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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS

Mestrado em Educação Tecnológica

Cláudia Angélica do Carmo Reis

ENGENHEIRO-PROFESSOR: AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS SOBRE A DOCÊNCIA

Belo Horizonte (MG)


2009
Cláudia Angélica do Carmo Reis

ENGENHEIRO-PROFESSOR: AS REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS SOBRE A DOCÊNCIA

Dissertação apresentada ao Curso de


Mestrado em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais - CEFET-MG, para obtenção
do título de Mestre em Educação
Tecnológica.

Orientador: Prof. Dr. João Bosco Laudares

Belo Horizonte (MG)


2009
Cláudia Angélica do Carmo Reis

ENGENHEIRO-PROFESSOR: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS


SOBRE A DOCÊNCIA

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro


Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em ____/____/_____,
como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica, aprovada
pela Banca Examinadora constituída pelos professores:

____________________________________________________
Prof. Dr. João Bosco Laudares - CEFET/MG - Orientador

____________________________________________________
Profa.Dra Suzana Lanna Burnier Coelho

____________________________________________________
Prof. Dr. Júlio Emílio Diniz-Pereira
AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. João Bosco Laudares, pela orientação, dedicação, disponibilidade, e


acima de tudo pela paciência e incentivo, que nos momentos mais difíceis foram valiosas
contribuições para minha caminhada.

À Profa. Dr. Suzana Lanna Burnier Coelho, pela confiança depositada em mim e pela
oportunidade de crescimento profissional, durante sua gestão na Diretoria de Graduação no
CEFET-MG. Exemplo de dedicação e compromisso com a docência e a pesquisa, cujas
contribuições a esse trabalho foram e ainda serão valiosas. Acima de tudo, agradeço pela
alegria e o prazer da convivência.

Ao Prof. Dr. Júlio Emílio Diniz-Pereira, pelo aprendizado proporcionado na disciplina


isolada e pela participação nessa banca examinadora, que certamente trará valiosas
contribuições ao aprimoramento deste trabalho.

Aos colegas do Mestrado, pelas trocas de experiência, saberes, alegrias e angústias


durante todo esse percurso. Em especial: Geovana, Corina, Erivane, Anselmo, Daniel
Macieira, com os quais tive o prazer da convivência mais próxima.

Aos professores que participaram da pesquisa, pelo interesse e disponibilidade em


conceder as entrevistas, sem as quais não seria possível a construção deste trabalho.

Aos colegas do CEFET que sempre me estimularam para mais esta conquista, Vera
Lúcia, Márcia Feres, Nilza Helena, em especial à Jussara Biagini, pelo grande incentivo e
disponibilidade em todos os momentos que precisei de sua ajuda, pelos livros e textos
disponibilizados, pelas conversas nos corredores do CEFET, muitas vezes fonte de inspiração
que me ajudou na construção deste trabalho.

Com amor e carinho agradeço ao Rui, pelo incentivo, compreensão, companheirismo,


dedicação e amor. Há quase 09 anos presença constante na minha vida com quem venho
dividindo as lutas, conquistas e alegrias, como agora, ao término deste trabalho.
RESUMO

O presente estudo busca compreender o sentido de que se reveste a docência para os


profissionais da engenharia que ingressam no magistério superior. Face à ausência de
diretrizes claras acerca da formação pedagógica do professor universitário, a prática docente
nesse nível de ensino pauta-se basicamente em valores, crenças e representações sociais
acerca do que é ser professor, construídas ao longo de sua história de vida familiar e escolar,
bem como a partir de suas interações com seus pares e alunos. Considerando tais
pressupostos, pretendeu-se com este estudo identificar as representações sociais de
engenheiros-professores acerca da docência, bem como os processos, experiências e relações
que mediaram a construção dessas representações. Apoia-se em referenciais da
psicossociologia do conhecimento, como em Moscovici (1978, 2003), Jodelet (2001), Sá
(1996, 1998) e outros, além da literatura acerca da formação de professores (Tardif, 2002;
Nóvoa, 2000, Pimenta e Anastasiou, 2002, Pachane, 2003, Zabalza,2004, Isaia, 2006). O
estudo é qualitativo, utilizando-se de entrevistas semi-estruturadas, abordando os temas: ser
professor, ingresso e permanência no magistério, os saberes necessários à docência, os
desafios atuais da docência. Os resultados principais indicaram que as representações sociais
sobre a docência apresentam elementos que apontam para uma nucleação em torno do modelo
de professor tradicional ou prático-artesanal. A docência é concebida como dom inato que se
desenvolve na prática. Para esses professores, os saberes necessários à docência são, em
primeiro lugar, os saberes disciplinares seguido dos saberes experienciais, basilares para o
bom desempenho docente, na visão desses sujeitos. A sala de aula é o lugar por excelência
onde se aprende a ser professor e os alunos a principal referência a respeito da assertividade
de suas práticas.. Considera-se, portanto, que estas representações sociais estão ancoradas
numa visão não-profissional da docência veiculadas nos diversos contextos discursivos com
os quais esses docentes vêm interagindo, inclusive o discurso educacional oficial expresso na
LDB que desvaloriza o ensino em detrimento da pesquisa, ocasionando um processo de
naturalização da docência universitária.

Palavras-chave: Educação em Engenharia. Formação docente. Representações sociais.


ABSTRACT

The present study tries to understand what teaching means for the professionals of the
engineering who takes over the professorship. In face of the absence of clear guidelines
concerning the professor's pedagogic formation, this kind of educational practice is ruled
basically by values, faiths and social representations concerning what is being a teacher like;
built along of their family history and school life, as well as the interactions with their pairs.
Considering such presumptions, it was intended in this study to identify the engineer
professors' social representations concerning the teaching, as well as the processes,
experiences and relationships that mediated the construction of those representations. This
study leans on references of the psychosociology of the knowledge, as in Moscovici (1978,
2003), Jodelet (2001), Sá (1996, 1998) and others, besides the literature concerning the
teachers' formation (Tardif, 2002; Nóvoa, 2000, Pimenta and Anastasiou, 2002, Pachane,
2003, Zabalza, 2004, Isaia, 2006). The study is qualitative utilizing semi-structured
interviews, approaching the following themes: to be professor, take over and permanence in
the profession, knowledge necessary to the teaching, the current challenges of the
professorship. The main results indicated that the social representations on teaching display
elements that point to a central nucleus of traditional professor or professor-centered model.
The teaching is conceived as an innate talent that grows in practice. For those professors the
necessary knowledge to the teaching is in first place disciplinary knowledge followed by the
experiential knowledge, which is basic for the good educational performance in their vision.
The classroom is par excellence the place where they learn how to be professors, being the
students the main reference regarding the assertion of their practices. It is considered therefore
that these social representations are anchored in a non-professional vision of the professorship
transmitted in the several discursive contexts with which they are interacting, inclusively the
official educational speech expressed in LDB (Brazilian educational law) depreciates the
teaching in detriment of the research, causing a process of naturalization of the university
professorship.

Keywords: Education in Engineering, Teacher education, Social representations.


LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Os ciclos de vida dos professores..........................................................................73

Gráfico 1: A trajetória pré-profissional e o ingresso no magistério. .................................83

Quadro 1: Síntese dos elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino........19

Quadro 2: Distribuição dos professores entrevistados........................................................63

Quadro 3: Profissão-referência e atividade profissional além da docência ......................69

Quadro 4: Titulação e Regime de trabalho ..........................................................................70

Quadro 5: Inserção na Pós-Graduação Stricto Sensu. ........................................................75

Quadro 6: A formação pedagógica. ......................................................................................93


LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Fase do Ciclo de Vida Profissional.......................................................................72

Tabela 2: As motivações para ser professor ....................................................................... 87

Tabela 3: Os desafios da docência......................................................................................103


LISTA DE SIGLAS

ANPED – Associação Nacional de Pesquisa em Educação


CNPq – Conselho Nacional de Pesquisa
COBENGE – Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia
FINEP – Financiado de Estudos e Projetos
IES – Instituição de Ensino Superior
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
SESU – Secretaria de Ensino Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
TRS – Teoria das Representações Sociais
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................................10

1 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTOS E DESAFIOS ....................14


1.1 O contexto atual do ensino superior ..............................................................................14
1.2 A estrutura do ensino superior brasileiro: diferentes instituições e diferentes
modos de ser professor....................................................................................................21

2 A DOCÊNCIA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA ...........................24


2.1 O ensino de engenharia: dilemas e práticas ..................................................................24
2.2 A formação e a prática pedagógica do engenheiro-professor .....................................31
2.3 Os engenheiros-professores e a docência: o que dizem as pesquisas ..........................35

3 REFERENCIAIS TEÓRICOS...........................................................................................43
3.1 A Teoria das Representações Sociais: surgimento e desenvolvimento teórico no
campo da Psicologia Social .............................................................................................43
3.2 Representações sociais: a dinâmica de sua elaboração na dialética indivíduo-
sociedade...........................................................................................................................48
3.3 A Teoria das Representações Sociais no Campo Educacional ....................................51
3.4 A profissionalização da docência universitária: saberes e identidades ......................53

4 OS CAMINHOS PERCORRIDOS: A METODOLOGIA ..............................................61


4.1 Os sujeitos da pesquisa..................................................................................................611
4.2 A coleta dos dados .........................................................................................................643
4.3 Tratamento e análise dos dados ....................................................................................654

5 A DESCOBERTA DA DOCÊNCIA POR ENGENHEIROS-PROFESSORES E SUAS


REPRESENTAÇÕES......................................................................................................666
5.1 Apresentando os sujeitos das representações .............................................................688
5.2 O olhar docente para a profissão de professor ...........................................................766
5.2.1 O sentido da docência...................................................................................................766
5.2.1.1 Ser professor universitário ......................................................................................766
5.2.1.2 A trajetória pré-profissional e o ingresso na docência..........................................811
5.1.2.3 As motivações para ser professor e permanecer na profissão..............................877
5.1.2.4 A valorização/desvalorização da docência como é percebida pelos engenheiros-
professores .................................................................................................................900
5.2.2 Formação para docência: vivências e processos.........................................................922
5.2.3 O exercício profissional docente: desafios e possibilidades........................................100

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................1066

REFERÊNCIAS ...............................................................................................................11010

APÊNDICE A – Questionário .........................................................................................11919

APÊNDICE B – Roteiro da entrevista semiestruturada...............................................12121

APÊNDICE C – Perfil básico dos entrevistados..............................................................1233


10

INTRODUÇÃO

O interesse pelo estudo das representações sociais de engenheiros-professores sobre a


docência relaciona-se, em primeira instância, ao vínculo profissional da autora com uma
instituição de ensino que tem por objeto a Educação Tecnológica, em nível médio/técnico,
graduação e pós-graduação.
Atuando profissionalmente na Diretoria de Graduação do CEFET-MG e tendo contato
com questões emergentes do contexto atual do ensino nos cursos de engenharia dessa
instituição, percebeu-se um campo fértil para a proposta de sistematização de estudos que
envolvessem este grupo específico de docentes, os engenheiros-professores.
As mudanças nos contextos educacionais oriundas das reformas educacionais da
década de 901 tiveram impactos observados no âmbito dos cursos de graduação do CEFET-
MG. Tem-se um movimento de reestruturação dos currículos dos cursos de engenharia e,
consequentemente, a proposição de novos projetos de curso, mais adequados ao contexto
atual de produção científica e tecnológica.
Além disso, a instituição também passa pelo processo de avaliação institucional
segundo as diretrizes estabelecidas pelo Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior –
SINAES, instituído pela LEI 10.861/2004, situação que corrobora para evidenciar ainda mais
a necessidade de se institucionalizarem processos de profissionalização docente, inicial e
continuada.
Nesse contexto, a autora desta pesquisa participou de algumas iniciativas da Diretoria
de Graduação do CEFET-MG, que tiveram como objetivo a implementação de processos de
formação continuada junto ao corpo docente, possibilitando-lhe espaço para reflexão sobre a
prática cotidiana nessa instituição educacional.

Na ausência de um processo formal de profissionalização para o exercício da docência


no ensino superior, algumas instituições vêm empreendendo esforços para sistematizar
espaços de formação inicial e continuada junto ao corpo docente, esbarrando, no entanto, na
falta de referenciais fundamentados por uma Pedagogia Universitária. Ainda que os estudos

1
Essas mudanças referem-se basicamente à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
9394/96. De acordo com Catani (2008), os eixos articuladores da reconfiguração do ensino superior a partir desta
Lei fundam-se na flexibilidade e avaliação. Esta lei, no inciso II do artigo 53, cria a necessidade de Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduação e permite a eliminação dos chamados currículos mínimos, tornando os
currículos de graduação mais flexíveis. Disponível em: http://168.96.200.17/ar/libros/anped/0527T.PDF. Acesso
em: 15 maio 2008.
11

tipo “Estado-da-Arte” (ANDRÉ, 1999, 2006; BRZEZINSKI, 2006; ANDRADE, 2007)


tenham demonstrado avanços conceituais e metodológicos significativos no campo da
pesquisa e da prática de formação docente nos últimos anos, o tema da docência universitária
é pouco contemplado pela produção acadêmica na área. Como afirmou BRZEZINSKI (2006):
“ainda permanecem caladas as vozes dos pesquisadores em relação a essa temática, campo
minado notadamente para a área de formação de professores das ciências exatas” (p.49)
Sendo assim, o professor universitário, em geral, vai se constituindo enquanto
professor na sua prática, em que a identidade docente vai sendo tecida referenciada nas
vivências trazidas da sua história quando aluno, nas imagens e crenças sobre o que é ser
professor, confrontadas com valores, idéias, crenças e representações sobre a docência
compartilhadas com o grupo de professores no qual se encontra inserido.
A partir dessas vivências e reflexões, procura-se compreender os processos simbólicos
envolvidos na construção do ser professor, para o profissional da engenharia que se insere no
magistério, visto que, oriundo de outra profissão para a qual recebeu uma formação
específica, ou seja, a engenharia, esse profissional torna-se professor, responsável pela
formação de outros profissionais e inserido em um campo de trabalho distinto, que é a
instituição educacional.
A formação no campo da psicologia, bacharelado e licenciatura, proporcionou à autora
certa familiaridade com a literatura pedagógica, o que lhe despertou o interesse pelos estudos
sobre formação de professores. Por conseguinte, tal interesse direcionou-a para a escolha da
abordagem teórico-metodológica com a qual desenvolveu a pesquisa em questão. A teoria das
Representações Sociais, como uma abordagem situada no campo da psicossociologia do
conhecimento, bem como a literatura acerca da formação docente adaptam-se à complexidade
que envolve o objeto de investigação. A trajetória de pesquisa do Orientador, no campo da
educação em engenharia, contribuiu para a definição do objeto de estudo em questão.
Vinculada à Linha de Pesquisa II, Processos Formativos em Educação Tecnológica, esta
pesquisa insere-se na temática mais abrangente da formação do professor de engenharia.
A literatura, nacional e internacional,2 sobre a formação para a docência no ensino
superior sinaliza que o professor universitário hoje não está devidamente preparado para o
exercício da docência e o enfrentamento dos desafios que tal atividade lhe impõe nos dias
atuais. Se, por um lado, a formação stricto sensu oferece a possibilidade de ampliar
conhecimentos em conteúdos específicos e o desenvolvimento da pesquisa, falta a esses

2
Vasconcelos (1998); Cunha (1998, 2006); Masseto (1998); Isaia e Bolzan (2006); Lucarelli (2006); Morosini
(2000); Pachane (2003); Zabalza (2004).
12

docentes a compreensão do significado mais amplo do processo de ensinar em toda sua


complexidade.
O estágio docente, obrigatório para os alunos da pós-graduação que são bolsistas da
CAPES, tem sido avaliado como experiência positiva enquanto formação inicial para a
docência, como registrado em Pimenta e Anastasiou (2002) e Pachane (2003). Porém nem
todos os alunos da pós-graduação são bolsistas da CAPES e se beneficiam de tal processo
formativo, além do que inúmeros docentes do ensino superior ou já concluíram seus estudos
na pós-graduação ou nem a estão cursando.
Na busca por compreender o sentido de que se reveste a docência para os engenheiros-
professores, imersos nas complexas relações que se estabelecem no fazer profissional docente,
a pesquisa ora descrita foi desenvolvida. Buscou-se identificar quais são as possíveis
representações sociais da docência construídas por engenheiros-professores e através de que
processos, experiências e relações elas são construídas.
As questões básicas que nortearam a análise do discurso docente na investigação ora
proposta foram: O que é ser professor universitário? Que fatores influenciaram ou foram
determinantes para a inserção no magistério? O que determina a sua permanência na profissão
de professor? Quais os desafios enfrentados atualmente no exercício da profissão de
professor? Que saberes mobilizam na sua prática? Em quais espaços formativos encontram
possibilidades de reflexão sobre a prática?
A partir desses questionamentos buscou-se acesso aos universos simbólicos
construídos pelos engenheiros-professores sobre a docência, expressos através de suas
representações sociais, que se constituem valioso material sobre o qual se podem repensar os
processos de profissionalização docente desse grupo.
Considerando as representações sociais como “uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a
construção da realidade”, conforme sistematizou Jodelet (2001), é preciso levar em conta as
suas condições de produção. Por isso, para compreender a docência enquanto objeto de
representação dos engenheiros-professores, há que se compreender, antes, a docência no
ensino superior de forma geral, seus aspectos e contextos. Na perspectiva de Arruda (2005),
esse é um trabalho de contextualização necessário onde se tem acesso ao universo que dará
origem às representações sociais. Dessa forma, o presente relato de pesquisa está estruturado
em cinco capítulos.
No capítulo 1, introduz-se o tema da docência no ensino superior a partir de algumas
dimensões que engendram a atividade do magistério nesse nível de ensino, desvelando
13

aspectos relacionados à formação docente, às condições de exercício da função docente, à


estrutura do ensino superior brasileiro, buscando compreender os desafios enfrentados pela
docência na educação superior no contexto atual.
No capítulo 2, aborda-se a educação em engenharia, seus dilemas e desafios na
contemporaneidade, numa breve descrição do contexto em que se desenvolve a docência para
os engenheiros-professores. Produz-se um diálogo com pesquisas que tiveram como foco as
concepções epistemológicas, a construção da prática pedagógica e as concepções de inovação
pedagógica e sobre formação para a docência, a partir do discurso de engenheiros-professores.
No capítulo 3, apresenta-se o referencial teórico da TRS, seus principais pressupostos
e suas relações com a pesquisa no campo específico da formação docente. Além disso,
dialoga-se também com referenciais do campo da formação docente.
No capítulo 4, apresenta-se o percurso metodológico, a caracterização dos sujeitos e
os critérios para sua seleção, os métodos e instrumentos utilizados para coleta, tratamento e
análise dos dados, visando esclarecer ao leitor os caminhos percorridos por este estudo para
chegar aos resultados finais.
No capítulo 5, faz-se a apresentação e análise dos dados à luz do referencial teórico
das representações sociais e da formação de professores, identificando as representações
sociais dos engenheiros-professores sobre a docência e analisando os processos, as relações,
as vivências e experiências mediadoras da construção das representações.
Finalmente, resgatando algumas questões básicas de pesquisa, as discussões acerca da
profissionalização da docência no ensino superior e no ensino de engenharia, dos aspectos
teóricos e conceituais e do trabalho de campo, apresentam-se as considerações finais.
14

1 A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: CONTEXTOS E DESAFIOS

Neste primeiro capítulo, introduz-se o tema da docência no ensino superior a


partir de algumas dimensões que engendram a atividade do magistério nesse nível de
ensino, desvelando aspectos relacionados à formação docente, às condições de
exercício da função docente, à relação ensino e pesquisa, bem como os desafios
enfrentados pela educação superior no contexto atual.
Considera-se que tais dimensões são relevantes no sentido de traçar o cenário em que
se desenvolve a docência universitária e as demandas por mudanças no que diz respeito ao
ensinar e aprender no âmbito das universidades. Conhecer tais aspectos é se dar conta da
complexidade, conflitos e contradições presentes no campo da atuação docente no ensino
superior e é condição indispensável para se refletir sobre o que é ser professor universitário
nos tempos atuais.
A estrutura do ensino superior brasileiro é complexa, com instituições distintas quanto
à organização acadêmico-administrativa, o que condiciona diferentes formas, objetivos e
compromissos para com a oferta do ensino superior e diferentes possibilidades de
desenvolvimento profissional do professor que ingressa no magistério superior.

1.1 O contexto atual do ensino superior

Nos últimos anos presenciou-se uma rápida expansão e diversificação do ensino


superior brasileiro e o aumento significativo do contingente de profissionais de áreas diversas
que ingressaram no magistério superior. Os dados divulgados pelo INEP, relativos ao Censo
do Ensino Superior, ilustram esse aumento do contingente de professores universitários.
Morosini (2000) informou que, no ano de 1998, o total de professores universitários era
165.122. No ano de 2005, o INEP3 registrou um total de 230.784 professores universitários
brasileiros, e no ano de 2006, esse número ampliou-se para 252.040, significando um
acréscimo de 52% de professores no quadro de pessoal docente das IES brasileiras nos

3
Portal SINAES, seção “Indicadores sobre a educação superior”. Disponível em:: <http://sinaes.inep.gov.br/sinaes/>
15

últimos dez anos. Esse crescimento ocorre, na maioria das vezes, desarticulado de
investimentos em processos de profissionalização inicial e continuada, tanto por parte das
políticas institucionais como por parte dos próprios professores que, em muitas situações,
“assumem a atividade docente como mais uma atividade para obtenção de renda e não como
profissão de escolha, e não valorizam uma formação profissional” (ANASTASIOU;
PIMENTA, 2002, p.129), num contexto em que as exigências relacionadas à atuação docente
extrapolam o domínio restrito do saber específico da formação profissional.
Há um entendimento de certa forma generalizado entre instituições e professores de
que o conhecimento específico desenvolvido nos anos de formação inicial na graduação, a
experiência ao longo da carreira e também o exercício profissional em área específica são
suficientes para o bom desempenho docente, caracterizando a docência como uma atividade
natural decorrente do acúmulo de conhecimentos específicos da área de conhecimento a ser
lecionada (MASSETO, 1998; ANASTASIOU; PIMENTA, 2002; CUNHA, 2004; ISAIA,
2006).
Fundamenta essa crença, na visão de Masseto (1998), o modelo de universidade
implantado no Brasil em 1808, caracterizado pelo padrão francês da universidade
napoleônica, não implantado em sua totalidade, que, supervalorizando as ciências exatas e
tecnológicas, tinha como principal meta a formação de profissionais para uma determinada
profissão. Logo, privilegiavam

um processo de ensino no qual conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos


de um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece, seguido por
uma avaliação que diz se o aluno está apto ou não para exercer aquela profissão
(MASSETO, 1998, p.10).

O perfil de professor exigido para exercer o magistério no ensino superior era de um


profissional competente no exercício da sua profissão com formação no nível de bacharelado,
pois a atividade de ensinar consistia em ministrar aulas expositivas, palestras ou conferências
sobre um determinado assunto ou especialidade e demonstrar o domínio prático de
determinada profissão, tarefa essa que um bom profissional estava devidamente habilitado a
desempenhar. A idéia subjacente a tal critério para seleção de docentes para carreira do
magistério superior é a de que “quem sabe, automaticamente, sabe ensinar” (MASSETO,
1998, p.11), desconsiderando a necessidade da formação pedagógica.
Dessa maneira, tal perfil de professor universitário fundava-se numa concepção de
ensino superior destinada à formação no limite da profissionalização, no paradigma científico
moderno no qual se inseria a universidade, que valorizava a racionalidade técnica e tinha a
16

física como modelo canônico de ciência, e, ainda, na concepção de educação de adultos


vigentes naquele contexto, em que se pressupunha que os mesmos estivessem motivados à
realização das atividades acadêmicas, cabendo ao professor apenas oferecer o conteúdo
(ensino), que a aprendizagem aconteceria de acordo com o empenho do estudante, como
afirma Pachane (2003).
A qualidade do trabalho docente não era sequer objeto de questionamento, visto que,
para ensinar, bastava apenas que o professor dominasse muito bem o conteúdo da matéria a
ser transmitida, como argumenta Masseto (1998), e em momento algum,

(...) perguntava-se se o professor tinha transmitido bem a matéria, se havia sido


claro em suas explicações, se estabelecera uma boa comunicação com o aluno, se o
programa estava adaptado às necessidades e aos interesses dos alunos, se o professor
dominava minimamente as técnicas de comunicação. Isso tudo, aliás, era percebido
como supérfluo, porque, para ensinar, era suficiente que o professor dominasse
muito bem apenas o conteúdo da matéria a ser transmitida (MASSETO, 1998, p.11).

Na década de 70, a implementação da Pós-Graduação reflete, entre outros aspectos, a


preocupação com a formação do professor para atuar no ensino superior. Observa-se um
grande avanço quantitativo nas ações voltadas para a formação dos professores universitários,
já que o contexto exigia crescente especialização acadêmica, o que seria obtido em programas
de mestrado e doutorado. Agrega-se ao perfil docente o componente da pesquisa, no entanto a
formação pedagógica não foi contemplada neste processo (PACHANE, 2003)
Na década de 90, tem-se um quadro geral de reformas no campo da educação
brasileira, e a resultante das lutas existentes naquele contexto entre projetos educacionais
distintos materializou-se na Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira, LDB
9394/96, que passou, então, a normatizar toda a estrutura e o funcionamento da educação no
país.
O artigo 43º dessa lei estabelece como finalidade da educação superior:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do


pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção
em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
17

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e


possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de
cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.

Nesse dispositivo legal, em seu artigo 52, as universidades são definidas como
“instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior,
de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano”. Para se caracterizar
como universidade, segundo o inciso II, a instituição de ensino superior deverá conter
pelo menos 30% do corpo docente com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado, e
30% de docentes em regime de tempo integral. O prazo para cumprimento desses
requisitos foi estabelecido pelo § 2º, artigo 88 da referida lei.
No que tange à formação para a docência no ensino superior, tal dispositivo legal
estabelece, em seu artigo 66, que “A preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.
Essa definição ratificou, em tese, um dos objetivos definidos nos planos
nacionais de pós-graduação 4, que seria a formação do professorado para o ensino
superior, mas tal formação é voltada para a atividade de pesquisa e não fica claro,
em tais planos, como se daria a formação específica para a atividade de ensinar.
Fica subentendido, portanto, que quem sabe pesquisar sabe ensinar.
Com a intenção de fomentar a formação para a docência, posteriormente a
CAPES instituiu a obrigatoriedade do estágio docente aos bolsistas dos programas
de pós-graduação stricto sensu. Ainda que algumas experiências tenham sido
avaliadas positivamente por autores como Pachane (2003) 5 e Anastasiou e Pimenta

4
O plano nacional de pós-graduação, PNPG 2005-2010, faz um resgate dos objetivos dos planos anteriores,
desde a implementação da pós-graduação no Brasil, e reitera o seu compromisso com a formação de recursos
humanos qualificados para as atividades docentes, de pesquisa e técnicas. Embora reconheça em um de seus
tópicos a falta de recursos financeiros para capacitação de docentes do ensino superior como uma das
“debilidades do sistema”, não explicita medidas para sanar o problema e nem mesmo há uma definição clara
sobre as bases dessa capacitação, ficando essa definição por conta e risco das instituições de ensino superior.
5
Na sua tese de doutorado, a autora faz uma avaliação do Programa de Estágio e Capacitação Docente da
Unicamp (PECD), concluindo que: a) os programas voltados à formação pedagógica do professor universitário
são necessários, possíveis de serem realizados e capazes de despertar naqueles que deles participam, sejam eles
professores iniciantes ou veteranos, maior comprometimento com as questões educacionais; b) a formação
pedagógica do professor universitário deve ultrapassar os limites do desenvolvimento de habilidades práticas,
buscando realizar-se de modo a integrar as atividades de docência e pesquisa, ou momentos de reflexão e ação;
18

(2002) 6, tal iniciativa é insuficiente para se garantir alguma formação pedagógica aos
profissionais que já ingressaram ou pretendem ingressar no magistério superior, visto que o
contingente de pós-graduandos bolsistas ainda é muito pequeno, não podendo ser
caracterizado como um processo que, por si só, garantirá o desenvolvimento profissional
docente.
Além disso, mesmo tendo avaliado positivamente tal iniciativa, Pachane (2003) alerta
para o risco de não se perder de vista os objetivos do programa, visto que fica a critério de
cada instituição que têm alunos com bolsas oferecidas pela CAPES a organização de seus
projetos. Como alerta a autora:

acreditamos que seja necessário cuidado para que não se instituam nas universidades
programas obrigatórios de formação pedagógica dos pós-graduandos somente com a
finalidade de cumprir determinações legais, constituindo-se apenas num apêndice de
um curso de pós-graduação, sem integração com as demais atividades realizadas no
mesmo e sem ligação com a prática, limitando-se à apresentação de algumas poucas
teorias educacionais ou mesmo ao oferecimento de algumas técnicas de condução de
aulas, sem uma reflexão mais ampla sobre a educação superior (PACHANE, 2003,
p. 91).

Ao analisar os aspectos legais referentes à profissionalização da docência no ensino


superior, concorda-se com Morosini (2000), quando afirma, em relação à LDB: “a principal
característica dessa legislação sobre quem é o professor universitário, no âmbito de sua
formação didática, é o silêncio.” A esse respeito, ao analisar o debate sobre a formação do
professor universitário, no âmbito dos diversos projetos e substitutivos apresentados até a
promulgação da LDB, Pachane (2003, p.47) afirma existir uma “omissão consentida”. Para
essa autora, embora a discussão sobre a necessidade de formação pedagógica do professor
universitário tenha se ampliado, ainda existem parcelas da comunidade acadêmica e
indivíduos responsáveis pelas políticas educacionais que entendem o preparo pedagógico para
o exercício da docência como algo supérfluo e desnecessário.

c) tais programas podem ter na pós-graduação, em especial no doutorado, um momento privilegiado para sua
realização.
6
As autoras analisam uma experiência do Programa de Aperfeiçoamento Pedagógico da Universidade de São
Paulo, PAE/USP, em que se desenvolvem experiências de integração entre os pós-graduandos e as atividades
relacionadas à docência. Destacam a presença de aspectos que favorecem a percepção da identidade docente, à
medida que o contato e a colaboração entre os pós-graduandos e os professores responsáveis pelas disciplinas
permitem repensar as experiências pessoais de ambos em aula, mediante uma análise e reflexão sobre o que
nelas ocorrem. Nessa avaliação dos autores prevalecem os aspectos positivos do programa, entre eles:
possibilidade de experimentar e desenvolver habilidades da docência, além de contribuir com a integração, a
inovação, a reformulação, a modernização de disciplinas, com a observação e a reflexão da prática, e ampliar
conhecimentos acerca das disciplinas da graduação e de seus alunos.
19

A formação para a docência no ensino superior, nos moldes como vem sendo sugerida pelos
diversos dispositivos legais que, direta ou indiretamente, abordam a questão, passa pela aquisição de
habilidades como pesquisador e produção de conhecimento em áreas específicas, pois a tendência é
que os docentes façam a opção pelo ingresso em programas de pós-graduação em suas áreas de
formação.
Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), apenas a titulação não significa necessariamente
melhoria na qualidade docente, mesmo considerando os acréscimos significativos aos quadros
teóricos existentes, visto que a formação do professor universitário na pós-graduação stricto sensu não
conta com o equilíbrio necessário entre a atividade de ensinar e a de pesquisar, que, para essas autoras,
contemplam diferenças significativas. Elas consideram como distintos os elementos-chave do
processo de pesquisa, que necessariamente não são os mesmos a serem considerados para a atividade
de ensinar, como se pode constatar pelo quadro-síntese, elaborado por Pachane (2003, p.56), a
partir das considerações de Pimenta e Anastasiou (2002, p.190-196).

