FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO BRAZ

INCLUSÃO NOS AMBIENTES ESCOLARES

CURITIBA/PR
2018
 FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO BRAZ

INCLUSÃO NOS AMBIENTES ESCOLARES

Trabalho entregue à Faculdade de Educação

São Braz, como requisito legal para
convalidação de competências, para obtenção
de certificado de Especialização Lato Sensu,
do curso Libras – Língua Brasileira de Sinais,
conforme Norma Regimental Interna e Art. 47,
Inciso 2, da LDB 9394/96.

Orientador: Prof.

CURITIBA/PR
2018
RESUMO
Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica abordando a questão da inclusão,
focalizando a Inclusão Escolar de pessoas portadoras de Necessidades Educacionais
Especiais na rede regular. O tema surgiu no intuito a aprofundar o debate sobre a diversidade.
Isso implica em buscar compreender a heterogeneidade, as diferentes situações vividas na
realidade social e no cotidiano escolar. A preocupação central é responder as questões
referentes as adaptações organizacionais e didático metodológicas que a escola deverá sofrer
para que a inclusão realmente aconteça. Para isso o presente trabalho focaliza um breve
histórico e a legislação vigente. Ressalta as políticas de inclusão, enfatizando o eixo da
humanização do desenvolvimento integral e do processo de aprendizagem, medidas
necessárias para a inclusão escolar e social. A escola, para que possa ser considerada um
espaço inclusivo, deve transformar-se num espaço de decisão, um espaço de todos para todos,
buscar alternativas que garantam o acesso e a permanência de todos os alunos no seu interior.

Palavras chave: Inclusão. Âmbito Escolar. Adaptações Curriculares. Educação

Especial
1. INTRODUÇÃO

Este artigo traz conceitos fundamentais para a compreensão das

necessidades especiais como causas e consequências, e também conceitos
educacionais baseados em grandes autores que abordam a temática.
Ao compreender o que é necessidade especial, o educador
desmistifica o trabalho e suas relações com estudantes com necessidades
educacionais especiais: ao compreender a educação, o que é inteligência e
como se dá o processo ele poderá criar alternativas metodológicas mais
adequadas para o seu público.
Educar não é uma tarefa fácil. É necessário para esta ação que o
educador domine o conhecimento que pretende ensinar e compreenda as
habilidades necessárias para a construção do saber escolar. Essas são
também tarefas cabíveis para o educador de classes especiais, mesmo
reconhecendo as limitações de sua ação docente.
Conhecer as crianças, suas necessidades e suas particularidades,
favorece e enriquece o trabalho, pois assim, o professor poderá identificar
questões relevantes e contribuir para o desenvolvimento de habilidades de
seus alunos, sejam elas cognitivas (quando possível), ou promovendo
situações de socialização e adaptação dos alunos na escola bem como em
toda a sociedade, exercendo a inclusão.
O presente trabalho foi elaborado com o objetivo de descobrir qual a
metodologia de ensino mais favorável para o desenvolvimento das habilidades
e a aprendizagem de crianças com necessidades especiais.
<<<Para atingir os objetivos propostos o artigo foi estruturado em
oito itens. O primeiro trata sobres as políticas públicas e a integração do
aluno com necessidades especiais no ambiente escolar, o segundo
conceitua a educação inclusiva, o terceiro abrange a Língua Brasileira de
Sinais e a Educação Bilíngue, o quarto trata das políticas educacionais e
o perfil dos educadores, o quinto aborda o autismo, o sexto a Síndrome
de Down, o sétimo as adaptações curriculares e o oitavo o projeto
pedagógico na inclusão escolar.>>>

