noêmia Xavier

A dança coloca o corpo em evidência. Ou melhor,

sua singularidade e potencialidade de relacionar-

-se com e pelo movimento. Mas nem sempre a

escola se dedica a refletir sobre a importância desta vita- lidade desenvolvendo um trabalho consistente com essa linguagem nas aulas de arte. Pretendemos discutir essa questão aqui com base em nossas experiências, em uma revisão bibliográfica e norteadas pelas Diretrizes Curricula- res Nacionais da Educação Básica (2013). Os eixos de reflexão deste texto serão o corpo do alu- no (da criança e do adolescente) e suas formas de se rela- cionar pelo movimento; os olhares lançados para tal cor- poreidade em movimento no contexto escolar, suas im- plicações e possíveis transformações, destacando-se aqui a ação do professor; e, sob o prisma da arte, o corpo visto em sua potência de dançar, sozinho e em relação, nos tempos e nos espaços de formação do cidadão no ensino fundamental. Na intersecção desses eixos, abordaremos ainda um fenômeno observado ao longo de nossa trajetó- ria: as zonas de conflito entre a estética corporal escolar e as poéticas e estéticas do corpo propostas nos estudos da arte, e mais especificamente, da dança.

Com isso apresentaremos alguns apontamentos para o professor de arte quanto à importância da observação do corpo e do movimento dos alunos do 6 o ao 9 o ano do ensino fundamental no cotidiano escolar como procedi- mento metodológico fundante para a concepção e para o planejamento de práticas e projetos artístico-pedagó- gicos que contemplem a sensibilização, a percepção, a imaginação, a invenção, a expressão e a sociabilidade que caracterizam algumas das abordagens do ensino da dan- ça no mundo contemporâneo.

O corpo na escola sob diferentes olhares

Em um trecho das novas Diretrizes Curriculares Nacio- nais da Educação Básica (2013), especificamente dedicado ao ensino fundamental, lemos que os alunos são “crianças e adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por interesses próprios, relacionado aos seus as- pectos físico, emocional, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos históricos que são, as caracterís- ticas de desenvolvimento dos alunos estão muito relacio- nadas com seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais adequado

Expressão corporal Dança e a questão do corpo na escola O professor de arte pode desempenhar
60 • 61
60 • 61
Seria mais adequado falar de infâncias e adolescências no plural © Ana Teixeira. Reprodução
Seria mais
adequado falar
de infâncias e
adolescências
no plural
© Ana Teixeira. Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Expressão corporal

 

seria falar de infâncias e adolescências no plural”. Veem-se aí dois aspectos importantes enquanto um possível olhar para o tema corpo. Em primeiro lugar, apresenta-se uma concepção do aluno (uma concepção de ser humano, por- tanto) que se desenvolve na interação de aspectos “físico, emocional, social e cognitivo”. Em segundo lugar, chama a atenção para as individualidades, para as singularidades, em suas relações com aspectos coletivos, sociais e culturais. Daí, fala-se em “infâncias e adolescências”, o que permite pensar em uma multiplicidade de posturas, de gestuais, de jeitos de se mover, enfim, de corporeidades. Seguindo ainda com essa referência norteadora, a adolescência é marcada por inúmeras transformações “biológicas, psicológicas, sociais e emocionais”; as rela- ções sociais se modificam, assim como os laços afetivos, intensificando-se as relações com os colegas da própria idade, e o processo de ruptura com a infância vai se ace- lerando diante do desejo do adolescente de manifestar seus posicionamentos. Ao mesmo tempo, como alunos tornam-se aptos a novas possibilidades intelectuais, reali- zando raciocínios mais abstratos, passando a ver o mun-

sições) e se mover, seja quando está consigo mesmo, seja com os outros, ou em diferentes ambientes e contextos. Durante o desenvolvimento do projeto “Poemas Ciné- ticos”, promovido pelo grupo Lagartixa na Janela em parce- ria com a Escola Municipal de Ensino Fundamental Olavo Pezzotti em 2013, na cidade de São Paulo, foi possível ob- servar como os alunos interagem no espaço-tempo escolar criando diversas composições, estabelecendo inúmeros jo- gos de corpo e movimento. Nesse caso, pensamos a noção de jogo como fenômeno em que as possíveis relações entre os corpos em ação estão pautadas por regras que os orga- nizam e que também atravessam as relações de quem joga. Em geral, quando as crianças e os adolescentes encon- tram-se no ato de jogar, quando vivenciam suas relações através do movimento, estão plenos, corporificados nas ações e em suas histórias. O estado de presença do jogo corporal envolve grande concentração e fluidez das poten- cialidades sensório-motoras. Se observarmos atentamente esses momentos de convivência, poderemos ver o quanto cada um se diferencia do outro na sua gestualidade, na sua postura e na organização de seus movimentos, pois, para

No percurso do ensino fundamental II, a dinâmica coreografia de transformações da infância em adolescência atingirá seu vigor, expressando-se no modo de cada aluno estar e se mover

do também a partir do olhar do outro, o que, por sua vez, possibilita-lhes construir sua autonomia e valores fun- damentais à vida social. Sabemos dos paradoxos implicados nessa fase da vida, talvez, pelas lembranças de como passamos por ela ou por perceber e acompanhar nossos alunos. Ao mesmo tempo que um pré-adolescente ou adolescente pensa a partir de outros olhares, é preciso que ele desenvolva o seu próprio ponto de vista. Desejos, sentimentos, pensamentos, atitu- des emergem e submergem com a mesma intensidade. No- vas formas, volumes, cheiros, texturas surgem no seu corpo que, enquanto se define, vive em constante transformação. Enfim, especialmente, no percurso do ensino funda- mental II, essa dinâmica coreografia de transformações da infância em adolescência atingirá todo o seu vigor e sua plenitude, expressando-se corporalmente na maneira de cada aluno estar (posturas, estados de ânimo, predispo-

além dos comportamentos sociais e culturais, a corporei- dade expressa a singularidade de cada pessoa no mundo. Assim, há uma imensa riqueza a ser observada, perce- bida e compreendida no corpo e no movimento da crian- ça e do jovem na vida cotidiana da escola. Mas, quais lentes têm oferecido prismas de observar, perceber, com- preender esse fenômeno? Será que a maneira de a comu- nidade adulta – professores, assistentes, funcionários, coordenadores, diretores – entrar em contato com essa corporeidade manifesta em pausa e em movimento in- corpora as orientações previstas nos documentos oficiais e as observações que acabamos de apresentar? Como os diferentes olhares sobre o corpo se materializam em uma educação do corpo no cotidiano escolar? Para Diana Milstein e Héctor Mendes, autores de Es- cola, corpo e cotidiano escolar (2010), uma educação do/no corpo se efetiva nas diferentes situações e práticas do coti-

Expressão corporal seria falar de infâncias e adolescências no plural”. Veem-se aí dois aspectos importantes enquanto
62 • 63 © Reprodução
62 • 63
© Reprodução
Quando as crianças e os adolescentes encontram-se no ato de jogar, quando vivenciam suas relações através
Quando as crianças
e os adolescentes
encontram-se no ato
de jogar, quando
vivenciam suas
relações através do
movimento, estão
plenos, corporificados
nas ações e em suas
histórias
© Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

© www.sxc.hu .Reprodução

Expressão corporal

 

“A dança é uma linguagem artística que entende a sensibilidade (relativa aos sistemas sensoriais) e a motricidade como pares entrelaçados do ser-corpo”

diano escolar. Segundo os autores, o trabalho pedagógico com os alunos, em qualquer situação escolar, pressupõe um trabalho que pode ser mais ou menos explícito, com e no corpo, o qual está na base das demais aprendizagens.

Em uma criteriosa pesquisa de campo desenvolvida em escolas argentinas, foi possível observar as relações que as crianças são orientadas a estabelecer no que diz respeito à noção de ordem, envolvendo diretamente o corpo em “re- lação ao tempo, ao espaço, aos jogos, à estética e à moral” na vida escolar, como notam Ana Lúcia Ratto e Gizele de Souza na apresentação do livro. Uma possível ilustração desse fenômeno seria pensar sobre o que estaria em evidência na comemoração festiva, por exemplo, do Dia do Índio. Saber a respeito da situação dos índios em uma determinada localidade, de sua histó- ria, de sua cultura corporal, de suas danças, etc., ou apren- der o que se “deve fazer”, segundo convenções e regras da cultura escolar quanto à forma de comemorar uma data do calendário oficial escolar, quem sabe, imitando de maneira “organizada” os ín- dios? Apesar de não estarem relacionadas com a educação artística ou com o estudo da arte, as possíveis atividades propostas como forma de comemorar têm em sua di- versidade uma relação com o estético. His- toricamente, constituem-se segundo Mils- tein e Mendes como uma espécie de acordo tácito do senso comum do que se faz ou se deve fazer na escola, o que os autores defi- nem como práticas de estetização, nas quais se aprende a qualificar segundo categorias especificamente estéticas – “belo, feio, gro- tesco, ridículo, sublime, cômico, burlesco, dramático” – os objetos, as mensagens, os signos, as situações, os indivíduos. Apesar de em nosso país existirem

avanços quanto à efetivação do ensino da arte nas quatro linguagens que a com- põem, muitas vezes no momento dessas festividades a disciplina é lembrada como celeiro de possíveis estratégias decorativas,

ilustrativas, figurativas, entre outras, para reforçar certas concepções e práticas de estetização que estão em desa- cordo com seus fundamentos e propósitos. Vejamos, então, alguns dos possíveis olhares da dan- ça sobre o corpo e o movimento. A dança é uma lingua- gem artística que entende a sensibilidade (relativa aos sistemas sensoriais) e a motricidade como pares entrela- çados do ser-corpo. A prática da dança, nos âmbitos artís- tico e estético, abarca processos de consciência corporal individual e relacional, assim como processos de percep - ção, memória, imaginação e criação, gerando novas pos- sibilidades de expressão e comunicação das sensações, sentimentos e pensamentos. São esses alguns dos propósitos da dança a ser ensinada e aprendida na escola, tendo em vista os Parâmetros Cur- riculares Nacionais para o ensino da arte, assim como, ma- teriais produzidos recentemente pelo MEC (como o pro- grama Salto para o futuro – dança na escola: arte e ensino,

© www.sxc.hu .Reprodução Expressão corporal “A dança é uma linguagem artística que entende a sensibilidade (relativa
A artista americana Trisha Brown, desde o início da década de 1970, compõe e ocupa espaços
A artista americana
Trisha Brown, desde
o início da década de
1970, compõe e ocupa
espaços de museus,
praças e até paredes
de grandes edifícios na
cidade de Nova York