QUADRO 1
Síntese dos elementos constituintes das atividades de pesquisa e ensino.
Dimensões Pesquisa Ensino

Em geral o trabalho é realizado


O professor está constantemente
individualmente; pode haver momentos
Sujeitos envolvido com outros sujeitos: seus
de trabalho em grupo, mas o pós-
envolvidos pares institucionais (chefias e colegas
graduando em geral trabalha apenas
docentes), alunos e comunidades, etc.
ligado a seu orientador.

O processo de ensino em geral tem de


Habitualmente é previsto em blocos,
se adequar ao período letivo, não
conforme o projeto, e comporta
Tempo havendo flexibilidade, constituindo-se
alterações justificadas, submetendo-se,
um permanente desafio a adequação
dessa forma, a certa flexibilidade.
temporal dos cronogramas curriculares.

Os resultados dizem respeito aos O ensino deve proporcionar novas


conhecimentos gerados sobre o tema elaborações e novas sínteses aos
proposto após o término da pesquisa, professores e aos alunos, ampliando a
Resultados
que podem levar à confirmação da herança cultural e propiciando ao aluno
obtidos
teoria existente ou à revisão total ou uma apreensão qualitativamente
parcial do referencial científico superior dos quadros teóricos e da
existente. própria realidade.

Trata-se, em geral, do trabalho com o


Os conhecimentos constituem-se
conhecimento já existente e
Conhecimentos sínteses provisórias geradoras de novas
sistematizado, a ser “apropriado” pelo
propostas de trabalho.
aluno sob a orientação do professor.

É definido ao se propor o problema,


Depende, inicialmente, da visão de
tendo em vista a estreita relação entre o
Método ciência, de conhecimento e de saber
objeto, o campo do conhecimento e a
escolar do professor.
metodologia a ser trabalhada

Fonte: PACHANE, 2003.


20

Gatti (2003) aborda essa relação entre ensino e pesquisa, reconhecendo distinções
relativas aos conhecimentos, habilidades, atitudes mentais e disponibilidades, exigidas do
professor, ao mesmo tempo em que sugere possíveis aproximações, ou pontos convergentes
favoráveis e necessários entre os processos de ensino e pesquisa. Essa convergência, segundo
a autora, poderia se dar num processo de triangulação entre docência, pesquisa especializada e
pesquisa da ação docente, sinalizando para um modelo ideal de formação e prática, no âmbito
da docência universitária.
A autora afirma a importância da pesquisa em campo da especialidade, considerando
que, para o bom exercício da docência universitária, o professor tem de se manter atualizado e
participante no processo de construção do conhecimento, por isso não se pode dispensar essa
intensa interação entre produção de conhecimento e atividade de ensinar. Pela convivência
com a pesquisa, mas também pela vivência dela, o professor poderá apreender e aprender os
processos de produção de conhecimento, que, em última análise, o habilitam à atividade de
ensinar, quando lhe dá acesso não somente aos produtos, mas aos processos de aquisição do
conhecimento.
A pesquisa da prática docente, desenvolvida pelo professor pesquisador, dá-lhe
condições para a compreensão e o aperfeiçoamento de sua ação como professor, levando em
conta as diferenças quanto a teorias, campos de pesquisa, objetos e método, entre uma e outra
pesquisa. A convergência se dá pela via da construção de formas críticas do pensar e do
conhecer, na construção de formas de socialização do conhecimento e na forma metódica de
busca de esclarecimentos para problemas pertinentes.
Nesse sentido, é preciso empreender a tarefa de evidenciar ao professor pesquisador
essa interface, pois “ser professor e ser pesquisador comportam dois universos de significação
que se entrecruzam, mas não necessariamente se mostram como totalmente superpostos”.
(GATTI, 2003, p. 75).
Uma atitude de atenção aos objetos de seu campo ou de sua docência, a capacidade de
elaborar questões pertinentes, de desenvolver observações sistemáticas, de questionamento
constante, de formulação de hipóteses, de seleção e articulação de dados é uma postura
desejável no aprimoramento dessa ação docente, que demanda um trabalho consciente por
parte dos docentes-pesquisadores e uma organização institucional de trabalho com
intencionalidades e finalidades claras nessa direção, tanto no sentido de articular essas
dimensões no âmbito da pós-graduação, como também de prover espaços e condições de
desenvolvimento docente em processos de formação continuada ou em serviço (GATTI,
2003).
21

Fernandes (1998) pondera que nos cursos de pós-graduação a ênfase na pesquisa em


área de conhecimento específico se dá sem uma articulação ou uma reflexão sistematizada da
perspectiva do que é ser professor que traga a prática pedagógica como foco de análise,
considerando o professor como sujeito dessa mesma prática. Essa autora afirma:

Não se trata aqui de negar a importância de aprofundamento de seu campo


científico, mas, sim, de construir pontes que permitam travessias em outros campos
de sua prática cotidiana, numa perspectiva dialética entre a dimensão epistemológica
(a questão do conhecimento), a dimensão pedagógica (a questão de ensinar e
aprender) e a dimensão política (a questão da escolha do projeto de sociedade e
universidade que se pretende) (FERNANDES, 1998, p.97).

No entanto, no contexto do ensino superior brasileiro, observa-se um distanciamento


entre as atividades do ensinar e de pesquisar, e até mesmo uma relação hierarquizada entre
ambas, em que a pesquisa é mais valorizada do que o ensino. Essa constatação por parte de
diversos autores (PACHANE, 2003; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002) é uma situação que
tende a se agravar ainda mais para os professores que atuam na pós-graduação, pois o modelo
de avaliação da CAPES e seus indicadores de qualidade, com crescente ênfase nos elementos
quantitativos (MORAES, 2006), mobilizam os professores universitários à intensa produção
de conhecimento em sua área específica, ficando a atividade de ensinar fora do foco de
análise e reflexão desses professores.

1.2 A estrutura do ensino superior brasileiro: diferentes instituições e diferentes modos


de ser professor

O sistema do ensino superior brasileiro é uma estrutura bastante complexa, com


instituições que diferem nas suas vocações, concepções e modelos, assim como em sua
organização acadêmico-administrativa.
No Decreto 3860/2001, que dispõe sobre a organização do ensino superior e outros
assuntos, as Instituições de Ensino Superior no Brasil são classificadas como públicas, quando
criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder público, e privadas, quando
mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado. Quanto à
organização acadêmica, têm-se as universidades; os centros federais de educação tecnológica
22

e os estabelecimentos isolados de ensino superior, ou seja, os centros universitários e


faculdades integradas, faculdades de tecnologia, institutos e escolas superiores.
As universidades, em linhas gerais, caracterizam-se pelo desenvolvimento regular das
atividades de ensino, pesquisa e extensão, por usufruírem de autonomia didática,
administrativa e financeira e corpo docente com titulação acadêmica significativa de mestrado
e doutorado e dedicação integral, conforme preconizado pela LDB.
A docência universitária está sob diferentes condicionantes, dependendo do tipo de
instituição na qual a função docente é exercida, seja em centros universitários, faculdades ou
universidades, públicas ou privadas. A missão da instituição e as funções priorizadas darão a
tônica do pensar e fazer docente, que ora se vincula a uma postura mais investigativa,
articulando-se ensino e pesquisa, como no caso de docentes inseridos em grupos de pesquisa
no âmbito na universidade, ainda que seja relativo esse envolvimento dos docentes com a
pesquisa, no âmbito mesmo das universidades, em função da disponibilidade orçamentária
para esse fim. (MOROSINI, 2000; ANASTASIOU; PIMENTA, 2002).
No caso das demais instituições, nas quais ainda não existe uma cultura da pesquisa,
ou a mesma encontra-se em desenvolvimento, a docência pode vincular-se ao ensino sem a
pesquisa, ou, quando muito, ao ensino com a pesquisa.
Segundo Ristoff (2006), em análise sobre os números informados pelo Censo da
Educação Superior em 2004, as universidades representam uma parcela ínfima do total de
Instituições de Ensino Superior no Brasil, ou seja, 8,4%, o que significa que,
constitucionalmente, as demais instituições (96,1%) “não têm a obrigação de realizarem
atividades de pesquisa ou extensão e não necessitam se preocupar com mestrados, doutorados
ou estudos aprofundados” (RISTOFF, 2006, p.40).
As formas de organização das referidas instituições estabelecerão diferentes regimes
de trabalho com o professor, que poderá ter dedicação exclusiva (somente nas IES públicas),
dedicação integral (40 horas), parcial (20 horas) ou horista, situação que condiciona graus
variados de investimento no trabalho docente por parte desses profissionais que se tornam
professores (MOROSINI, 2000; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; GOERGEN, 2006).
Segundo Goergen7 (2006), é preocupante o grande número de professores horistas nas
universidades privadas ou comunitárias, que disputam entre si as aulas para complementarem
uma carga horária que lhes garanta um salário razoável no final do mês. Muitos deles

7
Esse autor considera a qualidade das atividades de investigação e de docência como o centro do “compromisso
social da universidade” no sentido do exercício da crítica, da oposição e da resistência, tendo em vista o contexto
social mais amplo, que envolve tanto a instituição de uma sociedade mais justa e igualitária, quanto a realização
integral do ser humano como indivíduo e cidadão.
23

lecionam em diversas instituições simultaneamente, o que inviabiliza que tais profissionais


tenham condições de “ministrar boas aulas muito menos de realizar investigações científicas
ou teórico-reflexivas” (GOERGEN, 2006, p.70). A esse respeito, Giolo (2005) afirma que o
sistema de educação superior brasileiro mantém contratos de trabalho relativamente precários,
pois, segundo os dados do Cadastro Nacional de Docentes, nada menos que 64,5 % dos
professores da educação superior são contratados como horistas e em tempo parcial.
Mais recentemente, observa-se um fenômeno ainda mais preocupante a respeito das
relações de trabalho entre professores e IES: a terceirização de professores por meio de
cooperativas de mão-de-obra, como apontado por Calderón et al (2008). Objeto de
preocupação de pesquisadores, governo e sindicatos docentes, tal prática vem tomando
maiores proporções desde a metade da presente década, com estimativas de que só no estado
de São Paulo existam 15 mil professores cooperados.
As implicações desse modelo contratual vêm sendo problematizadas por esse autor em
pesquisa ainda em desenvolvimento. Os resultados parciais apontam riscos eminentes à
qualidade do processo ensino-aprendizagem, atingindo a motivação do professor e o
compromisso e envolvimento profissional desse docente com a instituição educacional,
emergindo daí um conflito entre o compromisso ético em relação aos alunos e a realidade
trabalhista, entre os ideais em relação ao papel social da função docente e o cotidiano laboral
“marcado consensualmente pela exploração profissional, desvalorização do professor,
ausência de direitos trabalhistas e fragilização da auto-estima docente” (CALDERÓN et al,
2008, p.13).
Nesse sentido, Morosini (2000) considera que a cultura das instituições e a política que
elas desenvolvem terão seus reflexos na docência universitária, o que significa, para Giolo
(2005), diferentes modos de inserção desses professores em comunidades acadêmicas plenas,
com participações diferenciadas no ensino, na pesquisa, na extensão, bem como nas decisões
a respeito dos destinos da instituição e da educação.
Considerando que “o professor é um ser unitário, entretecido pelo percurso pessoal,
profissional e institucional” (ISAIA, 2006, p.65), compreende-se que os modos de ser
professor no ensino superior vão sendo construídos na interrelação entre os diversos fatores,
como formação, condições de exercício da profissão, concepções de docência, crenças,
representações, nos diferentes contextos sociais e históricos.
24

2 A DOCÊNCIA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA

O capítulo aborda a educação em engenharia e seus desafios na contemporaneidade,


numa breve descrição do contexto em que se desenvolve a docência para os engenheiros-
professores. O desafio central da educação em engenharia, na atualidade, é a formação de um
“profissional da tecnologia” com todas as implicações que tal qualificação possa trazer. No
contexto atual em que se discutem os impactos sociais, culturais, econômicos, ambientais,
oriundos dos usos e apropriações dos artefatos tecnológicos em países em desenvolvimento
como o Brasil, as escolas de engenharia são chamadas a responder por demandas de formação
de um profissional capaz de análises mais amplas sobre os problemas que o afetam e à
sociedade como um todo, superando a formação meramente técnica que, por tradição8, vem
sendo ofertada nas escolas de engenharia.
Ao final, produz-se um diálogo com pesquisas que tiveram como foco as concepções
epistemológicas, a construção da prática pedagógica e as concepções de inovação pedagógica
e sobre formação para a docência, a partir do discurso de engenheiros-professores.

2.1 O ensino de engenharia: dilemas e práticas

O ensino de engenharia no Brasil, desde a sua criação, vem passando por


reformulações, sob o impacto das mudanças e transformações que ocorreram no processo de
estruturação da sociedade brasileira. Desde uma estrutura agroexportadora, passando pelos
processos de urbanização e industrialização, até chegar ao momento atual, quando a
tecnologia passa a ser fator de competição internacional, os engenheiros ocuparam um lugar
estratégico para o desenvolvimento do país, no limite de um projeto de nação caracterizado
pela dependência tecnológica dos países mais avançados.

8
A pesquisa de Lili Kawamura (1979), que, a partir de uma abordagem histórico-estrutural, faz uma análise
sobre o trabalho, a formação e a posição social do engenheiro no Brasil, desde as primeiras escolas de
engenharia, passando por três fases da formação social brasileira, consideradas como marcos importantes para a
expansão da categoria e mudanças na sua atuação. No que diz respeito à formação do engenheiro, a autora
afirma que em seu conjunto o ensino de engenharia mantém o poder de deter o domínio sobre conhecimentos
destinados a dar soluções técnicas a problemas formulados em termos técnicos, ou seja, o tipo de ensino
subordinado e integrado ao processo de produção capitalista dependente que, concentrando-se nos aspectos
puramente técnicos da tecnologia, exclui seus aspectos sociais e políticos legitimando aos futuros engenheiros
uma formação acrítica de seu papel no processo econômico, social e político brasileiro.
25

Segundo Kawamura (1979), o trabalho e a formação profissional do engenheiro


vinculam-se à tecnologia e à produção industrial, em outras palavras, a categoria profissional
do engenheiro consiste num grupo de profissionais com qualificação técnico-científica
voltada basicamente para a utilização da ciência no processo produtivo. Sendo assim, as
mudanças que ocorreram em termos do trabalho e da formação profissional do engenheiro
decorreram basicamente das transformações infraestruturais. (KAWAMURA, 1979).
No contexto atual do novo ciclo de reprodução do capital, conforme analisado por
Bruno (2000), observa-se que mudanças profundas ocorreram nas estruturas de poder do
capitalismo sob a marca da globalização: a transnacionalização da economia, as mudanças
verificadas em torno da divisão internacional do trabalho, a forma assumida pelas transações
comerciais e o desmembramento da cadeia produtiva em nível mundial, a reestruturação
produtiva e as mudanças ocorridas nos processos organização e gestão do trabalho são
dimensões interdependentes que imprimem conseqüências à atuação e formação do
profissional de engenharia.
No que se refere à divisão internacional do trabalho, a fase atual caracteriza-se pela
polarização entre os países centrais, produtores e consumidores de produtos de alta
complexidade tecnológica, cuja produção requer grandes investimentos em tecnologia e força
de trabalho com qualificações complexas, e os países periféricos e semiperiféricos, onde há
maior concentração dos postos de trabalho não-qualificados, com diminuição relativa dos
empregos de qualidade (BRUNO, 2000; POCHMANN, 2007). Nesse sentido, é esclarecedora
a afirmação de POCHMANN (2007):

(...) a nova Divisão Internacional do Trabalho parece referir-se mais à polarização


entre a produção de manufatura, em parte nos países periféricos, e a produção de
bens industriais de informação e comunicação sofisticados e de serviços de apoio à
produção no centro do capitalismo. Nas economias semi-periféricas, a
especialização em torno das atividades da indústria de transformação resulta, cada
vez mais, proveniente da migração da produção de menor valor agregado e baixo
coeficiente tecnológico do centro capitalista, que requer a utilização de mão-de-obra
mais barata possível e qualificação não elevada, além do uso extensivo de matéria-
prima e de energia, em grande parte sustentada em atividades insalubres e
poluidoras do ambiente, não mais aceitas nos países ricos (POCHMANN, 2007,
p.15).

Tem-se a integração entre o grupo de economias altamente produtivas e inovadoras


que alterou as relações comerciais entre os as nações desenvolvidas e as nações em
desenvolvimento. Se, num momento anterior, acreditava-se que os países em
desenvolvimento seriam competitivos em alguns segmentos claramente definidos da
26

economia, o que se observa é a especialização das economias em desenvolvimento em


determinados elos da cadeia produtiva, adotando como critério o grau de complexidade e os
custos da produção, sob controle das grandes empresas transnacionais, prevalecendo os
processos de terceirização de atividades consideradas não-estratégicas (BRUNO, 2000).
Essas mudanças incidem sobre as atividades dos engenheiros e alteram seu conteúdo e
escopo (BRUNO, 2000; SILVEIRA et al., 2007). Além disso, os problemas de engenharia
têm se tornado cada vez mais complexos, criando novas demandas formativas para esse
segmento profissional, “para além do treinamento técnico ou da educação científica habitual ”
(SILVEIRA, 2007, p.2). Na visão desse autor, os problemas de engenharia na atualidade são
complexos e multidisciplinares, cujas soluções demandam maior capacidade de gestão do
conhecimento, dos processos e dos serviços de forma contextualizada, ou seja, levando em
conta os impactos sociais, econômicos, ambientais. Portanto, o profissional de engenharia tem
sob sua tutela processos decisórios que implicam conjugar as tecnologias em
desenvolvimento a áreas do conhecimento e situações sociais antes estranhas à engenharia.
Segundo Loder (2001), tem-se uma transição do paradigma balizador da ação do
engenheiro, priorizando o paradigma custo social e ambiental versus benefício social e
ambiental, em detrimento do paradigma tradicional representado pela relação custo
econômico versus benefício econômico, cujas implicações no campo da educação em
engenharia são a adoção de diretrizes que privilegiem a formação do cidadão-engenheiro em
lugar do técnico-engenheiro.
Nesse sentido, a formação do engenheiro encontra-se diante dos paradoxos “da
multidisciplinaridade, da especialização e do pensamento em rede” (SILVEIRA, 2007, p.5),
colocando as escolas de engenharia em posição de incerteza quanto às reformulações
necessárias para a formação do engenheiro na atualidade, cujo debate situa-se na contraditória
relação entre a formação generalista ou a especializada. A primeira opção compromete-se
com a versatilidade, a criatividade, a visão sistêmica e mais ampla da realidade. Já a segunda
atende certo “imediatismo produtivo” (CUNHA, 1998, p.17), sendo avaliada com ressalvas
por alguns autores (CUNHA, 1998; CRIVELLARI, 2000), que consideram essa formação
como mais vulnerável ao processo de obsolescência do conhecimento, em especial no que se
refere à área tecnológica.
De acordo com Silveira (2007), o contexto atual impõe às escolas de engenharia a
necessidade de delimitação de novos perfis de formação profissional, indo do técnico
especializado, em muitas e novas especializações, ao generalista com visão gerencial, sem
deixar de considerar alguns aspectos como a parcela de mercado de trabalho que deseja
27

atender, sua vocação e tradições, sua visão de futuro, as restrições históricas, geográficas,
sociais e econômicas. Na perspectiva desse autor, a construção e implementação de um
currículo em engenharia deve ser o resultado de uma síntese dialética entre as demandas das
diversas instâncias sociais implicadas no processo e incluir o mercado de trabalho, a
sociedade, a academia e os alunos.
Segundo Longo (2006), a velocidade com que têm sido gerados novos conhecimentos
científicos e tecnológicos, sua imediata difusão e uso pelo setor produtivo e pela sociedade em
geral tem causado grandes impactos, os quais as instituições sociais em geral, entre elas o
governo, partidos políticos, religiões, forças armadas, empresas e escolas não conseguem
acompanhar, ocasionando um “hiato gerencial” entre a nova realidade social resultante do
avanço científico e tecnológico e a capacidade de reação e de organização dos grupos ou
entidades sociais para o trato dessa nova realidade.
A capacidade científica e tecnológica nacional é absolutamente dependente do nível
educacional adequado da população, portanto, “pode-se afirmar que educação, ciência,
engenharia e tecnologia estão intimamente relacionadas” (LONGO, 2006, p.7), visto que,
num cenário de crescente competição internacional, aos profissionais da engenharia, em
especial, compete o domínio tecnológico no sentido de transformar conhecimento em
produtos, ou seja, inovações tecnológicas, buscando viabilizar a independência política e
econômica do pais (CRIVELLARI, 1998; LONGO, 2006; SILVEIRA, 2005).
Nesse contexto, Masseto (1998), ao analisar os impactos da revolução tecnológica,
sugere uma urgente revisão dos processos de formação profissional no ensino superior
vigentes na atualidade, no sentido de se desenvolverem capacidades como:

saber usar os recursos tecnológicos para a melhoria de vida população e promover o


desenvolvimento humano, social, político e econômico do país; desenvolver a crítica
para, ao mesmo tempo que se abre ao novo, saber fazê-lo criticamente,
desenvolvendo os aspectos interessantes para atividade profissional e rejeitando os
demais; saber desempenhar sua profissão de forma contextualizada e em equipe,
com profissionais de sua área e de outras áreas também. (MASSETO, 1998, p.17).

Esse é um perfil generalizado ao profissional de qualquer área de conhecimento nos


tempos atuais, porém considera-se que o profissional de engenharia é mais diretamente
envolvido e afetado pelo avanço tecnológico. Longo (2006), corroborando as afirmações de
Masseto (1998), acrescentou:

o engenheiro deve ser preparado para, durante toda a sua vida profissional, gerar,
aperfeiçoar, dominar e empregar tecnologias, com o objetivo de produzir bens e
serviços que atendam, oportunamente, às necessidades da sociedade, com qualidade
28

e custos apropriados(...) é urgente uma completa revisão metodológica e de


conteúdo nos cursos de engenharia, uma vez que, nas últimas décadas, as exigências
sobre os engenheiros evoluíram mais rapidamente do que fomos capazes de
incorporar à sua formação (LONGO, 2006, p.7).

Esse autor referiu-se à necessidade de um processo de reengenharia no ensino de


engenharia, argumento localizado no contexto de importante movimento no âmbito do ensino
em engenharia, na década de 90, quando participou ativamente do programa de
desenvolvimento das engenharias – PRODENGE. Tal programa, financiado pelos órgãos de
fomento à pesquisa como a FINEP, CAPES, CNPq, além da SESu, objetivou o
desenvolvimento do ensino e pesquisa nessa área de conhecimento e contemplou dois
subprogramas: Reengenharia do Ensino de Engenharia (REENGE) e Redes Cooperativas de
Pesquisa (RECOPE).
Longo (2006) avaliou positivamente o programa PRODENGE e, em relação ao ensino
de engenharia, pontuou como resultados relevantes desse movimento a criação de um fórum
permanente para consolidação das reflexões e trocas de experiências das escolas de
engenharia no âmbito nacional, situado na Associação Brasileira de Ensino de Engenharia
(ABENGE), que foi revitalizada pela mobilização provocada pelo REENGE. Outro avanço
considerado pelo autor foi a projeção das práticas do ensino brasileiro de engenharia em nível
internacional, seja pelo incentivo ao intercâmbio de experiências com outros países, seja pela
inserção brasileira no principal congresso da área, o International Conference on Engineering
Education (ICEE).
As sugestões para o ensino de engenharia discutidas no programa REENGE
abordaram aspectos tanto de conteúdos como de práticas pedagógicas recomendadas para o
desenvolvimento do perfil genérico do novo engenheiro, tendo como base o atual cenário
científico e tecnológico. Para tal empreendimento, a formação dos novos engenheiros deve
contemplar forte embasamento em ciências e matemática, domínio de línguas mais usuais no
meio científico e tecnológico, oferta de amplo leque de disciplinas, visando à formação
multidisciplinar e personalizada, domínio das facilidades oferecidas pela informática
considerada ferramenta fundamental para a prática profissional de todas as áreas tecnológicas,
desde a busca de informações, passando pelo cálculo e desenho, até o acionamento de
sistemas complexos de produção automatizada.
No âmbito das práticas pedagógicas, o enfoque “aprender a aprender” sugere a
mudança radical no processo ensino-aprendizagem, em que o professor deverá estimular o
aluno a aprender sozinho. Além disso, o futuro profissional deve ser familiarizado com a
29

metodologia racional utilizada na pesquisa e no desenvolvimento experimental, e com o


ambiente científico e tecnológico. Estudar, pesquisar, projetar e produzir são ações que devem
fazer parte do cotidiano de um aluno de engenharia, que deverá ser desafiado a “fazer” na
escola e/ou no setor produtivo, como nos estágios supervisionados. A compartimentação do
saber deve ser evitada, ensaiando novas maneiras de estudar e entender os fenômenos e suas
implicações e aplicações, assim como o desenvolvimento da visão sistêmica, pois a natureza é
multidisciplinar e complexa. É necessário ainda o estimulo à capacidade gerencial e
empreendedora, desenvolvendo a liderança e familiaridade com o trabalho em equipe.
Longo (2006) pontuou ainda a importância da formação do professor. Para esse autor,
o professor ainda é um estudante, normalmente mais velho e mais experiente que seus alunos,
mas que deve ser estimulado a produzir intelectualmente.
As sínteses resultantes do debate ocorrido no contexto do PRODENGE, em parte,
foram contempladas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Engenharia, conforme se observa na resolução CNE/CES 11, publicada em 11 de março de
2002, que em seu artigo 3º estabelece:

O curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando


egresso/profissional o engenheiro, com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua
atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando
seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética
e humanística, em atendimento às demandas da sociedade. (MEC/CNE/CES, 2002,
p.1).

As diretrizes curriculares determinam ainda a obrigatoriedade de trabalhos finais


enquanto síntese e integração dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso; estímulos às
atividades complementares, como os trabalhos de iniciação científica, projetos
multidisciplinares, trabalhos em equipe, monitorias, participação em atividades juniores, entre
outras. Os estágios curriculares se constituem etapa integrante da formação e terão supervisão
da instituição de ensino e acompanhamento individualizado durante a realização das
atividades.
Segundo Tonini e Pinto (2008), as novas diretrizes curriculares representam avanços
para a formação do engenheiro, em especial pelo caráter de flexibilização na forma como
poderá ser planejada a integralização curricular, possibilitando ao aluno o aproveitamento das
diversas experiências que a vida acadêmica poderá lhe possibilitar, como as atividades
complementares.
30

Nesse sentido, os relatores do Parecer CNE/CES 1.362/2001, que aprova as diretrizes


curriculares para os cursos de engenharia, afirmam que essas tendências atuais de estruturas
curriculares flexíveis possibilitam ao futuro profissional:

opções de áreas de conhecimento e atuação, articulação permanente com o


campo de atuação profissional, base filosófica com enfoque na competência,
abordagem pedagógica centrada no aluno, ênfase na síntese e na
transdisciplinaridade, preocupação com a valorização do ser humano e
preservação do meio ambiente, integração social e política do profissional,
possibilidade de articulação direta com a pós-graduação e forte vinculação
entre teoria e prática (MEC/CNE:2001).

Em breve análise da produção acadêmica no âmbito do Congresso Brasileiro de


Educação em Engenharia - COBENGE, nos últimos anos, percebe-se o movimento de
reestruturação curricular pelo qual estão passando as escolas de engenharia, a partir,
especialmente, da publicação das novas diretrizes curriculares, buscando adequar seus
currículos e elaborar seus projetos pedagógicos.
No entanto, os processos educacionais são atravessados por múltiplas dimensões,
sejam culturais, filosóficas, econômicas, políticas, configurando-se como lugar de
contradições e conflitos. Nesse sentido, Tonini e Pinto (2008) afirmam que a flexibilização
curricular não se dá dissociada dos princípios e diretrizes do projeto político-pedagógico,
implicando reflexões acerca da concepção de educação, sociedade, sobre o homem a ser
formado, a cidadania e a consciência crítica.
As Diretrizes Curriculares dos cursos de engenharia serão, portanto, ressignificadas
através do processo coletivo de construção dos projetos pedagógicos, implicando o
movimento dialético da reprodução/inovação, concorrendo para seus resultados as diferentes
concepções de educação, visões de mundo, de sociedade e de homem, valores, representações
do corpo docente e discente, ou seja, a cultura da instituição. Nas palavras de Tonini e Pinto
(2008, p.3), significa dizer que:

os PPCs das engenharias devem considerar as diferenças de valores,


conhecimentos, interesses, crenças e outras características importantes de
seus autores, pois suas marcas estarão presentes na elaboração de seu texto,
ao apresentar a realidade do curso, da instituição em que se insere e de seus
representantes, os docentes, os discentes, a coordenação dos cursos, a
administração da instituição como um todo, e até mesmo o seu entorno.

Insere-se nesse contexto a importância da formação pedagógica dos engenheiros-


professores, através de um diálogo sistematizado e constante com o campo da educação e as
31

teorias que informam o seu fazer docente, proporcionando-lhes participação qualificada nos
processos de construção dos projetos de seus cursos, atividade também considerada formativa,
de acordo com Anastasiou (2005).

2.2 A formação e a prática pedagógica do engenheiro-professor

Ainda que inúmeras mudanças no campo da educação em engenharia possam ser


observadas, como novos currículos e novas metodologias de ensino, e o contexto atual das
novas diretrizes curriculares possa promover avanços no ensino em questão, a temática da
formação do engenheiro-professor necessita especial atenção, pois as inovações educacionais
que estão sendo implementadas demandam uma revisão da atuação docente, das concepções
do que seja ensinar e aprender, das novas formas de se relacionar com o conhecimento, entre
outros aspectos. São desafios para um grupo de professores que, com raras exceções, mantêm
pouca familiaridade com a epistemologia que fundamenta a atividade específica de ensinar,
restringindo sua prática pedagógica, como observa Bazzo (1997, p.95):

à reprodução de algum modelo de repasse de conhecimentos ou informações


com que anteriormente tiveram contato e aprovaram, quando não lecionam
por pura intuição. Tudo funciona como se o sistema escolar não passasse de
uma tentativa de reprodução de métodos e técnicas de ensino que tivessem o
supremo dom de fazer surgir o conhecimento nas cabeças dos alunos.

No campo das pesquisas em educação, a formação do engenheiro-professor é temática


ainda incipiente, uma vez que são recentes até mesmo as pesquisas que abordam o tema geral
da docência no ensino superior9. Por outro lado, no campo específico da Educação em
Engenharia, observa-se a dispersão do debate nos Anais do Congresso Brasileiro de Educação
em Engenharia (COBENGE), ainda que se possa reconhecer o potencial de tal fórum como
espaço legítimo de troca de experiências e práticas pedagógicas por parte dos professores de
engenharia.
O COBENGE é um fórum de reflexão sobre a educação em engenharia no Brasil,
promovido anualmente pela Associação Brasileira de Ensino em Engenharia (ABENGE).

