rY ¿uC ^ j ■M ■,2<n^
22 ' G RA M Á TICA DESCRITJVA DO PORTUGUÉS
das se se deseja identificar as entida­
des que eias pretendem definir. Um
dos exemplos dados no livro mencio­
nado é a defmi^áo d e sujeito como uo
term o do qual se afirma alguma coi­
sa"; é bem fácil verificar que os ter­
mos usualmente analisados como su­
jeito freqüen temen ce náo exprimem
o ser do qual se afirma alguma coisa.
No encanto, continua man te nao-se
tanto a definicáo quanto a análise,
m uito em bora as duas estejam em
contradicáo.
A falta de adequa^áo á realida-
de da língua aparece quando a gra­
mática descreve (ou “recom enda”)
verdadeiras ficgóes lingüísticas:
c o n stru y e s que caíram de moda há
séculos, ou mesmo que jamais existi-
ram. Um exemplo é a afirmacáo de
que só se coloca um pronom e clítico
(oblíquo átono) entre um auxiliar e
o verbo principal ligando-o ao auxi­
liar por énclise, isto é, estou-me divor­
ciando e náo estou me divorciando.
Ora, sabem os que, apesar da opi-
niáo dos gramáticos* a segunda for­
ma é a mais comum na língua atual.
Q uanto ao norm advism o sem
controle, terei algo a dizer a respeiio
mais aaiante, nase?áo 1.3.4.
O utro aspecto da desatualiza-
?áo dos estudos gramaticais é a falta
de incorporagáo dos resultados teó­
ricos e práticos da pesquisa lingüísti­
ca das últimas décadas. Náo é exage­
ro afirm ar que as gramáticas portu­
guesas de boje representam a situa-
cáo dos estudos lingüísticos por volta
dos principios do século XX —•qua-
'
se um século de atraso, portante.
Aconteceu muita coisa nesse tempo,
e muito pouco foi assimilado; como
resultado, as gramáticas, além de to­
dos os seus outros defeitos, sáo tam­
bém arcaicas, tanto na descrigáo que
oferecem quanto ñas teorias em que
se baseiam.
Este livro é também urna tenta­
tiva de enfrentar este último proble­
ma. Procuro apresentar urna análise
que leve em conta os resultados obti-
dos nos últimos tempos pela pesqui­
sa na área de gramática portuguesa.
Minha p reocupado inicial foi man-
ter-me tao próximo quanto possível
da análise tradicional, para náo exi­
gir do leitor um esforco m aior do
que o estritamente necessário. Ape­
sar disso, como se verá, a análise fi-
cou muito diferente da tradicional;
acontece que sete ou oito décadas de
atraso náo podem ser transpostas
com um pequeño passo. O grande
desafio, em última análise, é encon­
trar urna linguagem capaz de expri­
mir os resultados da investigacáo lin­
güística das últimas décadas e que
náo exija para sua compreensáo um
treinam ento previo que, sei bem, a
im ensa maioria dos professores e
al unos náo possui.
Para 1er, estudar e com preen-
der este livro, portanto, e para tra-
balhar com ele, nao é necessário ter
formagáo específica em lingüística.
Mas é indispensável estar armado-d^
duas coisas: m otivado para apren­
der urna proposta nova de análise
da estrutura do portugués; e, claro.

um pouco de tempo para 1er, pen­
sar, trabalhar exem plos etc. Desse
modo, acredito que o leitor interes­
a d o conseguirá assimilar o essen-
cial desta Gramática com seu próprio
esforco.
Finalmente, pode valer a pena
observar que, como proposta nova,
este livro tem certo caráter polémi­
co. A todo mom ento pode tornar-se
necessário confrontar a análise com
sua concorrente tradicional, procu­
rando m ostrar a superioridade da
primeira. Isso é inevitável, claro; mas
náo se espere encontrar aqui urna
crítica completa e pormenorizada da
análise tradicional, que me levaría
. adém dos limites já um tanto ampios
do tema do livro, O próprio leitor
poderá, muitas vezes, fazer o con­
fronto, exercício que me parece útil
e instrutivo. Eu náo postaría de ver
ninguém aceicar idéias (nem mesmo
as minhas) sem saber por qué.
1.2. A LÍNGUA PADRÁO DO
BRASIL
^ 1.2.1. Variedades da língua
O prim eiro problema a enfren­
tar quando se pretende elaborar
urna gramática é o de definir que lín­
gua vai ser descrita. No caso do pre­
sente liyro, isso pode parecer supér-
íluo: txata-se de urna gramática por­
tuguesa e, portante, a língua descrita
é a portuguesa.