© New Zealand contemporary dance troupe Black Grace. Reprodução

64 • 65
64 • 65

da TV Escola) e por diferentes secretarias de Educação dos estados e municípios brasileiros, a produção da pesquisa no âmbito da educação e das artes, e das diretrizes curriculares que norteiam a formação de licenciados em dança. No âmbito da produção artística e pedagógica, in- cluindo a educação formal e não formal, identificam-se alguns pilares que continuam a fomentar e sustentar a criação dos currículos e dos conteúdos do ensino da dan- ça na escola: os estudos do movimento desenvolvidos por e a partir do legado do coreógrafo e pesquisador Rudolf Laban (1879-1958); as manifestações culturais tradicionais e as culturas urbanas, em sua diversidade; e a dança con- temporânea entendida aqui como aquela que se caracteri- za pela multiplicidade estética e poética, pela investigação das singularidades dos corpos em movimento nos mais diferentes contextos, mas que fundamentalmente assume sua dimensão ética e política concebendo pedagogias ir- manadas com a formação de um cidadão autônomo, críti- co, sensível, colaborativo e criativo. Quanto a isso, a historiadora e pesquisadora francesa Laurence Louppe (2012) chama a atenção para o fato de que existiria, desde sua emergência no século XX, apenas uma dança contemporânea. Apesar de não exatamente norteada pelos mesmos princípios estéticos, ela se defini- ria a partir dos mesmos valores. Em linhas gerais, dizem respeito à valorização da individualidade de cada corpo e de cada gesto como expressão de uma identidade e marca de um projeto de criação; ao entendimento do que cada corpo produz e não exatamente do que reproduz, pois dançar a dança criada por alguém implicará a adesão sen- sível e individual do intérprete; à relevância sobre o traba- lho sobre a matéria do corpo e do indivíduo, de maneira subjetiva e, simultaneamente, na alteridade; a não anteci- par-se nas definições formais, mas lançar mão da investi- gação, mesmo que os planos coreográficos possam estar traçados de antemão; e, finalmente, ao reconhecimento da importância da gravidade como impulso do movimen- to, quer se trate de jogar com ela ou de se abandonar a ela. Para Louppe, haveria ainda valores morais fundamen- tais à dança contemporânea nos seus processos de criação – o dançarino tornar-se sujeito do próprio corpo, respeitar o corpo do outro, compartilhar o princípio da não arro- gância e procurar uma solução justa, e não somente espe- tacular. Acreditamos que esses sejam princípios e valores ético-estéticos de corpo e movimento a serem trabalhados e propostos pela dança para crianças e jovens no contexto escolar. Segundo Milstein e Mendes a legitimação de certas convenções estéticas na escola pode interferir e até excluir

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Um dos valores da dança contemporânea é o reconhecimento da importância da gravidade como impulso do movimento, quer se trate de jogar com ela ou de se abandonar a ela

© New Zealand contemporary dance troupe Black Grace . Reprodução 64 • 65 da TV Escola)

a possibilidade de apropriação das manifestações do campo artístico, já que, tal como assinalava Dewey: “A função mo- ral da arte é acabar com preconceitos, isolar as referências que impedem ver, romper os véus da rotina e do costume, aperfeiçoar o poder de perceber”. É importante observar que os diferentes olhares lança- dos para o corpo e o movimento das crianças e jovens na escola se traduzem em ações e práticas que podem implicar zonas de tensão e conflito: as práticas de estetização esco- lar devotadas à noção de ordem podem se confrontar com noções estéticas e poéticas propostas no estudo e criação em arte/dança contemporânea. Talvez seja possível com- preender, então, as resistências para a implantação efetiva da disciplina arte (em todo seu potencial) nas escolas. E torna-se possível compreender por que a dança que mui- tas vezes “serve” à escola é aquela que, por exemplo, produz coreografias para as comemorações e demais festividades.

© New Zealand contemporary dance troupe Black Grace . Reprodução 64 • 65 da TV Escola)

Expressão corporal

 

Por que as crianças ou jovens não poderiam andar de costas no pátio ou investigar sua movimentação lateral enquanto estão em uma fila, ações essas que espontaneamente acontecem?

Em geral, a escola está orientada por uma noção de ordem sustentada pela maneira de os corpos em movimento se com- portarem no espaço, planejado arquitetonicamente com esse propósito; para cada lugar existe um preceito de movimento, uma expectativa definida de comportamento. Na maioria das vezes, a própria estrutura educacional está baseada em noções do uso dos espaços e de ditames de comportamento tão arraigados, que existe a dificuldade de serem absorvidas quaisquer outras possibilidades. Se fizermos uma pequena provocação: por que as crianças ou jovens não poderiam an- dar de costas no pátio ou investigar sua movimentação late- ral enquanto estão em uma fila, ações essas que espontanea- mente acontecem? É possível que nem os educadores saibam responder, pois, afinal, é assim que tem de ser. Para a arte da dança, perguntas como essas seriam bem-vindas, pois servem como mote para um estudo do movimento no espaço, capaz de oferecer ricos aprendizados, proporcionando novas per- cepções do corpo em relação com a espacialidade. Esse é um dos propósitos da dança na escola, possibili- tar que os alunos percebam, se relacionem, se apropriem e ressignifiquem os espaços da organização escolar. Em suas diversas manifestações, a dança contemporânea também questiona o lugar onde se dança, saindo dos teatros e ga- nhando novos espaços públicos ou privados, na natureza e nas cidades. Nessa direção, temos as performances da ar- tista americana da dança Trisha Brown que, desde o início da década de 1970, compõe e ocupa espaços de museus, praças e até paredes de grandes edifícios na cidade de Nova York. Antes ainda, Rudolf Laban, engajado no movimento expressionista, desenvolve durante o período que antece- de a Segunda Guerra Mundial na Alemanha o conceito de dança coral, levando pequenas multidões a dançarem em grandes espaços abertos. Na atualidade, outros tantos artistas criam para espaços não convencionais, buscando interferir poética, política e esteticamente na vida social. Pensando em nosso específico recorte, o corpo sob o prisma da arte, e mais especificamente, da dança, enten- demos que professor de arte pode desempenhar um papel muito significativo com inúmeras contribuições na plasti- cidade dessa verdadeira coreografia de tensões e conflitos, mas fundamentalmente, de relações e convívio.

Observação do corpo e do movimento:

uma premissa

Conforme proposto nas novas diretrizes para a edu- cação básica, é fundamental a observação e o reconheci- mento das culturas corporais, gestuais das crianças, pré- -adolescentes e adolescentes. Os professores desempe- nham papel importante, disponibilizando-se a observar movimentos aparentemente desorganizados, mas espontâ- neos, no sentido de serem próprios e legítimos do sujeito e de sua possível manifestação identitária (quem são). Para isso, é fundamental evitar julgamentos de valor – moral, amoral, adequado e inadequado – que coloquem em ris- co o diálogo, a comunicação, a expressão e, portanto, o processo de formação plena desses cidadãos. E, segundo as próprias Diretrizes Curriculares (2013), a adolescência requer dos educadores “maior disposição para entender e dialogar com as formas próprias de expressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas”. Retomamos, de forma mais pontual, as perguntas que fizemos anteriormente, e tomando como referência os verbos de ação propostos nas diretrizes, como o pro - fessor entende e dialoga com a expressão das culturas e das singularidades nos corpos em movimento dos seus alunos? Para haver diálogo, existe a necessidade de uma reflexão atenta e crítica sobre as práticas de estetização escolar, sobre quais são as implicações dessa estética no seu próprio olhar, de maneira que ele possa perceber o corpo em movimento não apenas como desordem, de - sorganização, descontrole, desconcentração, entre tan- tas adjetivações, mas como dizeres importantes a serem escutados para de fato se processar uma conversa, na verdade, uma percepção. Mas, considerando os proces- sos de formação, as licenciaturas da área de artes, de quais saberes, ferramentas o professor dispõe para repo - sicionar-se diante desses desafios? Um dos objetivos deste texto é colocar à luz essa cultura dos corpos em movimento – inscrita, latente, emergente e efervescente – dos alunos do ensino fundamental II, con- vidando os professores a observá-la sob o prisma da dança. Entendemos que as bases para que tal propósito se concreti-

© Ana Teixeira. Reprodução

66 • 67
66 • 67

ze é que o professor se permita vivenciar uma aproximação do próprio corpo: observar/perceber seu “corpo-casa”, como sugerem Angel Vianna e Jacyan Castilho num dos capítulos de O corpo que fala dentro e fora da escola (2002). Concomi- tantemente, uma atitude de observação constante do corpo e do movimento da criança e do adolescente no cotidiano escolar irá, sem dúvida, lhe oferecer um rico repertório de ações corporais, formas de movimento, interações, jogos e danças que seus alunos vivenciam entre eles na escola. Quando fizemos a consultoria para a criação do currí- culo de arte do 1º ao 5º ano da Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo, em uma das oficinas propusemos que os participantes observassem as crianças no momento de recreio e lessem suas movimentações com o olhar direcio- nado para alguns aspectos: a maneira de ocupar e explorar o espaço; a duração, velocidades e ritmos de suas ações; as alterações quanto ao investimento do peso do corpo, do uso dos esforços nos movimentos; as relações criadas,

seja em jogos individuais ou em grupo, assim como a in- dividualidade gestual no coletivo. Essas observações foram propostas como base para que, a partir dessa leitura e de uma análise posterior, fossem criadas as proposições que integrariam o referido documento. Foi uma experiência transformadora para aqueles profissionais, pois ali, naquele

contexto, a observação aconteceu em um espaço-tempo de fruição. O ato da observação é um proce- dimento enriquecedor, que deve es- tar na base da elaboração e proposi- ção dos conteúdos artístico-pedagó- gicos. Da mesma forma, a observação pode adquirir um alcance etnográfi- co, permitindo o conhecimento de quem são os alunos sob a perspectiva sociocultural, no contexto escolar. Como um procedimento a ser apro- priado pelo professor, o exercício de observar, partindo dos princípios de Dewey, principalmente nas ações que se referem a “isolar referências que impedem ver, romper véus da rotina e do costume e aperfeiçoar o poder de perceber”, pode possibilitar um novo olhar para o corpo em mo - vimento dos seus alunos.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

O ato de observar crianças e adolescentes é um procedimento enriquecedor, que deve estar na base
O ato de observar
crianças e
adolescentes é
um procedimento
enriquecedor, que
deve estar na base
da elaboração e
proposição dos
conteúdos artístico-
pedagógicos
© Ana Teixeira. Reprodução 66 • 67 ze é que o professor se permita vivenciar uma

Projetos em dança:

possíveis subversões do corpo na e da escola

Nos estudos da dança, o proces- so de aprimoramento e apropriação dessa linguagem artística acontece ao longo de vários anos e etapas de es- tudo. Na escola, dentro da disciplina arte, acreditamos na possibilidade de acontecer um processo de iniciação à dança, trabalhando-se com seus fun- damentos, seus elementos constituti-