9
Essa afirmação fundamenta-se em trabalhos do tipo “Estado-da-Arte”, desenvolvidos por André (1999,
2006); Brzezinski (2006); Andrade (2007), bem como no levantamento bibliográfico feito pela autora
em Gts da ANPED e periódicos nacionais Qualis A, no período 2000-2007.
32

Tem como objetivo apresentar o estado-da-arte do ensino de engenharia, assim como


experiências bem-sucedidas realizadas nas instituições de ensino de Engenharia do país e do
exterior, por meio de palestras, fóruns de discussões e apresentações de trabalhos técnicos e
científicos.
As temáticas abordadas nos últimos anos10, com algumas variações, foram:
Atribuições e Exercício Profissional; Formação Profissional e Responsabilidade Social;
Pesquisa e Extensão na Formação Profissional; Inovação Tecnológica e Empreendedorismo;
Reforma Universitária e Educação em Engenharia; Processos de Avaliação na Educação em
Engenharia; Avaliação de Cursos e Avaliação Institucional; Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes; Metodologias de Ensino; Experimentações Metodológicas; Integração
Universidade, Sociedade e Mundo do Trabalho; Implementação das Diretrizes Curriculares;
Projetos Político-Pedagógicos; Ensino a Distância e Educação Continuada; Temas
Transversais na Educação em Engenharia; Integração entre Graduação e Pós-Graduação;
O Papel dos Estudantes nos Cursos de Graduação; A Educação Continuada no Exterior;
O Trabalho de Conclusão de Curso Integrado com as Empresas.
Pelos conteúdos dos trabalhos analisados, observou-se que as escolas de engenharia
começam, mesmo que de forma incipiente, a se preocupar com a formação dos engenheiros-
professores. Entre os artigos cuja temática central era a formação do professor, identificam-se
reflexões acerca de experiências de formação inicial e continuada no âmbito institucional
através da monitoria, estágio docente, oficinas de planejamento do ensino, grupo de estudos
em educação em engenharia. Alguns trabalhos apresentaram críticas ao modelo de formação
expresso na LDB e SINAES, pautado na titulação docente como indicador de qualidade da
docência.
No entanto, a concepção de formação docente explicitada, na maioria dos trabalhos
relaciona-se ao treinamento circunscrito às diversas metodologias e técnicas de ensino
disponibilizadas pela didática. Observou-se a carência de discussões mais amplas sobre a
docência que supere essa visão do professor como transmissor do conhecimento e mero
aplicador de técnicas de ensino, ampliando a visão do professor de engenharia sobre o uso
mais consciente e contextualizado das tão propaladas técnicas de ensinar. Nesse sentido,
Bazzo (1998) faz um alerta, quando afirma:

é nesse aspecto que esta quantidade crescente de materiais curriculares e


pedagógicos enlatados, que acentuam técnicas de transmissão de instrução, que

10
Foram analisados os Anais dos COBENGEs dos anos de 2000, 2001, 2005, 2006 e 2007 bem como a
programação do COBENGE 2008 publicada no site: <http://www.cobenge2008.com.br/>
33

removem o ato pedagógico, a concepção e a crítica, são tão prejudiciais a um ensino


mais eficiente (...) estas ideologias reprodutivistas são refletidas no dia-a-dia da sala
de aula, onde se destacam a passividade e a obediência às regras preestabelecidas de
forma mecânica e automática, tolhendo exacerbadamente o engajamento crítico por
parte de professores e alunos. (BAZZO, 1998, p.106).

Ainda sobre esse aspecto, Contreras (1997 apud Pimenta e Anastasiou, 2002: p.114)
alerta para as especificidades da profissão docente, exposta “a situações incertas, conflitos,
efeitos ambíguos que, por essa natureza, não se resolvem com as transposições de regras de
decisão e modelos.” Para esse autor, a imprevisibilidade, a singularidade, a incerteza, a
novidade, o dilema, o conflito e a instabilidade remetem ao necessário enfrentamento da
racionalidade técnica, modelo básico de ação docente que pode estar referenciando a prática
de professores, principalmente daqueles formados em áreas em que predomina essa
racionalidade.
No ano de 2007, surgiu uma proposta nova no COBENGE, materializada nas sessões
dirigidas, que consistiam em sessões especiais para debates sobre questões emergentes no
campo da educação em engenharia. Entre as seis temáticas priorizadas para a composição das
sessões dirigidas, a formação do professor de engenharia destacou-se com dez artigos
selecionados para o debate, os quais foram publicados no livro “Novos Paradigmas na
Educação em Engenharia”, apoiado e editado pela ABENGE. A partir dessa iniciativa, o tema
da formação do professor de engenharia passou a ocupar um lugar de destaque nesse
Congresso, contribuindo para reflexões e trocas significativas acerca de experiências e relatos
de trabalhos desenvolvidos na área de formação do professor em engenharia, cursos e
programas em desenvolvimento bem como novos referenciais para a formação do professor
de engenharia. Além disso, tal iniciativa reafirmou o necessário e urgente debate sobre o
tema, com propostas de continuidade e sistematização da discussão através de um Fórum
permanente no site da ABENGE.
No XXXVI COBENGE/2008, o tema foi destacado na lista temática das sessões
técnicas sob o título: “Formação e recapacitação de professores de Escola de Engenharia”,
com sete trabalhos aprovados. Nas sessões dirigidas, o tema “A formação do professor de
engenharia” permaneceu em discussão com seis artigos a serem debatidos.
Se, por um lado, tal iniciativa pode ser considerada um avanço, o debate precisa
adentrar o cotidiano de todas as escolas de engenharia e se materializar em propostas
ampliadas de formação continuada, a fim de que se modifiquem concepções, práticas e
representações sobre os modos de ser professor no interior dessas escolas. Essa demanda por
mudanças vem sendo discutida por alguns autores e estudiosos do campo da educação em
34

engenharia11, que identificam o momento atual como um momento de crise desse ensino e
vêem na formação dos professores uma das mais importantes medidas para a superação dessa
crise.
Bazzo (1997, 1998, 2000), em seus estudos sobre o ensino tecnológico no Brasil,
considerou a formação específica para a docência como questão fundamental para a melhoria
da qualidade do ensino de engenharia, visando à superação de um modelo tradicionalista e
conservador de ensino. Fundamentado na herança positivista e na racionalidade técnica que
regem o campo da engenharia brasileira, “o processo de ensino passa a ser uma indisfarçada
afirmação da realidade do objeto por parte do professor e uma apassivada memorização de
informações técnicas, de preferência matematizadas, por parte dos alunos”. (BAZZO, 2000,
p. 23). O aluno é considerado um recipiente vazio de conhecimentos técnicos e científicos. O
professor é o detentor do conhecimento de quem se espera uma reprodução limpa e precisa
das soluções clássicas, supostamente neutras e estritamente técnicas. O conhecimento já
estruturado torna-se hermético, dogmático, dificultando a abertura para discussões
estruturantes e fecundas à criatividade. Esse modelo de ensino evidencia que a relação
professor-aluno-conhecimento está em descompasso com as exigências do mundo atual, como
afirma Bazzo (2000):

os métodos tradicionais de ensino na engenharia parecem estar se esgotando como


modelos adequados de formação de profissionais para a dinâmica tecnológica e a
diversidade das relações a que estamos submetidos todos nós, profissionais da
engenharia. (BAZZO, 2000, p.125).

O autor acrescenta ainda que os docentes, em sua maioria, não têm creditado a devida
importância ao problema e, às vezes, chegam a desprezar os procedimentos didático-
pedagógicos já sistematizados, desconsiderando, inclusive, a possibilidade de dedicação a
pesquisas e desenvolvimento de alternativas à pedagogia tradicionalmente praticada em sala
de aula. Bazzo (1997) considera que esse processo empírico, intuitivo, reprodutor, de
formação docente, que na verdade sempre foi altamente deficiente, nos tempos atuais não se
sustenta mediante a nova dinâmica de circulação de informações e das necessidades atuais de
construção do conhecimento.
Nesse contexto, de acordo com Silva e Cecilio (2007), o professor de engenharia deixa
de ser o centralizador das informações para conduzir um processo de aprendizagem definindo

11
Loder (2002); Bazzo (1998, 2000); Pereira; Bazzo (1997); Silveira (2005), Longo (2001); Crivellari (2000);
Bruno (2000) Reis; Laudares (2007).
35

diretrizes, metodologias, objetivos e mediando as relações dos alunos com a realidade. Para
tanto devem ser professores-formadores, o que no entendimento desses autores significa:

o domínio profissional e científico em relação ao que se propõem a fazer, que sejam


reflexivos e atuem como pesquisadores de sua própria prática, que tenham
consciência de sua ação educativa como estratégia de formação de profissionais e
reconheçam que o trabalho docente é muito mais do que repetir aquilo que
aprenderam nos cursos de formação inicial. (SILVA; CECILIO, 2007, p. 65).

No próximo tópico, nosso foco recairá sobre os engenheiros-professores, suas


concepções, pensamentos, opiniões e como se constroem como docentes, temas tratados em
pesquisas no campo da educação que adentraram as escolas de engenharia a fim de conhecer
quem são esses engenheiros que se fazem professores.

2.3 Os engenheiros-professores e a docência: o que dizem as pesquisas

Neste tópico, estabelece-se um diálogo com pesquisas que buscaram elucidar a


construção da docência (BUONICONTRO, 2001), concepções docentes (LODER, 2002),
bem como a opinião desses professores sobre inovações pedagógicas (CASTANHO, 2002) e
formação docente (ÁLVARES, 2006).
Essas pesquisas, pautadas no discurso dos engenheiros-professores e alunos de
engenharia, têm o potencial de oferecer subsídios às práticas de formação de professores no
âmbito da educação em engenharia, e possuem caráter aproximativo com o tema da pesquisa
ora apresentada nesta dissertação.
A pesquisa de Buonicontro (2001), a partir da perspectiva sociológica de Bourdieu e
dos conceitos de habitus e capital cultural, entre outros, buscou compreender o processo de
construção da prática pedagógica do engenheiro-professor, bem como a percepção desses
professores sobre o perfil do engenheiro que o mercado espera receber. Investigando
profissionais que dividem seu tempo entre as duas profissões, a engenharia e o magistério,
essa autora buscou reconstruir a trajetória acadêmica e profissional do engenheiro-professor,
de forma a identificar de que maneira o habitus do engenheiro, o habitus acadêmico e as
percepções dos engenheiros-professores sobre o profissional de engenharia interferem na sua
prática pedagógica. Tendo em vista que as instituições privadas, campo de sua pesquisa, têm
buscado atender às exigências da LDB no que concerne à contratação de professores titulados,
36

a autora pondera que essa mudança de perfil do corpo docente tem reflexos sobre a prática
pedagógica, caracterizando-a por um habitus mais científico.
A pesquisa apontou que esse processo de construção da prática pedagógica, para o
grupo pesquisado:

passa pelo enfrentamento das dificuldades, pela integração do habitus profissional


do engenheiro, adquirido através da experiência em atividades de engenharia, com o
habitus científico adquirido através do investimento formal e da experiência em
atividades docentes; e passa pela busca de referências positivas e negativas vividas
antes do ingresso na carreira acadêmica, que vão se concretizando em ações
pedagógicas que configuram o desempenho do professor (BUONICONTRO, 2001,
p. 206).

Entre as questões abordadas pela autora e sintetizadas conclusivamente, destacam-se


as dificuldades dos professores, no cotidiano, para desenvolver a sua prática e como as
enfrentam. Emergem questões relacionadas

• ao currículo desatualizado, à falta de integração entre disciplinas e entre teoria e


prática;
• às diferenças pessoais do corpo docente, como professores sem didática,
despreparados, desorganizados, desinteressados, descompromissados com o curso,
com a profissão, sem visão prática da engenharia e constrangidos em dar aulas;
• ao corpo discente, alunos indisciplinados, despreparados, desmotivados, inseguros,
que não leem, não raciocinam, estão perdidos no curso;
• à infraestrutura, em especial aos laboratórios.

Outras questões relacionam-se à falta de integração entre os departamentos e Pós-


graduação, falta de normas para os alunos e de apoio da coordenação, presença do
corporativismo, utilização do poder e limitação na ação do professor.
É interessante observar que, no que se refere às alternativas apresentadas pelos
professores para superar as dificuldades relatadas, Buonicontro (2001, p.208) afirma: “cada
professor, a seu modo, procura eliminar as dificuldades buscando alternativas e criando
possibilidades para desenvolver sua prática pedagógica”, refletindo uma prática solitária por
parte desses professores, que buscam melhorar a didática, adequar sua metodologia, fazer o
planejamento da disciplina no início do semestre, buscar novas referências bibliográficas,
utilizar recursos de informática e recursos audiovisuais.
37

No que diz respeito à motivação dos alunos, várias alternativas foram mencionadas
pelos professores, no entanto, o que dá mais resultado é relacionar o aprendizado à prática da
engenharia, trazendo problemas práticos para a sala de aula, fazendo visitas técnicas, ou seja,
estabelecer a relação teoria e prática.
Esse aspecto é muito valorizado entre os engenheiros-professores, talvez seja aquele
que os deixa mais confortáveis, pois, como sintetizou a autora: “os professores entendem que
as atividades na indústria os tornam mais seguros, mais dinâmicos, mais atualizados, com
maior capacidade de decisão e, conseqüentemente, melhoram sua prática pedagógica.”
(BUONICONTRO, 2001, p.210)
No que diz respeito a essa interrelação entre a prática profissional na engenharia e a
prática docente, a autora afirma que os engenheiros-professores entrevistados, mesmo aqueles
com um investimento acadêmico diferenciado, possuem um capital cultural proveniente da
engenharia já incorporado e objetivado. O habitus profissional do engenheiro se faz presente
na atividade acadêmica. Na percepção desses mesmos professores, há ganhos objetivos nos
dois campos de atuação. Enquanto professores-engenheiros, têm possibilidades de participar
de pesquisa aplicada, de manterem-se atualizados em relação às novas tecnologias, além de
utilizarem uma linguagem adequada à engenharia na academia, por outro lado, o status de
professor lhes confere maior respeito na indústria. O aumento do capital cultural e a
possibilidade de utilizar a linguagem adequada da academia na engenharia também são
percebidos pelos engenheiros-professores.
A pesquisa evidencia aspectos importantes para subsidiar o debate sobre a formação
de engenheiros-professores. Destaca-se o trabalho solitário e individualizado da docência,
visto que, entre as alternativas levantadas pelos professores para enfrentar as dificuldades
apontadas no exercício da docência, não são feitas referências a suportes pedagógicos ou
espaços institucionalizados de formação continuada, em que os mesmos poderiam
ressignificar a sua prática, compartilhar experiências e construir uma identidade docente.
Outra questão que deve ser problematizada refere-se à relação teoria-prática,
concebida por esses docentes no limite das experiências que trazem da prática profissional na
indústria. Sobre esse aspecto, Buonicontro (2001, p. 210) questiona a real possibilidade de
conciliação entre as duas atividades, quando afirma: “no caso de uma instituição particular,
onde a maioria dos professores é contratada como aulista e tem uma atividade intensa e
muitas vezes desgastante na indústria, sabemos que nem sempre o bom engenheiro consegue
ser bom professor.”
38

Outra consideração feita pela autora é “se, no contexto atual, o pragmatismo deve ser
privilegiado nos currículos de engenharia e nas ações pedagógicas dos professores.”
(BUONICONTRO, 2001, p.216). A autora pontua que essas reflexões devem, cada vez mais,
fazer parte de discussões mais amplas relativas à formação de profissionais de engenharia nos
tempos atuais.
A pesquisa de Loder (2002) partiu do pressuposto de que as concepções
epistemológicas prévias do professor norteiam a ação docente; buscou explicitar essas
concepções e suas consequências na pedagogia utilizada por um grupo de professores-
engenheiros. Os dados foram coletados entre os professores e um grupo de alunos da etapa
profissionalizante de um curso de engenharia de uma instituição pública de ensino superior.
O resultado da pesquisa apresenta um diagnóstico das concepções epistemológicas e das
estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores-engenheiros pautadas num modelo de
ensino diretivo, da aplicação extensiva do método de tentativa e erro, fundamentados no plano
intuitivo, pois, embora perceba a necessidade de mudança dos procedimentos pedagógicos,
muitas vezes o professor não se sente à vontade para ousar e aplicar novas estratégias de
ensino e, com isso, de se distanciar do modelo de ensino tradicional no qual foi formado.
Ainda segundo a autora, os professores de engenharia, a par das imensas dificuldades
devidas a essa lacuna na sua formação, tendem a superá-las propiciando aos seus alunos
trabalho em seus grupos de pesquisas e nas atividades dos seus laboratórios. Os professores
em regime de tempo parcial ofertam estágios aos alunos nas suas empresas e locais de
trabalho. Essas situações propiciam um contato extraclasse e estende a relação professor-
aluno para além das fronteiras da sala de aula, ampliando o ambiente em que se dá a
aprendizagem e constituindo-se numa relação efetiva de troca, em que a atividade pedagógica
assume outra dimensão. O diálogo professor-aluno baseado na troca de idéias, de pontos de
vista, de conceitos e de experiências é importante para fazer acontecer a aprendizagem. A
avaliação, enquanto instrumento de coerção e de exclusão, deve ser superada em prol de uma
avaliação contínua que realimente o processo ensino-aprendizagem. Finalmente, a autora
afirma: “a competência técnica aliada à competência pedagógica constitui característica
essencial para o professor engenheiro estar apto a exercer a sua docência de forma
profissional”. (LODER, 2002, p.197).
A investigação de Loder (2002) evidenciou o predomínio de um modelo pedagógico
tradicional no ensino de engenharia, em contraponto ao modelo construtivista defendido pela
autora. Ainda que alguns professores entrevistados, ao perceberem a insuficiência das ações
tradicionais de ensino, intuitivamente buscassem alternativas, tal prática poderia ter seus
39

efeitos potencializados se devidamente refletida, sistematizada e compartilhada entre seus


pares, num processo contínuo de formação para a profissão de professor, visto que é no
cotidiano da atividade docente que esses profissionais constroem suas práticas e se fazem
professores, pois, embora tenham a atividade de ensino como atribuição, os cursos de
engenharia não oferecem formação específica para tal.
A pesquisa de Castanho (2002) buscou elucidar junto a professores das áreas de
ciências exatas e engenharias, ocupantes de cargos de Direção e Coordenação, dimensões da
docência e da inovação pedagógica cujos resultados revelaram pontos importantes para o
entendimento desse grupo de professores. A autora revela, em sua pesquisa, entre outros
aspectos, que para esse grupo de docentes a experiência de iniciação à docência é
diversificada, ocorrendo em cursinhos pré-vestibulares, monitorias, treinamento em empresas,
referendada em familiares que são professores universitários e na memória de professores
marcantes. Assim, o modo de organizar e ministrar a aula, a habilidade de enfrentar
problemas na sala de aula, bom relacionamento com os alunos, seriedade, especial
desenvoltura e gosto pelo ensino são referências que fundamentam os modos de ser professor
para os docentes entrevistados, ou seja, como cada um a seu modo foi procurando construir-se
como docente.
No entanto, segundo Castanho (2002), o ensino tradicional é o que predomina entre o
grupo pesquisado, pautado na transmissão e reprodução do conhecimento, perpetuando um
ciclo de reprodução, pois, como afirma a autora, “basicamente, de sua história como alunos,
os professores captam a maior influência sobre a própria prática pedagógica” (CASTANHO,
2002, p.53).
A inovação pedagógica, ainda que reconhecida como necessária, é considerada de
forma diversa no grupo pesquisado e aparece relacionada à emergência do professor como
tutor, ao emprego de novas tecnologias, aproximando-se da educação a distância, mesmo que
na prática se dê de forma tradicional e não inovadora do ponto de vista pedagógico. A
avaliação é considerada a maior dificuldade no trabalho docente inovador e o tamanho das
turmas outro grande empecilho para o uso de novas metodologias no ensino. O material
didático, como as apostilas, inibe a autonomia intelectual e a emergência de diferentes pontos
de vista. Para alguns professores, a inovação está na abordagem, que utiliza problemas reais,
estimulando a criatividade dos alunos para a sua solução; para outros, a inovação tem de se
preocupar em fortalecer o fundamento, o conhecimento de raiz, para que se possa evoluir de
consumidores a geradores de tecnologia.
40

Assim, mesclando procedimentos didático-pedagógicos para atender à diversidade


entre os alunos, ou buscando meios para motivá-los, esses professores, à sua maneira,
arriscam novas práticas que eles consideram inovadoras. Contudo, argumenta Castanho
(2002): “as experiências a que se pode submeter o aluno não garantem a ruptura com a
reprodução do conhecimento” e na sequência, citando Cunha (1998, p.78), ela explica: “ sem
a reflexão e a intenção de mudança, tais práticas podem cair num ativismo, ou na mera
utilização de técnicas aparentemente dinamizadoras, sem produzir no aluno um autêntico
processo de apropriação de conhecimento”.
A função de Coordenação e Direção é apontada como um exercício que pode facilitar
a inovação, e o grupo pesquisado considera importante priorizar o aprimoramento
pedagógico, mediante estudos e reflexões sobre sua prática a fim de superar a visão do
professor somente como “passadores de conteúdo técnico”, termo utilizado por um dos
entrevistados, preservando a autonomia intelectual dos professores e a Universidade como
espaço de criação. Para tanto, apontam como saída o maior envolvimento do corpo docente
com a pesquisa, demonstrando, segundo Castanho (2002, p.56), um discurso afinado com as
principais tendências na área das ciências pedagógicas, ou seja, o “ensino com pesquisa”.
Para essa autora, ainda que se tenha consciência de que não é fácil mudar nossas
escolas, dados os mecanismos reacionários e resistentes que atuam para manter o status quo, o
momento atual é de transição de paradigmas na educação que vem modificando a práxis no
ensino superior, ensejando uma nova forma de se encarar a construção do conhecimento na
estrutura cognitiva dos alunos.
Finalmente, a pesquisa de Álvares (2006) buscou compreender o que pensam os
docentes-engenheiros a respeito da formação pedagógica, visando perceber a relação que eles
estabelecem entre a formação pedagógica e o exercício da prática docente. A autora utilizou
um questionário com questões abertas e fechadas como instrumento de coleta de dados,
buscando elucidar, junto aos sujeitos pesquisados, questões como: o conhecimento em relação
à profissão docente universitária, a necessidade de formação pedagógica para o exercício da
docência e a percepção sobre sua formação e prática docente.
Em linhas gerais, os dados interpretados por Álvares (2006) revelam que, inicialmente,
grande parte (89%) desses professores reconhece a importância da formação pedagógica para
o exercício da docência, embora tenha uma visão dessa formação restrita às metodologias e
técnicas de ensino, atribuída pela autora ao fato de a formação profissional na engenharia não
contemplar aspectos pedagógicos que poderiam subsidiar a atividade docente. No entanto,
uma parcela significativa (61%) desses docentes não possui essa formação, ou, então, não se
41

preocupou em atualizá-la nos últimos dois anos. Alguns docentes (44%) afirmam que sua
formação didático-pedagógica é satisfatória ou parcialmente satisfatória (44%).
Quando solicitados a indicarem uma dentre as dimensões12 fundamentais para a
formação e a prática pedagógica do docente universitário, a formação técnico-científica foi
considerada como muito importante para a maior parte dos entrevistados; a formação prática
concentrou-se entre as categorias “importante” (39%) e “pouco importante” (44%); a
formação política foi considerada “menos importante” para 67% dos professores
entrevistados. Sobre esse aspecto, a autora acredita que a maioria desses professores

(...) não participam das discussões pedagógicas da instituição em que atuam, na


elaboração dos projetos dos cursos, e não possuem um conhecimento aprofundado
das teorias da educação; provavelmente, pensam nessa formação política como uma
formação político-partidária (ÁLVARES, 2006, p.117).

A importância da formação pedagógica divide opiniões entre o grupo pesquisado,


quando abordada em comparação às outras dimensões, pois 28% consideram-na “muito
importante”; 22% “importante”; 33% “pouco importante” e 17% “menos importante”.
Álvares (2006) pondera que essas dimensões são complementares e que o docente
universitário, ao refletir sobre a sua prática e formação docente, deve sempre buscar
referências nesses quatro elementos, nunca um em detrimento do outro.
No que se refere à construção da prática pedagógica, Álvares (2006) conclui que “(...)
os docentes-engenheiros utilizam a troca de experiência como um instrumento de atualização
e capacitação, como um espaço privilegiado de interação e de aprendizado de novas práticas”.
(ÁLVARES, 2006, p.125).
Na opinião dessa autora, a preocupação que os docentes demonstram com relação à
atualização de métodos de ensino, utilização de novas tecnologias e a crença de que a
interação com os alunos produz resultados positivos no trabalho docente são elementos que
revelam uma mudança de postura por parte desse grupo de professores. Por esse motivo, ela
considera que a formação pedagógica poderá contribuir para que as mudanças aconteçam de
maneira mais rápida e consciente.
.

12
A autora faz referência a Vasconcelos (1998) recorrendo a uma concepção mais ampla de formação docente,
que envolve de forma complementar as seguintes dimensões: a formação técnico-científica refere-se ao domínio
técnico do conteúdo a ser ministrado; a formação prática refere-se ao conhecimento da prática profissional para a
qual os alunos estão sendo formados; a formação política é considerada no sentido de tomar a educação como
um ato político, intencional, para o qual se exigem ética e competência; formação pedagógica, voltada para e
construída no seu fazer pedagógico cotidiano, em sala de aula, de modo não ocasional e sim metodologicamente
desenhado.
42

Outro aspecto interessante abordado pela autora refere-se à visão dos docentes-
engenheiros sobre como se dá a aprendizagem do aluno, cujas respostas agrupam-se nas
sínteses: comprometimento do próprio aluno, através de técnicas de ensino, através da
interação/troca. Álvares (2006) observa que, apesar de muitos professores pesquisados não
possuírem uma formação pedagógica sistematizada e atualizada, eles reconhecem o real papel
do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem, visto que essa perspectiva da
interação/troca remete a uma relação de parceria e colaboração entre professor e aluno, em
que ambos são ativos no processo educativo.
Álvares (2006) avalia que o fato de os docentes-engenheiros se sensibilizarem e se mostrarem
abertos à formação pedagógica revela que a docência nos cursos de engenharia demonstra indícios de
mudanças em suas ações e reflexões. Sendo assim, a autora defende a institucionalização de processos
de formação pedagógica permanente que contemplem os diversos saberes que envolvem a profissão
docente, com enfoque no trabalho coletivo e na reflexão. Como sugestão, ela propõe que o projeto
pedagógico dos cursos de Engenharia contemple propostas de formação continuada, com ações
diferenciadas: encontros presenciais, a distância, minicursos, seminários, palestras, grupos de estudo.
A autora acrescenta ainda que, para serem bem-sucedidas, essas ações devem ser uma parceria
entre professores, equipe pedagógica e instituição, visto que as condições ideais devem ser
consideradas, como a participação ativa dos docentes com disponibilidade de envolvimento com o
processo formativo, compartilhando experiências, questões e problemas. De outro lado, o referendo da
instituição, que tem como responsabilidade oferecer as condições de trabalho, por exemplo,
considerar o processo de formação como parte integrante do trabalho do professor, com carga
horária disponível para esse fim .
43

3 REFERENCIAIS TEÓRICOS

3.1 A Teoria das Representações Sociais: surgimento e desenvolvimento teórico no


campo da Psicologia Social

A Teoria das Representações Sociais (TRS) é uma abordagem teórico-metodológica


do campo da Psicossociologia do conhecimento proposta por Moscovici na década de 60, a
partir de sua tese sobre as Representações Sociais da Psicanálise, publicada em 1961, na
França, sob o título La phychanalyse: son image et son public. Nesse estudo, Moscovici toma
como objeto a Psicanálise, com a intenção de verificar em “que se converte uma disciplina
científica e técnica quando passa do domínio dos especialistas para o domínio comum, como
o grande público a representa e modela e por que vias se constitui a imagem que dela se faz”.
(LAGACHE, 1978, p.7).
A proposta de Moscovici era redefinir os problemas e os conceitos da Psicologia
Social, dominada pelo modelo norte-americano de psicologia que se pautava numa concepção
individualizante e psicologizante do ser humano, cuja tradição behaviorista fundamentava-se
na “filosofia positiva que só confere importância às previsões verificáveis pelo experimento e
aos fenômenos diretamente observáveis” e que era um obstáculo à expansão dos limites
daquela psicologia. (MOSCOVICI, 1978, p. 14).
Ao longo do estudo, Moscovici (1978) constatou que tal fenômeno correspondia ao
nascimento de um novo senso comum, não como vulgarização, difusão ou distorção da
ciência, mas se tratava da formação de outro tipo de conhecimento adaptado a outras
necessidades, obedecendo a outros critérios, num contexto social preciso.
Opondo-se à forma psicológica13 da psicologia social daquele momento, esse autor
inicialmente retomou o conceito de “representações coletivas” de Durkheim, dialogando com
outras disciplinas, como a antropologia e a psicologia genética, a fim de promover uma
metamorfose do conceito, que Moscovici (1978) considerava inadequado para explicar os
processos que dariam origem à pluralidade de organização do pensamento na sociedade

13
De acordo com Farr (1995), a psicologia social convive com tradições distintas de pesquisa, que seria a
tradição européia, representada pela forma sociológica, e a tradição americana, caracterizada pela forma
psicológica da Psicologia Social, que se desenvolveu desde a Segunda Guerra Mundial, num processo de
individualização do social, predominante até hoje no campo da Psicologia Social.
44

contemporânea, com sua multiplicidade de sistemas políticos, religiosos, filosóficos e


artísticos e pela rapidez na circulação das representações. Assim, distanciando-se da
perspectiva sociologizante de Durkheim e da perspectiva psicologizante da psicologia social
vigente, esse autor propõe a noção de representação social, que mais tarde consolidou-se em
“um conceito verdadeiramente psicossocial, que procura dialetizar as relações entre indivíduo
e sociedade” (ALVES-MAZZOTTI,1994,p.62), caracterizando-se como uma forma
sociológica de Psicologia Social.
De início faz uma distinção entre o conceito de representações sociais e o mito, numa
análise comparativa da relevância de um e de outro em contextos sociais distintos, quando
observa:

enquanto mito, constitui, para o chamado homem primitivo, uma ciência total, uma
filosofia única em que se reflete sua prática, sua percepção da natureza, das relações
sociais, para o chamado homem moderno a representação social constitui uma das
vias de apreensão do mundo concreto, circunscrito em seus alicerces e em suas
conseqüências. (MOSCOVICI, 1978, p.44).

Em seguida, confirma a especificidade das representações sociais, a saber: “elas


constituem uma organização psicológica, uma forma de conhecimento particular de nossa
sociedade e irredutível a qualquer outra”. (MOSCOVICI, 1978, p.47).
O esforço empreendido pelo autor com a proposição de tal conceito, localizado na
encruzilhada entre a Psicologia e as Ciências Sociais, era a superação da dicotomia existente
entre os fenômenos de natureza social e individual, apresentando novas possibilidades de
teorização num campo em que até então foi negada a tensão existente entre o indivíduo e a
sociedade e por isso não se conseguiu teorizar adequadamente essa relação. (GUARESCHI;
JOVCHELOVITCH, 1995).
Em essência, o esforço de superação da dicotomia indivíduo-sociedade, ou seja,
apreender o objeto de estudo na dinâmica que se estabelece nessa interface é uma das grandes
contribuições da Teoria das Representações Sociais, que, ao buscar as possibilidades de
reconstrução teórica, epistemológica e metodológica, tanto na psicologia como em disciplinas
adjacentes como antropologia, sociologia, linguística, apresenta um referencial para a
compreensão da realidade social superando a polarização entre uma epistemologia do sujeito
“puro”, ou uma epistemologia do objeto “puro”. Assim fazendo, recupera um sujeito que,
através de sua atividade e relação com o objeto-mundo, constrói tanto o mundo como a si
próprio, ou, em outras palavras, ao mesmo tempo em que a força do coletivo encontra a sua
mobilidade na dinâmica do social, que é consensual, é reificado, abre-se permanentemente
45

para os esforços de sujeitos sociais, que o desafiam e, se necessário, o transformam.