<<<A metodologia adotada para aprofundar os conhecimentos a

respeito da temática abordada foi a pesquisa bibliográfica.>>>

2. INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR

A formulação e a implantação de políticas públicas voltadas para a

integração de pessoas portadoras de deficiência têm sido inspiradas por uma
série de documentos contendo declarações, recomendações e normas
jurídicas produzidas por organizações internacionais e nacionais envolvidas
com a temática da deficiência.
No entanto a integração escolar que é a que mais interessa a nos
educadores tem sido conceitualizada como um processo de educar/ensinar
crianças ditas normais junto com crianças portadoras de deficiência, durante
uma parte ou na totalidade do seu tempo de permanência na escola. Trata-se
de um processo gradual e dinâmico, que assume várias formas segundo as
necessidades e características de cada aluno, sempre levando-se em
consideração o seu contexto socioeconômico.
Sob o enfoque psicossocial, a integração representa, portando, uma via
de mão dupla, envolvendo os portadores de deficiência e a comunidade das
pessoas consideradas “normais”. Esta afirmativa traz implícita uma outra: todas
as providências em prol da integração, na escola, não podem ser da iniciativa
apenas dos educadores.
Sem que haja, em toda a comunidade escolar, mudanças de atitudes
quanto à diferença, o que implica principalmente uma atitude de não rejeição
dos alunos com deficiências, corre-se o risco de apenas inseri-los no convívio
com outras crianças, sem que se efetivem, trocas interativas com a plena
aceitação dos portadores de deficiência, o que é fundamental para a
valorização da sua autoimagem e da sua autoestima. Em outras palavras, para
que, em nossas escolas, o ideal da integração de todos, torne-se realidade, é
preciso trabalhar todo o contexto em que o processo deve ocorrer. Do
contrário, corre-se o risco de contribuir para mais preconceitos em torno dos
deficientes.
A escola inclusiva, isto é, a escola para todos, deve estar inserida num
mundo inclusivo onde as desigualdades – que são estruturais na sociedade
(Demo 1990) – não atinjam níveis tão altos como esses com os quais temos
convivido.
A educação inclusiva tem sido conceituada como um processo de
educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes do ensino
comum, alunos ditos normais com alunos portadores ou não de deficiências,
que apresentem necessidades educacionais especiais. A inclusão beneficia a
todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação
e de solidariedade podem se desenvolver.
Entende que as necessidade educacionais especiais, sejam elas
temporárias ou definitivas, é algo que abrange uma grande quantidade de
educandos. Isso significa que as necessidades educativas escolares de
pessoas cegas, por exemplo, têm características próprias e diferenciadas dos
alunos surdos, ou dos que têm síndrome de Down, ou daqueles portadores de
deficiência metal, ou dos autistas por exemplo. Desconsiderar isso é
desconsiderar a diversidade.
A Libras – Língua Brasileira de Sinais – foi reconhecida em 2002 pelo
governo brasileiro. Seu reconhecimento como língua foi tardio, pois se tratava
de uma língua utilizada por um grupo pequeno e insignificante diante de uma
sociedade predominante oralista.
Segundo Skliar (apud BERNARDINO, 2000) a comunidade de surdos é
uma minoria linguística. A língua de sinais é utilizada por um grupo restrito de
usuários que vivem em uma situação de desvantagem social e de
desigualdade, os quais participam, limitadamente, na vida da sociedade
majoritária.
Com a legalidade de Libras (Língua Brasileira de Sinais) e a proposta
do bilinguismo na educação dos surdos, criou-se o direito dos estudantes
surdos incluídos no ensino regular, o acesso ao auxílio do profissional
interprete de língua de sinas na sala de aula.
O ensino bilíngue consiste em garantir à criança surda o acesso a
língua de sinais o quanto antes, propiciando seu desenvolvimento em um
ambiente estimulador, e a língua portuguesa como segunda língua, visando a
facilitar sua socialização na sociedade ouvinte.
 Perlin e Strobel (2008) definem a modalidade bilíngue ou bilinguismo
como” uma proposta de ensino usada por escola que se sugere acessar aos
sujeitos surdos duas línguas no contexto escolar”.
Devemos atuar numa escola inclusiva compreendendo o aluno
portador de necessidades educativa especiais e respeitando-o na sua
diferença, reconhecendo-o como uma pessoa que tem determinado tipo de
limitação mas que também possui seus pontos fortes.
A postura do professor também precisa ser revista na educação
bilíngue para surdos, pois de nada, adianta que se mude uma proposta, que se
adapte um currículo ou que o projeto político-pedagógico da escola contemple
essa nova filosofia de ensino se o educador preservar a mesma postura
ouvintista frente aos alunos surdos.
Silva (2005, p.38) faz algumas considerações a respeito da postura que
se espera do professor no contexto educativo:

Acredito que muitas mudanças podem e devem ser feitas no cotidiano

escolar, principalmente se o professor mudar sua conduta e, ao invés
de falar em nome do outro, e dizer-lhe como deve agir outro caminhar
ao seu lado, contribuindo para que esse outro possa se sentir seguro
o suficiente para se expor. Se o outro, no caso o aluno, tiver espaço
para ser ouvido como um outro inteiro, se tiver interlocutores, então,
eu acredito que estaremos construindo uma escola diferente.