© Ana Teixeira. Reprodução 66 • 67 ze é que o professor se permita vivenciar uma
Expressão corporal As técnicas de danças urbanas exigem habilidades tão intensas, que demandam horas de treinamento;
Expressão corporal
As técnicas de
danças urbanas
exigem habilidades
tão intensas, que
demandam horas de
treinamento; mesmo
assim, mobilizam
inúmeros jovens a se
exercitarem nessas
práticas
© www.nice-cool-pics.com. Reprodução
68 • 69
68 • 69

vos, a partir de alguns conteúdos como: a consciência das estruturas e da espacialidade interna do corpo; a percep- ção do corpo em relação com ele mesmo, com os outros corpos e com o espaço externo; noções de tempo e ritmos, próprios e oferecidos por estímulos sonoros e musicais; noções sobre as inúmeras possibilidades de o movimento desenhar-se e configurar o próprio espaço; noções de uso do peso corporal, das diferentes intensidades e esforços com que o corpo pode mover-se no tempo-espaço; explo- ração de ações corporais, de gestos, criando-se vocabulá- rios e repertórios em suas inúmeras combinações. Esse processo de iniciação implica o desenvolvimento de conhecimentos técnicos, no sentido de haver um domí- nio cada vez maior quanto a certas habilidades sensório- -motoras, e do aprendizado de movimentos mais simples, chegando-se a movimentos de maior exigência e comple- xidade. Particularmente, os desafios de dominar uma certa movimentação em dança podem despertar muito interesse na pré-adolescência e adolescência. Trabalhar com algu- mas técnicas mais codificadas, relacionadas a certos estilos de dança, pode ser interessante para esses alunos. É importante destacar que esse aprendizado aguça a consciência de si, do próprio corpo. Dominar certos mo- vimentos e sequência exige atenção, concentração, repe- tição, de forma que aquilo que geralmente denomina-se como “disciplina” é vivido como auto-organização para o alcance de um desejo e do prazer de mover-se. É o caso das técnicas das danças urbanas, que exigem habilidades – controle, precisão, prontidão – tão intensas, que deman- dam horas de treinamento e, mesmo assim, mobilizam inúmeros jovens a se exercitarem nessas práticas para de- pois dançarem nos encontros de grupos. O mesmo pode ser visto nas danças populares tradicionais. Dançá-las é algo que faz parte da cultura familiar e regional, impli- cando tempo, uma grande disponibilidade e uma relação de pertencimento ao coletivo organizado por uma hierar- quia de saberes, na figura dos mestres. Enfim, trata-se de proporcionar práticas que pos- sibilitem às crianças e aos jovens a expansão de seus próprios saberes no desenvolvimento de novos conheci- mentos sobre o corpo e o movimento: sentir, perceber, expressar, executar, compor e criar, sozinhos e em rela- ção, danças. Para isso, além da presença cada vez maior dos professores especialistas, é necessário um trabalho de dança continuado na escola. Por que não a escola ter um projeto artístico-pedagógico em dança? Tal projeto pode organizar-se a partir de ações articuladas e con- tínuas, para além dos planejamentos direcionados para

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

a sala de aula. Tais projetos podem ser de caráter mul- tidisciplinar, podem ser temáticos, aprofundando-se no estudo das linguagens e seus conceitos, por opção e escolha dos alunos e com a orientação dos especialistas em arte, nas diferentes linguagens. Em seu livro A dança, o coreógrafo e pesquisador bra- sileiro Klauss Vianna chamou a atenção para o sentido da aprendizagem da dança, o qual não deveria ser decorar passos, mas sim aprender um caminho. Até que ponto a escola está disponível a mover-se e criar novos espaços para os corpos em movimento?

68 • 69 vos, a partir de alguns conteúdos como: a consciência das estruturas e da

Ana Maria Rodriguez Costas, nome artístico Ana Terra, é mestre em Artes (1997), doutora em Educação (2010) pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), e professora do Curso de Dança do Institu- to de Artes da Unicamp. Annamaria Noêmia Xavier, nome artístico Uxa Xavier, é artista, pro- fessora e pesquisadora da Dança Contemporânea para crianças e di- retora artística do grupo Lagartixa na Janela, especialista no Método Laban (Especialização/USP, 1988–1990).

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Se- cretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Con- selho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Bási- ca. Diretrizes curriculares nacionais gerais da educação básica / Mi- nistério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. TV Escola/ Salto para o Futuro. Dança na escola: arte e ensino. Dis- ponível em:<http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/18093102- -Dancanaescola.pdf>. Acesso em 06/08/2014. GARCIA, Regina L. (Org.). O corpo que fala dentro e fora da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. LOUPPE, Laurence. Poética da dança contemporânea. Trad. Rute Costa. Lisboa: Orfeu Negro, 2012. MILSTEIN, Diana; MENDES, Héctor. Escola, corpo e cotidiano esco- lar. São Paulo: Cortez, 2010. RATTO, Ana Lúcia S.; SOUZA, Gizele de. Apresentação. In: MILS- TEIN, Diana; MENDES, Héctor. Escola, corpo e cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2010. SCHULMANN, Nathalie. Da prática do jogo ao domínio do gesto. In: PEREIRA, R. e SOTER, S. (Orgs.) Lições de Dança 1, Rio de Janeiro: Univercidade Ed, 1998. VIANNA, Klauss. A dança. 3ª ed. São Paulo: Summus, 2005.

© Aristoteles Barcelos Neto

Dança contemporânea

 

Pluralidade cultural e a

dança na escola

O ensino da dança deve considerar a

receptividade do aluno e do professor diante das

produções culturais contemporâneas para

se criarem novos projetos de vida

por Karenine de Oliveira Porpino

A diversidade cultural relaciona-se com os diversos modos por meio dos quais os grupamentos humanos produzem
A diversidade cultural
relaciona-se com os
diversos modos por
meio dos quais os
grupamentos humanos
produzem cultura,
criam e compartilham
conhecimentos
coletivamente
© Aristoteles Barcelos Neto Dança contemporânea Pluralidade cultural e a dança na escola O ensino da
70 • 71
70 • 71

A pluralidade cultural tem sido um tema corriquei-

ro nas discussões referentes à educação no Brasil

e estimula a reflexão acerca da diversidade étnica

e cultural que compõe nossa sociedade e sobre as desi-

gualdades socioeconômicas que a caracterizam. No con- texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a pluralidade cultural é um assunto que transversaliza os componentes curriculares na escola brasileira e precisa chegar às nossas práticas educativas, cujos perfis ainda guardam resquícios de modos de pensar centrados nos excessos de hierarquias e modelos absolutos. Essa discussão requer um olhar abrangente que consi- dere a mudança de pontos de vista solidificados pelo pre- conceito e passe a vislumbrar a diversidade de modos de produzir cultura, incluindo os modos não hegemônicos e pouco divulgados. Não se trata, no entanto, de homoge- neizar costumes ou aderir instantaneamente a modos de convivência e produção pouco familiares, mas de aprender a considerar a diversidade de formas de produzir cultura como modos de expressão que merecem respeito e que são necessários à construção de ambientes de convivência que possam pensar na emancipação dos seus indivíduos pela ampliação das várias expressões humanas, e não pela eleição de alguns modelos em detrimento de outros. Ao tratar a pluralidade cultural como um tema trans- versal, os PCNs reforçam a necessidade de considerar os fatores ligados à diversidade cultural sem, no entanto, perder de vista os aspectos voltados à desigualdade social, embora sejam temas de natureza diferente. A diversidade cultural relaciona-se com os diversos modos por meio dos quais os grupamentos humanos produzem cultura, criam e compartilham conhecimentos coletivamente. Já a desi- gualdade social é gerada nas relações que envolvem po- der, exploração e dominação socioeconômica e política. Embora esses dois fenômenos sejam específicos em sua origem e significado, no que tange ao tema da pluralidade cultural, não há como separá-los, uma vez que pensar a produção cultural de determinado grupo social fora das relações de poder nelas implicadas poderia revelar uma visão ingênua ou mesmo discriminatória.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

O acesso à diversidade de referências artísticas é imprescindível para que possamos perceber que os modelos estéticos existentes são históricos e modificam-se

Imersa nas relações de poder, a produção cultural acontece numa constante teia de conformismos e resis- tências, da qual são gerados saberes diversos. A privação do acesso a parte desses bens culturais e a falta de condi- ções de participação na gestão coletiva de sua produção, geradas pela desigualdade social e pela discriminação, de- finem um processo de exclusão social dos grupos culturais e das pessoas em particular. A ideia que abriga a diversi- dade cultural brasileira sem considerar as singularidades das produções das diversas etnias e raças que compõem essa diversidade, nem as condições sociais, políticas e econômicas envolvidas nessa produção, por exemplo, constitui-se numa visão política de sobrevivência de ati- tudes discriminatórias que desconsideram a desigualdade de condições e as peculiaridades estéticas das produções culturais. Nesse caso, talvez devêssemos pensar em iden- tidades nacionais, em vez de uma única identidade que nos define brasileiros, como também em diferenças que se articulam sem perder suas especificidades dentro do todo, em vez de pensarmos as diferenças culturais como meio de reforçar uma igualdade de condições que não existe.

Pluralidade cultural e o ensino da arte na escola

Apreciar a arte dos diversos contextos culturais nos faz pensar nas condições possíveis para produzirmos nos- sa própria arte ou ainda para usufruirmos dela como apre- ciadores mais atentos, dadas as muitas peculiaridades que encontramos. O acesso à diversidade de referências artís- ticas para o conhecimento em arte é imprescindível para que possamos perceber que os modelos estéticos existen- tes são históricos, modificam-se continuamente, quando situados em espaços e tempos diferentes, e dizem respeito aos vários modos como os indivíduos se expressaram ou se expressam em seus contextos de vida.

70 • 71 A pluralidade cultural tem sido um tema corriquei- ro nas discussões referentes à

© Reprodução

Dança contemporânea

 

A arte contemporânea mostra-nos, hoje, que o fazer artístico é diverso, tantas quantas forem as necessida- des expressivas de seus artistas, tantas quantas forem as possibilidades de essas formas de expressão se tornarem possíveis via artefatos e tecnologias múltiplas, ou mesmo pela simplicidade com que são ofertadas ao público. Celso Favaretto, professor de filosofia da Universidade de São Paulo, no vídeo É isso Arte?, produzido pelo Instituto Itaú Cultural, diz que as obras contemporâneas são propositi- vas, não se encerram em modelos já conhecidos, produ- zem referências antes impensadas, fazendo descentralizar as ideias já instituídas pelas culturas, como também os modos como nos sensibilizamos com as obras e as com- preendemos em nosso contexto social. No que se refere à educação, no entanto, faz-se neces- sário reconhecer a presença ainda forte de um pensamen- to que prioriza as verdades universais e o conhecimento como algo a ser acumulado, como também práticas edu- cativas centradas no modelo do professor e modos de ensinar arte que partem da idealização de modelos de beleza. Essas são heranças do pensamento moderno (re- ferimo-nos aqui ao período que vai do Renascimento ao final do século XIX), que passaram a ser severamente cri- ticadas durante todo o século XX, mas que ainda se fazem presentes no ensino da arte atual, mesmo diante das obras propositivas dos artistas contemporâneos.