(GUARESCHI; JOVCHELOVITCH, 1995).
Na perspectiva psicossociológica de uma sociedade pensante, os indivíduos não são
apenas processadores de informações, nem meros portadores de ideologias, mas pensadores
ativos que, mediante inumeráveis episódios cotidianos de interação social, produzem e
comunicam incessantemente suas próprias representações e soluções específicas para as
questões que colocam para eles mesmos. (MOSCOVICI, 2003).
A sociedade aqui é considerada pela autora como um sistema de pensamento em que
coexistem duas classes distintas de pensamento: os universos reificados e os universos
consensuais. Nos universos reificados, são produzidos e circulam a ciência e o pensamento
erudito e o grau de participação é determinado pelo nível de qualificação e nem todos os
participantes podem representar a sociedade. Por outro lado, os universos consensuais
compreendem as atividades intelectuais da interação social cotidiana, pelas quais são
produzidas as representações sociais, teorias do senso comum elaboradas sob outra lógica, a
lógica natural, com mecanismos distintos de verificação, menos sensíveis aos critérios de
objetividade do que a sentimentos compartilhados de plausibilidade. Com frequência, a
matéria-prima para a construção dessas realidades consensuais, que são as Representações
Sociais, provém dos universos reificados, principalmente no contexto atual de proliferação
das ciências e de ampliação e sofisticação dos meios de comunicação de massa. Na realidade,
segundo Moscovici (2003, p.60), “longe de serem um antídoto contra as representações e as
ideologias, as ciências na verdade geram, agora, tais representações”.
Do ponto de vista da inovação proposta pela teoria, outro aspecto importante a
considerar é que o fenômeno das representações sociais promove uma síntese teórica em que
as dimensões cognitiva, afetiva e social estão profundamente ligadas. Por se referir à
construção de saberes sociais, envolve a cognição, ao mesmo tempo em que o caráter
simbólico e imaginativo desses saberes traz à tona a dimensão do afeto, pois os sujeitos
sociais, num esforço de compreender e dar sentido ao mundo, o fazem com emoção, com
sentimento, com paixão. Ou seja, a construção da significação simbólica subjacente às
representações sociais é, simultaneamente, um ato de conhecimento e um ato afetivo, cujas
bases encontram-se na realidade social, pois é nas instituições, nas ruas, nos meios de
comunicação de massa, nos canais informais de comunicação social, nos movimentos sociais,
nos atos de resistência e em uma série infindável de lugares sociais que se dá o modo de
produção dessas representações, ou, como explicitam Guareschi e Jovchelovitch (1995,
p. 20) “É quando as pessoas se encontram para falar, argumentar, discutir o cotidiano, ou
46

quando elas estão expostas às instituições, aos meios de comunicação, aos mitos e à herança
histórico-cultural de suas sociedades, que as representações são formadas.”
Ao fazer distinções, comparações, aproximações com conceitos tanto de natureza
psicológica como de natureza sociológica, Moscovici (1978) revela sua intenção de apreender
e definir, mesmo que de modo indutivo, o conceito de representações sociais que ele próprio
considerou como uma tarefa difícil, ao situá-lo na encruzilhada de conceitos sociológicos e
psicológicos. Esse desafio posteriormente é afirmado pela principal colaboradora do trabalho
de Moscovici, Jodelet (apud SÁ, 2004), quando afirma ser essa uma tarefa que comporta
riscos, pois

o fato das Representações Sociais se tratar de uma forma de conhecimento acarreta o


risco de reduzi-la a um evento intra-individual, onde o social intervém apenas
secundariamente; o fato de se tratar de uma forma de pensamento social acarreta o
risco de diluí-la nos fenômenos culturais ou ideológicos. (JODELET, 1984, p.36).

Ao analisar os conceitos de opinião, enquanto “uma fórmula socialmente valorizada a


que um indivíduo adere” e imagem como “reprodução passiva de um dado imediato”
(MOSVOCI, 1978, p.46-47), o autor afirma a natureza de estímulo externo, dado e acabado,
ao qual o indivíduo responde, marcando um processo de cisão entre o seu universo interior e o
universo exterior, e negando ao gênero humano seu poder criador, ao passo que a
representação social, enquanto preparação para a ação, não somente guia o comportamento,
mas lhe dá um sentido, remodelando e reconstituindo os elementos do meio ambiente. Assim,
as imagens e opiniões são apenas uma fatia retirada à substância simbólica longamente
elaborada pelos indivíduos e coletividades que, ao modificarem seu modo de ver, tendem a
influenciar-se e a modelar-se reciprocamente.
Outra importante proposição de Moscovici (1978) para a formulação da teoria é a
estrutura da representação social, que se constitui na tensão entre o polo passivo da
estampagem do objeto, a figura, e o polo ativo da escolha do sujeito, a significação que lhe dá
e de que ele está investido.
Para construir tal proposição, Moscovici (1978) analisa a relação entre representação
social, percepção e formação de conceitos. Segundo o autor, a psicologia clássica definia a
representação como uma instância mediadora, de propriedade mista, entre a percepção de
ordem predominantemente sensorial e a concepção de ordem puramente intelectual. Nessa
perspectiva, a representação fazia a ponte entre a passagem da esfera sensorial-motora à
47

esfera cognitiva, do objeto percebido a distância a uma conscientização de suas dimensões e


formas.
No entanto, para Moscovici (1978), a representação não é uma instância intermediária,
mas um processo que torna o conceito e a percepção intercambiáveis, que se engendram
reciprocamente. Se, por um lado, a representação relaciona-se a um pensamento conceitual,
visto que a condição para seu aparecimento é a supressão do objeto ou da entidade concreta,
de outro modo essa supressão não pode ser total e, a exemplo da atividade perceptiva, a
representação deve recuperar esse objeto ou essa entidade, e torná-los tangíveis. Do
pensamento conceitual, a representação retém o poder de organizar, de unir e de filtrar o que
vai ser reintroduzido e reaprendido no nível sensorial. Da percepção, conserva-se a aptidão
para percorrer e registrar o inorganizado, o não-formado, o descontínuo, considerando que a
representação de um objeto é uma reapresentação diferente do objeto, pois, como afirma
Moscovici (1978, p. 58), “representar uma coisa, um estado, não consiste simplesmente em
desdobrá-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo, mas reconstituí-lo, retocá-lo, modificar-lhe o texto”.
Do ponto de vista da natureza social das representações, Moscovici (1978) afirma que
as representações sociais têm organizações distintas em função de diferentes classes sociais,
culturas e grupos, cuja visão global de seu conteúdo e sentido podem ser captadas pela análise
das dimensões que a compõem: a atitude, a informação e o campo de representação. A atitude
corresponde à orientação global, favorável ou desfavorável, a informação se refere à
organização dos conhecimentos que o grupo possui a respeito do objeto. O campo de
representação remete à idéia de imagem, ao conteúdo concreto e limitado de proposições a
respeito de um aspecto preciso do objeto e pressupõe uma unidade hierarquizada de
elementos.
Essa análise dimensional possibilita importantes comparações entre grupos, o grau de
estruturação da uma representação num grupo, a caracterização ou distinção dos grupos em
função das representações partilhadas por seus membros sobre determinado objeto social,
sendo essa uma das vias pelas quais se pode compreender a natureza social das
representações.
No entanto, para Moscovici (1978), o sentido do qualificativo social nas
representações está vinculado ao motivo pelo qual a produzimos, ou a sua função:
“exclusivamente para os processos de formação de condutas e de orientação das
comunicações sociais”. (MOSCOVICI, 1978, p.77).
Esclarecendo tal proposição, Jodelet (2001) afirma que os homens criam
representações para saber como se relacionar com o mundo à sua volta, visto que o
48

compartilham com outros, que lhes servem de apoio, ora de forma convergente, outras vezes
pelo conflito, para compreendê-lo, administrá-lo ou enfrentá-lo, já que os homens não são
apenas automatismos e nem vivem isolados num vazio social, sendo por esse motivo que, nas
palavras da autora:

as representações são sociais e tão importantes na vida cotidiana. Elas nos guiam no
modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária,
no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-
se frente a eles de forma defensiva. (JODELET, 2001, p.17).

3.2 Representações sociais: a dinâmica de sua elaboração na dialética indivíduo-


sociedade

Em sua obra pioneira, que inaugura a noção de representações sociais no campo da


psicossociologia do conhecimento, Moscovici (1978) afirma que a representação social é:

(...) uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de
comportamentos e a comunicação entre indivíduos” (...) corpus organizado de
conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam
inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação
cotidiana de trocas,e liberam os poderes de sua imaginação. (MOSCOVICI, 1978,
p.26-28).

Posteriormente, Jodelet (2001) sistematizou o conceito e caracterizou a representação


social como:

uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo


prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto
social. Igualmente designada como saber do senso comum ou ainda saber ingênuo,
natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento
científico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este,
devido à sua importância na vida social e à elucidação possibilitadora dos processos
cognitivos e das interações sociais. (JODELET, 2001, p.22).

Essa autora complementa ainda que uma representação social é uma forma de saber
prático que liga um sujeito a um objeto, tendo como pano de fundo a experiência a partir da
qual é produzida, bem como as suas condições de produção, servindo para agir sobre o mundo
e sobre os outros.
Segundo Spink (1993), as representações sociais situam-se entre as correntes que
buscam superar a clivagem entre ciência e senso comum, tratando ambas as manifestações
49

como construções sociais sujeitas às determinações sócio-históricas de épocas específicas, de


modo a ver o senso comum não mais como “cidadão de segunda classe”, mas como
conhecimento legítimo e motor das transformações sociais, situando-o como teia de
significados capaz de criar efetivamente a realidade social.
No processo de elaboração das representações sociais, o sujeito, enquanto indivíduo
ou grupo, é tomado como produto e produtor da realidade social, e a representação é uma
construção desse sujeito social, contextualizada e resultante das condições em que surgem e
circulam. A autora explicita, portanto, a participação do sujeito no processo de construção das
representações sociais, conforme define:

O posicionamento sobre a relação indivíduo-sociedade é integrador e, embora


situando o homem no processo histórico, abre lugar para as forças criativas da
subjetividade e traz para o centro da discussão a questão do afeto; as representações
não são, assim, meras expressões cognitivas; são permeadas, também, pelo afeto.
(SPINK, 1993).

De acordo com Franco (2004), as representações sociais são elementos simbólicos


mediados pela linguagem e expressos quando os indivíduos dizem o que pensam, sua visão de
mundo, as crenças e opiniões que formulam acerca de determinado fato ou objetos sociais.
São histórica e socialmente construídas e ancoradas no âmbito da situação real e concreta dos
indivíduos que as emitem e dos seus diferentes grupos socioeconômicos, culturais e étnicos.
Além de sua função principal, “a elaboração de comportamentos e a comunicação
entre indivíduos”, definidas por Moscovici (1978), Abric (1994) apud SÁ (1996),
sistematizou ainda a questão das finalidades em quatro funções essenciais, a saber: funções de
saber, na medida em que elas permitem compreender e explicar a realidade; funções
identitárias, considerando que elas definem a identidade e permitem a salvaguarda da
especificidade dos grupos; funções de orientação, pois elas guiam os comportamentos e as
práticas e, por último, funções justificatórias, na medida em que permitem justificar a
posteriori as tomadas de posição e os comportamentos.
Para a análise dos processos de elaboração das representações, dois conceitos são
fundamentais: a objetivação e a ancoragem.
Por ancoragem entende-se o processo de integração cognitiva do objeto representado a
um sistema de pensamento social preexistente e nas transformações implicadas em tal
processo. Tem-se a interveniência de valores, modelos, normas e símbolos que caracterizam
as pertenças e as referências dos sujeitos. (JODELET, 2001).
50

A ancoragem desempenha a função de criar familiaridade com o que é estranho,


ameaçador. Nesse processo, podem prevalecer posições preestabelecidas, através de
mecanismos de classificação, categorização e rotulação, típicos da ancoragem, revelando algo
da “teoria” que se tem a respeito do objeto.
A objetivação consiste em uma operação imaginante e estruturante, pela qual se dá
uma forma, ou figura, específica ao conhecimento acerca do objeto, tornando concreto, quase
tangível, o conceito abstrato, como que materializando a palavra (JODELET, 2001). Tal
processo é determinado por condicionantes culturais e por valores, gerando uma imagem
coerente e de fácil expressão do objeto de representação social. Pela objetivação, as
informações e noções concernentes ao objeto são filtradas e se condensam em esquemas ou
imagens. Estes, mesmo descontextualizando o objeto de suas fontes originais, ganham
concretude, pois o contextualizam e o reconfiguram nos espaços próprios aos sujeitos, em
suas relações e experiências.
Jodelet (2001) propõe o detalhamento das diferentes etapas da objetivação: na
construção seletiva, o sujeito se apropria das informações sobre o objeto retendo alguns
elementos e ignorando outros, segundo critérios culturais e normativos ditados pelos valores e
códigos do grupo. A esquematização estruturante ou formação do núcleo figurativo
consiste na sintetização e concretização em uma imagem coerente e facilmente exprimível, o
objeto da representação. A terceira etapa consiste na naturalização dos elementos coordenados
por esse núcleo.
Os processos de objetivação e de ancoragem evidenciam que o social e o psíquico
mutuamente se constituem num dinamismo nunca acabado, pela provisoriedade das sínteses
que se fazem em cada pólo entre eles. (MADEIRA, 2005).
A análise desses processos possibilita a compreensão da forma como a significação é
conferida ao objeto representado, como se dá a sua integração em um sistema de recepção e
como influencia e é influenciada pelos elementos que aí se encontram, além de evidenciar
como a representação instrumentaliza a conduta, enquanto sistema de interpretação do mundo
social. (ALVES-MAZZOTI, 2007).
51

3.3 A Teoria das Representações Sociais no Campo Educacional

A partir da década de 70, a Teoria das Representações Sociais (TRS) tem sua inserção
no campo da educação, identificando representações dos diversos atores envolvidos nos
processos educativos, alunos, professores, familiares dos alunos, sobre objetos variados de
representação que circulam no cotidiano escolar.
Gilly (2001) pontua que a Teoria das Representações Sociais tem contribuído com
pesquisas na área da educação, na medida em que centra a atenção dos estudos nos
significados da situação e dos interlocutores no ensino e fornece explicações para suas
condutas.
Da mesma forma, Menin e Shimizu (2005), ao fazerem uma caracterização dos
trabalhos brasileiros mais recentes sobre Representações Sociais aplicados ao campo da
educação, afirmam que as representações sociais têm servido largamente para revelar os
conhecimentos mais populares, ingênuos ou de senso comum, presentes na educação em seus
diversos membros e agentes, influenciando o desempenho de papeis, funções e finalidades
escolares.
A TRS tem avançado enquanto aporte para as pesquisas em educação no Brasil, ao
mesmo tempo em que o campo da educação tem oferecido férteis problematizações e objetos
de estudo, contribuindo cada vez mais para o seu avanço e consolidação.
No campo da formação docente, as pesquisas desenvolvidas a partir desse aporte, ao
desvelarem as representações que os professores vêm construindo sobre objetos diversos,
fazem-no numa perspectiva que abre espaço para a explicitação do simbólico, dos
significados socioculturais a eles atribuídos pelos sujeitos. Com frequência, tais estudos têm
se desenvolvido em torno dos sujeitos professores, que representam os objetos: “profissão
professor”, “formação docente”, “atividades realizadas na universidade”, “bom aluno”,
“escola de qualidade”, “gênero”, “teorias pedagógicas”, “indisciplina”, “violência”,
“participação dos pais na escola”, “fala e escuta na sala de aula”. (MACHADO, 2007).
O estudo das representações docentes, portanto, tem um elevado potencial na
produção de elementos que poderão subsidiar novos direcionamentos em torno de processos
de formação docente, já que, filiado a uma perspectiva psicossociológica, toma o sujeito, no
caso os professores, como seres psicossociais, produto e produtores da realidade na qual se
encontram inseridos e que produzem representações para se relacionar com essa realidade.
52

Nesse sentido, Gatti (2003), ao problematizar algumas práticas de formação


continuada de professores, faz uma crítica às visões simplistas, que tomam os professores
como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, e concebem os processos de formação
como acúmulo de conhecimentos informativos, adquiridos individualmente, como suficientes
para mudar conceitos e práticas ligadas ao trabalho profissional. A autora adverte que os
professores:

são seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e profissionais,


imersos numa vida grupal na qual compartilham uma cultura, derivando seus
conhecimentos, valores, atitudes dessas relações, com base nas representações
constituídas nesse processo que é ao mesmo tempo social e intersubjetivo.Há
também que se considerar o papel dos eventos mais amplos, sejam sociais, políticos,
econômicos ou culturais, com seus determinantes que perpassam a vida grupal ou
comunitária. Sabemos que a interação desses fatores molda as concepções sobre
educação, ensino, papel profissional, e as práticas a ela ligadas, concepções e
práticas estas que, por sua vez, são estruturalmente delimitadas pela maneira que as
pessoas se vêem, como estruturam suas representações, como se descrevem, como
vêem os outros e a sociedade à qual pertencem (GATTI, 2003,
p. 196).

Essa forma de abordagem do professor, de compreender os processos simbólicos


subjacentes às práticas pedagógicas, através das representações sociais, é valorizada num
contexto em que as investigações pedagógicas passam a valorizar o professor como alguém
que também produz conhecimentos e saberes e que tais saberes têm um lugar importante
enquanto subsídio das práticas docentes, visto que os tradicionais processos de formação de
professores vêm sendo enfaticamente questionados pelo distanciamento entre teoria e prática
e, consequentemente, pela não-valorização desses saberes dos professores, entre outros
aspectos. (TARDIFF, 2002).
Nesse sentido, como argumenta Alvez-Mazzotti (2005), as representações sociais, por
suas relações com as práticas, por seu papel na formação de identidades, pelas possibilidades
que oferece de antecipar hipóteses sobre comportamentos e trajetórias, bem como identificar
conflitos entre os sentidos atribuídos ao mesmo objeto pelos diferentes atores envolvidos nas
relações pedagógicas, vêm sendo acolhidas como um caminho promissor nos estudos no
campo da educação e formação de professores.
A contribuição de Madeira14 (2000) é esclarecedora do que acaba de ser exposto, pois
ela considera que as representações sociais tanto caracterizam e distinguem grupos quanto os
aproximam, dando condições de inteligibilidade às ações e reações e permitindo que os

14
Trabalho apresentado na 23ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação (ANPED), 2000. Disponível em: www.anped.org.br. Acesso em: 21 out. 2007.
53

indivíduos circulem e estabeleçam trocas de diferentes ordens. Estas devem ser captadas no
movimento pelo qual o homem concreto, relacionado e histórico, vai, continuamente,
atribuindo sentido aos objetos dos quais se apropria, num processo dinâmico e criativo, no
qual o indivíduo se faz e expressa como indivíduo social. A autora argumenta de forma
conclusiva:

Assim, a representação de um objeto é tanto a síntese possível a um dado indivíduo,


num determinado tempo e espaço, de um processo no qual ele, em sua totalidade,
está envolvido, quanto leva as marcas da inserção deste mesmo indivíduo na
totalidade social (MADEIRA, 2000, p.2).

3.4 A profissionalização da docência universitária: saberes e identidades

As investigações pedagógicas, a partir da década de 90, têm direcionado o foco para a


profissionalização do professor, que passa a ser considerado peça-chave nos processos de
transformação do ensino, em detrimento de períodos anteriores, década de 70, em que o
tecnicismo vigente nas teorias educacionais, naquele período, concebia o professor como um
mero aplicador de técnicas.
Nessa perspectiva, os estudos sobre formação docente lançam luzes sobre o ator, o
agente-sujeito, e, segundo Santos (1995),

Busca-se entender como o professor, mergulhado na cultura pedagógica e


institucional da escola, constrói sua identidade profissional. Busca-se estudar sua
história profissional e sua história de vida, analisando como estas se cruzam. Busca-
se conhecer como, durante a sua formação inicial (pré-serviço), ou antes dela, e por
meio do exercício de sua profissão, o professor vai desenvolvendo uma saber sobre
o seu ofício (SANTOS, 1995, p.19).

Num contexto em que se operam rupturas no campo das ciências humanas, em relação
aos métodos convencionais de investigação, e a subjetividade passa a se constituir a idéia
nuclear e articuladora das novas formulações teóricas que realimentam as diversas áreas, a
subjetividade docente passa a ganhar espaço nas pesquisas educacionais, como aporte às
história de vida e como metodologias de investigação e também dispositivos de formação
docente. (BUENO, 2002).
Dessa forma, categorias como identidade docente, concepções, representações,
crenças, saberes do professor, vidas de professores, trajetórias docentes, aprendizagem
docente, profissão docente vão ocupando lugar central nas pesquisas educacionais, em
54

detrimento das questões macro ou estruturais que até então eram objeto de preocupação
dessas pesquisas.
Nesse campo de investigação, Nóvoa (1995) e Tardiff (2000) têm contribuído
significativamente como aporte teórico e metodológico para pesquisas sobre formação
docente.
Novóa (1995) defende a indissociabilidade das dimensões pessoais e profissionais do
professor, argumentando sobre a importância que as histórias de vida adquirem nos estudos
sobre os professores, a profissão docente e as práticas de ensino. A formação docente se inicia
antes mesmo do ingresso na docência, e a experiência escolar, seus valores, atitudes,
representações e crenças vão influenciar a construção de sua identidade profissional docente.
O autor afirma:

(...) a forma como cada um vive a profissão de professor é tão (ou mais) importante
do que as técnicas que aplica ou os conhecimentos que transmite; os professores
constroem a sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas
também por adesão a um conjunto de valores (NÓVOA, 1995, p.33).

A identidade docente é um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção das


maneiras de ser e de estar na profissão, sendo mais adequado falar em processos identitários,
dando ênfase à dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor.
Assim, Nóvoa (1995, p.16) descreve as dimensões que sustentam o processo identitário dos
professores, como segue:

Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e a valores, a


adoção de projetos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos
jovens; Ação: porque nas melhores formas de agir se jogam decisões do foro
profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas ou modelos
“colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos que o
sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a nossa postura pedagógica,
fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou aquela maneira de trabalhar na sala de
aula; Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de
reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria ação. É uma dimensão
decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação
pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (NÓVOA,
1995, p.16).

Adepto do uso das abordagens biográficas no âmbito das pesquisas e das práticas de
formação docente, esse autor tornou-se referência em muitas pesquisas brasileiras a partir da
década de 90.
Outros autores também se interessaram pelo estudo da identidade profissional docente,
e, embora não seja intenção aprofundar discussões sobre a questão da identidade,
55

reconhecidamente pelo seu caráter complexo e pelos limites da pesquisa em questão, como já
mencionado, as representações sociais guardam também uma função identitária (SÁ, 1996).
Por essa razão considera-se que investigar as representações sociais que engenheiros-
professores estão construindo sobre a docência, a partir das dimensões tratadas nessa
pesquisa, “ser professor universitário”, “desafios e impasses da docência” “motivações para
magistério”, “os saberes necessários à docência”, “imagens da docência”, remete às
discussões sobre a questão da identidade profissional docente, ou seja, em que medida tais
representações são constituintes de uma identidade profissional? Optou-se por fazer algumas
considerações sobre a identidade profissional docente na interface que ela estabelece com as
representações sociais sobre a docência.
Gatti (1996), afirma que a identidade profissional dos professores afeta suas
perspectivas perante sua formação e as suas formas de atuação profissional, sendo concebida
como

(...) fruto de interações sociais complexas nas sociedades contemporâneas e


expressão sociopsicológica que interage nas aprendizagens, nas formas cognitivas,
nas ações dos seres humanos, ela define um modo de ser no mundo, num dado
momento, numa dada cultura, numa história. Há, portanto, de ser levada em conta
nos processos de formação e profissionalização dos docentes (GATTI, 1996, p.86).

Graubmann (1983), apud Carrolo (1997, p.26), situa o professor como um profissional
de identidade “unitas multiplex”. Nesse sentido, a identidade emerge como uma função
combinatória inacabada, de caráter estruturante, dinâmico e construtivista, produto de
múltiplos processos de socialização, cuja unidade é mantida pela articulação entre o
individual e o social, como expressa o autor:

A identidade para si ou desejada tem deste modo subjacente um processo biográfico.


E a identidade para outrem ou atribuída tem subjacente um processo relacional. A
articulação entre estas duas faces heterogêneas é a chave do processo de construção
da identidade profissional (CARROLO, 1997, p.27).

O desenvolvimento profissional docente está assim atrelado ao desenvolvimento dessa


identidade profissional, que, mediada pelos contextos sociais, culturais, históricos, vai se
ressignificando em cada momento.
Segundo Garcia et al. (2005, p.48),

(...) por identidade profissional docente entende-se as posições de sujeito que são
atribuídas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e às
56

professoras no exercício de suas funções em contextos laborais concretos. Refere-se


ainda ao conjunto das representações colocadas em circulação pelos discursos
relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exercício de suas
funções em instituições educacionais, mais ou menos burocráticas.

Assim como Garcia et al (2005), Gatti (1996) já afirmava ser a heterogeneidade a


marca da identidade profissional docente. De certa forma, esses autores estão de acordo
quanto aos processos ou fatores que mediam a construção ou reconstrução dessas identidades
profissionais docentes enquanto fundamento dessa heterogeneidade.
Garcia et al (2005) afirma ser a dedicação ao ensino a característica comum a esse
grupo profissional; no entanto, desse aspecto, pensado em termos de seus efetivos processos
de significação, só emerge a diferença. A identidade profissional docente, para esse autor, é
mediada por distintas condições de trabalho e qualificação profissional, diferentes interesses e
motivações dos sujeitos engendradas por uma história familiar e pessoal, múltiplas
representações veiculadas e negociadas entre distintos grupos, que através de seus discursos
(oficial, acadêmico, midiático) interpelam os professores em seus modos de ser e agir. Dessa
forma, o autor alerta que tratar da identidade docente é estar atento para a política de
representação que institui esses discursos, visto ser a identidade docente uma construção
negociada entre essas múltiplas representações, entre as quais, a mais relevante se expressa
pelo discurso educacional oficial, cujos enunciados povoam o universo simbólico sobre a
escola e seus atores, autorizando expectativas e produzindo uma demanda por determinado
tipo de identidade.
Assim, explica Gatti (1996, p.88): “o professor não é uma entidade abstrata, um
protótipo idealizado”, e compreendê-lo implica percebê-lo nas suas relações sociais,
constitutivas de seu ser, na sua vida como pessoa inserida num certo contexto familiar e
comunitário, num contexto de classe, num segmento de cultura, no seu trabalho e nas formas
institucionais que definem e delimitam esse trabalho.
A perspectiva de Tardif (2000) encontra-se no cerne do movimento de
profissionalização do ofício de professor, caracterizado por “uma tentativa de reformular e
renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor e de educador, assim como da
formação para o magistério.” (TARDIF, 2000, p. 8).
A epistemologia da prática profissional define-se pelo estudo do conjunto dos saberes
utilizados pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano. Consiste em revelar e
compreender a natureza desses saberes, como são integrados, produzidos e transformados nas
tarefas dos profissionais, assim como o papel desses saberes na produção da identidade
57

profissional dos professores, em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades
de trabalho.
Tardif (2000, p. 2002) apresentou uma caracterização dos saberes profissionais dos
professores, resumidos a seguir. Os saberes docentes são temporais, produtos de sua
vivência, principalmente de sua história de vida e escolar, que se manifestam através de toda
uma bagagem de conhecimentos anteriores, representações, crenças e certezas sobre a prática
docente. Além disso, os primeiros anos de prática profissional marcam a aquisição do
sentimento de competência e a definição das rotinas de trabalho para, no momento seguinte,
passar pela edificação do saber experiencial. São utilizados e se desenvolvem ao longo de um
processo de vida profissional de longa duração, do qual fazem parte dimensões identitárias e
dimensões de socialização profissional. Os saberes docentes são plurais e heterogêneos, pois
provêm de diversas fontes, são ecléticos, sincréticos e possuem uma unidade pragmática,
estando a serviço da ação, em que assumem o seu significado e utilidade. Os saberes docentes
são personalizados e situados, carregam as marcas do contexto nos quais se inserem, sendo
apropriados, incorporados, subjetivados, indissociável das pessoas, de sua experiência e
situação de trabalho. Os saberes dos professores carregam a marca do ser humano, visto que o
objeto de trabalho do docente são seres humanos, criando uma disposição para conhecer e
para compreender os alunos em suas particularidades individuais e situacionais, exigindo do
professor um investimento contínuo e a longo prazo, bem como revisão do repertório de
saberes adquiridos pela experiência. O saber profissional dos professores comporta um
componente ético e emocional, pois o ensino é uma prática profissional que produz mudanças
emocionais inesperadas na trama experiencial da pessoa docente.
Na visão desse autor, a prática docente integra saberes com os quais o corpo docente
mantém diferentes relações, que se constituem um amálgama mais ou menos coerente de
saberes da formação profissional e de saberes disciplinares, saberes curriculares e
saberes experienciais. De um lado, o corpo docente é desvalorizado em relação aos saberes
que possui e transmite e, por outro lado, os professores conferem um status particular aos
saberes experienciais, que constituem para eles os fundamentos da prática e da competência
profissional, chegando até mesmo a desvalorizar os saberes da formação profissional, com os
quais parece estabelecer uma relação de exterioridade ou de alienação. (TARDIF, 2002).
Esse modelo teórico convida ao conhecimento da cultura docente, lançando um olhar
sobre o professor que resgata a sua autonomia e o considera enquanto totalidade. Desse modo,
os desafios colocados hoje ao professor, na perspectiva de Nóvoa (1995) e Tardif (2002), é a
construção do saber emergente da prática, que integre os contributos teóricos das ciências
58

sociais e humanas, numa reflexão sobre a experiência pedagógica concreta. Tardif (2002,
p. 39) considera que

o professor ideal é alguém que deve conhecer a sua matéria, sua disciplina e seu
programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e
à pedagogia e desenvolver uma saber prático baseado em sua experiência cotidiana
com os alunos.

Muitos estudiosos da Pedagogia Universitária (FERNANDES, 1998; BEHRENS,


1998; ANASTASIOU, 2001; KUENZER, 2001; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002) criticam
o modelo atual de ensino que vem sendo cotidianamente praticado nas universidades. Entre
esses autores, Fernandes (1998) denuncia a manutenção de uma perspectiva positivista da
ciência, do conhecimento e do mundo, fundamentadas em verdades e certezas absolutas, cujas
implicações são visíveis no plano da prática docente vigente, com o conhecimento concebido
historicamente e a competência profissional reduzida a uma competência técnica universal e
neutra, como se pudesse isolar do ato pedagógico a dimensão política das relações educação-
sociedade-conhecimento.
A concepção de prática pedagógica defendida pela autora

é prática intencional de ensino e aprendizagem, não reduzida à questão didática ou


às metodologias de estudar, mas articulada à educação como prática social e ao
conhecimento como produção histórica, datada e situada, numa relação dialética
entre prática-teoria, conteúdo e forma (FERNANDES,1998, p.98).

Nessa perspectiva, a autora propõe o princípio da indissociabilidade do ensino,


pesquisa e extensão, enquanto síntese dialética no interior do ato pedagógico, que carrega a
marca da pesquisa enquanto manutenção da dúvida, e a extensão enquanto leitura da
realidade, fundamentadas numa nova episteme que configure uma compreensão de
conhecimento, ciência e mundo no “paradigma emergente”15 .
Tal empreendimento requer novas relações pedagógicas alterando substancialmente o
papel do professor enquanto fonte básica de conhecimento para mediador entre a cultura
oficial e a cultura dos alunos. Esses últimos saem do lugar de meros receptores do
conhecimento para se tornarem parceiros do professor no processo de ensinar e aprender.
Dessa forma, a prática faz a sustentação e a possibilidade de recriação da teoria, tendo a
pesquisa como princípio educativo. (FERNANDES, 1998).