23
No encanto, o term o “língua
portuguesa’’ é bastante ambiguo e se
aplica a diversas variedades nítida­
mente diferenciáveis. Por exemplo,
todos podemos distinguir claram en­
te a fala de um portugués de Lisboa
da de um brasileiro de Belo H ori­
zonte; podem os igualm ente distin­
guir a fala de um individuo criado
na cidade, com segundo grau com­
pleto, da de urna pessoa criada no
campo e analfabeta. E podem os
também distinguir entre um texto
escrito e a transcricáo literal de um
texto falado. Como exem plo desta
últim a distingáo, vejam-se os dois
textos abaixo:
(1) A tarefa de Jangar as bases da nova
gramática é muito longa e comple­
xa; devemos, portanto, deixá-la para
a próxima semana
(2) A nova gramática do portugués, ela
vai ser muito difícil a gente escrever.
Melhor a gen ce deixar ela pra sema­
na que vem.
O exemplo (1) deve ter sido re­
tirado de um texto escrito; já o exem­
plo (2) parece ser a tran sc rib o d e
um trecho de fala espontánea. Náo
-só as duas passagens estáo organizar-
das de man eirá diferente, mas há di-
ferencas propriam ente gramaticais
entre elas: é muito raro, por exem­
plo, encontrar em textos escritos
(principalm ente textos técnicos) o
pronom e ela como objeto (deixar
ela) y ou a form a pra funcionando
como contracáo de p(a)ra + a (pra
[= para al sema,na que vem) .
24
Nao é necessário entrar em de-
talhes acerca dessa diferenga grama-
ücal entre a língua escrita e a falada.
Todos nos já tivemos contato com
ela e sabemos que é urna das dificul-
dades que os escolares precisam en­
frentar ao aprenderem a 1er e escre-
ver. Para efeitos deste livro, vou cha­
mar a variedade ilustrada no texto
(1) de “p a d rá o ”, e a variedade do
texto (2) de “coloquial”.
Devo deixar bem claro que
nem o padráo nem , principalmente,
o coloquial sáo totalmente homogé­
neos. Existe urna imensa grama de va-
riedades de língua, que váo desde as
mais inform áis até as mais formáis e
estereotipadas. Além disso, há, prin­
cipalm ente no que se refere ao colo­
quial, certo grau de v ariado regio­
nal (a fala espontánea de um gaúcho
difere da de um cearense) e social
(um operário náo fala da mesma ma­
ne ira que um m édico). Essa variado
(regional, social e individual) é mui­
to mais m arcada no caso do colo­
quial do que no do padráo.
As diferentes variedades da lín­
gua sáo utilizadas em situagóes ra-
zoavelm ente bem definidas. Assim,
qualquer pessoa modifica sua manei-
ra de falar conform e esteja discudn-
do no bar com os amigos; ou respon-
dendo a urna entrevista para obter
em prego. De m odo geral, pode-se di-
zer que a variedade coloquial (ou
m elhor, o con ju n to de variedades
que chamam os “coloquiais”) é utili­
zada na fala; já a variedade padráo é
própria da escrita. Há excegóes; por
y GFTfcM&riCA DESCRmVA DO PORTUGUÉS
exem plo, o autor de um rom ance
pode incluir muitos traeos coloquiais
nos diálogos, a fim de dar-lhes maior
realismo; ou, inversamente, alguém
pode tentar falar escritamente segun­
do o padráo ao fazer um discurso ou
urna declaragáo em público. Mas es-
sas s itu a re s sáo de certo modo m ar­
gináis, e, em geral, pode-se associar o
padráo com a escrica, e o coloquial
com a fala.
E im portante assirialar que ca­
da variedade tem seu conjunto de
situagóes específicas e em geral náo
pode ser substituida por outras sem
provocar estranheza ou mesmo des­
truir a possibilidade de com uni-
cacáo. Imagine-se, por exemplo, a si-
tuacáo em que urna pessoa escreve
um com pendio de economía e uti­
liza urna linguagem próxima da co­
loquial:
A gente já íalou aquí que pra
agricultura desenvolver direito ela
precisa mésmo ter urna porgáo de
gente pra trabalhar no campo —
quer dizer, aquí no Brasil, que náo
t-em muita maquinaria agrícola, o
trabalho tem que ser feito é na
unha mesmo.
O texto vai chocar os leitores.
Mesmo que o autor tenha urna men-
sagem inteligente a dar, é possível
que ela fique perdida para m uitas
pessoas, sim plesm ente po rq u e o
com péndio náo se adequa as con-
vencóes lingüísticas vigentes.