O processo de inclusão não deve ser tratado de modo banal, e nem

como se fosse uma receita metodológica, para atender as diferenças dos
surdos, cegos, deficientes físicos, mentais etc. A escola para todos não pode
ser sinônimo de homogeneidade, como diz Lopes (2005):

Tratar a questão da inclusão pela diferença não significa anular a

diferença, pelo contrário, pode significar, entre outras coisas,
resignifica-lá. Significa pensar a diferença dentro de um campo
político, onde experiências culturais, comunitárias e práticas sociais
são colocadas como integrantes da produção dessas diferenças. A
diferença não pode ser entendida como um estado indesejável ou
impróprio.

Sabemos que o Brasil fez opção pela construção de um sistema

inclusivo ao concordar com a Declaração Mundial de Educação para Todos,
firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os
postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência
Mundial sobre Necessidade Educacionais Especiais: Acesso a Qualidade.
As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças
individuais e as diversas situações. Levar em consideração, por exemplo, a
importância da língua de sinais para os surdos, e ser assegurado a todos os
surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país. Para que a inclusão
realmente aconteça deve prevalecer o reconhecimento da diferença linguística
dos surdos. A presença do profissional intérprete de LIBRAS são aspectos
básicos e não os únicos para que ocorra o processo inclusivo para os alunos
surdos.
Assessorar os professores, orientar familiares e promover a inclusão de
crianças cegas na escola comum, tendo a clareza de suas potencialidades e
dos recursos que necessitarão para ter uma vida escolar com rendimentos e
qualidade de ensino é nosso dever enquanto educador.
Cabe enfatizar que o inciso III do artigo 59 da LDBEN refere-se a dois perfis de
professores para atuar com aluno que apresentam necessidades educacionais
especiais: o professor da classe comum capacitado e o professor especializado
em educação especial.
São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais,
aqueles que promovem que comprovem que, em sua formação, de nível
médio, ou superior, foram incluídos conteúdo ou disciplinas sobre educação
especial e desenvolvidas competências para: perceber as necessidades
educacionais especiais dos alunos; flexibilizar a ação pedagógica nas
diferentes áreas de conhecimento; avaliar continuamente a eficácia do
processo educativo; atuar em equipe, inclusive com professores especializados
em educação especial.
São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas
necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de
flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas, entre
outras, e que possam comprovar: formação em cursos de licenciatura em
educação especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo
concomitante e associado à licenciatura para educação infantil ou para os anos
iniciais do ensino fundamental; complementação de estudos ou pós-graduação
em áreas específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas
diferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio.
Aos professores que já estão exercendo o magistério devem ser
oferecidas oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de
especialização, pelas instâncias da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
É direito constitucional de todos os brasileiros ter acesso à educação,
ao lazer, ao transporte, à habitação então não nos cabe questionar a inclusão,
mas podemos e devemos questionar, criticar, sugerir as formas de como esta
inclusão está sendo feita. O ambiente escolar precisa ser organizado de forma
a garantir que cada ação pedagógica resulte em uma contribuição para o
processo de aprendizagem de cada aluno.
Quando se trata do deficiente visual é imperativo que a escola esteja
preparada com uma sala de recursos, onde encontraremos professor
especializado, materiais adequados para que favoreçam sua aprendizagem.
Escola inclusiva é aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de
seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada
um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
Atualmente o autismo é considerado uma síndrome que afeta
profundamente o desenvolvimento com alterações na capacidade de
relacionamento, dificuldade de utilizar a linguagem como meio de comunicação
social, apresentando comportamentos repetitivos e estereotipados. Como
incluí-las nas salas de aula é o grande desafio. E para tanto, deve-se
considerar sempre as questões: o que se quer ensinar e como devemos
ensinar. As intervenções deverão centrar-se nos objetivos educacionais, nas
áreas de interação e na linguagem, na área cognitiva, no comportamento e
outras áreas, que se fizerem necessárias, como a motricidade.
Conjuntamente ao trabalho do professor, a família deverá participar
ativamente no processo de intervenção, pois se não houver o envolvimento da