O ensino da dança na contemporaneidade

O ensino da dança que temos hoje ainda guarda mui- tos resquícios dessa herança a que nos referimos anterior- mente, fundada numa visão objetivista do conhecimento e da beleza. De acordo com essa referência, tanto o co- nhecimento quanto a beleza são dados objetivos, existem por si sós, não dependendo do sujeito para serem gera- dos. Cabe ao sujeito descobri-los ou se apropriar deles pela educação ou pela arte. Essa visão justifica o ensino

que tem no professor um transmissor de conhecimento e no aluno, um receptor passivo. Justifica também a ideia de que os atributos estéticos de uma obra de arte estão previamente dados nela mesma e que, para produzi-la, é imperativo seguir tais modelos estéticos. A respeito desse quadro de referências temos na dança o Balé Clássico como exemplo que pode ser discutido, uma vez que este é fruto do pensamento moderno e, tradicio- nalmente, mantém suas ideias acerca da arte e da educa- ção, embora devamos considerar também que, ao longo do último século, tenha se modificado substancialmente em virtude de outras maneiras de conceber a dança, a exem- plo das ideias de Isadora Duncan, Rudolf Laban, dentre outras figuras emblemáticas que marcaram o século XX. Numa aula de balé, por exemplo, o aluno repete à risca os ensinamentos do professor, que lhe repassa as sequências de movimento já prontas e espelha-se em um modelo de corpo e de dança já conquistado por bons bailarinos. Outro exemplo que pode ser dado também é a ideia ainda forte, em vários contextos artísticos, de que a formação corporal

Talvez devêssemos pensar em identidades nacionais, em vez de uma única identidade que nos define brasileiros e reforça uma igualdade de condições que não existe

72 • 73
72 • 73
Instalação “Inn Orbit”, do artista argentino Tomás Saraceno. A arte contemporânea mostra- nos, hoje, que o
Instalação “Inn Orbit”, do artista
argentino Tomás Saraceno. A
arte contemporânea mostra-
nos, hoje, que o fazer artístico é
diverso, tantas quantas forem
as necessidades expressivas de
seus artistas
© Ana Teixeira. Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

72 • 73 Instalação “Inn Orbit”, do artista argentino Tomás Saraceno. A arte contemporânea mostra- nos,

Embora o balé tenha formado excelentes bailarinos, faz-se necessário compreendê-lo frente a outras produções em dança na atualidade

no balé é uma base para o aprendizado de qualquer outra técnica de dança, como se a estética do balé, centrada na harmonia e na simetria de formas, pudesse se adequar a qualquer contexto ou necessidade expressiva. A crítica realizada à primazia da estética clássica, des- de o início do século XX, pelo movimento da arte moder- na, por exemplo, como também a ampliação do acesso à informação que temos na atualidade ajudam-nos a refletir que o aprendizado do balé é uma dentre tantas outras ex- periências em dança e que essas experiências não se trans- põem necessariamente. Embora o balé tenha formado excelentes bailarinos, e para o nosso prazer estético conti- nuará formando, faz-se necessário compreendê-lo frente a outras produções em dança na atualidade e reconhecer que os modos que marcaram seu ensino e produção ar- tística devem ser relativizados perante a multiplicidade de produções culturais a que temos acesso hoje. Men- cionando um exemplo bem simples, podemos dizer que o aprendizado de uma dança cuja estética se caracterize pela soltura do quadril, pelo contato com o chão ou com o parceiro pouco se beneficiará de uma aula de balé, cujos movimentos não se caracterizam por essas referências.

72 • 73 Instalação “Inn Orbit”, do artista argentino Tomás Saraceno. A arte contemporânea mostra- nos,

Dança contemporânea

 

Insistir nesse modo de pensar que coloca numa hie- rarquia de valor modelos de beleza e formas de ensinar dança como sendo mais importantes ou que podem subs- tituir outras sem considerar os contextos nos quais estão situados pode constituir uma visão discriminatória ou ingênua nos dias atuais. No entanto, fazemos isso mes- mo quando não ensinamos o balé, mas quando mante- mos o pensamento sobre dança que o perpetuou, uma visão objetivista da arte que está presente, por exemplo, na organização hierárquica do espaço da aula e da cena, na distribuição das ações coreográficas fundadas no me- lhor desempenho de seus participantes (entenda-se como melhor desempenho o que atende melhor aos modelos previamente exigidos), no aprendizado do movimento de dança como previamente definido pelo professor, na ideia de adequação do corpo a medidas estipuladas, den- tre outros. Provavelmente, já vimos inadvertidamente, no contexto escolar, a produção em dança que desconsidera os aspectos dos espaços físicos existentes e somente se realiza na organização do espaço que tem a frontalida-

das condições que lhe são possíveis em determinado tem- po e espaço. Como reafirmou Edgar Morin, ao lembrar Montaigne, “mais vale uma cabeça bem feita do que bem cheia”. Mais vale uma educação que possa levar o indiví- duo a relacionar conhecimentos e lhes dar sentido, do que aquela que o considera um acumulador de conhecimento, sem que seja reconhecido seu significado e sua aplicabili- dade em contextos diversos. Tomemos então a ideia de compreendermos a pro- dução de estéticas múltiplas em suas possíveis relações, tantas quantas forem as poéticas pessoais, a exemplo da dança contemporânea.

A dança de quem dança

A obra de Laurence Louppe, Poética da Dança Contem- porânea (2012), é significativa para pensarmos a dança a partir dos aspectos mencionados anteriormente, tendo o corpo como poética, como foco principal das pluralidades de produção e apreciação. As preocupações com o corpo, no contexto da história da dança no Ocidente, não são re-

A crítica à primazia da estética clássica e a ampliação do acesso à informação ajudam a refletir que o aprendizado do balé é uma dentre tantas outras experiências em dança

de do público para a sua apreciação, que coloca em des- taque as alunas consideradas melhores tecnicamente ou as que atendem ao padrão de corpo magro e alongado ou que deixa fora de cena ou fora das aulas de dança os alunos considerados menos aptos para a dança. O empre- endimento na valorização de modelos únicos de ensinar dança, dançar e apreciar essa forma de expressão nas ins- tituições educativas faz gerar uma atitude que restringe o acesso às várias produções de dança que marcam nossa cultura, como também as próprias experiências dos alu- nos, marcadas por essas produções por vezes tão signifi- cativas em suas histórias de vida e as de seus familiares. Diante desse quadro, um dos grandes desafios do en- sino da dança na escola é o de fazer valer as múltiplas re- ferências estéticas a que temos acesso hoje pelos meios de comunicação, tendo o discernimento de que não é possível abarcar a pluralidade de estéticas existentes, mas formar um indivíduo capaz de reconhecer no artista, a exemplo de si mesmo, alguém que se sensibilize com o mundo, que é capaz de expressar essa experiência dentro

centes, basta lembrarmos algumas figuras emblemáticas do início do século XX, como Isadora Duncan, Rudolf La- ban ou Mary Wigmam, que passaram a perceber no corpo de quem dança (e não mais na obra por si mesma ou no modelo de beleza previamente dado) a fonte expressiva ca- paz de gerar modos de dançar diversos e ainda a descobrir. A ideia pronunciada por Isadora Duncan de que “uma mes- ma dança não pode pertencer a duas pessoas” é emblemá- tica até hoje por nos trazer a possibilidade de compreender a dança como criação de poéticas a partir da relação do artista com seu entorno, com sua própria história de vida ancorada em experiências culturais compartilhadas. Pen- samentos como esse geraram e continuam gerando uma verdadeira revolução na dança. Por mais que tenhamos ex- periências com a dança numa mesma escola de dança, por exemplo, e aprendamos os mesmos movimentos, a forma de expressá-los será sempre diferente. Nesse aspecto a dan- ça não está somente no aprendizado de certos movimentos previamente organizados, mas no modo como o artista os recruta para a criação de uma poética própria.

©www.borischarmatz.org/savoir/piece/enfant. Reprodução

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

74 • 75
74 • 75
Crianças dançando uma coreografia do francês Boris Charmatz. Um dos grandes desafios do ensino da dança
Crianças dançando
uma coreografia
do francês Boris
Charmatz. Um dos
grandes desafios do
ensino da dança na
escola é o de fazer
valer as múltiplas
referências estéticas
a que temos acesso
hoje pelos meios de
comunicação.
©www.borischarmatz.org/savoir/piece/enfant. Reprodução FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN 74 • 75 Crianças dançando uma coreografia do francês Boris Charmatz. Um

A discussão sobre a dança contemporânea realizada por Laurence Louppe enfoca esse olhar para o corpo como poética, que nasce ainda nos fins do século XIX e início do século XX, e requer uma abertura para o diálogo com uma multiplicidade de referências estéticas, uma vez que não se trata apenas de uma mudança de vocabulário ou de códigos gestuais, mas da possibilidade de pensar a dança a partir de quem dança, do artista que se lança ao mundo como protagonista de seu próprio movimento marcado pela cultura. Louppe refere-se à poética como sendo aqui- lo que numa obra de arte pode nos tocar, aquilo que dá sentido à obra, que permite sensibilizar simultaneamen- te o artista e seu público. A dança do início do século XX começa a semear a ideia de que dançar não é manipular certos movimentos dados previamente, mas criar e saber justificar uma linguagem própria, uma poética. Cabe aqui lembrar o pensamento do filósofo Merleau- -Ponty, na obra A Prosa do Mundo (2002), para quem a arte das primeiras décadas do século XX reinstaura a relação sensível do indivíduo com o mundo, passa a considerar a expressão criadora, ou seja, a possibilidade de criar e re- criar-se, reconhecer a arte não como evidência, mas como fenômeno que, não se preocupando em negar os misté- rios do mundo, percorre caminhos ainda desconhecidos. Hoje, no século XXI, com a ampliação do acesso à in- formação e a permeabilidade das fronteiras, o desafio do artista da dança é estar aberto para transitar e partilhar uma infinidade de referências estéticas, sem, no entanto, perder de vista seu lugar no mundo como criador de seu próprio vocabulário. Assim, é possível conceber as produ- ções da dança contemporânea muito mais pelo projeto estético de cada artista no contexto em que está situado, do que pela atuação do bailarino numa técnica específica e seu bom desempenho artístico diante desse modelo. O acesso à diversidade de técnicas e estéticas mostra-se como uma situação ímpar na contemporaneidade, possibi- litando aos artistas enriquecerem seu repertório gestual, se- rem capazes de ampliar suas possibilidades expressivas, suas formas de conceber as espacialidades e as temporalidades de sua maneira de dançar sem perder de vista o diálogo com outras danças. As autoras Isabelle Launay e Isabelle Ginot mostram-nos que os modos pelos quais os artistas compre- endem o corpo e suas sensações são constituídos cultural- mente e que experimentar maneiras de fruir próprias de referências estéticas excluídas até então da própria experi- ência pode implicar uma abertura para o questionamento contínuo dos hábitos corporais já aprendidos, para a criação de novas configurações estéticas e para uma mudança do