Por outro lado, a variedade pa­
dráo tam pouco pode ser utilizada
j I.níTRODUCÁO
em quaiquer situa^áo. Digamos que
alguém chegiie para seus amigos na
mesa do bar e diga, textualmente, o
seguinte:
Amigos, sugiro que discutamos
hoje a sensacional vitória do nosso
clube na última partida, disputada
no Mineiráo, e que Ihe atribuamos
todo o mérito de que indmamente
o sabemos credor.
A mensagem será interpretada
como urna brincadeira. Mas, se a pes­
soa insistir em continuar falando
dessa maneira (ou, pior, se resolver
falar assim a vida toda), vai acabar
sendo excluida da maioria de seus
círculos de amizade. Ainda aqui, trata­
se de simples co nvengo social; mas
convences sociais sáo coisas muito
poderosas. Todos nos sabemos disso
muito bem — tanto assim que esta­
mos sempre ajustando nossa lingua-
gem a cada situagáo.
. O que se pode concluir daí é
que. cada variedade tem seus domi­
nios próprios, onde é senhora quase
absoluta. Náo existe, simplesmente,
urna variedade “certa”. Cada situa-
cáo de com unicado (ensaio científi­
co, pe?a teatral, conversa de bote-
quim, discurso de formatura, pedido
de informacóes na rúa etc.) impóe
urna variedade própria, que é a “cer­
ta” naquela situagáo. E “errado” es-
crever um livro de economía em co­
loquial; mas é igualmente “errado”
nam orar ou conversar com os ami­
gos utilizando o padráo. O leitor é
convidado a fazer suas próprias ob­
25
serv a re s; acredito que sairá conven­
cido de que essa é a realidade.
1.2.2. 0 padráo brasileiro
Este livro é urna tentativa de
descrigáo de urna variedade padráo
da língua portuguesa. Por conse-
guinte, ocupa-se básicamente da lín­
gua escrita. Gostaria de acentuar que
isso náo significa que as variedades
eoloquiais náo sejam dignas de estu­
do e que náo seja urgente levar a
efeito a tarefa de descrevé-las. Na
verdade, tem-se feito muita pesquisa
sobre o portugués coloquial, em suas
variantes regionais, sociais, situado-
nais etc., mas talvez ainda seja cedo
para se tentar urna síntese que possa
ser chamada a “gramática” do portu­
gués falado. Caminha-se nesse senti­
do, entretanto, e tal gramática terá,
quando for feita, imenso interesse
teórico e prático.
O presente livro náo trata do
portugués falado em nenhum a de
suas variedades. Aqui vamos consi­
derar apenas o portugués padráo es­
crito — a variedade, aliás, que é es-
tudada pelas gramáticas tradicio-
nais. Mesmo esse padráo admite va­
riantes, e por isso vou deter-me na
questáo da definicáo da variedade a
ser descrita, tentando defini-la com
algum a ohjetividade. Retomo aqui
as c o n sid e ra re s do quinto capítulo
de meu livro Para urna nova gramáti­
ca do portugués.
26 GRAMÁTICA OeSCftlTIVA DO PORTUGUÉS!

Conforme apontei naquele vo- gu a-que se manifesta de m aneira

iume, existe urna Iinguagem padráo uniforme nos textos técnicos e jo rn a -
utilizada em textos jornalísticos e iisticos de todo o país. As razóes fo
técnicos (como revistas semanais, ram expostas em meu livro acima ci-;
jornais, livros didádcos e científicos), tado. e aqui vou apenas m encioná-
iinguagem essa que apresenta urna las: prim eiro, tais textos oferecemJ
grande uniform idade gramatical, e urna uniform idade de estrunira que :
mesmo estilística, em todo o Brasil. perm ite elaborar a descrigáo com -j
Assim, seria difícil distinguir lingüís­ maior coeréncia, pois ficam neutrali­
ticam ente o editorial de um jo rn al zadas as inova<;óes pessoais freqüen- }
de Curitiha do de um jornal de Cuia- ternente utilizadas em textos litera-i
bá ou Sáo Luís. Igualm ente, a lingua- rios. Depois, parece-me que a pró­
gem de um livro técnico ou didádco pria Iinguagem literária cosnima serj
publicado em Recife náo se distin­ estudáda em termos de desvios a par­
gue da de um livro publicado em Sáo tir de um padráo básico — o que
Paulo ou Porto Alegre; os regionalis­ pressupóe, naturalmente, um estudo-;
mos náo penetram em tais textos. prévio des se padráo.