15
Termo cunhado por Boaventura de Souza Santos, para designar uma nova forma de produção e organização do
conhecimento que emerge a partir da crise do paradigma dominante de ciência moderna, discutido em sua obra
Um discurso sobre as ciências”, publicada em 1995.
59

A autora reafirma a formação pedagógica dos professores como condição de


mudanças na lógica que preside a organização curricular em curso, nas universidades, a saber:

Lógica que fundamenta a teoria precedendo a prática; os estágios como práticas no


final dos cursos, como aprontamento para aplicação de conhecimentos; a quantidade
de disciplinas numa carga horária excessiva, que revela a quantidade como sinônimo
de qualidade; a organização de disciplinas baseada apenas em pré-requisitos
seqüenciais de exatidão(...). (FERNANDES, 1998, p.101).

Segundo Masseto (1998), no contexto atual, os desafios da profissão de professor


universitário são a formação dos profissionais na perspectiva da totalidade, criando situações
favoráveis ao desenvolvimento de aprendizes nas diferentes áreas do conhecimento, no
aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e valores políticos e sociais. Para
fazer frente ao desenvolvimento de profissionais com tal perfil, além de ter de repensar o
papel e função da educação escolar, ou seja, dos cursos de graduação, seu foco, sua
finalidade, seus valores, é preciso pensar também nas competências para a docência no atual
contexto.
Assim, o autor identifica algumas competências específicas que deve ter aquele que
pretende ingressar na carreira do magistério superior, as quais se resumem em:
a) competência na área específica de conhecimento, que significa basicamente o domínio dos
conhecimentos básicos, prático/profissionais e de pesquisa numa determinada área,
constantemente atualizados; b) domínio na área pedagógica, em especial nos quatro grandes
eixos: o conceito de ensino-aprendizagem, o professor como gestor do currículo, a
compreensão da relação professor-aluno e aluno-aluno no processo e a teoria e prática básicas
da tecnologia educacional; c) o exercício da dimensão política, para que possam refletir
juntos com os alunos os aspectos políticos de sua profissão e de seu exercício nesta sociedade,
para nela saberem se posicionar como cidadãos e como profissionais.
Nessa mesma perspectiva, Vasconcelos (1998) define que a formação do professor
como um “profissional completo” deve contemplar:

a formação técnico-científica (no sentido de domínio técnico do conteúdo a ser


ministrado); formação prática (o conhecimento da prática profissional para a qual
seus alunos estão sendo formados); formação política (no sentido de encarar a
educação como um ato político, intencional, para o qual se exige ética e
competência); formação pedagógica (voltada e construída no seu fazer pedagógico
cotidiano, em sala de aula, de modo não ocasional e sim metodologicamente
desenhado) (VASCONCELOS, 1998, p. 92).
60

A autora considera que a competência pedagógica potencializa o comprometimento


com as questões do ensino e da educação, ou seja, a formação pedagógica instrumentaliza o
professor e dá a ele o tempo para pensar a educação, seus objetivos, seus meios, seus fins,
bem como seu envolvimento com a sociedade e o seu compromisso com todos os alunos que
passam pela escola.
61

4 OS CAMINHOS PERCORRIDOS: A METODOLOGIA

O estudo em questão insere-se no quadro das pesquisas a investigar os aspectos


simbólicos que se estabelecem na relação indivíduo-sociedade, tomando o sujeito em sua
totalidade. Assim, para melhor atender os objetivos de identificar as representações sociais
dos engenheiros-professores sobre a docência, optou-se pela abordagem qualitativa, que, de
acordo com Minayo (1994),

trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e


atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
(MINAYO, 1994, p. 22).

A metodologia, segundo a autora, compreende o caminho e o instrumental próprios da


abordagem da realidade, que inclui as concepções teóricas da abordagem, o conjunto de
técnicas que possibilitam a apreensão da realidade e também o potencial criativo do
pesquisador, dimensões que devem estar inter-relacionadas na construção do objeto de
pesquisa.
Tendo em vista o referencial teórico-metodológico da teoria das representações sociais
e da formação docente, procurou-se seguir as indicações de Spink, quando afirma que “teoria,
epistemologia e metodologia formam um círculo contínuo, e se influenciam mutuamente,
gerando um processo de permanente reflexão”. (SPINK, 1994, p. 117).
Partindo desse pressuposto, descrevem-se neste capítulo as decisões metodológicas no
que se refere aos sujeitos da pesquisa, técnica e instrumental utilizado, à coleta e análise dos
dados.

4.1 Os sujeitos da pesquisa

Seguindo a proposição de Jodelet (2001), que diz que toda representação é


representação de alguém, do sujeito, de alguma coisa, de um determinado objeto, procurou-se
definir aqui quem são esses sujeitos que, no cotidiano de uma instituição escolar, constroem,
reconstroem, comunicam e compartilham representações sobre a docência.
62

Para o levantamento de dados elegeu-se o grupo16 composto por engenheiros-


professores, entendido como o profissional da engenharia ingressante na carreira do
magistério no ensino superior, em cursos de graduação em engenharia. Pretendeu-se
identificar as representações sociais desse grupo de professores com o intuito de conhecer o
universo de opiniões e significações sobre o objeto representado, ou seja, a docência.
Considerando os diferentes perfis de professores que compõem o quadro de docentes
do ensino superior, considerou-se a possibilidade de diversificar a amostragem, de acordo
com as tipologias: I) engenheiros-professores que se dedicam exclusivamente à docência;
II) engenheiros-professores que atuam no campo da engenharia e na docência; III)
engenheiros-professores que se dedicam à docência na graduação e na Pós-Graduação. A
opção pelas tipologias utilizadas para seleção dos professores justificou-se pela intenção de
verificar se experiências diferenciadas de inserção na docência universitária poderiam
influenciar as representações que esses professores têm da docência.
Outro aspecto considerado relacionou-se ao tempo de magistério no ensino superior.
Fazendo aproximações à abordagem sobre “ciclo de vida profissional” (HUBERMAN, 2000;
ISAIA, 2000), procurou-se mapear os professores para a composição do grupo entrevistado,
considerando as seguintes fases da trajetória na docência: fase inicial, até 7 anos; fase
intermediária, entre 7 e 25 anos, e fase final, acima de 25 anos. Assim, o grupo pesquisado
contempla professores nesses três momentos da carreira no magistério (inicial, intermediário
e final)17.

16
Aqui a orientação baseou-se em Sá (1998), que, ao problematizar acerca da identificação dos fenômenos de
representação social, ou o que seria um objeto passível de representação para um determinado grupo, afirma que
o objeto deveria ter suficiente “relevância cultural” ou “espessura social” (SÁ, 1998, p.47) para o grupo
estudado. O objeto de representação em questão é a docência, portanto o grupo de professores aqui considerado
pode ser compreendido como um grupo taxionômico, que apresenta algumas propriedades dos grupos reais,
como interesses comuns e senso de identidade, associado ao fato de trabalharem numa mesma instituição e numa
mesma área de conhecimento. Para as definições de grupos taxionômicos, como simples reunião de sujeitos
individuais sob uma mesma classificação, em contraste com grupos reais, cujas relações entre os membros
baseiam-se em direitos, deveres, obrigações ou laços biológicos, Sá (1998, p.54) dialoga com Jom Harré (1984).
Quanto aos requisitos genéticos para a construção das representações nesse grupo, quais sejam as sistemáticas
conversações cotidianas, assim como Sá (1998), considera-se que esses sujeitos, em inúmeros momentos e
situações do cotidiano, se envolvem em conversações sobre o objeto em questão, ou seja, a docência. Até porque
há de se considerar que, como muitos autores do campo da formação docente afirmam (NÓVOA, 2000;
TARDIFF, 2002; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), a familiarização com a cultura docente já ocorre desde os
períodos iniciais da escolarização, quando os sujeitos têm acesso às imagens, às crenças, aos fazeres e saberes
docentes.
17
Compartilha-se com a ponderação feira por Isaia (2000), quando afirma que não há estudos sistemáticos, no
Brasil, sobre o ciclo de vida dos professores universitários, apontando para uma lacuna de pesquisa nessa área. A
própria autora vem desenvolvendo pesquisas recentes sobre a questão, tendo publicado artigo na 30ª Reunião da
ANPED, contendo apontamentos preliminares da sua pesquisa.
63

Para a seleção dos docentes, contou-se com o auxílio dos coordenadores de cursos,
que indicaram os professores de acordo com o perfil traçado pelas tipologias citadas. De certa
forma, essa seleção de professores dá-se também sob o olhar do coordenador de curso sobre a
docência, pois, ao indicar esses e não outros professores aplica um filtro baseado nas suas
representações cujos atributos também são influenciados pelo lugar que ocupa: de
coordenadoria. Logo, por dedução, esse grupo de professores é composto pelos professores
destaque, ou pelos “bons professores” na visão dos coordenadores, embora inicialmente não
tenha havido a intenção de criar esse rótulo. No entanto, observa-se na totalidade das
entrevistas um atributo: a interação com os alunos, o que pode significar, para o coordenador,
aquele professor que não é fonte de problemas.
Dos 35 professores indicados pelos coordenadores dos cursos, selecionaram-se 11 para
a composição do grupo entrevistado. Além dessa estratégia de seleção dos professores,
recorreu-se à plataforma Lattes, no site do CNPq, como suporte para checagem de
informações e seleção definitiva de alguns professores, visto que os coordenadores não
detinham todas as informações necessárias à qualificação do grupo desejado.
Dessa forma, o grupo pesquisado está caracterizado de acordo com o QUADRO 2, a
seguir.
QUADRO 2
Distribuição dos professores entrevistados
Fase na Outra atividade Atividade na Pós-
Entrevista Titulação
carreira profissional Graduação
P1 Intermediária. Doutorado Não Sim
P2 Final Doutorado Não Sim
P3 Inicial Mestrado Sim Não
P4 Final Especialização Não Não
P5 Intermediária Doutorado Sim Sim
P6 Inicial Doutorado Não Sim
P7 Intermediária Doutorado Sim Sim
P8 Intermediária Mestrado Não Não
P9 Intermediária Mestrado Sim Não
P10 Intermediária Mestrado Não Não
P11 Final Mestrado Sim Não
Fonte: Elaborado pela autora.
64

4.3 A coleta dos dados

A técnica de coleta de dados utilizada foi a entrevista semiestruturada, buscando


pautar-se em Spink (1998), que orienta:

Dar voz ao entrevistado, evitando impor as preconcepções e categorias do


pesquisador, permite eliciar um rico material, especialmente quando este é referido
às práticas sociais relevantes ao objeto da investigação e às condições de produção
das representações em pauta. (SPINK, 1998, p.100).

Dessa forma, a abordagem dos sujeitos pesquisados seguiu um roteiro a partir das
questões básicas de pesquisa que contemplaram as dimensões relacionadas a “ser professor
universitário”, temática considerada como mote que introduz as questões seguintes: fatores
que determinaram o ingresso na docência; os desafios enfrentados atualmente na docência; os
saberes mobilizados na docência, a importância dos saberes pedagógicos para a atividade
docente, entre outros.
Além do roteiro de entrevistas (Apêndice B), utilizou-se um questionário (Apêndice
A), que foi preenchido pelo professor antes da entrevista, com o objetivo de coletar as
informações referentes à caracterização do grupo, como identificação profissional, tempo de
magistério no ensino superior, modalidade de vínculo, titulação, formação/aprimoramento
didático-pedagógico, outro tipo de atividade profissional.
O contato inicial com os professores foi estabelecido, em sua maioria, por telefone, e
alguns por e-mail. Procurou-se esclarecer a temática e os objetivos da pesquisa, o suficiente
para a tomada de decisão por parte do professor da participação ou não nesta pesquisa. Os
professores foram muito receptivos à participação, demonstrando interesse e disponibilidade.
A maioria das entrevistas foram agendadas na instituição em que atuam como docentes, com
exceção de dois professores que agendaram as entrevistas em seus outros locais de trabalho,
na empresa de um deles e no setor onde o outro professor exerce atividades de engenheiro,
numa Instituição Pública.
As entrevistas foram gravadas com a autorização dos professores e posteriormente
foram transcritas na íntegra. Após cada entrevista, procedeu-se ao registro de observações
acerca da situação em que ocorreu a entrevista, a fim de coletar informações complementares
que facilitassem a posterior análise dos dados.
65

Entrevistaram-se 11 docentes, e as entrevistas tiveram duração média de


55 minutos cada, totalizando 10 horas de gravação.

4.4 Tratamento e análise dos dados

Todo o material da entrevista foi transcrito na íntegra, o que resultou num total de 80
laudas que se constitui o corpus de análise da referida pesquisa. Em seguida, sob as
orientações básicas da análise de conteúdo, prosseguiu-se à leitura flutuante (BARDIN, 1977;
FRANCO, 2005), com a finalidade de fazer emergir as temáticas presentes no discurso dos
sujeitos, que, submetidas a uma pré-análise e devidamente classificadas e agrupadas, passam a
fazer parte dos indicadores presentes nas categorias molares (FRANCO, 2005, p.71). Esse
procedimento é feito num constante ir e vir entre os dados e o referencial teórico, já que,
enquanto pesquisa qualitativa, não há uma rigidez excessiva quanto à criação de categorias a
priori, pois o que se pretende é a busca dos sentidos e significados produzidos pelos sujeitos.
Dessa forma trabalha-se com três eixos que irão estruturar a análise dos dados:

1. O sentido da docência – Nesse eixo busca-se desvelar o sentido que tem para esses
sujeitos o ser professor, objetivado no discurso sobre o ingresso no magistério, as
perspectivas que a docência apresenta a esses sujeitos, as motivações, a permanência
ou não na docência bem como os projetos futuros, como se relacionam com a
docência, sentem-se valorizados ou não no magistério.

2. A formação: entre saberes e fazeres – Nesse eixo emergem experiências, opiniões,


crenças, posições dos sujeitos pesquisados sobre a formação para a docência. Como
aprenderam a ser professores, que saberes são importantes, como se relacionam com
os saberes pedagógicos, o interesse ou não em participar de processos formativos.

3. O exercício profissional docente – Abordam-se os desafios da docência na atualidade,


como esses professores se posicionam diante dos desafios, que estratégias e suportes
têm buscado para enfrentar as exigências da profissão de professor.
66

5 A DESCOBERTA DA DOCÊNCIA POR ENGENHEIROS-PROFESSORES E SUAS


REPRESENTAÇÕES

“Ser professor universitário pode ser muitas coisas distintas


para diferentes professores.” (P4)

O fragmento do discurso de um dos docentes entrevistados é carregado de sentido,


quando se busca compreender as representações de um grupo de professores sobre a docência.
Ilustra a complexidade do objeto em questão: as representações sociais sobre a docência para
um grupo de engenheiros-professores.
A complexidade do objeto reside, entre outros aspectos, na tentativa de superação da
dualidade, indivíduo-sociedade, ou seja, na natureza psicossocial do fenômeno, tendo em vista
a concepção de sujeito que fundamenta a Teoria das Representações Sociais que o considera
em sua totalidade, como discutido em Spink (1993): o sujeito é concebido como produto e
produtor da realidade social.
As representações sociais são, portanto, saberes sociais, e é nesse sentido que
investigar as representações que os professores têm sobre a docência estabelece uma interface
com perspectivas recentes18 acerca dos processos de formação e profissionalização docente,
que consideram esses profissionais como sujeitos concretos, detentores de um saber, de
crenças e de representações sobre o que é ser professor. Esses atributos antecedem seu
ingresso no magistério, em função da história de vida e escolar, de relações significativas com
seus professores, de experiências acadêmicas gratificantes, momentos em que esses sujeitos
estão expostos aos modelos de professor, de práticas pedagógicas, de interação professor-
aluno, enfim, a um modo de ser professor que se tornará referencia à ação docente.
Para muitos professores universitários, o ingresso na docência não ocorre por um
processo de escolha profissional, mas por oportunidades que aparecem, devido a problemas
econômicos, como falta de melhores oportunidades de trabalho na profissão escolhida, ou até
mesmo para complementar a renda, ou seja, é circunstancial. Por conseguinte, há uma ideia
bastante difundida entre o corpo docente de que a atividade de ensinar é uma alternativa de
atuação profissional, para a qual não se faz necessária nenhuma formação específica,

18
Compartilham dessa perspectiva autores como Nóvoa (1999); Tardif (2002); Anastasiou e Pimenta (2002);
Pachane (2003).
67

refletindo uma “visão não-profissional da docência” que a considera “uma atividade prática
para a qual são necessárias experiência e vocação”. (ZABALZA, 2004, p.108).
O terreno movediço em que se constroi a docência para o professor universitário e, em
especial, para os engenheiros-professores, é o cenário propício para que as ações docentes
sejam pautadas pelas representações sociais que eles constroem sobre o que é ser professor. A
docência é a outra profissão, uma realidade relativamente desconhecida para esses sujeitos,
em sua maioria não-egressos de processos de formação inicial para a docência. Tais
representações são mediadas pelas experiências individuais dos sujeitos na relação com o
magistério, suas expectativas, motivações, imagens, valores, afetos, no confronto com as
demandas da realidade da docência universitária. Assim, fazendo referência a Madeira (2000),
considera-se que

as representações sociais permitem captar, sem dicotomias, o complexo movimento


de informações, valores, símbolos, modelos, normas, desejo e demandas que,
articuladas, circunscrevem o sentido do objeto, determinando condutas e
comunicações sobre o mesmo (MADEIRA, 2000, p. 3).

Dessa forma, e baseando-se ainda na autora, considera-se que a busca do sentido de


que se reveste a docência para os engenheiros-professores não se esgota na linearidade do
discurso manifesto, mas se delineia na dinâmica das imbricações, contradições e conflitos
entre verdades, certezas, exigências e as questões, mesmo incipientes e desarticuladas, que a
vivência do concreto impõe, ou seja, numa perspectiva analítica que leve em conta as ideias
que circulam na sociedade, reconstruídas a partir de sua vivência, de sua história e de suas
relações. Nessa perspectiva, o sentido do que é ser professor carrega as marcas das
regularidades do discurso, das invariâncias que traduzem o social, mas, ao mesmo tempo,
carrega as marcas da singularidade, das variâncias que traduzem o particular, sendo relevante
por isso considerar também as dimensões relacionadas ao ingresso na docência e suas
influências, as motivações, os desafios, os saberes e os espaços de interação dos sujeitos, em
confronto com tempos e espaços de desenvolvimento da docência.
A perspectiva de análise em questão aproxima-se de uma das vertentes da TRS, a
abordagem processual, que busca identificar, desvelar como se elabora ou organiza
internamente a representação, mostrando o desenho, a lógica interna, o princípio organizador
da representação, e que relação isto estabelece com o mundo. (ARRUDA, 2005).
No entanto, procura-se não perder de vista as proposições iniciais de Moscovici
(1978), ao se referir à noção de representação social como:
68

(...) a organização de imagens e linguagem, porque ela realça e simboliza atos e


situações que nos são ou nos tornam comuns. (p.25) (...) uma modalidade de
conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a
comunicação entre indivíduos. (p. 26) (...) um corpus organizado de conhecimentos
e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a
realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas,
e libertam os poderes de sua imaginação (p. 28) (MOSCOVICI, 1978).

E a posterior sistematização de Jodelet (2001), que define representação social como


“uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e
que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.
(JODELETE, 2001, p.22).
Dentre as atribuições profissionais do engenheiro19, consta a atividade de ensino, que
aparece diluída entre as demais atribuições no item: “d) ensino, pesquisa, experimentação e
ensaios”. Para o grupo de engenheiros-professores, a autorização para ensinar está
regulamentada, implícita à profissão do engenheiro. O ensino é uma atividade, uma das
atribuições que o engenheiro pode desempenhar ao longo de sua vida profissional,
dependendo de inúmeras questões de ordem pessoal, seus interesses, perspectivas que o
ingresso na docência pode sinalizar, contingências econômicas que favorecem ou não o
mercado da engenharia, como será demonstrado adiante, ao ser abordado o ingresso na
docência pelos sujeitos desta pesquisa.
Inicialmente, faz-se a apresentação dos sujeitos a partir dos dados coletados pelo
questionário, cuja finalidade atende a considerações feitas por Jodelet (2001), quando se
refere às condições de produção e circulação das representações sociais como possível
resposta à pergunta: quem sabe e de onde sabe?

5.1 Apresentando os sujeitos das representações

A seguir, busca-se desvelar quem são esses sujeitos, como se identificam


profissionalmente, a titulação, o tempo de atuação no magistério, a modalidade de vínculo
com a instituição e se lecionam na pós-graduação (QUADROS 3 e 4). Com essas informações
busca-se perceber inicialmente pistas sobre o modo de inserção desses sujeitos no magistério

19
Lei n. 5.194, de 24 dez. 1966, regula o exercício das profissões de Engenheiro, Arquiteto e
Engenheiro-Agrônomo, e dá outras providências.
69

e que possivelmente remetem a processos mediadores da construção das representações


sociais sobre a docência20.

QUADRO 3
Profissão-referência e atividade profissional além da docência
N Sexo Profissão-referência Outra atividade profissional
P1 Feminino Professora Não
P2 Masculino Professor universitário Não
P3 Feminino Engenheira Empresa de Engenharia
P4 Masculino Professor universitário Não
P5 Masculino Engenheiro e professor Consultoria
P6 Feminino Professora Não
P7 Masculino Engenheiro/ Professor Empresário
P8 Masculino Professor Não
P9 Masculino Professor/ Engenheiro Civil Sanitarista
P10 Feminino Professora Não
P11 Masculino Engenheiro Diretor de Empresa de Consultoria e Projetos
Fonte: Dados da pesquisa.

No questionário apresentado aos professores para levantamento de questões para


caracterização do grupo, buscou-se perceber como os professores se identificam
profissionalmente. A pergunta foi colocada de forma direta: Qual é a sua profissão? As
respostas emitidas revelam tendências em torno da relação profissão declarada versus
exclusividade da docência. Os sujeitos que mantêm a docência como única atividade
profissional declararam como profissão: professor (a) ou professor universitário, como é o
caso dos sujeitos, P1, P2, P4, P6, P8 e P10. Os sujeitos que mantêm atividades profissionais
na área de engenharia identificam-se como engenheiro(a)s, conforme se observa em relação
aos professores: P3, P7, P11. O professor P5 identificou-se como engenheiro e professor,
mantém atividades de consultoria como engenheiro e na entrevista deixou clara a intenção de
desinvestimento da docência através de diminuição de carga horária, para uma maior
dedicação à profissão de engenheiro, visto que o contexto econômico apresentava-se
favorável à profissão de engenheiro e o motivo que o levou à docência não era exatamente a
intenção inicial de ser professor, mas a falta de oportunidades de trabalho no campo
profissional e a possibilidade de desenvolvimento de pesquisas e projetos, na universidade.
P9 declarou-se professor e engenheiro, é horista, mas se dedica à docência em outras duas

20
O perfil básico dos entrevistados encontra-se disponível no apêndice C.
70

instituições e mantêm um vínculo com uma instituição pública num cargo relacionado à
atividade de engenheiro.
Essa questão da identificação profissional é discutida em Pimenta e Anastasiou (2002)
quando problematizam o modo como os professores do ensino superior se identificam
profissionalmente. Segundo essas autoras, aqueles que mantêm atividades fora da
universidade como autônomos costumam se identificar como médico, advogado, engenheiro,
seguido do título de professor universitário, indicando clara valorização social da profissão de
professor. No entanto, o título de professor sozinho sugere uma identidade menor, visto que
socialmente pode se referir aos professores secundários e primários. Zabalza (2004) também
traz essa preocupação afirmando certa indefinição quanto à identidade socioprofissional dos
professores nos diversos níveis. Em especial, no caso do professor universitário, esse autor
argumenta que sua identidade costuma estar mais centrada em suas especificidades científicas
ou no conhecimento de sua especialidade do que em suas atividades docentes. No entanto,
observa o autor, sua preparação para a prática profissional esteve sempre orientada para o
domínio científico e/ou para o exercício das atividades profissionais vinculadas a ele, o que
dificulta a construção de uma identidade profissional vinculada à docência.
Para o grupo em questão, declarar-se professor, engenheiro, engenheiro e professor ou
professor e engenheiro parece guardar relações com um modo singular de se relacionar com a
docência, cujas evidências serão explicitadas ao longo da análise das entrevistas.

QUADRO 4
Titulação e Regime de trabalho

N Titulação Modalidade de vínculo


P1 Doutorado 40 horas
P2 Doutorado 40 horas
P3 Mestrado Aulista
P4 Especialização 40 horas
P5 Doutorado 40 horas
P6 Doutorado 40 horas
P7 Doutorado Aulista
P8 Mestrado 40 horas
P9 Mestrado Aulista
P10 Mestrado Aulista
P11 Mestrado Aulista
Fonte: Dados da pesquisa.
71

No que se refere à titulação, no grupo pesquisado, observa-se um equilíbrio na


distribuição de mestres e doutores. Tal fato revela uma tendência no âmbito da política de
contratação dessa instituição, como explicitado em Buonicontro (2001), convergindo com as
políticas nacionais de avaliação do ensino superior, que tem apresentado como exigência às
universidades um corpo docente qualificado no que diz respeito à titulação21, ainda que vários
autores questionem tal medida como sendo um indicador de qualidade da docência na
educação superior (BUONICONTRO, 2001; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; PACHANE,
2003). Ter uma boa titulação não é garantia de êxito na docência, cujas exigências atualmente
vão além da habilidade para a pesquisa ou domínio dos conteúdos específicos da disciplina.
Já o regime de trabalho que as instituições de ensino superior mantêm com os
professores no contexto atual tem sido alvo de críticas e questionamentos por parte de alguns
autores, entre eles Morosini (2000); Pimenta e Anastasiou (2002); Giolo (2006) e Goergen
(2006). Esses autores denunciam a precariedade dos contratos de trabalho mantidos por essas
instituições, em especial as privadas, podendo comprometer o grau de investimento no
trabalho docente por parte dos profissionais que se tornam professores. Muitas vezes, para
manter um salário razoável, os professores horistas/aulistas mantêm vínculo com várias
instituições simultaneamente, inviabilizando uma participação de forma efetiva nas diversas
atividades no âmbito universitário, como pesquisa, extensão, atividades de formação em
serviço e projetos diversos. Além disso, entre uma instituição e outra sobra pouco tempo,
além do espaço restrito da sala de aula, para um atendimento personalizado do aluno.
A falta de tempo para maior participação na universidade foi relatada por todos os
professores aulistas. Alguns professores relatam atendimento dos alunos extrassala de aula,
utilizando-se recursos como e-mail, programas de mensagens instantâneas e até por telefone.
Mas nem todos têm condições de prestar esse atendimento, devido às atividades que mantêm
fora da instituição.
O grupo em questão, em termos quantitativos, não é considerado representativo da
realidade da instituição pesquisada, cujo corpo docente apresenta o seguinte perfil: 78,8% dos
seus professores são aulistas, 40,3% são aulistas com contrato aditivo e apenas 18,2% têm
regime de 40 horas. O contrato aditivo representa uma alternativa adotada pela instituição
para contratação de horas de trabalho excedentes dos professores que estiverem envolvidos
em projetos de pesquisa e extensão.

21
Conforme discutido no capítulo I, na LDB consta exigência explícita de pelo menos 1/3 do corpo docente com
titulação de mestrado e doutorado, para as instituições caracterizadas como Universidade.
72

TABELA 1
Fase do Ciclo de Vida Profissional

Tempo de Magistério Fase do Ciclo de Vida


N
22 23 Profissional
Intervalo Anos
P3 1-3 04 Inicial
P6 4-6 06 Inicial
P9 7-25 06 Intermediária
P7 7-25 10 Intermediária
P5 7-25 12 Intermediária
P8 7-25 18 Intermediária
P10 7-25 20 Intermediária
P1 7-25 23 Intermediária
P11 25-35 30 Final
P4 35-40 40 Final
P2 35-40 41 Final
Fonte: Dados da pesquisa.

Partindo do pressuposto que o tempo de dedicação ao magistério constitui-se fator


interveniente na construção/reconstrução de representações sobre a docência, buscou-se
articular tal perspectiva à noção de “Ciclo de Vida Profissional”, como apresentada em
Huberman (2000). Esse autor explicita que a carreira docente é constituída por fases,
podendo-se identificar diferentes sentimentos, comportamentos, atitudes, investimentos em
relação à docência, evidentes em temáticas ou, como se refere o autor, em leitmotive
relativamente perceptíveis, de acordo com tempo de atuação no magistério. A FIG.1, a seguir,
esquematiza o percurso temático das fases:

22
Intervalos sugeridos em Huberman (2000).
23
Anos de magistério declarados pelos entrevistados.
73

Anos de Carreira Fases / Temas da Carreira

1-3 Entrada, Tacteamento

4-6 Estabilização, Consolidação de um reportório pedagógico

7-25 Diversificação, “Ativismo” Questionamento

25-35 Serenidade, Distanciamento afetivo Conservantismo

35-40 Desinvestimento
(sereno ou amargo)

FIGURA 1: Os ciclos de vida dos professores.


Fonte: HUBERMAN, 2000, p.47.

De acordo com o autor, os anos iniciais da docência são considerados uma fase de
exploração em que se identificam dois estágios paralelos: sobrevivência e descoberta. A
“sobrevivência” é o choque com o real, com a complexidade da situação profissional em que
se observam vivências diversas como: preocupação consigo mesmo; distância entre os ideais
e as realidades cotidianas da sala de aula; fragmentação do trabalho; dificuldade em fazer face
à relação pedagógica e à transmissão de conhecimentos; oscilação entre relações íntimas e
demasiadamente distantes; dificuldades com alunos que criam problemas e com material
didático inadequado. Já a “descoberta” evidencia o entusiasmo inicial, a experimentação, a
exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade, por se sentir inserido em um
determinado corpo profissional. Segundo Huberman (2000), o entusiasmo do estágio da
descoberta contribui para suportar a insegurança do estágio da sobrevivência.
A fase seguinte é a estabilização, que significa a pertença a um corpo profissional, a
independência, a libertação ou emancipação que acompanha um sentimento de competência
pedagógica crescente, um sentimento de confiança e de conforto e maior descentração, ou
seja, os professores se preocupam menos consigo mesmos e mais com os objetivos didáticos.
Sentindo-se mais à vontade para vivenciar situações complexas e inesperadas, os professores
buscam consolidar e aperfeiçoar seu repertório de base no seio da turma, atuando eficazmente
e com melhores recursos técnicos. Os sentimentos são de confiança crescente por terem
encontrado um estilo próprio de ensino, maior flexibilidade na gestão da turma, relativização
dos insucessos e culpa diante daquilo que não funciona. Como efeito dessa fase, observa-se o
que o autor chama de temas colaterais: flexibilidade, prazer, humor. Em síntese, a fase de
74

estabilização, quando acompanhada concomitantemente à consolidação pedagógica, é


percebida positivamente por quem a vivencia.
A fase de diversificação compreende o período que vai dos 7 aos 25 anos de carreira
no magistério, momento em que os professores lançam-se numa série de experiências
pessoais, diversificam o material, os modos de avaliação, a forma de agrupar os alunos, as
sequências do plano de curso. Enfim, com maior domínio do fazer pedagógico, sentem-se
mais seguros para diversificar a gestão das aulas e superar a rigidez pedagógica típica da fase
inicial. Por outro lado, esse afã de diversificar a prática pedagógica leva os professores à
tomada de consciência quanto às limitações da instituição ou do sistema que contraria esse
desejo, culminando em tentativas de mudanças mais significativas. Envolvem-se com maior
frequência em comissões, equipes pedagógicas, demonstrando certo ativismo. Essa motivação
pode traduzir-se também em ações ligadas à ambição pessoal, como ascender a cargos
administrativos à procura de mais autoridade, responsabilidade, prestígio. Para não cair na
rotina e atendendo a uma necessidade de manter o entusiasmo pela profissão, o professor
lança-se a novos desafios. Por conseguinte, o momento é também de questionamento, que, em
geral, coincide com o meio da carreira, entre 15 ou 25 anos, quando muitos professores fazem
um balanço de sua vida profissional e avaliam tanto a perspectiva de permanecer na mesma
trajetória quanto partir para novas experiências em outra profissão.
Essa fase pode ser vivida de formas diferentes em função de parâmetros sociais, como
condições de trabalho e salariais da instituição de ensino, contexto político ou econômico,
além dos acontecimentos da vida familiar.
Em seguida, tem-se a fase de serenidade e distanciamento afetivo, que acontece por
volta dos 25-35 anos da carreira, normalmente alcançada após a fase de questionamento. Se,
por um lado, alguns professores lamentam o período de ativismo que ficou no passado, por
outro lado, apresentam grande serenidade em sala de aula, menos vulneráveis às avaliações
dos outros, dos alunos, colegas e direção, pois nada têm a provar aos outros ou a si mesmos.
Apresentam de forma mais modesta as metas a alcançar em anos futuros. Nessa fase
evidencia-se o distanciamento afetivo dos alunos, em função da distância de gerações. Os
alunos tratam os professores mais jovens como irmãos ou irmãs e sutilmente recusam esse
estatuto aos professores com a idade dos seus próprios pais. Da serenidade ao distanciamento
afetivo, pode seguir a fase do conservantismo e lamentações, um período caracterizado por
diversas queixas: da evolução dos alunos que são percebidos como menos disciplinados,
menos motivados, decadentes; da atitude negativa para com o ensino; da política educacional,
percebida como confusa, sem orientação clara, demasiado frouxa; dos colegas mais jovens
75

que parecem menos sérios, menos empenhados. Esse é um momento da vida das pessoas em
que se observa uma tendência para uma maior rigidez e dogmatismo, prudência acentuada,
resistência às inovações, nostalgia do passado, mudança de ótica geral face ao futuro.
Chega-se ao período em que ocorre o desinvestimento, podendo ser sereno ou amargo,
e evoca-se um fenômeno de recuo e interiorização no final da carreira profissional. Ao
período dito da serenidade sucede um processo de desinvestimento nos planos pessoal e
institucional, um recuo face às ambições e aos ideais presentes à partida. A fase do
conservantismo caracteriza-se pela discordância da evolução do momento, conduzindo a certa
marginalidade em relação aos acontecimentos maiores que perpassam a escola ou o sistema
escolar.
Em relação ao grupo de professores pesquisado, tem-se uma amostra que contempla
todas as fases, como se observa na TAB. 1. Ao longo da análise serão destacados do discurso
docente os aspectos aproximativos das fases propostas por Hubermam (2000).
A maior concentração de professores na fase intermediária atribui-se a dificuldades
inerentes à necessária conciliação entre os perfis delineados e a disponibilidade de professores
que se enquadrassem nesses perfis, conforme já explicitado no capítulo referente à
metodologia.