©www.borischarmatz.org/savoir/piece/enfant. Reprodução FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN 74 • 75 Crianças dançando uma coreografia do francês Boris Charmatz. Um

© Reprodução

Dança contemporânea

 

olhar, necessário tanto ao artista quanto ao público. Essa permeabilidade de fronteiras culturais na produ- ção da arte pelo artista contemporâneo leva-nos a pensar também numa permeabilidade entre as várias formas de fazer arte se considerarmos sua experiência como foco de referência. A experiência do artista destitui fronteiras entre os modos de expressão artística (dança, música, tea- tro etc.), ultrapassa essas categorias, não se organiza pela disjunção, mas pela flexibilidade adaptativa. Dessa forma a dança transita por configurações di- versas, para partilhar com elas novos rearranjos para sua criação. Essa atitude é marcada como possibilidade não somente de renovação artística, mas também política. As- sim, a dança deixa de ser uma prática elitista, fragmentada e classificatória, para estabelecer diálogos com referências estéticas até então excluídas de certos universos de valor. Dessa forma talvez possamos pensar em discutir a plurali-

dade cultural na escola a partir da experiência dos artistas. Mas estarão nossas escolas preparadas para essa partilha, tal qual é vivida por muitos artistas? Os desafios estão na primeira esquina. A experiência dos artistas contemporâ- neos e os modos emergentes de pensar a dança, advindos de seus projetos estéticos, convidam a educação institucio- nalizada a arriscar-se, a repensar seus temas e lançar mão de outros. É preciso ouvir o convite, permitir-se a apreciar o desconhecido, encontrar novas pistas, descobrir novas formas de mobilidade nos espaços já conhecidos. Portanto, se pensarmos o ensino da arte, e mais especi- ficamente da dança na escola, a exemplo da dança contem- porânea, não cabe supervalorizarmos ou desqualificarmos algumas estéticas em detrimento de outras, mas pensá-las de modo que possam tomar sentido na experiência de quem dança. Nesse contexto, o valor estético de uma pro- dução artística não pode ser considerado como externo a

Cena do filme de Wim Wenders sobre a

bailarina Pina Bausch. A dança do início do

século XX começa a semear a ideia de que dançar não é manipular certos movimentos

dados previamente, mas criar e saber justificar

uma linguagem própria, uma poética

© Reprodução Dança contemporânea olhar, necessário tanto ao artista quanto ao público. Essa permeabilidade de fronteiras
76 • 77
76 • 77

Mais vale uma educação que possa levar o indivíduo a relacionar conhecimentos e lhes dar sentido, do que aquela que o considera um acumulador de conhecimento

quem a produz, como algo a ser adquirido por meio da re- produção de um modelo, tampouco uma questão de gosto pessoal, mas emerge da relação do sujeito com o mundo, daquilo que faz sentido e amplifica sua experiência, seus modos de mobilização para a dança e suas oportunidades de articulação. Esse modo de pensar implica também pro- jetos de ensino mais ousados na escola, que rompam com o modelo de ensino centrado no professor e com a ideia de conhecimento como algo que pode ser transmitido. Nesse sentido, cabe vislumbrarmos ações que fomentem a parti- lha estética, a criação coletiva e colaborativa, a apreciação

das obras dos novos artistas, a pesquisa de movimento, o trânsito por espaços ainda não explorados. Para que possamos lançar mão desses desafios, faz-se necessário também dar bons créditos à formação estética dos professores. Estar aberto a apreciar a arte que se faz hoje, compartilhar os arrebatamentos estéticos que essa arte pro- voca e ser capaz de produzir os próprios projetos estéticos são ações necessárias também a quem ensina arte e impres- cindíveis para que possamos ter na escola uma ruptura dos modos de pensar centrados nos excessos de hierarquias e modelos absolutos. A discussão sobre a pluralidade cultural na educação institucionalizada, e em especial no ensino de arte, não pode se eximir de considerar a porosidade do alu- no e do professor frente às produções culturais que os mo- bilizam e os alimentam para a criação de novos projetos de vida, sejam elas majoritárias, sejam minoritárias, sejam elas um ponto comum, sejam um mistério a desvendar.

76 • 77 Mais vale uma educação que possa levar o indivíduo a relacionar conhecimentos e

Karenine de Oliveira Porpino é mestre e doutora em Educação, artista da dança, e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Suas pesquisas abordam as relações entre corpo e estética, dança e educação.

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curricula- res nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. FAVARETTO. Celso. É isso Arte? Disponível em: <www.youtube. com/watch?v=-XG-71wqwUI>. Acesso em 28/07/2014. LAUNAY, Isabelle; GINOT, Isabelle. “Uma Fábrica de anticorpos? | Une fabrique d’anticorps?” Disponível em: <http://idanca.net/ uma-fabrica-de-anti-corpos/>. Acesso em: 28/07/2014. LAUNAY, Isabelle; GINOT, Isabelle. “Ser bailarino apesar da escola | Devenir danseur malgré l’école”. Disponível em: <http://idanca. net/ser-bailarino-apesar-da-escola/>. Acesso em 28/07/2014. LOUPPE, Laurence. Poética da Dança Contemporânea. Lisboa: Or- feu Negro, 2012. MERLEAU-PONTY, M. A Prosa do Mundo. São Paulo: Cosac & Naify, 2002. MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-feita: repensar a reforma, reformar o pen- samento. Trad. Eloá Jacobina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

Educação musical

 

© Reprodução

78 • 79
78 • 79

MÚSICA NA ESCOLA:

OS SABERES DO

PROFESSOR

O equilíbrio entre o que é proposto pelo professor e o que surge ocasionalmente dos

alunos é uma boa forma de manter o ensino como um sistema interessante,

desafiador e propulsor de novos saberes

por Marili Macruz e Pedro Paulo Salles

© Reprodução 78 • 79 MÚSICA NA ESCOLA: OS SABERES DO PROFESSOR O equilíbrio entre o
Afinal, como tornar possível a inserção da música nas escolas? A quem compete ministrar esses ensinamentos?
Afinal, como
tornar possível
a inserção da
música nas
escolas? A
quem compete
ministrar esses
ensinamentos?
O que se deve
ensinar? Por
que ensinar?
Como ensinar?

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

O ensino de qualquer área depende de um certo número de saberes sistematizados pelo profes- sor, os quais, durante o processo de ensino e

aprendizagem, devem dialogar com os saberes dos alunos, adquiridos na experiência de vida. No caso da música, não é diferente. Tendo como base os princípios definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, discutiremos aqui exatamente essa questão, trazendo à luz saberes importantes no campo do ensino de música dirigido à Educação Básica, assim como os modos de arti- culação destes com os saberes dos alunos. Como disciplina curricular e área do conhecimento, a música esteve praticamente ausente das salas de aula – sobre- tudo nas escolas públicas – por quase 40 anos. Agora, desde 2011, com a Lei 11.769/08, ela se tornou conteúdo obrigató- rio, embora não exclusivo, do componente curricular “Arte” da Educação Básica. A chegada dessa lei também marca uma múltipla rede de reações: a euforia de alguns, a desconfiança de outros, discussões e muitas dúvidas. Essas inquietações e expectativas têm ocupado o cenário da educação brasileira, fazendo-se oportuno, agora, refletir sobre ações que possam promover um bom encaminhamento e aproveitamento da música no âmbito escolar, considerando suas características intrínsecas, seu lugar como área do conhecimento e lingua- gem artística e seu papel social e cultural.

© Reprodução 78 • 79 MÚSICA NA ESCOLA: OS SABERES DO PROFESSOR O equilíbrio entre o

Educação musical

 

Durante a roda de conversa “A educação com música”, que integrou o projeto do livro A Música na Escola (2012), Pedro Paulo Salles compara a chegada da música na escola com a entrada de uma pessoa nova em um grupo constituí- do há tempos e com a consequente desestabilização que tal acontecimento pode gerar frente ao rompimento de uma es- trutura aparentemente sedimentada. Diante disso, torna-se propício indagar sobre as razões que sustentam o ensino da música e, também, a respeito das concepções educacionais que vigoram em nossa sociedade e nossas instituições. Afinal, como tornar possível essa inserção? A quem compete ministrar esses ensinamentos? O que se deve en- sinar? Por que ensinar? Como ensinar?

As Diretrizes Curriculares e o ensino de música

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 2013, ao sugerirem perspectivas que devem nortear as propostas curriculares nas escolas bra- sileiras, adotam princípios socioculturais que preveem a diversidade de culturas e pressupostos democráticos rela- tivos às oportunidades de escolarização. Esses princípios expressam o anseio de dar aos estudantes o direito a uma

educação atenta à aquisição de conhecimentos voltados à interação e à interpretação crítica da realidade. Dessa forma, pretende-se que crianças e adolescentes conquistem novas experiências e maior consciência, para que possam tomar decisões e agir diante dos desafios que lhes forem atribuídos e tenham condições para desfrutar de outros patrimônios culturais, além daqueles disponíveis normalmente em seu dia a dia. A estrutura curricular deve se valer, sob esse prisma, de práticas docentes que consi- deram a diversidade sociocultural do público escolar e as diferenças quanto aos interesses e às necessidades singula- res dos alunos deflagradas nos processos de aprendizagem. Conclui-se daí que o trabalho compartilhado e o compromisso com o aprendizado consciente dos alunos devem ser tomados pelos professores e demais profissio- nais das instituições como sendo de grande importân- cia. Ambientes de ensino bem organizados, com o bom aproveitamento dos materiais e espaços da escola e do entorno e, sobretudo, o olhar e o diálogo abertos à comu- nidade e às famílias devem ser cultivados. Levando em conta esses pressupostos, as diretrizes traçam determinado perfil dos alunos, marcado pela plu-

É possível observar garotos e garotas reunidos em turmas, compartilhando modos de vida semelhantes, padronizados, por
É possível observar garotos e garotas reunidos em turmas, compartilhando
modos de vida semelhantes, padronizados, por exemplo, de acordo com a
linguagem, maneiras de se vestir, modos de ver o mundo
© Ana Teixeira. Reprodução
80 • 81
80 • 81