Pode-se concluir que existe um por­ As gramáticas usuais costumam
tugués padráo altam ente uniform e trazer exemplifica^óes tiradas predo­
no país. m inantem ente de obras literarias eT
Esse padráo é encontrado em portanto, aparentem ente partem de
textos técnicos e jornalísticos em ge­ urna decisáo diferente da m inha
ral, mas nem sempre nos textos lite­ quanto ao corpus da análise. Mas essa |
rarios. O texto literario náo apenas diferenca é mais aparente do qu e^
reflete as decisóes pessoais do autor real. Os exemplos literários sáo sem-3
(que freqüenternente rióla as regras pre seccio n ad o s de m aneira a ex- i
do padráo a ñm de obter efeitos esté­ cluir idiossincrasias ou desvios — ou •
ticos), mas ainda pode conter tragos seja, acabam sendo "filtrados”, e o fil­
do coloquial de urna ou outra re­ tro me parece ser baseado exatamen-
gí áo. Nesse sentido, pode-se identifi­
te no padráo geral, náo-literário, que
ca.! a regiáo de origem de um autor
me proponho escudar uesta Gramáti­
(ou mesmo identificar o próprio au­
ca. Por exemplo, embona Mario de
tor) através de um exame de sua iin­
Andrade seja urna díás autoridades
guagem: Jorge Amado é baiano, e is­
mencionadas na maioria das gramá­
so se refiere era sua Iinguagem, que
ticas, nem tudo o que ole escreveu
nunca se confundirla com a de Eneo
pode ser incluido acias, como, por
Veríssiixjo, por exemplo.
exemplo,
Na e la b o ra d o da presente
Gramática^ optei por considerar o pa­ k c baste apenas lemhrar... [An-
dráo geral, aquela variedade da iíli­ dnide, 1980, p. 5]
Y. ir^TRODUCÁO
Esse posicionam ento do pro-
nome clícico me nao é considerado
padráo. Logo, prefere-se náo ver
que Mario de Andrade, um dos au­
tores nos quais se baseia a análise, o
utiliza com freqüéncia.
É, pois, como se as gramáticas
se baseassem em um padráo iiterário
expurgado de idiossincrasias pes­
soais, regionalismos e coloquialis-
mos. O resultado, acredito, é muito
semeihance ao padráo técnico-jorna-
íístico que forma a base da presente
describo.
1.3. OBJETIVOS DO ESTUDO DA
GRAMÁTICA
4 1.3.1. Para que estudar
gramática?
Urna das m o tiv ares que me le-
varaiíi a escrever esta Gramática foi a
demanda por urna renovacáo no en­
sino de gramática poraiguesa no pri-
meiro e segundo graus, dem anda
manifestada com igual insistencia
por professores e aiunos. Por isso,
vou deter-me um pouco na discussáo
de urna pergunta náo propriamente
gramatical, mas ant£$ de caráter pe­
dagógico:
Para que se incluí o ensino de gramá­
tica no curriculo de prim eiro e se­
gundo graus?
Mesmo que admitamos (contra as
evidencias) que nossos aiunos apren-
27
dem um bocado dé gramática duran­
te sua vida escolar, que provéito ti-
ram eles desse conhecimento?
Náo quero dizer que cada dis­
ciplina do curriculo deva necessaria-
mente encontrar urna aplicacáo mais
ou menos imediata na vida cotidiana
ou profissional dos alunos; mais
adiante desenvolverei esse ponto.
Mas certam en te é preciso justificar
de alguma forma a presenca de cada
disciplina; a pergunta se reformuia,
entáo, como um pedido de justifica­
tiva para o caso dos estudos gramati­
cais. Vou a seguir dar minhas idéias
sobre isso — idéias que tém condi­
cionado todo o trabalho que venho
realizando no campo da gramática e
de seu ensino.
Concorda-se, geraimente, que
o grande objetivo do ensino de lín-
gua portuguesa é levar os alunos a
ler e escrever razoavelm ente bem.
Pergunto, entáo: será que o estudo
da gramática pode ajudar na aquisi-
cáo da leí tura e da escrita?