QUADRO 5
Inserção na Pós-Graduação Stricto Sensu

N Atividades na Pós-Graduação

P1 Sim
P2 Sim
P3 Não
P4 Não
P5 Sim
P6 Sim
P7 Não
P8 Não
P9 Não
P10 Não
P11 Não
Fonte: Dados da pesquisa.

Buscou-se compreender ainda as representações sociais dos professores sobre a


docência, levando-se em conta a relação que estabelecem entre o ensino e a pesquisa, a partir
76

da inserção no ensino da pós-graduação. Dos 11 professores entrevistados, quatro também


lecionam em cursos de mestrado e doutorado. Pretende-se observar se a interação com o meio
tipicamente acadêmico e a experiência com o processo educativo inerente à pesquisa sugerem
especificidades nas representações que os mesmos têm sobre “ser professor”.

5.2 O olhar docente para a profissão de professor

A partir deste tópico iniciam-se as análises do discurso docente, cujos temas


emergiram a partir das entrevistas. Após o tratamento dos dados, evidenciaram-se três eixos
de análise assim agrupados: 1) o sentido da docência; 2) a formação para a docência: entre
saberes e fazeres; 3) o exercício profissional docente: desafios e possibilidades.

5.2.1 O sentido da docência

Neste eixo, emergem elementos que dão contorno ao sentido construído pelos
engenheiros-professores sobre a profissão de professor. São destacadas as dimensões relativas
ao “ser professor”, “o ingresso no magistério”, “a imagem da docência”, “a permanência na
profissão”, “motivações”, “valorização na profissão”.

5.2.1.1 Ser professor universitário

Investigar as representações sociais sobre a docência produzidas pelos engenheiros-


professores implica conhecer, entre outros elementos, os modelos de professor, os quais,
circulam nos diversos contextos discursivos e foram sendo apropriados, ressignificados,
representados por esses sujeitos. Considerando a sua história de vida familiar e escolar, suas
interações com seus pares, no dia-a-dia da docência, sabe-se que basicamente são esses
processos que possibilitaram os engenheiros-professores tornarem-se os professores que hoje
77

eles são. Segundo Pimenta e Anastasiou (2002), alguns modelos tem marcado a prática
docente no âmbito universitário, entre eles:

• Enfoque Tradicional ou prático-artesanal:. A finalidade do ensino é transmitir de


geração a geração, os valores, os modos de pensar, os costumes e as práticas. Para
tanto, tem-se o modelo de professor artesão ou tradicional, cuja atividade é artesanal,
se dá na prática, à semelhança do aprendiz, aprende a fazer fazendo.A formação do
professor ocorre na prática institucional e o conhecimento profissional é resultado de
amplo processo de adaptação à escola e de seu papel social de conservação, não sendo
necessária a formação prévia específica. A docência é considerada um dom inato: o
professor já nasce pronto e deve tão somente ser treinado na prática profissional, não
sendo necessário investir na sua formação e no seu desenvolvimento profissional.

• Enfoque técnico ou academicista: o conteúdo do ensino é composto dos


conhecimentos científicos e sua finalidade é a transmissão dos conhecimentos
elaborados produzidos pela pesquisa científica, a tarefa do professor é traduzi-los em
um fazer técnico para transmití-los aos alunos, que aprenderão à medida que
introjetarem a verdade científica. O investimento portanto deve ser na sua formação
técnico-instrumental. Nessa perspectiva, emerge o saberes didáticos, com suas
técnicas, recursos e estratégias para operacionalizar as situações do ensino. Suas
preocupações restringiram-se à busca de métodos eficazes para garantir os resultados
esperados, sem questionar a natureza e os interesses na determinação dos critérios
desses resultados e sem se preocupar com as diversidade e a desigualdade das
condições de aprendizagem. Há predomínio da crença no avanço científico e
tecnológico, que incorporado ao ensino, naturalmente daria bons resultados, pois
estaria diretamente relacionado à positividade das técnicas, originárias das verdades
científicas.

• Enfoque hermenêutico ou reflexivo: o ensino é uma atividade complexa que ocorre em


cenários singulares, claramente determinados pelo contexto; O professor deve ser um
intelectual que tem de desenvolver seus saberes ( de experiência, do campo específico
e pedagógico) e sua criatividade para fazer frente às situações únicas, ambíguas,
incertas, conflituosas nas aulas, meio ecológico complexo. O conhecimento do
professor é composto da sensibilidade da experiência e da indagação teórica. Emerge
78

da prática (refletida) e se legitima em projetos de experimentação reflexiva e


democrática no próprio processo de construção e reconstrução das práticas
institucionais. Incorpora o conhecimento elaborado não como norma ou prescrição
externa, mas como ferramenta para a compreensão do real. A formação desse
professor requer investimentos acadêmicos, desenvolvendo a atitude de pesquisar
como forma de aprender. Emergem as metáforas do professor como pesquisador,
intelectual crítico, a importância da pesquisa na ação, do ensino reflexivo e da
autonomia dos professores. Esse modelo é típico em instituições que constituem
práticas democráticas participativas e articulando a diversidade e a necessidade dos
professores competentes que respondam à incerteza, fazendo uso das maiores cotas
possíveis de racionalidade e senso comum. O saber fazer do professor vai sendo
alcançado após a sondagem inteligente e com a comunicação compartilhada da
experiência.

Iniciaram-se as entrevistas com a seguinte pergunta: O que é para você ser professor
universitário? Esta pergunta, surpreendeu alguns sujeitos, que reagiram com silêncios,
expressaram uma certa ansiedade ou até mesmo disseram: “Puxa... que pergunta difícil.” (P2)
ou “Sabe que nunca tinha parado para pensar sobre isso?”(P5).
A partir do conteúdo das representações dos professores sobre a docência, buscou-se
mapear quais seriam os modelos de professor com os quais esses sujeitos se identificam. De
início percebeu-se que não há um único modelo de professor imbricado no processo de
construção das representações sociais dos engenheiros-professores. Há, sim, características
desses vários modelos presentes no discurso docente, o que dificultou o processo de
categorização. A partir das respostas dessa pergunta e complementado-as com questões
referentes à dimensão da formação pedagógica, procedeu-se à análise, identificando as
seguintes categorias:

Prático-Artesanal (Pa): os professores que concebem o conhecimento como um


produto a ser repassado para o aluno (todos); valorizam exclusivamente a prática como o
lugar de formação, o “aprender fazendo” é expressão comum entre esses professores (08); a
docência é percebida como dom inato (08).
79

Técnico ou Academicista (Ta): os professores que valorizam o conhecimento


científico como um conhecimento a ser repassado aos alunos e seu papel é traduzi-los em um
fazer técnico que os alunos aprenderão à medida que introjetarem a verdade científica.
Apenas 02 professores aproximam-se desse perfil (P1, P2). Esses professores estão mais
intensamente envolvidos com pesquisa, lecionam na Pós-Graduação, estão inseridos em
grupos de pesquisa e tem uma extensa produção acadêmica24.
(...) é dar as diretrizes para que o aluno desenvolva o raciocínio formal com base na
ciência, no conhecimento matemático, no conhecimento das ciências exatas e saber
aplicar isso do ponto de vista tecnológico e do ponto de vista científico (P1)

Ainda nesta categoria emerge outro grupo de professores (P3, P5,P10, P11), o perfil
técnico que são aqueles que valorizam a formação instrumental para a docência. Valorizam
as técnicas e os recursos didáticos como estratégias para operacionalizar as situações do
ensino.
Ser professor é atuar na formação técnica dos alunos (...) É preciso estar ligado na
tecnologia que existe de avaliação, de técnicas de ensino.(P5)

Hermenêutico ou reflexivo: apenas um professor apresentou características que o


aproximam desse modelo. Para esse sujeito ser professor é:
(..) fazer a ponte entre os temas, as disciplinas da engenharia com o trabalho do
engenheiro e a própria vida do aluno. (P4)

O que o torna diferente dos demais é, além do seu interesse declarado por filosofia,
sua trajetória de participação em coordenações de cursos, comissões de avaliação de cursos,
grupos de trabalho para construção de projetos pedagógicos de cursos, projetos de extensão,
cuja experiência propiciou uma visão diferenciada sobre a docência, como ele mesmo
reconhece:
Eu me considero privilegiado, pois eu já passei por muitas experiências aqui na
Universidade, já me relacionei com muitos professores de vários de cursos, em
trabalhos que desenvolví (...) isso me deu um visão ampliada do ensino” (P4)

Sendo assim, os dados analisados sugerem uma nucleação em torno do modelo do


professor prático-artesanal que indica ser esse um modelo predominante compondo as
representações sociais sobre a docência. As nuances que aparecem em torno de modelos mais
técnicos ou academicistas, ou reflexivo estão relacionadas à especificidades em torno da
experiência docente, como por exemplo é o caso dos professores que são pesquisadores.

24
Informações comprovadas através de levantamento de dados na Plataforma Lattes. Esse procedimento foi
utilizado como auxiliar para seleção dos professores para entrevista e complementação de informações após
entrevista.
80

Conceber a docência como um dom inato, foi resposta recorrente entre o grupo de
professores. Essa questão mantém relação com a negação de uma formação profissional
específica para ensinar, presente no discurso de grande parte dos professores. A lógica
subjacente é que como dom inato o saber-ensinar é um atividade especial, no campo da arte,
que se desenvolve na prática, dispensando formação, como afirmou Pimenta e Anastasiou
(2002)
De acordo com Pachane (2003), o enfoque tradicional é o mais comum de ser
encontrado no ensino superior, juntamente com o modelo acadêmico de Feiman (1990, apud
PACHANE, 2003: p. 113). Este modelo toma o professor como intelectual, acadêmico e
especialista da matéria, na vertente transmissiva da informação, priorizando a formação do
professor no domínio do conteúdo. O modelo acadêmico é o que aparece no discurso oficial
acerca da formação para a docência no ensino superior, conforme LDB.
O perfil prático-artesanal ou tradicional é um modelo que sobrevive ao tempo, desde a
criação do ensino superior no Brasil, quando para ser professor não era necessária formação
pedagógica mas apenas um sólido conhecimento acerca da profissão, como afirmou Masseto
(1998). Do ponto de vista legal, o modelo de formação para a docência universitária ainda
não oferece ações efetivas que possam mudar o caráter artístico/prático atribuido à docência
por esses professores.
Nesse sentido, Tardif (2002) e posteriormente Cunha (2006) afirmam um processo de
naturalização da docência. O primeiro autor identifica a personalização da docência, comum
em expressões docentes do tipo “eu nasci para ensinar”, como um indício dessa
naturalização. No entanto ele afirma:

Quando os professores atribuem o seu saber-ensinar à sua própria personalidade ou


à sua arte, parecem estar se esquecendo justamente de que essa personalidade não é
forçosamente natural ou inata, mas é ao contrário, modelada ao longo do tempo por
sua história de vida e sua socialização. (p.78)

Esse autor acrescenta ainda que essa naturalização e personalização da docência


podem ser tão fortes que em alguns casos resultem na rotinização de papéis numa visão
tradicional do ensino, cujas raízes estão na história escolar anterior desses professores e
constituem certezas fortemente impregnadas de afetos que costumam resistir ao exame crítico
da formação inicial e perdurar muito além dos primeiros anos de atividade docente.
De acordo com Cunha (2006), referindo-se aos professores universitários, a
naturalização da docência refere-se à manutenção dos processos de reprodução cultural como
81

base para o fazer docente. O professor ensina a partir de sua experiência como aluno,
inspirado em seus antigos professores, e “intervir nesse processo de naturalização profissional
exige uma energia sistematizada de reflexão, baseada na desconstrução da experiência”
(CUNHA, 2006: p.259). Essa desconstrução, segundo a autora, é um processo em que se
pode decompor a história de vida, identificando as mediações fundamentais, para recompor
uma ação educativa e profissional conseqüente e fundamentada.
Essa reprodução cultural à qual se refere CUNHA (2006) relaciona-se aos saberes
experiênciais ou a cultura docente em ação, como explicitou (Tardif,2002), considerados
como um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam,
compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana.
As situações concretas de ensino, mais ou menos transitórias e variáveis, exigem dos
professores improvisação e habilidade pessoal. Por conseguinte, esses saberes experienciais
fornecem aos professores certezas relativas a seu contexto de trabalho na escola, de modo a
facilitar sua integração. Eles vão desenvolvendo um estilo de ensino que se manifesta em um
saber-ser e um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano.
Para esse autor, os saberes experienciais surgem como o núcleo vital do saber
docente, pois são formados dos demais saberes (disciplinares, curriculares, pedagógicos), mas
“retraduzidos”, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência.

5.2.1.2 A trajetória pré-profissional e o ingresso na docência

Como já discutido, a literatura acerca da docência universitária aponta que, para o


professor do ensino superior, o ingresso no magistério nem sempre é resultante de uma
escolha inicial pela profissão de professor. (PACHANE, 2003; PIMENTA; ANASTASIOU,
2002).
Para os sujeitos desta pesquisa, o ingresso no magistério é permeado por influências,
interesses, motivações pessoais, financeiras, contingenciais. São esses os processos a dar
contorno à inserção de um profissional liberal no magistério, migrando, temporariamente ou
definitivamente, para outra profissão, ou dividindo seu tempo entre a profissão de referência e
a docência, levando na sua bagagem seus saberes específicos de conteúdo, suas experiências
da realidade profissional e suas representações, imagens e crenças sobre o que é ser professor,
82

um código de posturas e valores apreendidos em sua história de vida escolar, enquanto aluno,
e que nortearão sua entrada no universo escolar em outra profissão: agora professor.
Segundo Tardif (2002), boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre
os papeis do professor e sobre como ensinar provêm de sua própria história de vida. Ele
enfatiza que os saberes adquiridos durante a trajetória pré-profissional, oriundos da
socialização primária e socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da
natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser, que serão mobilizados e utilizados no
exercício do magistério, fazendo emergir as crenças, representações, hábitos práticos e rotinas
de ação que foram sendo apropriados ao longo dos anos de vida escolar.
De acordo com esse autor, contribuem para a construção do ser professor a vida
familiar e pessoas significativas na família, por se constituírem uma fonte importante que
influencia a sua postura em relação ao ensino. Já as experiências escolares, o contato com
professores significativos, bem como experiências marcantes no âmbito de atividades
extraescolares contribuem para modelar a identidade pessoal dos professores e seu
conhecimento prático. Essas experiências levam à compreensão do sentido da escolha
profissional dos docentes, bem como suas práticas pedagógicas atuais, e tornam-se fontes de
suas convicções, crenças ou representações, estáveis e resistentes ao tempo, que alimentam
certezas sobre aspectos diversos do ofício de professor, como: papel do professor,
aprendizagem, características dos alunos, estratégias pedagógicas, gestão da classe.
Identificaram-se no discurso dos sujeitos entrevistados aspectos pertinentes sobre
essas vivências pré-profissionais, como apresentadas por Tardif (2002).
Mas que razões moveram esses profissionais da engenharia ao ingresso no magistério?
Que experiências de vida ou escolares foram fundamentais? Que influências? Família,
amigos, professores? Do discurso desses sujeitos, evidenciam-se as ocorrências representadas
a seguir.
83

Trajetória pré-profissional e ingresso no magistério

Gostar de
Oportunidade
estudar Influência de
12%
Falta de 19% familiares
identificação com 4%
profissão de
formação Experiências
19% escolares
positivas
Experiência com 30%
Ser bom orador Escolha pessoal
treinamento
4% desde a infância
empresarial
4% 8%

GRÁFICO 1: A trajetória pré-profissional e o ingresso no magistério.


Fonte: Dados da pesquisa.

O GRAF.1 apresenta a ocorrência dos fatores que levaram os sujeitos entrevistados ao


ingresso no magistério. Observa-se, no entanto, a partir dos relatos dos sujeitos apresentados
ao longo dessa análise, que o ingresso no magistério acontece a partir de um emaranhado de
relações.
Para duas professoras entrevistadas (P6, P10), o ingresso na docência foi uma escolha
pessoal, reforçada por pessoas significativas da família e por experiências muito precoces
com a atividade de ensinar, como expresso pelas entrevistadas:

Ser professora pra mim é um sonho desde criança. Desde muito pequena eu dizia
que queria ser professora. Eu adorava brincar de ser professora. Acho que em parte
fui influenciada pela minha mãe, que também é professora. Mas eu sempre gostei
muito de estudar, eu gostava muito de matemática e queria fazer alguma coisa
relacionada à matemática. Até pensei em fazer o curso de matemática na graduação,
mas acabei me identificando mais com o curso de engenharia e eu poderia ser
professora da mesma forma. Fiz engenharia, mestrado e doutorado visando atuar no
magistério. (P6).

Eu sou professora por opção porque desde criança, desde a idade de 8 anos, eu
gostava de ensinar. Eu me lembro que eu aprendi a tabuada muito rápido e então eu
tinha uns vizinhos que eram analfabetos e eu ensinava pra eles tudo o que eu
aprendia na escola. E acabei alfabetizando esses jovens, isso quando eu tinha entre
9/10 anos. Depois eu dei catecismo, dei aula para o Mobral e aí percebi que eu
gostava mesmo era de dar aula. Então eu vi que eu queria ser professora. Eu gosto
disso, eu gosto de dar aula. Depois eu fiz o curso técnico e comecei a trabalhar nessa
área mais técnica, acabei indo fazer engenharia. Quando estava terminando
engenharia, eu fiz o curso de formação pedagógica docente no CEFET, porque no
curso de engenharia não tem nada relacionado à docência. Depois de um ano de
formada surgiu essa oportunidade de dar aula na Universidade. Eles me convidaram
e eu aceitei, pois naquela época já estava casada, pensando em ter filhos e achei que
realmente na docência seria mais interessante, pois nessa área, a engenharia, mulher
no máximo teria que ficar na parte de projetos, escritório, e eu sou uma pessoa muito
dinâmica, esse trabalho na engenharia ia acabar ficando muito parado. Decidi ficar
84

só na docência mesmo, fiz essa opção, e o que pesou foi o fato de ser mulher, estar
casada, querer ter família, ter tempo, e também fazer alguma coisa que eu gostasse.
Eu cheguei a ficar sete anos na indústria, entre o curso técnico e a engenharia. (P10).

Com relação à trajetória pré-profissional dos professores e suas influências na escolha


pelo ingresso no magistério, Tardif (2002, p. 75) identificou em suas pesquisas a “origem
infantil da paixão pelo ofício de professor”, e a origem familiar da escolha da carreira, em
sujeitos que provinham de famílias de professores ou para os quais a profissão é valorizada no
seu meio social. Esse autor citando Lortie (1975) associa o fato aos efeitos de socialização por
antecipação, no ofício de professor, induzidos pela observação do habitus familiar ou de um
dos pais concentrado em tarefas ligadas ao ensino.
As influências de professores significativos aparecem também relacionadas às
habilidades pessoais, como gostar de estudar, gostar de Física, gostar de Matemática, como
mostram os relatos:

Eu sempre gostei muito de matemática e sempre gostei de estudar, desde o curso


técnico. Tive excelentes professores de matemática, que dominavam bem o
conteúdo. Quando fiz a graduação eu já trabalhava na área técnica, numa empresa de
engenharia, mas eu gostava muito desse ambiente aqui de universidade, então,
quando estava mais no final do curso, eu me candidatei a uma vaga de monitoria e
deixei o meu emprego para ser monitora. A partir dessa experiência eu tive a certeza
que eu queria era ser professora. (P1).

Eu escolhi bem a profissão e desde o ensino médio eu fui incentivado para o


magistério pelos meus professores por sem bom orador. Eles sempre me chamavam
para falar para a turma e eu gostava daquilo. Aqui na engenharia eu participei
bastante da vida acadêmica, fui monitor em algumas disciplinas. Quando eu estava
me formando em engenharia, eu fiz estágio e trabalhei na indústria. Não gostei
daquele ambiente, das relações entre as pessoas, da competição e de trabalhar sob
pressão. Eu não gosto de trabalhar sob pressão. Então terminei a graduação e fui
direto para o mestrado. Eu queria um tipo de atividade onde eu me sentisse melhor,
e eu percebi que como professor eu teria mais tempo para estudar, preparar minhas
aulas com antecedência, ler, me atualizar, consultar livros. Para mim é uma
atividade intelectual, por ser na área de engenharia, muito rica e muito dentro do
meu temperamento, de preparar melhor o trabalho, estar com documentação,
referências, bem fundamentado, sabe, esse tipo de coisa. (P2).

Na graduação eu participei de muitas atividades acadêmicas, a monitoria, estágios, e


nessa vivência eu fui percebendo que em termos de ambiente de trabalho a escola
era a melhor opção. Eu percebi que tinha mais afinidade era com a docência.
Cheguei a trabalhar um ano e meio numa empresa, na área de projetos, mas era
muita pressão e depois foi ficando meio rotina. Então eu vi que o que eu mais
gostaria era atuar na docência. Terminei a graduação e fui logo fazer mestrado e ao
final do mestrado eu ingressei no magistério. Acho que aqui na Universidade a gente
tem cobrança também, é claro, mas a gente tem um pouco mais de autonomia, de
flexibilidade. (P8).

No ensino médio eu tive um professor de fisica fantástico, uma referência


interessante. Ele sabia muito de física e tinha uma boa didática. Criava situações,
construía uns equipamentos para as aulas de laboratório e eu me interessei demais
por física e queria ser professor de física, mas meu pai queria que eu fosse
85

engenheiro. Acabei fazendo física primeiro por vontade própria e me tornei


professor. Depois fiz engenharia para agradar meu pai, mas nunca abandonei o
magistério. (P10).

Entre o grupo pesquisado, destacam-se dois aspectos significativos que influenciaram


na decisão de ingressar no magistério: a experiência da monitoria e a falta de identificação
com a profissão de engenheiro.
A monitoria é uma atividade acadêmica complementar cujo objetivo principal é iniciar
o estudante de graduação na docência. Normalmente, o pré-requisito para ser monitor é ter um
bom rendimento acadêmico, fato percebido pelas expressões: “sempre gostei de estudar” ou
“sempre gostei de Matemática”. Além do fato de tal experiência despertar a atenção do aluno
para o ofício do ensinar, a vivência dessa experiência pode ir além. As pesquisas de Lessard e
Tardif (1996, 2000 apud TARDIF, 2002) revelam que, no âmbito das experiências escolares
importantes e positivas, o prazer em ajudar os outros alunos da sala pode ser, em alguns casos,
suficientemente importante e gratificante para determinar a escolha pelo magistério. Do total
de professores entrevistados, mais da metade relatou a experiência de monitoria como
positiva, a qual influenciou o ingresso no magistério.
A não identificação com a profissão de engenheiro é outro aspecto que tem ocorrência
significativa entre os sujeitos entrevistados. Pelos relatos desses professores, as experiências
concretas de trabalho no campo da engenharia, seja nos estágios ou em atuações como
profissionais já habilitados, marcam um processo de não identificação com o fazer da
profissão de formação. Para alguns desses sujeitos, a experiência de trabalho como
engenheiro foi vivenciada como: “trabalho sob pressão e monótono” (P2), “um ciclo vicioso”
(P4), “trabalho estressante” (P10, P6), em detrimento à docência caracterizada pelo
dinamismo, autonomia e flexibilidade.
Além disso, o mercado de trabalho da engenharia sofre influência direta das oscilações
relativas ao crescimento da economia, observação feita por vários professores entrevistados, e
a docência acaba como uma alternativa de atuação profissional, enquanto o mercado da
engenharia não estiver muito receptivo. Em algumas situações, a pesquisa é uma possibilidade
de realização profissional. O relato de um dos professores é ilustrativo nesse sentido:

Cheguei a trabalhar numa empresa, onde eu vi o dia-a-dia da engenharia. Mas


naquela época a engenharia não estava vivendo um momento muito bom, foi nos
anos de 1989, 1990, o engenheiro era despachante de papel e eu queria era trabalhar
com desenvolvimento de projeto. Fiz o mestrado com intenção de me especializar
mais, então quando estava acabando surgiu uma oportunidade aqui mesmo na
Universidade e eu entrei como professor substituto. Era conhecido, filho da casa, fui
fazer pesquisa, comecei a orientar, realizar cursos, aí me apaixonei pela atividade de
86

laboratório. Então foi uma coisa assim. Eu nunca trabalhei para ser professor,
trabalhei foi para ser engenheiro. O que eu queria era fazer pesquisas,
desenvolvimento de projetos, e isso eu consegui fazer aqui na Universidade, onde eu
acabei ficando. (P5).

Para os professores que estão dividindo seu tempo entre a docência e o mercado de
trabalho da engenharia, o motivo que os levou a ingressar na docência é identificado como
“acaso”(P3), “uma oportunidade que surgiu”(P7), “uma situação não planejada”(P11), mas
que se tornou uma atividade prazerosa e rica em termos de troca de experiências, segundo
relato dos entrevistados. O desempenho de atividade profissional no campo da engenharia foi
um dos parâmetros relevantes ao convite para a docência. Há uma grande valorização desse
perfil docente para as disciplinas do ciclo de formação profissional, nas quais os engenheiros
possuem maior domínio, isto é, na área tecnológica. Dessa forma, o critério para a inserção
no magistério não é a formação ou a experiência na docência, mas o acúmulo de
conhecimentos da prática profissional, na engenharia:

Olha, eu entrei para o magistério meio por acaso. Nunca tinha pensado em ser
professora. Eu comecei a fazer o mestrado aqui e quando terminei as disciplinas a
coordenadora do curso de graduação estava precisando de um professor na área. Eu
sempre atuei na área de engenharia e ela precisava de professores justamente para
laboratórios, que é mais prática. Então iria aplicar os meus conhecimentos, era
engenharia aplicada. E foi assim, ela me convidou para dar aula, e eu achei uma
oportunidade interessante porque a docência estimula a gente a estudar sempre.
Então eu aceitei, vim pra cá, comecei a dar aula, gostei da experiência e fiquei. Já
vai fazer quatro anos. (P3).

Na verdade eu não pensava em seguir carreira acadêmica. O que ocorreu foi que a
área em que atuo é muito especializada, e eu precisava me aprimorar para aprimorar
a minha empresa, a qualidade técnica da empresa, então depois de 18 anos de
formado foi que eu procurei um mestrado, sem nenhuma pretensão acadêmica, mas
de buscar informação para melhorar a qualidade do meu trabalho. Quando eu
defendi a minha dissertação de mestrado, surgiu essa oportunidade. A PUC estava
precisando de um professor na área e me convidaram. Eu sempre gostei muito dessa
parte de aula, de ensino, por causa dos treinamentos que eu dava na minha empresa,
aí acabei me tornando professor. Mas eu não pensava em seguir a carreira
acadêmica. (P7).

Bem, foi uma situação não planejada, porque eu trabalhava numa empresa e tinha
um colega de trabalho que dava aula aqui e me convidou. Eles estavam precisando
de alguém que estivesse atuando no mercado, era para lecionar uma disciplina mais
voltada para a prática profissional. Ele me indicou para o coordenador do curso. Eu
entrei, gostei e estou aqui até hoje. Isso já tem 30 anos. (P11).
87

5.1.2.3 As motivações para ser professor e permanecer na profissão


TABELA 02
As motivações para ser professor e permanecer na profissão segundo os engenheiros-professores

Motivações para ser professor

Temas N
Relação professor/aluno 10
Gostar da sala de aula 6
Manter-se atualizado 5
Clima de Universidade 5
Dinamismo da docência 5
Relação engenharia/docência 3
Pesquisa 3
Ver o fruto do trabalho 2
Rede de relações 2
Principal atividade profissional 1
Fonte: Dados da pesquisa

Se, num primeiro momento, o ingresso na docência, para o grupo pesquisado,


demonstra as similaridades internas ao grupo, aparecem também diferentes experiências
concorrendo para a construção das suas representações sobre a docência, como os fatores
representados na Tabela 02 que contemplam as dimensões relacionadas à permanência na
docência e suas principais motivações. Os fatores relacionados à permanência na profissão
guardam estreita relação com as motivações para o exercício do magistério, as quais foram
agrupadas na forma das categorias temáticas representadas, de acordo com a sua ocorrência.
Emergem do discurso docente alguns aspectos relacionados à questão de
desinvestimento no magistério. Dos 11 professores entrevistados, três manifestaram a
intenção de diminuir a carga horária na docência para investir na atividade profissional de
engenharia:

Hoje, minha atividade principal é a docência, mas no futuro eu quero que minha
atividade principal seja a engenharia, gosto muito de dar aula, mas eu gosto muito de
engenharia, de projetos, de aplicação do problema, e o mercado está muito
receptivo, extremamente receptivo. O que eu certamente quero fazer é diminuir a
minha carga horária, isso certamente eu pretendo fazer. Agora largar a Universidade
nunca, porque não quero perder contato com os alunos. É isso que ainda me mantém
aqui. (P5).

Eu gosto muito da sala de aula, embora às vezes eu me sinta muito cansado porque
não é fácil conciliar as duas coisas, ser professor e ainda dirigir uma empresa. Até
agora eu consegui, mas eu penso em diminuir a carga horária no magistério para me
dedicar mais à minha empresa. Não quero deixar a docência, porque, além de eu ter
um enorme prazer em dar aula, essa atividade mantém uma sinergia muito grande
com o meu trabalho na empresa. Pra você ter uma idéia, eu tenho muitos clientes
88

que são ex-alunos ou foram indicados por eles. Além disso, eu me mantenho
atualizado em termos de tecnologias da área. (P7).