Cabe ao professor (de música ou não) entrar em sintonia com as diferentes formas de expressão das culturas juvenis, buscando entender e dialogar com elas

ralidade, enfatizando os interesses e modos de vida pró- prios e a multiplicidade de experiências sociais e culturais vividas por crianças e adolescentes. Destacam, ainda, na fase que corresponde ao ensino fundamental II, as des- cobertas e transformações que caracterizam a passagem para a adolescência, nos campos social, afetivo, psicológi- co e cognitivo, as quais contribuem para a construção da autonomia, dos valores éticos e morais, do sentimento de alteridade, e, consequentemente, para a constituição da identidade, tanto individual como coletiva. Nesse processo, heterogêneo e descontínuo, há ten- dências a situações de isolamento e retraimento, como também a busca pelo fortalecimento, através das for- mações de grupos. É possível observar garotos e garotas reunidos em turmas, compartilhando modos de vida se- melhantes, padronizados, por exemplo, de acordo com a linguagem, maneiras de se vestir, modos de ver o mundo. Em conformidade com suas escolhas e adesões, anun- ciam e desfrutam de suas mais novas descobertas ante a variedade de novidades tecnológicas e culturais que des- pontam a cada instante. E a música participa ativamente desse panorama. Vêm à tona os “achados” mais incríveis dos sons do passado, as discordâncias sobre as músicas vei- culadas pelos diferentes meios de comunicação, e aquilo que parece ser a grande inovação musical que antecipa ou, até mesmo, “transcende” o futuro. O calor das discussões, o desdém de uns e a intensidade de outros marcam as pre- ferências e, certamente, a construção do gosto musical e do pensamento estético desses indivíduos e grupos. Em determinadas comunidades, dotadas de manifestações culturais próprias ou influenciadas por intervenções de insti- tuições como ONGs, essas interações ganham feições bem par- ticulares, mas também tendem a ser compartilhadas. Diante desse quadro marcado pela diversidade, cabe, portanto, ao pro- fessor (de música ou não) entrar em sintonia com as diferentes formas de expressão das culturas juvenis, buscando entender e dialogar com elas constantemente, além, é claro, de incentivar essa ebulição de opiniões e de ideias, de forma a promover o dinamismo do pensamento e das ações desses grupos. Ao mesmo tempo, é preciso que a escola se instru- mentalize e compreenda maneiras de favorecer essas for-

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

mas de interação entre educadores e alunos. Seu projeto político-pedagógico deve atender a essas perspectivas e demandas no que diz respeito à formação continuada dos professores e viabilizar ações escolares e extraesco- lares que facilitem o acesso a diferentes formas de ações culturais. Nesse cenário, os recursos digitais da atualida- de devem ser aplicados de forma a favorecer o desenvol- vimento aprofundado dos processos de investigação e de aprendizagem de todos que participam do espaço esco- lar, principalmente alunos e professores.

Escola: encontro entre culturas

São mais que desejáveis o diálogo, as trocas de experi- ências e as transposições de fronteiras entre as diferentes

disciplinas dentro da escola, e desta com os mundos que se apresentam em seu exterior. Além do mais, o encon- tro entre culturas dentro do espaço escolar é inevitável e deve ser aproveitado como forma de interpretar e de atribuir significado aos aprendizados de todos que nele convivem − vide o conceito de cultura experiencial, con-

cernente tanto a alunos, na visão de Angel Pérez Gómez, em seu livro A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal (2001), como a professores, na visão de Maurice Tardif, na obra Saberes Docentes e Formação Profissional (2002). Na dissertação O papel da escuta construída cultural- mente nos processos de aprendizado e desenvolvimento mu-

sical da criança (2011), Marili Macruz da Silva trata dessa interpenetração entre diferentes formas de cultura que cir- culam pela escola, por meio da realização de uma pesquisa etnográfica. Nessa dissertação analisaram-se situações de construção de conhecimentos e de práticas musicais em sala de aula, considerando a contribuição dos variados re- pertórios sonoros e culturais dos alunos como um referen- cial importante para a atuação e intervenções do docente. Os estudos realizados apontaram para a compreensão da diversidade de pensamentos e dos comportamentos dos alunos e para o papel do docente frente às situações apre- sentadas, validando-se, assim, as experiências individuais e interpessoais em situações acadêmicas e no dia a dia. Tal exemplo ratifica, portanto, as propostas das Dire- trizes Curriculares já descritas anteriormente, abalizadas

80 • 81 Cabe ao professor (de música ou não) entrar em sintonia com as diferentes
Educação musical O pensamento sobre música e a partir da música deveria ser constantemente provocado e,
Educação musical
O pensamento sobre música e a partir
da música deveria ser constantemente
provocado e, ao mesmo tempo, nutrido
© Reprodução

por princípios socioculturais que preveem a interpretação e a interação crítica entre diferentes realidades.

Conselho Nacional de Educação: Parecer sobre o Ensino de Música nas Escolas

A obrigatoriedade do ensino de conteúdos de música nas aulas de arte gerou muitas discussões, principalmente quanto à clareza do texto da lei 11.769/08, e à sua viabiliza- ção. Foram formadas comissões e realizados diversos even- tos e audiências públicas, envolvendo músicos, educadores musicais, entidades de classe, profissionais e dirigentes da área educacional, políticos, representantes governamentais de diferentes esferas, e demais envolvidos, tanto dos cená- rios da Educação Básica como dos meios universitários. Esses encontros mobilizaram milhares de pessoas, vá- rias universidades e algumas entidades de classe (como a Associação Brasileira de Educação Musical, que teve um papel fundamental nesse processo), as quais contribuíram enormemente para a elaboração de um documento oficial (Parecer CNE/CEB nº12/2013), por parte do Conselho Na- cional de Educação, do Ministério da Educação, que prevê a operacionalização do ensino de música nas escolas.

Nesse documento, aprovado em dezembro de 2013, mas ainda em fase de homologação, pode ser conferido o históri- co de todo o processo, com argumentações a favor da imple- mentação do ensino de música nas escolas, os papéis de cada setor educacional e a busca pela definição dos profissionais aptos para ministrar tais conteúdos. Conforme o inciso IV, parágrafo 1º, artigo 1º, dessa publicação, compete à escola:

“organizar seus quadros de profissionais da educação com professores licenciados em Música, incorporando a contri- buição dos mestres de saberes musicais, bem como de outros profissionais vocacionados à prática de ensino”. Embora essa resolução dê margem a diferentes interpretações, nesse e em outros pontos aqui não explicitados, é possível começar a de- linear possíveis perfis dos docentes que devem atuar nas es- colas e os saberes a eles pertinentes em sua atuação profissio- nal. Não devemos nos esquecer de que, mesmo sem o apoio de alguma lei, a música não deixou de estar presente em al- gumas instituições privadas, ONGs, ou mesmo em ações li- gadas aos programas de estágios dos cursos de licenciaturas, de certas universidades, e, mais raro, em algumas iniciativas curriculares mesmo, graças a algum diretor empenhado ou a algum professor que se sentiu seguro ou qualificado.

Educação musical O pensamento sobre música e a partir da música deveria ser constantemente provocado e,
82 • 83
82 • 83
   
 

PROFESSORES EM AÇÃO

 

© Reprodução

Em nossa experiência docente com crianças e adolescentes, como como escuta, pesquisa de sons,

Em nossa experiência docente

com crianças e adolescentes, como

como escuta, pesquisa de sons,

 

e atividade de pesquisa, tanto

na interação com universitários,

apreciação, criação, improvisação, interpretação, notação, construção de instrumentos, práticas

e, ainda, em cursos voltados

à formação continuada de

instrumentais, idas a concertos

e outros eventos relacionados,

educadores, temos nos deparado

contato com músicos e artistas,

com a forte participação da música

dentre outras possibilidades — às

no cotidiano e na vida social e cultural das pessoas, bem como

reflexões sobre essas mesmas experiências faz-se necessário

com as dúvidas que pairam no ar

e se constitui em um saber cujos

a respeito da formação e atuação

desígnios são a (re)construção

dos profissionais responsáveis por ministrar aulas de música

e sistematização de conceitos, teorias e ideias de música. Cabe

Diversas são as abordagens em educação musical que tentam

ao professor perceber e orientar o emprego dos conhecimentos

enfatizar e privilegiar, cada uma

latentes e a construção de novos

com suas razões e percepções,

conhecimentos, cultivando o prazer

aspectos que consideram relevantes,

como cognição, sensibilidade,

e a consistência em direção ao aprendizado musical.

técnica, prática, teoria, contextos

técnica, prática, teoria, contextos Em relação aos dilemas

Em relação aos dilemas

socioculturais e ainda a velha

inevitáveis provocados pelo uso das

 

dicotomia, teoria e prática.

novas tecnologias, assunto tão em

Diante do amplo espectro

Diante do amplo espectro

voga na atualidade, é importante

de propostas e, por outro lado,

comentar que há softwares e

auditivo, os quais poderiam ser

de incertezas que marcam nossos

aplicativos interessantes para

uma ferramenta aliada à captação

dias, após diálogos e experiências

serem utilizados, tanto como

de sons que, hoje em dia, pode ser

com estudantes e profissionais

ferramentas para o ensino de

feita até por meio do celular.

preocupados em se aprimorar, e em

música quanto como meio de

Isso remete à infraestrutura da

Isso remete à infraestrutura da

função do contato com diferentes

incitar novas pesquisas sonoras

escola em termos de equipamentos,

pesquisas sobre o assunto, o mais

por parte dos alunos, provocando-

a qual deve dar condições para que

indicado seria estabelecer o foco no

os a pensar sobre as sonoridades

o professor e seus alunos possam

ações, o que inclui a aquisição de um

ensino da música e por meio de suas próprias práticas.

que os cercam e a superar os universos sonoros delimitados pela

desenvolver apropriadamente tais

Sem desconsiderar a própria mídia e indústria cultural. número suficiente de instrumentos

Sem desconsiderar a

própria mídia e indústria cultural.

número suficiente de instrumentos

contribuição de outras áreas para

Citemos, por exemplo, desde

musicais de uso acessível, sem o

o conhecimento musical, o que

softwares que permitem a edição

que as atividades musicais ficam

se busca é intensificar e ganhar

de gravações feitas por alunos

limitadas. O professor da área

espaço nos ambientes escolares

(cortes, montagens, sobreposições,

de música deve lutar por essas

através dos conhecimentos musicais

alterações sonoras de intensidade,

condições e, por outro lado, criar

desenvolvidos em aula. Conectar

de timbre, de velocidade e muitos

formas de compensar ou mesmo

repertórios e práticas — em

outros efeitos) até os de criação

superar as limitações que possam,

diferentes âmbitos musicais, tais

de partituras e de treinamento

porventura, persistir.