família, dificilmente o processo de inclusão destas crianças ocorrerá. O direito à
educação de todas as crianças está excessivamente reconhecido tanto nos
compromissos firmados, quanto na legislação em vigor no nosso país. Cabe
agora a todos, indistintamente, fazer valer os compromissos assumidos na
perspectiva de alcançar a imparcialidade na educação.
A problemática da criança com síndrome de Down se insere em uma
temática mais ampla, que diz respeito à educação especial na realidade
brasileira. Assim como o trabalho de estimulação precoce favorece a melhoria
do desenvolvimento sensório-motor e social do bebê com atraso no
desenvolvimento global, uma experiência positiva de educação deverá exercer
um papel muito importante nas suas vidas durante os primeiros anos de
formação, pois orienta o desenvolvimento das crianças e da família.
É preciso unir o campo teórico e prático, vivenciando esta inclusão para
efetivamente podermos estar autorizadas a falar sobre ela. O convívio com
crianças com síndrome de Down entre outros mostra que elas são diferentes
entre si e que, de fato, são muito mais semelhantes à criança “normal” da
comunidade, na maneira como crescem e se desenvolvem, do que geralmente
se pensa, e o que as difere é o ritmo de desenvolvimento, que é mais lento que
a média comum do desenvolvimento de muitas crianças, embora muitas
crianças normais também tem ritmo lento.
Quanto as crianças com deficiência mental; acreditamos que também
devem ser inseridas no ensino regular, é claro que com suas limitações pois
estas crianças têm dificuldades para operar as ideias de forma abstrata. Como
não há um perfil único, é necessário um acompanhamento individual e
contínuo, tanto da família como dos médicos.
As deficiências não podem ser medidas e definidas genericamente. Há
que levar em conta a situação atual do aluno, ou seja, a condição que resulta
da interação entre as características do indivíduo e as do ambiente. Este aluno
deve ser posicionado nas primeiras carteiras; devemos estimular o
desenvolvimento de habilidades interpessoais; trata-lo sempre de acordo com a
faixa etária dele; não devemos compará-lo com a turma; devemos avaliá-lo
pelo progresso individual e suas habilidades naturais.
Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao
longo de sua aprendizagem algumas necessidades educacionais especiais,
vinculada ou não aos grupos já mencionados, agora reorganizado em
consonância com essa nova abordagem. Educando que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares: Como dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada dos
demais alunos, ou distúrbios acentuados de linguagem, para os quais devem
ser adotadas formas diferenciadas de ensino e adaptações de acesso ao
currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis, assegurando os
recursos humanos e materiais necessários; altas habilidades/superdotação,
grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por terem condições de
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafios
suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços
definidos pelo sistema de ensino, inclusive para concluir, em menor tempo a
etapa escolar.
Dessa forma o conjunto de conhecimentos, tecnologia e materiais
didáticos que devem atuar na relação pedagógica para assegurar respostas
educativas de qualidade às necessidades educacionais especiais. Entretanto
em consonância com a nova abordagem deverá vincular suas ações cada vez
mais à qualidade da relação pedagógica e não apenas a um público alvo
delimitado, de modo que a atenção especial se faça presente para todos os
educandos que, em qualquer etapa da educação, dela necessitarem para o
sucesso escolar.
As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais
de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e têm como
objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de
modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios,
procedimentos de avaliações, atividades, metodologias para atender as
diferenças individuais dos alunos.
Essas adaptações visam promover o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, tendo como referências a elaboração do projeto pedagógico e a
implementação de práticas inclusivas no sistema escolar e essas adaptações
pressupõem-se que se realizem quando necessário, para torna-lo apropriado
às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais.
 [...] as adaptações curriculares não podem ocorre o risco de
produzirem na sala de aula um currículo de segunda categoria que
possa tornar a simplificação ou descontextualização do
conhecimento. Com isso, não queremos dizer que o aluno incluído
não necessite de adaptações curriculares, de apoios e complementos
pedagógicos, de metodologias e tecnologias de ensino diversificadas
e que as escolas especiais não organizem propostas curriculares
articuladas ao sistema público de ensino. Estamos argumentando em
favor de uma inclusão real que repense o currículo escolar, que
efetive um atendimento público de qualidade (MOREIRA; BAUMEL,
2001 p. 135).