Eu gosto desse clima de universidade, de conviver com os alunos. Eu fui muito bem
aceito pelos alunos quando entrei para o magistério e isso me fez tomar gosto pela
docência. No entanto eu vejo que estou muito cansado. Não das aulas em si, mas de
ter que manter duas atividades, a docência e o trabalho lá fora. Acho que está na
hora de diminuir um pouco. Isso é uma decisão que venho amadurecendo, porque
confesso que me dá um aperto no coração pensar em deixar (.....) lidar com jovens é
muito bom, você fica mais arejado, vê as mudanças e acaba mudando também,
quebrando seus preconceitos, te ajuda a ser mais sociável, mais flexível. Isso me
motiva muito, porque do ponto de vista financeiro ou do trabalho em si nunca valeu
a pena. (P11).

Um movimento inverso foi observado por uma professora que relatou o desejo de
deixar a atividade profissional na engenharia para se dedicar à docência:

Eu gosto muito de dar aula, do contato com os alunos e acho que estar no mercado e
na docência é interessante por causa dessa troca de experiências com os alunos.
Quando você está trabalhando na área, você consegue trazer exemplos de situações
práticas, informações novas (...) mas se eu pudesse escolher agora, eu optaria pela
docência. (P3).

A relação professor-aluno é destacada por quase todos os professores entrevistados


como uma experiência gratificante, motivadora, estimulante. Apenas um professor identifica a
“dificuldade de contato com os alunos”, como se vê pelo relato:

Eu gosto muito de ser professor e não trocaria essa atividade aqui por nenhuma
outra. Eu sempre me identifiquei muito com esse trabalho, apesar de o entusiasmo
hoje ser menor do que antigamente em função dessa dificuldade de contato com os
alunos que eu já te falei e da burocracia institucional. (P2).

Esse distanciamento dos alunos foi uma questão recorrente ao longo da entrevista, que
se relaciona a uma fase do ciclo de vida profissional docente em que ocorre certo
distanciamento afetivo dos alunos, ocasionado pelas diferenças de geração entre professores e
alunos, já que cada geração apresenta convicções, valores, expectativas diferentes sobre o
mundo e sobre si mesmo, como caracterizado em Huberman (2000).
Cabe destacar ainda observação feita por Isaia (2000, p. 29), quando afirma:

(...) no contexto universitário, os professores com maior titulação e engajados em


Programa de Pós-Graduação, mesmo após a aposentadoria, continuam atuando em
sua própria instituição ou em novos contextos institucionais, mantendo atividades de
ensino, orientação e pesquisa, prolongando, assim sua permanência no espaço
acadêmico.
89

O professor em questão é aposentado em outra instituição e tem 40 anos de magistério.


Se forem observadas suas queixas acerca dos alunos, do trabalho e da instituição, percebem-se
aproximações também com fase final da carreira, oscilando entre indícios do conservantismo
e do desinvestimento amargo. O saudosismo em relação aos “alunos de antigamente”, as
comparações ao tempo em que era aluno, demonstra uma nostalgia típica dessa fase.
Retomando a questão da alta ocorrência da categoria relação professor-aluno, é
oportuno registrar que, no campo da educação em engenharia, alguns autores abordam esse
como um aspecto de grande importância para o processo ensino-aprendizagem com
necessidade de ser mais bem trabalhado no âmbito das escolas de engenharia25. Esses autores,
ao discutirem o ensino de engenharia e seus paradigmas, apontam a relação professor-aluno
como um dos aspectos não muito considerados na área tecnológica, mas que representam um
dos aspectos contrários à criatividade no processo formativo em questão. Eles afirmam uma
excessiva hierarquização dessa relação, pautada no modelo de ciência moderna, positivista e
racionalista, que considera o conhecimento hermético e dogmático, o professor como detentor
desse conhecimento, e o aluno parte passiva nesse processo, do qual às vezes é desencorajado
de participar. Bazzo (2000) assim descreve o processo educativo na escola de engenharia:
(...) o professor tem que exigir de seus alunos comportamentos que ele próprio
identifica como adequados para quem almeja participar de seus quadros. Aulas
silenciosas, bem organizadas, que permitam a atuação neutra dos indivíduos dela
participantes, por exemplo, afiguram-se como mais proveitosas, porque permitem
transmitir mais e melhor o conteúdo. As possíveis perturbações (os ruídos do
processo comunicativo) que poderiam quebrar a seqüência da transmissão de
conteúdo ficam assim afastadas, garantindo um fluir lógico das reproduções dos
conhecimentos já estabelecidos. (BAZZO, 2000, p. 74).

No entanto, considera-se que tal afirmativa acerca da relação professor-aluno não se


aplica ao grupo ora pesquisado e nem deve ser assim generalizada, sem levar em conta a
“pessoa” do professor, como afirma Nóvoa (2000, p. 15): “As opções que fazemos como
professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, desvendam
na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.”
Para a maioria dos professores entrevistados, além de os alunos também configurarem
como motivo de identificação positiva com a docência, alguns reconhecem nessa relação um
espaço de crescimento pessoal e profissional, já que também aprendem com eles:

Eu fui muito bem aceito pelos alunos quando entrei para o magistério e isso me fez
tomar gosto pela docência. (P11).

25
Ver Bazzo (2000); Pereira; Bazzo (1997); Bazzo (1998).
90

Essa relação com os alunos, essa abertura, às vezes a gente aprende muito mais com
eles do que você pode dar. Tem aluno que faz perguntas que você nunca parou pra
pensar e isso é fantástico, porque às vezes a gente leciona aquela disciplina há muito
tempo e se depara com questões de alunos que te faz ir lá, estudar aquilo, te põe em
movimento, é isso que é bacana na sala de aula. Um dos grandes fatores de
motivação na sala de aula pra mim como professor é ter esses desafios, é ter alunos
que te desafiam a pensar. Eu gosto disso. (P9).

5.1.2.4 A valorização/desvalorização da docência como é percebida pelos engenheiros-


professores

Nos últimos tempos a imagem social do professor tem sido marcada por um contínuo
processo de desvalorização da profissão. Dessa forma, termos como “secundarização”
(BRZEZINSKI, 2002), “proletarização” (ENGUITA, 1991 apud BRZEZINSKI, 2002, p.12)
são empregados pela literatura acadêmica para designar um processo sucessivo e prolongado
de perda do controle sobre seus meios de produção, do objeto de trabalho e da organização de
sua atividade, por parte do professorado.
Na perspectiva de Santos (1995), há uma tensão no interior da profissão relativa à
profissionalização e proletarização da categoria, situando os professores em um ou outro polo,
a partir de certa simplificação da complexidade da atividade docente. Para essa autora,
esses movimentos não são excludentes e guardam maior força ou intensidade e momentos
diferentes da história educacional dos diferentes países.
Segundo Esteve26 (1999), ainda há poucos anos, o professor gozava de um elevado
status social e cultural, em que se valorizavam o saber, a abnegação e a vocação desse
profissional. No entanto, nos dias atuais, o “status” refere-se a critérios mais econômicos: o
fato de alguém escolher a profissão de professor relaciona-se a certa incapacidade de ter um
emprego com melhor retorno econômico. O salário converte-se em mais um elemento da crise
de identidade dos professores, levando muitos a abandonar a docência, procurando promoção
social noutros campos profissionais.
Os sujeitos entrevistados percebem de formas diferenciadas a valorização da docência.
Para alguns professores (3), a docência é ratificada como a única atividade profissional.

26
Essa questão foi discutida pelo autor como um dos indicadores que ele considera como responsável pelo
desencadeamento do “mal-estar docente”, expressão usada pelo mesmo para resumir o conjunto de reações dos
professores como grupo profissional desajustado às mudanças sociais. Ressalta-se ainda que os seus estudos
fazem referência ao ensino primário e secundário europeu, mas seu referencial já faz parte do referencial de
muitas pesquisas brasileiras.
91

Escolhida ou adotada posteriormente ao ingresso no magistério, a docência é representada


como fonte de realizações e gratificações pessoais e profissionais, em que se sentem
valorizados plenamente, sem ressalvas. Para esses professores, ser professor homenageado,
ver o fruto do seu trabalho quando tem retorno de alunos que ingressaram no mercado de
trabalho, ser respeitado profissionalmente pelos seus colegas, desenvolver pesquisas, estudar e
ampliar conhecimentos, crescer pessoal e profissionalmente na relação com os alunos são
situações em que se sentem realizados na condição de professor.
Para outro grupo de professores (8), os sentimentos em relação a ser professor
parecem ambivalentes, principalmente quando comparados à profissão de formação, a
engenharia, que socialmente tem um status mais elevado do que a profissão de professor e
com melhor remuneração, como afirmaram alguns professores.
As manifestações como “valorização é muito pessoal”, “isso é muito relativo”,
“depende de como você vê” expressam a relativa valorização da docência percebida por esses
professores, que, embora gostem e considerem a atividade importante, se ressentem da
desvalorização social da profissão, expressa em aspectos como salários incompatíveis com a
complexidade da atividade, falta de formação para docência, condições de trabalho
deterioradas, sentimentos de impotência relacionados à política da instituição.
Quando questionados acerca dos sentimentos em relação aos colegas engenheiros
atuantes no mercado da engenharia, quase todos responderam que esses estariam mais bem
remunerados. No entanto, fatores como autonomia, flexibilidade, clima da universidade,
ambiente de trabalho, maiores oportunidades de ampliar conhecimentos são declarados por
alguns professores como aspectos positivos da docência que compensam certa defasagem
salarial em relação aos engenheiros, cujo trabalho é considerado “estressante”,
“competitivo”, “sob pressão”, como apontaram alguns professores.

A valorização é de cunho muito pessoal, eu gosto de ser professor e acho que o


contato com os alunos na sala de aula ainda é muito importante. Não pode ser
substituído por cursos a distância, mídias, ou os melhores livros-textos, no entanto
para a sociedade como um todo a valorização é insuficiente nos diversos níveis de
ensino. (...) Uma pergunta muito comum que ouço nas festas de comemoração da
formatura é: Você ainda é professor? Isso reflete bem a opinião dos colegas,
atualmente no mercado de trabalho profissional, pela avaliação de que a docência é
uma atividade secundária, de quem não deu certo lá fora. Se o professor é dono de
colégio, aí não, ele é empresário.Não avaliam que ser professor é uma escolha na
vida, como foi a sua escolha, com gratificações pessoais de toda ordem, talvez não
tão bem remuneradas. Eu estou satisfeito. Pelo menos, não escolheria o mercado de
trabalho, agora, após 40 anos de atividade no ensino e pesquisa. Nem se voltasse no
tempo. (P2).
92

5.2.2 A formação específica para a docência: vivências e processos

Resgatando alguns aspectos discutidos no capítulo 1, a literatura sobre a docência no


ensino superior tem apontado que os professores que pretendem exercer ou já exercem o
magistério no ensino superior não contam com diretrizes e políticas claras acerca da formação
pedagógica, já que a legislação acerca dessa formação caracteriza-se pela “omissão”
(PACHANE, 2003), pelo “silêncio” (MOROSINI, 2000) ou “o faz de forma bastante pontual
e superficial” (BAZZO, 2008).
Seguindo-se o que determina a LDB, o locus de formação desses professores é a pós-
graduação stricto sensu, em que buscam se especializar em conteúdos de uma área específica
de conhecimento e desenvolvem habilidades para a pesquisa, ficando em segundo plano os
espaços e tempos para reflexões acerca da atividade de ensinar. A quase ausência dessa
formação foi verificada junto aos professores entrevistados, conforme dados a seguir
(QUADRO 6).
93

QUADRO 6
A formação pedagógica.
Formação Pedagógica
N
Inicial Continuada
P1 Não Seminários institucionais
P2 Não Não
P3 Não Não
P4 Não Seminários institucionais
P5 Não Seminários institucionais
P6 Não Não
P7 Não Não
P8 Não Seminários institucionais
Didática do ensino superior e
P9 Licenciatura
educação a distância
Metodologia do ensino superior;
P10 Licenciatura
seminários institucionais
P11 Não Não
Fonte: Dados da pesquisa.

Os dados27 levantados junto ao grupo pesquisado foram organizados de maneira a


identificar a participação dos sujeitos em processos formativos a anteceder a sua inserção no
magistério, ou seja, a formação inicial específica para a docência, e aqueles que por iniciativa
própria ou por iniciativas institucionais participaram de processos de formação continuada, ou
em serviço. A partir desses dados percebeu-se que dos 11 (onze) professores entrevistados,
apenas 2 (dois) possuem formação inicial para a docência na modalidade licenciatura e
declararam ter buscado alguma outra complementação dessa formação depois de terem
ingressado no magistério, seja por meio de disciplinas isoladas de metodologia do ensino
superior ou cursos de curta duração ofertados pela instituição. Uma professora declarou ter
intencionalmente buscado a licenciatura porque queria ser professora e o curso de engenharia
não oferecia nenhuma formação que a habilitasse para essa função. O outro professor
declarou que só fez licenciatura porque estava cursando Física na graduação e o curso
possibilitava uma habilitação em licenciatura. Dos demais professores, 4 (quatro) declararam

27
Esses dados foram coletados junto aos engenheiros-professores, a partir de um questionário (APÊNDICE A),
antes da entrevista.
94

ter participado dos seminários institucionais28 ofertados semestralmente pela instituição à qual
se encontram vinculados e 5(cinco) declararam não participar por falta de tempo ou por achar
que tal iniciativa não contribui para a sua prática docente.
Esse perfil docente vem sendo considerado pela literatura especializada como
insuficiente para o exercício da docência universitária, no contexto atual. Alguns estudiosos
da Pedagogia Universitária têm trazido à discussão um conjunto de saberes, habilidades,
competências desejáveis à profissionalização do professor universitário (MASSETO, 1998;
VASCONCELOS, 1998; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), as quais não se resumem aos
conteúdos específicos da disciplina ou habilidades de pesquisa, mas que contemplam a
construção dialética, continuada e articulada desses saberes à dimensão pedagógica e política
da docência.
Resgatando as “tipologias dos saberes docentes” (TARDIF, 2002), discutidas no
capítulo 3, tem-se que os saberes docentes se constituem um amálgama mais ou menos
coerente de saberes da formação profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e
saberes experienciais. Os saberes da formação profissional ou saberes pedagógicos são
aqueles transmitidos pelas instituições de formação de professores, os estágios, os cursos de
reciclagem
Analisando os processos de construção do magistério no ensino superior, percebe-se
que os professores universitários guardam entre si uma semelhança: os “saberes
experienciais” construídos ao longo de sua trajetória docente que subsidiam sua prática
docente. Segundo Tardif (2002), esses saberes se configuram uma “epistemologia da prática
docente”, que corresponde ao saber acerca

de um trabalho que tem como objeto o ser humano e cujo processo de realização é
fundamentalmente interativo, chamando assim o trabalhador a apresentar-se
pessoalmente com tudo o que ele é, com sua história e sua personalidade, seus
recursos e seus limites. (TARDIF, 2002, p.111).

Ao serem questionados sobre quais seriam os saberes necessários para ser professor,
quase todos os sujeitos da pesquisa responderam, de imediato “os conhecimentos atualizados

28
Os seminários institucionais são promovidos semestralmente pela Pró-Reitoria da Graduação da
Universidade pesquisada, desde o ano de 2002, e visam ao debate sobre desafios e perspectivas da
universidade no mundo contemporâneo. São realizados no encerramento de cada semestre letivo.
Analisando a memória da programação de tais eventos desde o ano de sua implementação, percebe-se que as
temáticas são amplas, porque pretendem contemplar todo o corpo docente. No entanto, tal iniciativa não tem
articulado momentos para reflexões acerca das especificidades de cada curso, o que talvez contribua para gerar
nos engenheiros-professores certo distanciamento em relação à atividade proposta, como evidenciado por alguns
professores.
95

da disciplina” (9), seguido de outros requisitos/saberes, como “saberes/habilidades pessoais”


(8), “Didática” (3), “Cultura geral” (2). Como era de se esperar29, há uma valorização muito
grande dos saberes disciplinares em detrimento de outros, por parte dos engenheiros-
professores, já que, normalmente, no magistério superior, de acordo com Pimenta e
Anastasiou (2002), o critério para serem contratados recai sobre a reconhecida competência
profissional do professor na área de atuação específica. Nas instituições públicas, contam
pontos também a titulação, o Mestrado e o Doutorado, e a experiência de pesquisa, na área de
conhecimento relacionada à disciplina que leciona, sem que haja grandes exigências em
relação aos saberes específicos da docência.
Os aspectos caracterizados como saberes/habilidades pessoais foram mencionados por
grande parte dos professores e representam um modo de ser do professor, bastante realçado
por alguns professores entrevistados como um dom natural, uma vocação. Algumas frases
foram emblemáticas dessa afirmação: “Acho que para ser professor tem que gostar muito,
tem que ter habilidade.” (P2); “a docência não é pra qualquer um não, tem que ter
vocação.” (P9); “acho que a docência é um dom, tem pessoas que vão se dar bem e outras
não.” (P11).
Os saberes/habilidades pessoais agrupam-se nos temas: saber lidar com os alunos,
respeitar as dúvidas dos alunos, ter sensibilidade, flexibilidade, paciência, saber motivá-los,
saber ouvi-los, abertura para aprender com os alunos.
Importante questão a ser observada, ainda que já esperada para esse grupo de
professores, é a pouca valorização dos saberes pedagógicos, referida pelos professores como
“a didática”, que foi mencionada apenas por 3 (três) professores.
Essa questão será mais bem explorada, a partir das respostas dos engenheiros-
professores à questão: qual seria a importância dos saberes pedagógicos para a sua prática
docente?
De início, avaliando a reação dos professores à pergunta, percebe-se que o termo
“saberes pedagógicos” não é tão familiar a esse grupo de professores, que de prontidão o
traduziam na forma de pergunta: “saberes pedagógicos, você diz a didática?”; “Você está
perguntando sobre ter uma técnica pra ensinar?” ou “Você fala é de saber lidar com pessoas,
é isso?”. Essas manifestações mostram os diversos sentidos que têm para os sujeitos

29
A pesquisa de Alvares (2006) investigou as percepções dos docentes-engenheiros a respeito da formação
pedagógica e sua relação com o exercício da prática docente e identificou que a ausência de formação específica
para a docência era o que havia de comum entre esses profissionais. Além disso, consideram a formação técnico-
científica (domínio técnico do conteúdo a ser ministrado) como o tipo de formação mais importante para a
atuação docente, comparado à formação prática na profissão, formação pedagógica e formação política.
96

entrevistados a questão pedagógica, expressa nos termos: “técnicas de ensinar”, “saber passar
o conteúdo”, “dinâmicas de grupo”.
Acerca da valorização desses saberes, evidenciaram-se no grupo entrevistado três
posicionamentos: aqueles (2) que consideram a didática como um saber fundamental, pré-
requisito para o ingresso na docência; um grupo intermediário (7) que valoriza um pouco
esses saberes, mas acha que a pedagogia está distante da realidade da docência no ensino
superior e em especial no ensino da engenharia; e aqueles (02) que acreditam que esses
saberes não são importantes. Algumas falas ilustram os posicionamentos dos sujeitos
entrevistados:

Acho que a didática é muito importante. Você precisa saber identificar quando um
determinado recurso pedagógico é adequado ou não para aquela turma. A
universidade não tem investido muito nessa questão, só faz aqueles seminários, mas
isso não atinge todo o público. Acho que deveria exigir essa formação quando a
gente entra para o magistério. (P11).

Acho que essa parte de didática é importante, sem dúvida alguma, a gente utilizar
recursos pedagógicos e tudo mais, mas eu acho que, dentro da engenharia, o nosso
trabalho é muito conservador mesmo, nós não trabalhamos com dinâmica de grupo,
não é essa a forma de trabalhar aqui, é difícil você pensar como é que você vai
cobrar esse conteúdo se você não utilizar recursos expositivos, não é uma discussão
em grupo que vai resolver esse tipo de coisa, então não tem muito onde mudar. É o
arroz com feijão mesmo, em termos de recursos pedagógicos. (P1).

Aqui no ensino de engenharia eu não acho importante que eu tenha essa


metodologia toda, que eu tenha uma técnica pedagógica, uma técnica de ensino para
eu saber passar isso ou aquilo. Não tem a ver, não é real isso pra mim. (P2).

Como se pode perceber pelo QUADRO 6, a maioria dos professores entrevistados não
passou por um processo formativo inicial, o que poderia levar à compreensão da relativa
valorização dos aspectos pedagógicos dada pelos professores. No entanto, Tardif (2002, p. 41)
alerta que o corpo docente tende a valorizar muito mais os saberes experienciais e mantém
uma “relação de exterioridade” com os demais saberes da profissão docente (disciplinares,
curriculares) que, às vezes, não dão conta de sustentar a complexidade e as idiossincrasias da
prática docente. Esse autor afirma:

De fato, os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares e os saberes


curriculares dos professores parecem sempre mais ou menos de segunda mão. Eles
se incorporam efetivamente à prática docente, sem serem, porém, produzidos ou
legitimados por ela. (...) Noutras palavras, a função docente se define em relação
aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos
que a exercem. (TARDIF, 2002, p.40).
97

Segundo o autor, essa relação de exterioridade pode se manifestar na desvalorização,


por parte dos professores, da formação profissional para o magistério. Essa questão aparece
no discurso dos professores, que consideram os saberes pedagógicos pouco importantes, e, de
forma mais expressiva, na fala de um dos entrevistados:

Olha, eu fiz licenciatura, depois no mestrado eu fiz disciplinas isoladas na faculdade


de educação sobre metodologia do ensino superior. Fiz também um curso de
educação a distância aqui na Universidade. Eu posso dizer que a contribuição dessa
formação é pouco significativa, porque na teoria tudo é lindo, mas, quando a gente
entra na sala de aula, não consegue aplicar nada daquilo que aprendeu no curso.
Acho que até pode servir para aprimorar algumas técnicas, mas eu confio mesmo é
no retorno que eu tenho dos alunos, vou aprendendo assim, na prática, fazendo,
errando, consertando. (P9).

O relato desse professor introduz outra questão importante no campo da docência no


ensino superior e na engenharia: o tempo e a experiência na construção da docência.
Quando questionados sobre como aprenderam (ou aprendem) a ser professor, a
pergunta visava fazer emergir no discurso desses professores as experiências formativas que
mediaram a construção do ser professor. Essa questão mobilizou lembranças, sentimentos,
emoções, afetos diversos sobre diferentes tempos e modos de viver a docência para esses
sujeitos.
Em geral, os professores pesquisados atribuem de modo expressivo grande valor à
experiência construída na sua prática docente, aspecto observado pela forma bem enfática
dada às respostas: “Aprendi a ser professor na sala de aula”, tendo os alunos como os maiores
aliados, o “termômetro”, que mede o grau de assertividade de suas ações pedagógicas.
Todos os professores apontaram a sala de aula como o locus da aprendizagem docente,
buscando referências, vez ou outra em familiares docentes, em ex-professores e colegas
professores. Os alunos são considerados como “guia”, “feedback”, “termômetros” de uma
prática docente bem-sucedida, para quase todos os professores.
Com exceção dos professores que cursaram a licenciatura (P9, P10) e de outro
professor (P11) que relatou ter sido casado com uma pedagoga e ter tido acesso a leituras na
área pedagógica, os demais não mencionaram nenhum tipo busca de referências na literatura
pedagógica que pudesse subsidiar a sua prática docente.
O tempo e o espaço da formação profissional no curso de engenharia, ainda quando
alunos, são retomados no discurso desses sujeitos como um espaço de formação para a
docência, seja no contato mais direto com seus professores na monitoria, seja no dia-a-dia da
98

sala de aula, quando aprendiam, além dos conteúdos das disciplinas, modos de ser professor,
através da observação dos seus professores significativos, como afirmam alguns professores:

Olha, eu tenho uma característica que me ajuda bastante. Eu sempre fui muito
observador. Então, quando eu era monitor, eu ficava observando como o professor
fazia. Depois, quando me tornei professor na universidade, eu fui aperfeiçoando,
errando, mudando o jeito de fazer, fui percebendo os alunos. (P4).

Eu aprendi fazendo. Sabe como é? A gente sempre lembra dos professores que
tivemos, das referências positivas e negativas, aí você escolhe: eu quero ser igual
àquele professor e não quero ser igual ao outro. Professor bom pra mim é aquele
que tem mais diálogo, que conversa, que brinca. Pode até ser mais exigente, cobrar
mais. Mas tem que ter um bom relacionamento com os alunos. (P6).

O período de iniciação na docência foi abordado por alguns professores deixando


evidentes momentos de insegurança, de erros e acertos, da dificuldade em fazer face à relação
pedagógica e à transmissão do conhecimento, do “tatear constante” típico da fase de
exploração descrita em Huberman (2000), em que o contato com a realidade da docência vai
indicando os caminhos possíveis, como se pode perceber no relato desses sujeitos:

Eu me lembro das minhas primeiras aulas, dos primeiros semestres. Eu suava a


camisa. Depois a gente vai percebendo que aquele recurso não dá certo com aquela
turma, vai adaptando um recurso aqui, outro ali até acertar. Os alunos são o nosso
guia. (P11).

No início eu tive muita dificuldade. A gente entra tentando fazer o melhor possível,
mas o programa era impossível de ministrar em 60 horas (...) e eu fiquei assustado e
preocupado em cumprir a ementa, transformei aquilo tudo em transparências. Eu
tinha uma certa experiência com treinamentos, palestras.(...) mas eu percebi depois
de um ano dando aula que o nível de absorção por parte dos alunos era muito baixo,
tive que rever. (P7).

As pesquisas de Isaia (2006) e Isaia, Bolzan e Giordani (2007), tem identificado junto
aos professores universitários iniciantes, um sentimento de desamparo frente à ausência de
interlocução e de conhecimentos pedagógicos compartilhados para o enfrentamento do ato
educativo, que esses mesmos autores chamam de solidão pedagógica.

Com relação aos espaços de interlocução e reflexões sobre a prática docente, os


sujeitos entrevistados não identificaram situações em que tenham oportunidade de reflexões
mais sistematizadas e intencionalmente direcionadas para uma reflexão sobre a prática. Ao
contrário, evidencia-se que o dia-a-dia da docência, para esses sujeitos, não comporta mais
que consultas pontuais à coordenação de curso, ao colegiado, “as conversas com os pares no
99

cafezinho” nos intervalos de aula, identificados por esses sujeitos como os únicos momentos
de interlocução pedagógica.

Essa ausência de interlocução pode ser observada nas falas seguintes:

Não há muito espaço aqui para os professores se encontrarem, discutirem as


questões do ensino, os projetos dos cursos. Eu me considero privilegiado, pois eu já
passei por muitas experiências, já me relacionei com muitos professores de vários
de cursos, em trabalhos que desenvolví, mas foi por iniciativa minha mesmo.(P4)

Acho que seria interessante talvez eu saber o que o outro professor está trabalhanho
na outra disciplina (...) mas aqui não tem isso, provavelmente só nas ciências
humanas. A área de exatas sempre resistiu muito aos cursos de técnicas de ensino,
ou similares. (P2)

Olha, nós aqui temos poucas oportunidades de reflexão, não há suporte pedagógico,
no colegiado estamos sempre apagando incêndio. Nos Seminários da PROGRAD
eles não focalizam só as questões pedagógicas, aí os professores da engenharia
fazem a opção por participar só da parte técnica (...) (P10)

No entanto, a solidão pedagógica não é vivenciada da mesma forma para o grupo


pesquisado, visto que, poucos professores se ressentem dessa falta de interlocução e ratificam
a sala de aula, o dia-a-dia, a prática como o espaço privilegiado de formação, quando
questionados acerca do que consideravam situação ideal para a formação docente. De fato, a
sala de aula também é fonte legítima de produção de saberes, como bem afirma Tardif (2002)
em relação à natureza os saberes experiênciais. Porém, esses saberes devem ser objetivados na
relação com os pares, através do confronto entre os saberes produzidos pela experiência
coletiva dos professores; através do relacionamento dos jovens professores com os
professores experientes, com os colegas no contexto dos projetos pedagógicos, em sua relaçao
crítica com os saberes disciplinares, curriculares e da formação profissional, superando as
certezas subjetivas acumuladas individualmente ao longo da carreira docente. Para tanto, os
professores precisam identificar novas situações e espaços de aprendizagem docente que
extrapolem o ambiente restrito da sala de aula.

Apenas dois professores sugeriram espaços formativos para além da sala de aula,
como as falas seguintes podem confirmar:

O PREPES30 seria uma opção interessante para quem está seguindo a carreira do
magistério se instrumentalizar um pouco para exercer a docência. Outra coisa

30
É um programa de especialização, com carga horária de 360 horas, oferecido pela PUCMinas para atender às
necessidades de aperfeiçoamento e desenvolvimento de professores das mais diversas áreas do conhecimento,
cujos módulos são ministrados nos períodos de férias escolares, Janeiro/Julho. Os Cursos são organizados na
forma da Resolução CNE/CES nº1 de 3/4/2001, do Conselho Nacional de Educação.
100

interessante seria que cada curso tivesse um núcleo, um suporte pedagógico que iria
identificar as necessidades daquele curso. Essa última opção eu acho mais
interessante, mais próxima do curso.(P4)

Acho que a formação deveria ser assim: todos os professores deveriam fazer uma
formação didático inicial e participar periodicamente de uma formação oferecida
pela instituição, um aperfeiçoamento, ou coisa assim. Além disso, os cursos
deveriam ter uma assessoria pedagógica para nos auxiliar nas questões do dia-a-dia,
para implementação de novas tecnologias (...) (P10)

Deve-se levar em conta o que Zabalza (2004) afirma ao problematizar os dilemas da


identidade profissional dos professores universitários. Segundo esse autor, há uma forte
tendência desses professores a construir sua identidade e desenvolver seu trabalho de forma
individual. São especialistas que trabalham de maneira isolada, em uma espécie de célula
fechada e autônoma, favorecendo o predomínio da ação individual sobre a coletiva. Esse autor
afirma:

Os professores vivem tão intensamente a autonomia ideológica, científica, didática,


que se torna inexpressivo qualquer processo que tenda a romper esse statuos quo.
Nossa atuação como sujeitos únicos gera um marco profissional muito delicado, no
qual a coordenação e a conexão interna dos currículos não são tarefas fáceis.
(ZABALZA, 2004:p. 118)

5.2.3. O Exercício profissional docente: desafios e possibilidades

“Ser professor hoje, não é mais como antigamente” (p.2)

É com certo saudosismo que alguns dos professores entrevistados enunciam uma
realidade que provavelmente seja comum a muitas outras instituições universitárias. Muitos
aspectos identificados pelos professores pesquisados fazem face a um complexo emaranhado
de mudanças sociais, culturais, econômicas, que adentram o contexto universitário, sem que
os professores estejam preparados para o enfrentamento de uma realidade tão complexa.
Dentre as principais mudanças sociais que tem implicações com a docência no ensino
superior, discutidas em Zabalza (2004), Pimenta e Anastasiou (2002) têm-se: a massificação
do ensino levando à superlotação e heterogeneidade das turmas; as fontes alternativas de
101

conhecimento proporcionadas pelo avanço das tecnologias de informação e comunicação que


impelem o professor a rever o seu papel de transmissor de conhecimento; os níveis de
desemprego e a demanda por qualificação pressionando os alunos à uma corrida aos
diplomas, alterando a relação que os alunos estabelecem com os professores e com a
Universidade de maneira geral.