82 • 83 PROFESSORES EM AÇÃO © Reprodução Em nossa experiência docente com crianças e adolescentes,

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

Educação musical Em meio ao mar de referências sonoras diárias, é preciso propor situações de “provocação
Educação musical
Em meio ao mar de
referências sonoras
diárias, é preciso
propor situações
de “provocação da
escuta” para encantar
ou para intensificar o
interesse e o desejo
por mais saberes nas
salas de aula
© Reprodução
84 • 85
84 • 85
Quanto a essa presença, no en- tanto, há ressalvas a serem feitas em relação a determinadas
Quanto a essa presença, no en-
tanto, há ressalvas a serem feitas em
relação a determinadas concepções
atribuídas à música em função de
seu aspecto sedutor e encantatório,
como lembra Salles em seu artigo
“Música de Fundo, Música de Frente”
(2012). Há situações em que a música
é usada de maneira “rasa” como um
instrumento para tornar menos ári-
dos os conhecimentos de outras dis-
ciplinas ou para “enfeitar” a imagem
da escola frente aos pais (a clientela),
geralmente com pouca profundidade
em termos de experiência pedagógica
e em termos de conhecimento. Esta se torna, então, um
sedativo, uma espécie de remédio, com pouco valor em
si mesma e com pouco valor pedagógico. Para que essa
“música de fundo” se torne “música de frente”, ou seja, as-
suma seu verdadeiro papel na escola — o papel de área do
conhecimento, e que pode, sim, se articular com outras
áreas do conhecimento —, é necessária uma mudança na
maneira com que a música é vista e ouvida pela Escola.
Já seria um grande avanço deixar de vê-la somente como
área de entretenimento, de ouvi-la como objeto de distração.
A questão
é agir de
modo a
permitir que
os estudantes
aproveitem
ao máximo
o que está à
disposição,
e investigar
as práticas
docentes
que podem
favorecer o
aprendizado
dos alunos
© Reprodução

Práticas musicais nas escolas

O fato de o ensino de música ter sido afastado das es- colas brasileiras desde o início da década de 1960 (LDB 4.024/1961) não provocou, como se disse, o distanciamen- to das pessoas em relação à escuta e às práticas musicais presentes no dia a dia. A música é uma das formas de expressão mais presentes na vida das pessoas, seja como forma de expressão artística e de conhecimento, seja no mundo do consumo e do entretenimento. Ela está por toda a parte, inundando nossos ouvidos, mesmo quando não estamos tão dispostos a apreciá-la. É inegável sua relevância social e cultural, assim como os significados que vai adquirindo nas manifesta- ções individuais e coletivas. Para alguns, este seria, tal- vez, um dos motivos que poderia levá-la de volta a tomar parte nos contextos educacionais. Ou será que o fato de ela estar tão presente no dia a dia das pessoas a torna tão trivial que não merece atenção no currículo das escolas? Os acontecimentos musicais extraescolares por si sós já não seriam o bastante? Diante disso, a questão, aqui, é definirem-se ferramentas conceituais e curriculares que favoreçam, por exemplo, uma seleção criteriosa do que

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

deve ser ensinado, bem fundada em necessidades reais e simbólicas dos alunos, levando-se em conta o contex- to cultural e os saberes que envolvem a escola ou que já estão nela. Mas uma questão anterior e primordial é implementarem-se ações que permitam que a música as- suma sua condição de área do conhecimento, sem o que, seguiremos girando em círculos. Provavelmente, esses questionamentos já deflagram alguns dos saberes que competem ao professor, como o planejamento de suas ações didáticas que implicam es- colher o que, como e por que ensinar, muitas vezes em decorrência de observação e mapeamento das referências trazidas pelos alunos para a sala de aula e da escuta dos eventos musicais que circulam nos espaços públicos. Não se trata, porém, de simplesmente reproduzir o que é veiculado. Em meio ao mar de referências sonoras diá- rias, que marcam a vida das crianças e adolescentes desde seu nascimento, é preciso destacar aquelas significativas, e enriquecê-las através do contato com novas referências, incluindo o conhecimento e o reconhecimento de suas pró- prias práticas e das músicas e sons de outras culturas e épo- cas, propondo situações de “provocação da escuta”, por um

84 • 85 Quanto a essa presença, no en- tanto, há ressalvas a serem feitas em
Educação musical A questão é agir de modo a permitir que os estudantes aproveitem ao máximo
Educação musical
A questão é agir de modo a permitir que os estudantes aproveitem ao máximo o que está à
disposição, e investigar as práticas docentes que podem favorecer o aprendizado dos alunos
© Reprodução

lado, de encantamento, por outro, tendo em vista intensifi- car o interesse e o desejo por mais saberes nas salas de aula. Por outro lado, transformar comportamentos e criar novos espaços propícios à aprendizagem, exercitar a aber- tura da escuta e do olhar para outras dimensões culturais podem se constituir em maneiras de possibilitar situações de interação e produção coletiva do conhecimento, trans- por aquelas contingências que geram todo tipo de pre- conceito e buscar propostas que viabilizem relações sau- dáveis, o encontro das diferenças, afinidades, incertezas e visões de mundo, que marcam os encontros previstos ou inesperados entre os diversos âmbitos do humano. Além dos conteúdos musicais, o importante é ofe- recer experiências favoráveis ao alargamento estético e musical e desenvolver ações que permitam desvendar, articular, significar e ressignificar elementos e práticas sonoro-musicais. A aproximação entre diferentes con- textos e modos de fazer música e a conexão dessa lingua- gem com outras áreas artísticas e outras áreas do conhe- cimento são chaves importantes para isso. A organização das aulas já deveria ser tratada como uma forma de elaboração estética e artística; o pensamen-

to sobre música e a partir da música deveria ser constan- temente provocado e, ao mesmo tempo, nutrido. Para tanto, o posicionamento do professor deveria ser o de fomentador da prática musical de forma criativa em seus alunos, cuidando, ainda, de proporcionar situações de aprimoramento da escuta e das ações musicais.

Articulação de saberes

Alguns princípios considerados importantes já foram, de certa forma, expostos aqui. Como forma de organizar o que foi proposto, confrontamos nossas ideias com o es- tudo de competências proposto por Pep Alsina, com base em Giráldez, no livro Música: investigación, innovación y buenas prácticas. De modo geral, os saberes selecionados referem-se à articulação conceitual, prática, metodológi- ca e técnica entre os conhecimentos didáticos, artísticos e musicais; ao uso de diferentes tecnologias de informa- ção e comunicação; à mobilização das relações sociais, culturais, cognitivas, psicológicas e afetivas como fato- res motivadores do aprendizado; ao aprimoramento e à construção de atitudes voltadas à pesquisa, às ações ime- diatas, às tomadas de decisões, à construção do olhar e da

86 • 87
86 • 87

Além de dominar e atualizar continuamente os saberes da área musical, o educador pode buscar o aprofundamento nas questões didáticas

escuta para a ação e a reflexão, ao diálogo e à abertura à diversidade e a novas propostas. Assim, além de dominar e atualizar continuamente os saberes específicos da área musical, o educador pode buscar também o aprofundamento nas questões didá- ticas e metodológicas, mapeando, selecionando e orga- nizando os conteúdos, de acordo com objetivos claros e definidos. Deve considerar, ainda, que novas situações e oportunidades de aprendizagem podem surgir em fun- ção dos diálogos e trocas de experiências. Nesses momentos, a sensibilidade, os conhecimentos específicos e de outras áreas, os conhecimentos de mun- do, assim como a improvisação, a criação e a proposição de novas situações podem e devem emergir, tornando o processo de aprendizagem ainda mais dinâmico e signifi- cativo. O equilíbrio entre o que é proposto pelo professor e o que surge ocasionalmente dos alunos é uma boa forma de manter o ensino como um sistema interessante, desa- fiador e propulsor de novos saberes discentes e docentes. Nesse ponto, a elaboração de atividades, currículos, pla- nejamentos e projetos, segundo uma perspectiva mais aberta e reflexiva, que permita o entrecruzamento entre diferentes disciplinas, contribui muito para a construção do exercício docente. Vale comentar, ainda, que tudo o que for incorpo- rado à prática pedagógica deve estar em sintonia com aquilo que o professor considera como sua própria forma de pensar e de agir. É fundamental haver coerência entre o que ele realmente considera importante e o que é colocado em prá- tica com seus alunos. Por outro lado, isso não implica que o professor deva se fechar para outros modos de pensar, ao contrário, o obriga justamente a se manter em constante re- visão e almejando ultrapassar a cristalização de suas concep- ções. Seus gostos, suas preferências, ou aquilo que considera sejam as preferências de seus alunos não devem nunca per- manecer estáticos ou passíveis de dúvida, mas em constante movimento de busca, atualização e transformação. Assim, o olhar, a escuta, a reflexão, a atitude criadora, o diálogo, a observação do entorno, a sensibilidade e con-

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

sistência frente às tomadas de decisões, as propostas vol- tadas a transformações, bem como à ampliação e ao apro- fundamento de conhecimentos são instrumentos e ações indispensáveis para a composição dos saberes a serem co- locados em prática pelo professor responsável pelo ensino de música, e, certamente, por todo o corpo docente.

86 • 87 Além de dominar e atualizar continuamente os saberes da área musical, o educador

Pedro Paulo Salles é graduado em Música pela Escola de Comunica- ções e Artes (ECA) e doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atualmente é professor do Departamen- to de Música da ECA-USP, atuando na graduação e na pós-graduação, nos campos da educação musical e da etnomusicologia. Marili Macruz Ferreira da Silva é mestre em Musicologia pela Es- cola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (USP), com pesquisa voltada à área de Educação Musical. É professora de música na Escola Italiana Eugenio Montale e educadora musical do Centro de Estudos Psicopedagógicos Pró-Saber, atuando também na formação de professores.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Parecer nº 12/2013: Diretrizes Nacionais para a Operacionalização

do Ensino de Música na Educação Básica. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl e&id=18449&Itemid=866>. Acesso em 06/08/2014. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Di- retrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília:

MEC, SEB, DICEI, 2013. GIRÁLDEZ, Andrea (coord.). Música: investigación, innovación y bue- nas prácticas. Barcelona: Graó, 2010. PÉREZ-GÓMEZ, Angel I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 2001. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. SALLES, Pedro Paulo. “Música de Fundo, Música de Frente”. In: JOR- DÃO, Gisele et al. (coord.). A música na escola. São Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012. Disponível em: <http://www. amusicanaescola.com.br/o-projeto.html>. Acesso em 06/08/2014. SILVA, Marili Macruz F. da. O papel da escuta construída cultural- mente nos processos de aprendizado e desenvolvimento musical da criança. 2011. Dissertação (Mestrado em Musicologia) – Escola de Comunicações e Artes (USP), São Paulo, 2011. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27157/tde- 14122011-224042/>. Acesso em 06/08/2014. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópo- lis: Vozes, 2002.