Essa avaliação deverá levar em considerações todas as variáveis: as

que incidem na aprendizagem: as de cunho individual; as que incidem no
ensino, como as condições da escola e da prática docente; as que inspiram
diretrizes gerais da educação, bem como as relações que se estabelecem
entre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrário do modelo clínico, tradicional e
classificatório, a ênfase deverá recair no desenvolvimento e na aprendizagem
do aluno, bem como na melhoria da instituição escolar, onde a avaliação é
entendida como processo permanente de análise das variáveis que interferem
no processo de ensino aprendizagem, para identificar potencialidades e
necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola para
responder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada, no
âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte com a
participação de todos os profissionais que acompanhem o aluno.
A escola deve se caracterizar com alternativas de procedimentos
didáticos específicos e adequados às necessidades educacionais desses
alunos e implicam espaços físicos, recursos humanos e materiais
diferenciados.
Como nos prepararmos para a inclusão enquanto educadores?
Precisamos nos preparar para identificar e atender as necessidades especiais
de aprendizagem de todas as crianças e estar sempre nos capacitando para
atender todos os alunos da melhor maneira possível.
O currículo deve ser transformado em um processo constante de
revisão e adequação. Os método, técnicas, recursos educativos e
organizações específicas da prática pedagógica, por sua vez, tornam-se
elementos que permeiam os conteúdos.
 O currículo, em qualquer processo de escolarização, deve ser
complementado quando necessário, com atividades que possibilitem ao aluno
que apresenta necessidades educacionais especiais ter acesso ao ensino, à
cultura e a inserção social produtiva. Atender essas dificuldades requer
respostas educativas adequadas, que abrangem graduais e progressivas
adaptações de acesso ao currículo, bem como adaptações de seus elementos.
Tanto o currículo como a avaliação devem ser funcionais, buscando
meios úteis e práticos para favorecer o desenvolvimento das crianças com
necessidades educacionais especiais.
O projeto pedagógico da inclusão escolar já é uma realidade no Brasil
como proposta de educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais priorizada em lei. O que nos preocupa é como implementar tal projeto
para desencadear um processo pedagógico que esteja à altura dos principais
conceitos inclusivos. A comunidade escolar, representada pelos professores,
pais e alunos, demonstra atitudes ambíguas a respeito, que mescla ansiedade,
dúvida, busca de alternativas e, também, valorização da educação inclusiva.
O projeto pedagógico da inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais é altamente desafiante. Sabemos que do ponto de vista
legal a legitimidade já existe desde a LDB 9394/96 mas a legitimidade que
questionamos está agarrada à própria história da evolução do projeto inclusivo
no Brasil desde a década de 90. Não apenas o que se refere ao projeto quanto
à sua autoria, mas também quanto a viabilidade pedagógica do mesmo.
Em muitos países sabemos que a história da inclusão escolar esteve
diretamente ligada a iniciativas de grupos de apoio. A parte legal foi se dando
gradativamente, à medida que as experiências de inclusão amadureciam e
provocavam as pressões dos grupos no sentido da assimilação do projeto pela
legislação educacional correspondente. Já no Brasil, esta avançou, no sentido
da assimilação do paradigma inclusivo, enquanto que as escolas e os sistemas
educacionais não realizaram suas experiências de inclusão escolar dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Agora devemos fazer a transição para que a inclusão aconteça de fato,
é claro que não é fácil pois as pessoas estão acostumadas a sistemas
discriminatórios ou os educadores se sentem inseguros quanto à sua
capacidade de responder à diversidade existente nas escolas.
 Devemos nos mobilizar e dar início à construção consensual do
conceito de inclusão em cada realidade. No Brasil, isto significa não só
combater a exclusão de crianças com deficiências, mas também de grupos
vulneráveis tais como, crianças e jovens que vivem em situações de extrema
pobreza, as crianças trabalhadoras e aquelas que vivem nas ruas entre outros.
Passar do plano dos princípios da inclusão à ação é um desafio.
Passar das declarações à prática da educação inclusiva exige completa análise
da situação. Tal análise tem como objetivo identificar barreiras existentes no
âmbito do sistema educacional. É preciso que esta análise seja feita por
diversos grupos envolvidos para que a inclusão aconteça.
As leis constituem um apoio fundamental ao desenvolvimento dos
objetivos no processo e deve orientar os propósitos da mudança. As mudanças
podem tornar-se difíceis e lenta, devido aos recursos econômicos.
Nos professores, pesquisadores deparamo-nos com a questão: como
implementar, de forma plausível, o projeto inclusivo na escola em geral: como
sugestões para que a inclusão aconteça. Abordagem metodológica qualitativa,
através de pesquisa/ação. Propõe-se uma postura de diálogo com a
comunidade escolar, buscando conjuntamente, a elaboração de estratégias de
ação que favorecessem a execução da proposta de inclusão escolar. A ação,
concomitante ou não, de mais de um professor(princípio de bidocência),
discretamente, sem descuidar do trabalho pedagógico com os demais alunos.
O segundo professor ocupa-se com os alunos com necessidades educacionais
mais intensa por uma ou duas horas.
Reduzir o número de alunos nas turmas de inclusão para possibilitar a
ação educativa específica e a interação dos alunos em sala de aula. Trabalhar
a autoestima dos alunos com deficiência, fazendo um trabalho de
sensibilização de toda a escola. Os alunos com deficiência se sentirão mais
seguros; trabalho em grupo e atividades diversificadas que possam ter diversos
níveis de compreensão e desempenho. A interação com situações
diferenciadas faz com que a criança adquire conhecimentos e evolua.