A tabela a seguir representa uma síntese dos desafios apontados pelos sujeitos
entrevistados:

TABELA 03

Desafios da docência segundo os engenheiros-professores


Os desafios da docência

Temas N
Os alunos:
Formação básica insuficiente 5
Desmotivados 5
Dedicação parcial aos estudos 5
Interessados só no diploma 4
Imaturos/sem compromisso 2
O Currículo:
Distância entre teoria e prática 7
Falta integração entre as disciplinas 3
Superposição de conteúdos 2
Desatualizado 1
Os Professores:
Falta de disponibilidade do professor aulista 3
Falta de formação didático-pedagógica 2
A Universidade:
Turmas lotadas 7
Estrutura arcáica, burocrática 3
Faltam intercâmbios internacionais 1
Fonte: Dados da pesquisa

É oportuno registrar que muitos desses desafios apontados pelos engenheiros-

professores entrevistados são oriundos de uma trama de situações e contingências não restritas

ao âmbito exclusivo da sala de aula e cujas soluções não dependem única e exclusivamente

dos professores.

No entanto, como afirmou Jodelet (2001), os homens não são apenas automatismos e

nem vivem isolados num vazio social. Eles criam as representações sociais para poderem se

relacionar como o mundo à sua volta, nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos
102

da realidade diária, nos modos de interpretar esses aspectos, tomar decisões e, eventualmente,

posicionar-se frente a eles de forma defensiva.

Dessa forma, torna-se importante perceber no discurso dos sujeitos seus valores,
sentimentos, suas atitudes, enfim, sua posição diante dessa realidade que é a docência. Uma
realidade que aparece nova para esses sujeitos em muitos aspectos, mobilizando os mesmos a
decisões e ações pautadas em suas representações sobre o que é ser professor.

De maneira geral, o grupo demonstrou atitudes de enfrentamento dos desafios por eles
apresentados, no limite do alcance e dos recursos pessoais e profissionais de cada um. Não
contando com maiores oportunidades de suporte pedagógico, esses professores demonstram
que cada um à sua maneira empreende ações que consideram as mais assertivas para superar
esses desafios, como relatam:

Eu busco identificar os alunos que estão trabalhando na área, pois eles trazem
muitos exemplos e situações para sala de aula que tornam as aulas mais
dinâmicas. Além disso, eu consigo descobrir empresas interessantes para fazer
visitas técnicas. (P4)
Olha, eu levo muitos exemplos da minha prática profissional para ajudar os
alunos (...) Então eu consigo ter um retorno melhor dos alunos. Fora isso eu tento
estimular os alunos para a dúvida, fazer perguntas essas coisas (...) Eu tento dar
uma atenção maior para os alunos fora daqui. Eles me mandam e-mail, até me
telefonam aqui para tirar alguma dúvida. Mas eu percebo que eles se interessam
mesmo é pela prática profissional e como eu trabalho aqui na empresa, eu tenho
bastante informação prá passar. (P7)

A relação teoria e prática foi apontada por vários professores, em especial pelos que
estão exercendo a profissão de engenheiro. Eles avaliam como distante essa relação entre a
universidade e o mundo do trabalho e atribuem a essa questão uma das razões para a
desmotivação dos alunos.

Os professores mais envolvidos com a pesquisa (P1 e P2) relataram suprir uma certa
necessidade de atualização dos conteúdos das disciplinas a partir do conhecimento produzido
em pesquisas na Pós-Graduação Stricto Sensu. Produzem textos complementares ao livro
texto, introduzem leituras de artigos científicos, fazem pesquisas em bancos de teses e
dissertações para manterem-se atualizados. Assim se expressa uma professora:

o trabalho do pesquisador é sempre muito individual(...) eu estou sempre


estudando, pesquisando, busco conhecer resultados de pesquisa na área, através
103

desses bancos de dados de revistas científicas ou teses(..). O maior desafio é


traduzir esse material para uma linguagem mais acessível para o aluno. (P1)

Percebe-se no discurso docente várias ações e recursos para tentar superar os desafios,
como: estágio em indústria (o próprio professor), prova com consulta, trabalho em grupo,
avaliação contínua da disciplina pelos alunos, trabalhar com projetos aplicados à prática,
buscar novas metodologias de ensino, recursos audiovisuais, aproximar dos alunos, marcar
aulas extras com os alunos em dificuldade, promover palestras no âmbito para os alunos de
temas na área de humanas e sociais para tentar superar a dicotomia humanidades e técnicas.

Com a expansão do ensino superior, ampliou-se o acesso das camadas mais amplas da
população à universidade e os professores universitários são levados à transitar em um
contexto cada vez mais heterogêneo de estudantes, os quais tem diversos interesses, diversas
motivações, habilidades e expectativas. Muitos alunos são trabalhadores, mães e pais de
família, adultos com interesses distintos com pouca disponibilidade para uma dedicação
integral à vida acadêmica.(Zabalza, 2004)

Segundo Zabalza (2004), essa situação remete à necessidade de reconsiderações


constantes acerca dos processos e estratégias por meio dos quais os estudantes chegam à
aprendizagem. Esse autor porém adverte:

No entanto, os métodos de ensino e os processos que os estudantes aplicam para


realizar a aprendizagem pertencem, na maioria das vezes, à esfera das instituições
e/ou das aprendizagens práticas ( o que a pessoa acaba aprendendo depois de anos
como professor). Por isso, o avanço nesses temas é tão pequeno.(p.189)

Entre os professores pesquisados, observou-se reações diversas. Aproximar-se dos


alunos foi uma estratégia relatada por alguns professores como resposta a um certo
estranhamento em relação aos “alunos de hoje”, evidenciado no discurso desses sujeitos.

Eu vejo que ultimamente tem ficado mais complicado para o professor se relacionar
com os alunos (....). Nós encontramos na sala de aula pessoas que vem de todos os
lugares, com toda a formação moral, ética, humana, cultural, econômica. Então é
um grande desafio, você tem que se aproximar dos alunos, conhecer a realidade
deles.O aluno que trabalha, ele chega cansado na sala de aula, você tem que pensar
numa estratégia para estimular esse aluno.(...) É preciso ter muito jogo de cintura,
às vezes fica meio desgastante. (P10)

A necessidade de os professores identificarem quem são os alunos com quem irão


compartilhar o semestre ou ano letivo é discutida por Pimenta e Anastasiou (2002), como
104

forma de superação de alguns desafios encontrados atualmente na docência universitária


relativo ao desempenho dos alunos. No entanto, se por um lado, a heterogeneidade dos alunos
vem exigindo um atendimento mais personalizado dos professores, por outro lado, a
ampliação do número de estudantes no ensino superior tem levado à superlotação das salas de
aula, identificadas por alguns professores como empecilho às mudanças necessárias:

Inovar. Esse é o grande desafio. É notório que o perfil do aluno mudou muito nos
últimos tempos e é preciso rever a forma, rever os métodos, você precisa se
aproximar mais dos alunos. Mas como fazer isso numa turma de 60, 70 alunos. (...)
Tenho obtido êxito em turmas de aula prática que são menores, 12 a 15 alunos. (P8)

Outros professores, embora tenham tentado mudar algumas estratégias, demonstram


certo desânimo e pessimismo:

Olha, tem sido difícil lidar com os alunos de hoje, porque eu vejo às vezes na sala
eles estão dispersos, não tem o hábito de estudar. Tem aluno aqui que nunca foi à
biblioteca.Se a gente dá um trabalho para fazer em casa valendo nota, eles copiam
da internet. É uma pena que esses alunos não participem mais da vida universitária.
Eu não vejo solução para esse problema, talvez tenha que apertar no vestibular.
(P2)

Os professores entrevistados descreveram a complexa realidade do dia-a-dia de sua


prática e seus desafios, bem como as alternativas encontradas para superá-los. Alguns
obtiveram êxito, outros nem tanto, gerando um sentimento de impotência.
Desprovidos da formação específica para ensinar, conforme declarado por quase todos
os professores entrevistados, a aprendizagem docente se dá “de forma empírica, quase sempre
por imitação ou por ensaio e erro”, como também constatou Bazzo (2008: p.2). Além disso, a
idéia recorrente, compartilhada por quase todos os professores entrevistados, de que “a
docência se aprende fazendo” inibe a busca pela formação pedagógica na constituição de uma
profissionalidade docente, fazendo com que os saberes pedagógicos fiquem relegados a
segundo plano.
Por outro lado, como já discutido no capítulo I, os dispositivos legais que orientam a
formação para o magistério superior dão ênfase à formação do pesquisador, em detrimento da
formação para a atividade do ensino, cujas exigências guardam suas especificidades.
Concordando-se com Bazzo (2008), entende-se que a superação dos desafios
apresentados pelo exercício da docência no ensino superior, em parte, correlaciona-se a uma
política nacional de formação, nos moldes explicitados pela autora: “um modelo participativo,
autônomo, mais sensível às questões relacionadas com a interação entre os indivíduos, com a
105

troca de experiências, com a construção do conhecimento e com a função social do ensino”


(BAZZO, 2008: p.9)

Assim, mediante a complexidade da atividade docente nos dias atuais, é de se esperar


a manifestação de sentimentos de impotência, desânimo e pessimismo junto a alguns
professores, que talvez não tenham acumulados os conhecimentos necessários à prática
docente.
106

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste estudo, discutiu-se, entre outros aspectos, a insuficiência de processos


de profissionalização da docência no ensino superior. Os professores universitários, e, em
especial, os engenheiros-professores, os quais vão se tornando professores ao longo de sua
trajetória no magistério, pautados em suas crenças e representações sociais sobre o que é ser
professor, parte constitutiva de seus saberes experienciais construídos em sua trajetória pré-
profissional e ao longo do exercício da docência.
As diretrizes de formação e avaliação do professor para magistério superior, expressas
pela LDB, privilegiam um perfil de professor acadêmico. Valorizam-se, portanto, a titulação e
a produção acadêmica, cujo foco recai sobre a pesquisa e o domínio de conteúdos específicos
nas áreas correlatas às disciplinadas ministradas.
O ensino de graduação, portanto, é decorrente das demais atividades, pautado num
processo de “reprodução cultural” (CUNHA, 2006), mediado por valores, visões de mundo,
concepções epistemológicas, posições políticas e experiências didáticas que foram se
organizando e formando os esquemas cognitivos e afetivos que dão suporte à docência. A
atividade de ensinar é naturalizada, baseando-se no senso comum e nas representações sociais
dos professores.
A partir dos referenciais do campo da Psicossociologia do Conhecimento
(MOSCOVICI, 1978, 2003; JODELET, 2001; SPINK, 1993, 1994, 2004), toma-se o conceito
de representações como construções sociais sujeitas a determinações sócio-históricas,
conhecimento legítimo e motor das transformações sociais.
Na perspectiva do presente estudo, os professores são considerados como “pensadores
ativos” que, mediante episódios cotidianos de interação social, produzem e comunicam
incessantemente suas próprias representações e soluções específicas paras as questões que
colocam a si mesmos (MOSCOVICI, 2003).
Sabe-se também que a construção da significação simbólica subjacente às
representações sociais é simultaneamente um ato de conhecimento e um ato afetivo, cujas
bases encontram-se na realidade social, sendo, por isso, o sujeito que representa considerado
em sua totalidade (JOVCHELOVITCH, 1995).
Os profissionais de engenharia que ingressam no magistério, com raras exceções,
fazem-no sem uma formação pedagógica específica para a docência, e ainda que apresentem
107

considerável qualificação técnica, profissional e científica, no campo específico da


engenharia, esses docentes vêm pautando suas ações pedagógicas a partir dos seus saberes
disciplinares e experienciais.
Compreender o sentido do que se reveste a docência para os engenheiros-professores
torna-se relevante à medida que, através de suas representações, tem-se acesso, entre outros
aspectos, aos aspectos simbólicos subjacentes às suas construções sobre a docência.
Dessa forma, esta pesquisa procurou identificar as representações sociais sobre a
docência expressas por engenheiros-professores e através de que processos, experiências e
relações elas são construídas.
Para responder a essa questão, a aproximação dos sujeitos desta pesquisa deu-se por
meio de entrevistas, abordando as temáticas: ser professor, o ingresso no magistério,
valorização, permanência e desafios da docência e a formação pedagógica.
As análises do conteúdo das entrevistas apontaram que:

1. as representações sociais sobre a docência apresentam uma nucleação em torno do


modelo de professor tradicional ou prático-artesanal, figura típica no âmbito do ensino
superior, que concebe a docência como dom inato que se desenvolve na prática, entre
erros e acertos;

2. o ingresso na docência para a maioria dos engenheiros-professores interlocutores desta


pesquisa ocorre de forma circunstancial, suas influências fundam-se basicamente em
sua história de vida escolar, com destaque para a monitoria, como experiência bastante
significativa para esses sujeitos no processo de iniciação à docência ainda no curso de
engenharia;

3. ainda que muitos deles não tenham escolhido a docência como profissão, a maioria a
adota e pretende nela permanecer, pois a considera uma atividade na qual se sente
realizado pessoal e profissionalmente. A defasagem salarial do professor em relação
ao engenheiro é apontada por alguns sujeitos como fator de desvalorização social da
docência. Porém, os aspectos positivos da docência, como a relação com os alunos,
autonomia, clima da universidade, ambiente de trabalho, maiores oportunidades de
ampliar conhecimentos compensam essa defasagem da remuneração, quando
comparados aos aspectos negativos do trabalho na engenharia, considerado
“estressante”, “competitivo”, “sob pressão”;
108

4. a formação inicial prévia ao ingresso no magistério é quase inexistente entre o grupo


pesquisado. A prática profissional docente é o espaço por excelência em que se
desenvolve a docência, a partir dos saberes disciplinares e experienciais.

As sínteses ora apresentadas, confrontadas com o debate sobre a profissionalização da


docência no ensino superior, sugerem intervenções no campo da formação do professor de
engenharia engenharia, em diversos níveis.
Em primeira análise, o modelo de professor predominante entre os interlocutores desta
pesquisa inspira uma idéia de visão não profissional da docência. Nessa perspectiva, ser
professor pressupõe um dom inato, uma vocação especial, dom artístico, para o qual é
necessário apenas o aperfeiçoamento prático. O ofício de ensinar é aprendido com base na
tentativa e erro, no aprender fazendo e por esse motivo, os engenheiros-professores valorizem
quase exclusivamente os saberes experienciais articulados aos saberes das disciplinas.
Essa representação encontra suporte nos processos que compõem a vida profissional
dos professores universitários: o ingresso na docência, a progressão na carreira, o
desenvolvimento acadêmico e os processos de avaliação sinalizam para esse professor que a
docência é decorrente da titulação e da produção acadêmica, tornando-se naturalizada,
simplificada, atividade de menor valor ou de pouca complexidade, para a qual não se
necessita de formação pedagógica especial.
Uma segunda análise guarda relação com a primeira e corresponde à ausência de uma
formação pedagógica específica para ser professor. Desse fato decorre que os engenheiros-
professores pautam suas ações na cultura docente construída ao longo de sua história de vida
familiar e escolar. Para a maior parte do grupo pesquisado, a história de vida escolar teve
especial influência sobre a escolha do magistério e sobre o posterior desenvolvimento na
docência. Observando seus professores e supervisores, eles foram construindo suas crenças,
suas representações, selecionando suas práticas, enfim, um modo de ser professor
ressignificado posteriormente ao longo de sua história como professor.
Emergem dessas certezas sobre a docência os saberes da experiência, cujo valor para a
prática docente é inquestionável, visto que, para autores como Tardif (2002), a complexidade
da atividade de ensinar não pode ser apreendida separada do fazer docente. Para esse autor, as
relações distantes que se estabelecem entre as teorias produzidas no âmbito das universidades
e o fazer docente no âmbito das escolas tem provocado nos professores uma relação de
exterioridade com os saberes da profissão, sendo, por essa razão, que os saberes da
109

experiência acabam ocupando um lugar primordial como fundamento à prática docente,


conforme constatado nesta pesquisa.
No entanto, o que Tardif (2002) quer demonstrar é que os professores têm um saber
sobre a atividade de ensinar, cujas fontes são de naturezas diversas, e que sua síntese se faz na
relação dialética entre os saberes pedagógicos, os saberes disciplinares, os saberes curriculares
e os saberes experienciais. São temporais por serem construídos na história de vida familiar e
escolar; plurais e heterogêneos por serem oriundos de fontes diversas; personalizados por
serem mobilizados na ação concreta; com um forte componente ético e afetivo por serem
construídos nas interfaces da interação humana, que, por excelência, marca o trabalho do
professor: um trabalho complexo, tipicamente interativo e, portanto, reflexivo, como pontua
esse autor.
O paradigma do professor reflexivo, compartilhado por diversos autores nacionais e
internacionais (TARDIF, 2002; NÓVOA, 1998; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, entre
outros), foi introduzido nos debates mais recentes no campo da pesquisa sobre formação de
professores, e em síntese concebe o professor como um ser pensante ao contrário do “idiota
cognitivo”, usando a expressão de Tardif (2000), considerado no paradigma tecnicista que
predominou até a década de 70. Como ser pensante e produtor de um saber sobre a docência,
necessita de espaços e condições necessárias para legitimar esses saberes entre os seus pares,
necessita de constantes indagações à teoria que informa sua prática docente, necessita
transpor os horizontes da sala de aula e conhecer novas experiências pedagógicas,
compreendê-las em sua totalidade e ter sobre as mesmas um posicionamento crítico.
No dia-a-dia na docência dos engenheiros-professores ora investigados, observou-se a
ausência dos espaços de interlocução pedagógica, nem tão valorizados assim por esses
sujeitos, cujos espaços legítimos e únicos de interlocução são a sala de aula tendo os alunos
como seus maiores interlocutores ou termômetros, como os próprios professores afirmam.
110

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APÊNDICE A – Questionário

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA


MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

Prezado Professor,

O presente instrumento de coleta de dados/informações é parte integrante da pesquisa em


desenvolvimento na linha II, Processos Formativos em Educação Tecnológica, no Mestrado
em Educação Tecnológica, CEFET-MG, sob orientação do Prof. Dr. João Bosco Laudares.

A temática desta pesquisa aborda a questão da docência no ensino de engenharia, buscando


identificar quais são as representações sociais que os engenheiros-professores constroem
acerca da docência.

Esperamos poder contar com sua sinceridade e honestidade no preenchimento de tal


instrumento, não havendo, porém, necessidade de identificação, garantindo, assim, o sigilo
das informações prestadas.

Agradecemos a sua colaboração e disponibilidade em participar desta pesquisa.

Atenciosamente,

Cláudia Angélica do Carmo Reis


120

Curso:_________________________________________________________________
Disciplina: _____________________________________________________________

1. Qual é a sua profissão?

2. Tempo de magistério no ensino superior:


a) ( ) 1-3 anos
b) ( ) 4-6 anos
c) ( ) 7-25 anos
d) ( ) 25-35 anos
e) ( ) 35-40 anos

3. Modalidade de vínculo:
a) ( ) Horista. Carga horária: __________
b) ( ) Parcial/20 horas
c) ( ) 40 horas
d) ( ) Integral - DE

4. Formação – (maior titulação)


a) ( ) graduação
b) ( ) especialização: área __________________________________
c) ( ) mestrado: área_______________________________________
d) ( ) doutorado: área:_____________________________________

5. Participa ou já participou de algum tipo de formação visando ao aprimoramento de sua


prática didático-pedagógica?
a) ( ) Sim. Qual?_______________________________________________________
b) ( ) Não

6. Exerce outro tipo de atividade profissional além da docência?


a) ( ) Sim. Qual? ______________________________________________________
b) ( ) Não
121

APÊNDICE B – Roteiro da entrevista semiestruturada

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA


MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Orientador: Prof. Dr. João Bosco Laudares
Linha II – Processos Formativos em Educação Tecnológica
Temática: A docência no ensino de engenharia

1) O que é ser professor universitário?

2) O que determinou seu ingresso no magistério?

3) Como você aprendeu a ser professor?

4) Quais os desafios enfrentados atualmente no exercício da profissão de professor?


Em quais situações os percebe?
Como você se sente diante deles?
Como vem se preparando para enfrentá-los?
Onde encontra apoio para superá-los?

5) O que o motiva ao exercício profissional docente?

6) O que você precisa saber para ser professor?

7) Em que medida você considera os saberes da área pedagógica importantes para o


exercício da docência?

8) Em quais espaços formativos você encontra possibilidades de reflexão sobre a prática


docente? Sente necessidade dessa interlocução?

9) O que determina a sua permanência na profissão de professor?


122

10) Qual é a imagem que você tem do magistério?

11) Compare a docência com outra profissão.

12) Como você se sente em relação aos colegas que estão atuando no mercado de trabalho
como engenheiros?
123

APÊNDICE C – Perfil básico dos entrevistados

P1. Sexo feminino. Leciona no Curso de Engenharia Eletrônica e de Telecomunicações e na


pós-graduação strictu sensu em Engenharia Elétrica (mestrado/doutorado). Tem 23 anos de
dedicação exclusiva ao magistério no ensino superior, com vínculo de 40 horas semanais,
tendo trabalhado na indústria apenas no período em que cursava engenharia, fazendo estágios.
Graduou-se em Engenharia Eletrônica e Telecomunicações, fez mestrado e doutorado na área
de Engenharia Elétrica. Não tem formação específica para o magistério, tendo declarado que
aprendeu a ser professora na prática e acredita que é assim que se forma o professor.
Ingressou no magistério por influência de uma experiência positiva na monitoria e por gostar
de estudar. Permanece na docência porque gosta e porque mantém uma relação gratificante
com os alunos. Além disso, identifica-se muito com a pesquisa e acha que, se estivesse
atuando no mercado, não teria tempo para pesquisar. Acredita que, para ser professor, é
preciso gostar de estudar, aperfeiçoar conhecimentos de base, como a matemática, e manter-se
atualizado quanto às tecnologias da área e preocupar-se com a formação humana, valores
éticos e morais.

P2. Sexo masculino. Leciona nos cursos de graduação e pós-graduação strictu sensu
(mestrado/doutorado) em Engenharia Elétrica. Tem 41 anos de magistério no ensino superior,
aposentado em outro cargo de professor em outra instituição. Graduou-se em Engenharia
Elétrica, fez mestrado e doutorado também em Engenharia Elétrica. Não tem formação
específica para o magistério e pensa ser desnecessário tal formação, pois acredita que, para ser
professor, é necessário ter um conhecimento aprofundado do conteúdo próprio da disciplina e
conhecimentos atualizados sobre o mercado de trabalho, além de manter-se atualizado sobre
as questões que envolvem a área, por exemplo, as questões ambientais. Ingressou no
magistério por influência dos professores do ensino médio, que diziam que ele era excelente
orador e também porque não gostou da experiência de trabalhar na área de engenharia na
indústria. Fez o curso de engenharia porque sempre gostou muito de física e matemática.
Gosta muito de ser professor, identificou-se com a profissão e não trocaria o magistério pelo
exercício da profissão de engenheiro, ainda que considere a profissão de professor mal
remunerada, comparando-se com a de engenharia.
124

P3. Sexo feminino. Leciona nos cursos de graduação em Engenharia Eletrônica e


Telecomunicações e Engenharia de Controle e Automação. Tem 4 anos de magistério no
ensino superior, é professor horista. Graduou-se em Engenharia de Controle e Automação e
fez mestrado em Engenharia Mecânica. Não tem formação específica para o magistério,
porém considera importante tal formação e gostaria de fazer uma especialização em
Metodologia do Ensino Superior, assim que tiver tempo. Exerce a profissão de engenheira
com vínculo em uma empresa. Ingressou no magistério devido a um convite da coordenação
do curso quando fazia mestrado na instituição e gosta de ser professora, com planos futuros de
se dedicar exclusivamente ao magistério.

P4. Sexo masculino. Leciona no curso de graduação em Engenharia Elétrica. Tem 40 anos de
magistério com vínculo de 40 horas semanais. Graduou-se em Engenharia Elétrica e é
especialista em Sistemas Elétricos de Potência, Engenharia e Segurança do Trabalho e
Estudos Ambientais. Não tem formação específica para o magistério, mas a considera
importante. No entanto, acrescentou que, para ser professor, é preciso ir além dos
conhecimentos de engenharia e pedagógicos. Foi monitor e acredita que essa experiência foi
fundamental para a tomada de decisão de ser professor. Exerceu a profissão de engenheiro
paralelamente à docência, durante muitos anos, no entanto estava insatisfeito com o trabalho
do engenheiro que considerava monótono e tinha que ficar muito tempo viajando e longe da
família. Optou pela docência por achar que era um trabalho mais interessante e dinâmico.
Gosta de ser professor, do convívio na universidade e com os alunos e se sente realizado nessa
profissão, muito mais do que se sentia na engenharia.

P5. Sexo masculino. Leciona no curso de graduação e pós-graduação strictu sensu em


Engenharia Mecânica (mestrado/doutorado). Tem 12 anos de magistério e vínculo de 40 horas
semanais. Graduou-se em Engenharia Elétrica, é mestre em Engenharia Aeronáutica e
Mecânica e Doutor em Ciências da Computação. Não tem formação pedagógica específica
para o magistério e considera tal formação relativamente dispensável e distante da realidade
dos cursos de engenharia. Considera que, para ser um bom professor, é preciso saber se
comunicar e manter um bom relacionamento com os alunos. Ingressou no magistério por ter
vislumbrado uma possibilidade de realização profissional desenvolvendo projetos e pesquisas,
já que, à época em que concluiu o curso de graduação, a profissão de engenheiro não oferecia
boas oportunidades de trabalho. Tem projetos futuros para se dedicar mais à profissão de
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engenheiro como consultor, que considera uma profissão que está em alta, e diminuir a carga
horária no magistério.

P6. Sexo feminino. Leciona no curso de graduação e pós-graduação strictu sensu em


Engenharia Mecânica (mestrado/doutorado). Tem 6 anos de magistério e vínculo de 40 horas
semanais, dedicando-se exclusivamente ao magistério. Graduou-se em Engenharia Mecânica
e fez mestrado e doutorado nessa mesma área. Não tem formação específica para o magistério
e afirma estar aprendendo a ser professora no dia-a-dia da sala de aula. Acha que os
conhecimentos didáticos são importantes, mas não tem muito tempo para buscar esse tipo de
conhecimento, contando com o suporte da coordenação, dos colegas professores e familiares
que também se dedicam ao magistério. Ingressou no magistério por opção, já que sempre quis
ser professora. Afirma se sentir realizada pessoalmente e profissionalmente na docência.

P7. Sexo masculino. Leciona no curso de graduação em Engenharia Eletrônica e


Telecomunicações. Tem 10 anos de magistério no ensino superior e é professor horista.
Graduou-se em Engenharia Eletrônica e Telecomunicações e fez mestrado e doutorado em
Engenharia Elétrica. Não tem formação específica para o magistério e considera que tal
formação não tem tanta importância, pois acredita que se aprende a ser professor na prática.
Além disso, é crítico quanto à pedagogia atual, que ele considera muito aquém da realidade no
ensino de engenharia. Ingressou no magistério por acaso, atendendo a convites, quando
cursava o mestrado. A inserção no mestrado não foi com intenção de seguir carreira
acadêmica, mas para se qualificar como empresário na área de engenharia. Acredita que, para
ser professor, é preciso manter-se atualizado quanto ao exercício prático da profissão, além de
ter maior sensibilidade com os alunos e um pouco de psicologia para saber ouvi-los,
incentivá-los às perguntas. Gosta de ser professor e no futuro pretende diminuir sua carga
horária para se dedicar mais à sua empresa. No entanto, considera importante desempenhar as
duas atividades, a docência e a engenharia, por perceber que a experiência profissional que
leva para a sala de aula é um fator de estímulo ao interesse do aluno e o contato com os
alunos, a rede de relacionamentos que constroi é interessante para sua empresa.

P8. Sexo masculino. Leciona no curso de Engenharia de Controle e Automação. Tem 18 anos
de magistério e vínculo de 40 horas. Graduou-se e fez mestrado em Engenharia Elétrica. Não
tem formação específica para o magistério e não considera tal formação tão relevante, já que
acredita que o professor se forma na prática, nas trocas entre professores e participando da
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vida universitária. Acredita que, para ser professor, é preciso ter domínio de conteúdo, visão
de mercado e trabalho, atualizar-se quanto às tecnologias da área, ser uma pessoa flexível e ter
abertura para aprender sempre. Exerce o magistério também no ensino técnico e diz não
perceber muita diferença entre as duas modalidades de ensino (técnico e superior), já que nos
dois casos a preocupação é com a formação profissional. Sente-se realizado na profissão e
gosta do convívio na universidade, do contato com os alunos, de conhecer um grande número
de pessoas. Não trocaria a atividade docente pela atividade de engenheiro, embora perceba
que a profissão de professor não seja tão bem remunerada, já que é preciso, às vezes, ter mais
de um cargo para conseguir uma boa remuneração.

P9. Sexo masculino. Leciona no curso de Engenharia Civil. Tem seis anos de magistério no
ensino superior e é professor horista. É licenciado em Física e graduado em Engenharia Civil.
Fez mestrado em Engenharia Civil. Tem a licenciatura na área de Física e cursou algumas
disciplinas optativas de metodologia do ensino superior, enquanto fazia mestrado. Considera
que tal formação não teve uma contribuição significativa para a sua prática como docente, já
que acredita ter aprendido a ser professor na prática. Ingressou no magistério influenciado por
um professor de física no ensino médio. Cursou engenharia por influência da família, que
considerava que ser engenheiro dava mais status que ser professor. Exerceu a profissão de
engenheiro durante algum tempo, mas nunca deixou de ser professor. Hoje a profissão de
professor é sua principal atividade. Sente-se realizado na profissão e gosta muito da relação
com os alunos e de estar sempre aprendendo com eles.

P10. Sexo Feminino. Leciona nos cursos de Engenharia Mecânica, Elétrica e Controle e
Automação. Tem 20 anos de magistério e vínculo de 40 horas semanais. Graduou-se e fez
mestrado em Engenharia Mecânica. Está terminando o Doutorado também na área de
Engenharia Mecânica. Quando estava terminando a graduação em engenharia, ingressou em
um Programa Especial de Formação Pedagógica para docentes (licenciatura), pois já tinha a
intenção de ser professora. Fez engenharia por influência da formação técnica, já que fez o
curso técnico em mecânica e logo foi trabalhar na área. No entanto, sempre quis ser
professora e a oportunidade surgiu depois que concluiu a graduação em engenharia. Deixou a
atividade de engenheira para ingressar na carreira do magistério por opção. Sente-se realizada
na profissão docente, ainda que considere o professor um profissional pouco valorizado no
que diz respeito à sua remuneração.
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P11. Sexo masculino. Leciona no curso de graduação em Engenharia Mecânica. Tem 30 anos
de magistério e é professor horista. Graduou-se em Engenharia Mecânica e fez mestrado em
Engenharia Metalúrgica. Não tem formação específica para a docência, mas a considera
importante e acredita que tal formação deveria ser pré-requisito para o ingresso no magistério,
embora reconheça que, por falta de tempo, nunca teve a oportunidade de fazer um curso na
área pedagógica. Ingressou no magistério por acaso, a convite de um colega engenheiro que
também era professor. Identificou-se muito com a docência e diz ter aprendido a ser professor
na sala de aula, na prática, trocando informações com colegas e a esposa, que era pedagoga.
Sempre procurou observar o retorno dos alunos a cada recurso novo que utilizava e foi
percebendo que cada turma funcionava de um jeito, até construir o seu estilo de ser professor.
Acredita que, para ser professor, é preciso manter-se atualizado acerca do conteúdo da
disciplina, do dinamismo tecnológico e dos recursos didáticos. Exerce a profissão de
engenheiro numa empresa, num cargo de direção, e afirma que em breve irá se desligar do
magistério, pois, apesar de gostar muito de ser professor, já está um pouco cansado e vai fazer
a opção somente pela profissão de engenharia, que ele considera mais bem remunerada.