Métodos musicais

 

EDUCAÇÃO MUSICAL, CULTURA E CURRÍCULO

A área de música precisa se redefinir sempre a partir de múltiplos diálogos com a cultura contemporânea. Seus objetivos, conteúdos e metodologias de ensino devem convergir, a fim de estabelecer caminhos sólidos para a formação escolar na área

por Luis Ricardo Silva Queiroz

De maneira sintética, cultura é o conjunto de saberes, conceitos, comportamentos e habilidades adquiridos pelos sujeitos nas interações com a sociedade

Métodos musicais EDUCAÇÃO MUSICAL, CULTURA E CURRÍCULO A área de música precisa se redefinir sempre a

© Ana Teixeira. Reprodução

88 • 89
88 • 89

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

A s inter-relações entre música e cultura têm ganha- do destaque nas abordagens da educação musical contemporânea, principalmente, a partir da déca-

da de 1990. Os estudos e reflexões que concebem a for-

mação em música como um fenômeno intrinsecamente relacionado às definições culturais de cada sociedade têm apontado para a necessidade de pensarmos em propostas de ensino e aprendizagem da música que se relacionem, interajam e transformem o universo cultural do estudan- te, do contexto de ensino e da comunidade em geral. Com base nessa perspectiva, este artigo traz reflexões acerca do ensino e aprendizagem de música na educação básica, considerando, sobretudo, a realidade das escolas brasileiras. De maneira mais específica, serão abordadas as intersecções entre educação musical, cultura e escola, en- fatizando desafios para o ensino de música nesse contexto a partir de determinismos socioculturais que permeiam definições curriculares da educação básica do Brasil.

Educação musical: do acesso à transformação da cultura

O conceito de cultura é fundamental para entender- mos a função da escola na sociedade e para analisarmos as orientações e práticas que norteiam o processo de for- mação na educação básica. Em sua vertente antropológi- ca, a ideia de cultura foi concebida desde o final do século XIX, por Edward Burnett Tylor (1871), em Primitive culture, como uma lente interpretativa para a compreensão do ser humano por meio das suas relações com a sociedade, con- sigo mesmo e com a natureza. Os estudos e discussões que abordam o conceito evidenciaram ao longo dos anos que cultura, como fenômeno humano e social, é construída a partir da aprendizagem. Portanto, cultura não é algo ina- to relacionado a potencialidades genéticas, físicas ou geo- gráficas do indivíduo, mas sim um conjunto de elementos apreendidos e incorporados pelos sujeitos a partir de suas relações com as pessoas e com o mundo em que vivem.

© Ana Teixeira. Reprodução 88 • 89 FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN A s inter-relações entre música e cultura

© Ana Teixeira. Reprodução

Métodos musicais

 

Grafite em uma rua de Paris. A cultura musical

não tem raízes, é algo mais dinâmico, móvel. A música soa, anda, voa, se move, se transforma

© Ana Teixeira. Reprodução Métodos musicais Grafite em uma rua de Paris. A cultura musical não

De maneira sintética, cultura é o conjunto de sabe - res, conceitos, comportamentos e habilidades adquiri- dos pelos sujeitos nas interações com a sociedade. Esse conjunto de elementos adquiridos é determinante do que pensamos, de como agimos, do que valorizamos e do que selecionamos como fundamental para a nossa vi- vência e inserção social. As definições culturais que regem a sociedade nos levaram ao entendimento de que é preciso estabelecer espaços com a função de propiciar ao individuo acesso a conhecimentos, saberes e comportamentos fundamen- tais para sua vida social. Com esse fim, criamos a escola. A escola é, portanto, um lugar concebido socialmente para “ensinar” cultura, a partir do que a cultura de cada con-

texto social define como fundamental para a formação do cidadão. Ou seja, a escola é uma criação da cultura para a sobrevivência da própria cultura, pois caso o indivíduo não seja “enculturado” na escola ele deixará de aprender elementos fundamentais para sua inserção cultural. “En- culturar” significa agregar, juntar, somar, integrar, fundir elementos culturais e é isso que se faz em qualquer pro- cesso de formação. No caso da formação escolar, junta- mos, somamos e fundimos saberes definidos curricular- mente como necessários para o ser humano conviver na sociedade a saberes construídos na trajetória social de cada indivíduo, esperando que essa conjuntura resulte na formação de um cidadão crítico e ético, capaz de conhecer o mundo e também de transformá-lo. No que tange à educação musical escolar, o professor que medeia qualquer processo de formação em músi- ca precisa ter a consciência de que um dos seus grandes desafios é propiciar o acesso ao rico patrimônio cultural imaterial da comunidade, do país e do mundo. Dialogan- do com a cultura musical viva, o professor poderá traba- lhar sonoridades, texturas, padrões estruturais (harmonia, afinação, ritmo, melodia, timbres, entre outros aspectos), relações simbólicas definidoras de valores e significados da música na vida dos sujeitos e na cultura em geral. Essa forma de enculturar o sujeito possibilita o acesso a conhe- cimentos fundamentais, ampliando os seus saberes, suas visões de mundo, sua compreensão das culturas musicais existentes e que, portanto, configuram importantes cami- nhos para a educação escolar. Mas há também outro grande desafio para o educa- dor musical: transcender a aquisição dos saberes exis- tentes, propiciando, no processo de enculturação do aluno, estratégias de transformação e ressignificação da cultura musical do estudante, da escola, da socieda- de. Esse segundo desafio é demasiadamente difícil de ser superado, considerando que exige, de certa forma, a transgressão de determinismos culturais que estabe- lecem bases curriculares para as escolas, que concebem conteúdos a serem ensinados e que orientam práticas pedagógicas a serem trabalhadas. Tendo o papel de atuar na mediação e assimilação dos conhecimentos existentes, devemos ter consciência de que todos nós que fazemos a educação musical não somos, de certa forma, completamente autônomos. En- sinamos o que nos foi passado culturalmente, por nossos antepassados ou contemporâneos. Assim, estamos presos a padrões sonoros (tonalismo, afinação, pulso, timbres, tessituras etc.) e a formas de transmissão de conhecimen-

90 • 91
90 • 91

Os determinismos culturais que marcam a concepção de currículo vigente na escola reservaram à música, muitas vezes e em muitos lugares, um papel secundário no currículo

to que permeiam nosso processo de formação e inserção social. Para aprofundarmos essa reflexão no âmbito da educação musical escolar, tomo de empréstimo as pala- vras de Edgar Morin, em O Método 4: As ideias, ao afirmar que: “É verdade que todo conhecimento, inclusive o cien- tífico, está enraizado e dependente de um contexto cultu- ral, social, histórico. Mas, o problema consiste em saber quais são essas inscrições, enraizamentos, dependências, e de perguntar-se se pode aí haver, e em que condições, certa autonomização e uma relativa emancipação do co- nhecimento e da ideia”. Essa concepção do autor evidencia que existem for- mas de redefinição e transformação dos padrões sociais e culturais, inclusive no que diz respeito ao universo da música. Tal fato me faz discordar de Morin quando utiliza termos como “enraizado” e “enraizamentos”, que podem nos levar à ideia de que há conhecimentos, sabe - res e práticas culturais, como a música, fincados em um local fixo, pois essa perspectiva pouco se aplica à ideia contemporânea de cultura. As chamadas “raízes culturais” não são fixas o sufi- ciente para serem consideradas estáticas, portanto não são como raízes de vegetais. Qualquer cultura sempre estará aberta e sujeita às mudanças. Mudanças sem as quais a cultura não se (re)define e, portanto, não sobrevi- ve. Por esse ponto de vista, tenho afirmado que a cultu- ra musical não tem raízes, mas sim algo mais dinâmico, móvel, sendo mais adequado considerar que a música tem “pés”, “patas” ou “asas”, pois o fenômeno musical não está preso, mas, ao contrário, em pleno movimento, por isso a música soa, anda, voa, se move, se transforma!

Currículo e ensino de música:

diálogos da contemporaneidade

A escola, como espaço social com uma função especí- fica na sociedade, tem sua atuação delineada a partir de diretrizes e ações que compõem o seu currículo. O cur- rículo compreende, portanto, o conjunto de concepções e práticas que dinamizam a ação social da escola, sendo definido a partir de conceitos e valores da cultura.

Pensando a educação musical a partir dessa pers-

FUNDAÇÃO VOLKSWAGEN

pectiva de currículo há duas dimensões importantes a serem consideradas. A primeira implica a inserção real da música na escola, como componente curricular, o que pressupõe a conquista política e cultural de um espaço ainda não devidamente consolidado para a área nos cur- rículos das escolas brasileiras. Ou seja, os determinismos culturais que marcam a concepção de currículo vigente na escola reservaram à música, muitas vezes e em muitos lugares, um papel secundário no currículo. Secundário no sentido de que não ocupa um espaço acessível a to- dos os alunos, não sendo, dessa forma, considerada como fundamental para o processo de formação de todos os sujeitos contemplados pela educação básica. Essa definição é cultural e está pautada em determi- nismos que conceberam a escola como lugar de discipli- nas e saberes direcionados, sobretudo, para o pragmatis- mo da sociedade contemporânea. Tal fato exige de nós, educadores musicais, uma ação coletiva que se vincula à ideia de que precisamos não só levar a música para a cultura escolar existente, mas, sobretudo, necessitamos transformar a cultura escolar dominante para, de fato, elevar a música à condição de área fundamental no pro - cesso de formação dos cidadãos brasileiros. Antônio Flávio Barbosa Moreira, em Indagações so - bre o currículo: currículo, conhecimento e cultura, destaca que “é por meio do currículo que certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua ‘verdade’”. Na sua visão, o currículo expressa “práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço so- cial e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais”. Se acreditamos que a música tem um papel importante na formação do ser humano, e nossos estudos têm mostrado que sim, preci- samos realinhar a concepção e construção dos currículos vigentes nas escolas do país. Ainda nessa perspectiva de currículo, a segunda di- mensão que emerge para pensarmos e concebermos a educação musical escolar está vinculada à concepção de um currículo específico para a formação musical na escola. Na mesma direção do que refletimos anterior-

90 • 91 Os determinismos culturais que marcam a concepção de currículo vigente na escola reservaram

Métodos musicais

 
 
 
 

COMO ENSINAR MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, ao Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, ao

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, das Diretrizes

abrangentes que, grosso modo, podem

 

especificar a finalidade da educação

Curriculares Nacionais para o Ensino

básica, nos fornece importantes parâmetros para traçarmos o objetivo do ensino de música na escola. Assim, parafraseando o artigo 22 da mencionada Lei, é possível

Médio e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, é possível pensar em orientações

nortear a concepção e definição de

afirmar que o objetivo do ensino

conteúdos para o ensino de música na

  • o som e seus parâmetros

de música na educação básica é desenvolver o educando no campo musical, assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para que, a seu critério, possa progredir no âmbito da música em estudos posteriores e, inclusive, utilizá-la como

um dos caminhos para sua qualificação profissional e para o trabalho.

escola. De tal maneira, os professores podem pensar em uma ação pedagógica que trabalhe aspectos fundamentais da música como:

como matéria-prima para a experimentação, estruturação e expressão musi