3. CONSIDERAÇOES FINAIS
 Ao concluir este artigo foi possível refletir sobre o posicionamento dos
autores que diz respeito a inclusão a atuação da escola não pode depender
somente da vontade de um ou outro. É preciso a participação conjunta dos
profissionais envolvidos para a tomada de decisões sobre o aspecto da prática
didática, bem como sua execução. Essas decisões serão necessariamente
diferenciadas de escola para escola pois dependem do ambiente local e da
formação de cada sujeito envolvido.
Se deve proporcionar todo o apoio e auxílio aos professores na
reflexão sobre nossas práticas e na elaboração de projetos que ajudem a
inclusão acontecer. Não são regras a respeito do que devem ou não fazer. No
entanto, é necessário estabelecer acordos nas escolas em relação às
estratégicas didáticas mais adequadas. A intervenção do professor sobre o
aluno ou grupo de alunos com necessidades especiais deve ter qualidade com
materiais didáticos adequados, horário, espaço, organização e estruturas das
salas.
Não resta dúvidas de que sempre que falarmos em inclusão, e
focalizarmos diferentes autores, estaremos sempre falando a mesma
linguagem como eles, acreditamos que ao apostar na Educação Inclusiva
estaremos contribuindo para uma transformação social que trate efetivamente
a todos dentro dos princípios da igualdade, da solidariedade e da convivência
respeitosa entre indivíduos. Acreditar no processo de inclusão é viabilizar a
possibilidade de se buscar alternativas de permanência do aluno na escola,
respeitando seu ritmo de aprendizagem e elevando sua autoestima. É banir em
definitivo o hábito de excluir, que tanto tem empobrecido a sociedade brasileira.
REFERÊNCIAS

BERNARDINO, E. L. Absurdo ou lógica? a produção linguística do surdo.

Belo Horizonte: Editora Profetizando Vida, 2000.

LOPES, Maura Corcini. Problematizando os discursos que constituem a

metanarrativa na inclusão escolar, 2005

MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

MOREIRA, L. C.; BAUMEL, R. C. R. Currículo em educação especial:

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PERLIN. G. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as

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SILVA, Nelson Pedro. Ética, Disciplina e Relação professor-aluno. In: LA

TAILLE, Ives de; JUSTO, José Sterza; SILVA, Nelson Pedro.
Indisciplina/disciplina: ética, moral e ação do professor. Porto Alegre:
Mediação, 2005.

STROBEL, K. L. Surdos: vestígios culturais não registrados na História. Tese

(Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina,
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UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades

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