Acredito que a resposta é nega­
tiva. Tenho encontrado pessoas que
créem na eficácia de um conheci­
mento de gramática para melhorar o
aesem penho naqueles dois campos
fundam entáis. Mas nunca podem
apresentar evidencia em favor de sua
cren$a. Ninguém, que eu saiba, con-
seguiu até hoje levar um aluno fraco
em leitura ou reda^áo a m elhorar
sensivelmente seu desempenho ape­
nas por meio de inscrugáo gramati­
cal. Muito aa contrario, toda a expe­
riencia parece mostrar que enere os
28
pré-requisitos essenciais para o estu­
do da gramática estáo, primeiro, ha-
bilidade de leitura fluente e, depois,
um dom inio razoável da língua pa­
dráo (já que esta é o objeto das gra­
máticas disponíveis). Assim, para es-
tudar gramática com proveito, é pre­
ciso saber 1er bem — o que exclui a
possibilidade de se utilizar a gramáti­
ca como um dos caminhos para a lei­
tura. Creio que o mesmo vale, muta-
tis mutandis, para a redacáo.
Somos forjados a concluir que
o estudo de gram ática náo oferece
um instrum ento para atingir o gran­
de objetivo da língua portuguesa no
prim eiro e segundo graus.
Será entáo totalm ente inútil?
Náo necessariamente, é claro; e vou
defender a idéia de que o ensino de
gramática pode ter um papel im por­
tante na form agáo intelectual dos
alunos. Para expor m inha posicáo,
com egarei fazendo urna breve di-
gressáo sobre o conteúdo do ensino
de prim eiro e segundo graus.
1.3.2. Componentes do ensino
Consideremos os objetivos pro-
priam erite cognitivos, intelectuais,
do ensino; ou seja,, excluindo os au­
tomatismos, assim como a formagáo
de atitudes. Vamos limitar-nos ao en­
sino en q u a n to transmissáo (e cria-
gáo) de conhecim ento, sem negar
que haja .outros ingredientes impor­
tantes — aliás, como se verá, acaba­
GRAMÁTICA OESCRITIVA DO PORTUGUÉS.
remos discutindo também um aspec-I
to da formagáo de aticudes. Ora, o |
ensino cognitivo pode ser analisadol
em tres componentes, a saber: i
(a) Com ponente de aplicagáo ime-l
diata: trata-se de conhedm entos q u ef
seráo im ediatam ente úteis na vidaí
profissional ou cotidiana dos alunos. jj
Por exemplo, é preciso aprender aslj
quatro operagóes para saber dar e re-^j
ceber o troco correto; é predso 1er:
fluen temen te para adquirir as infor-
magóes necessárias etc.
(b) Componente “cultural” : trata-se:
de conhecim entos sem nenhum a
aplicagáo visível á vida prática, mas
que nossa sociedade considera essen­
ciais á formagáo do individuo. Por
exemplo, aprendemos na escola que
a Terra gira em tom o do Sol, e naoj
vice-versa. Essa informagáo náo tem
im portancia prática, mas todos con^
cordariam que precisa ser fomecida.:
O que pensaríam os de urna escola;
que resolvesse voltar ao ensino do
sistema geocéntrico de Ptolomeu?-
A prendem os igualmente a historia^
do Im pério Romano, da ídade Mé-j
dia e do Brasil; aprendemos as capi-j
tais dos países da Asia e assim por j
diante. Muito poucas pessoas che--j
gam a aplicar diretamente esses co--
nhecimentos; mas ninguém pensaría
seriamente em retirá-ios dos progra­
mas. Esse tipo de informacáo, no
que pese sua falta de sentido prático,
é absolutam ente indispensável á for­
magáo do cidadáo moderno.
(c) C om ponente de formagáo de
habilidades: finalm ente, o ensino
i. ¡n t r o o u c á o
tem também a responsabilidade de
desenvolver nos alunos habilidades
intelectuais de observagáo e racioci­
nio. É por isso que náo nos limita­
mos, ao ensinar ciencias, a comuni­
car os “fatos” tais como sáo vistos pe­
los ciendstas modernos. .Há sempre
algum esforgo no senddo de mos­
trar aos alunos a trilha que foi segui­
da para o descobrimento desses fa­
tos: fazer o b serv ares, raciocinar e
drar conclusóes juntam ente com os
alunos. O cidadáo da nossa era náo
é primariamente urna pessoa que sa­
be muito, mas antes urna pessoa que
sabe pensar por si só.
Algumas matérias concentram
sua contribuigáo ao ensino em um
ou dois desses com ponentes. O que
devemos.perguntar agora é se a gra­
mática p o d erá en co n trar ai o seu
lugar.
m1.3.3. Os objetivos do ensino
v de gramática
Vamos voltar aos tres compo­
nentes, para ver se a gramática tem
algo a oferecer no ámbito de cada
um.
Comecemos com o componen­
te de aplicagáo imediata. Se rejeitar-
mos a aplicagáo do ensino gramati­
cal ao aesenvoivimento da leitura e
da escrita (que é o que sugerí aci-
m a), a impórtáncia da gramática pa­
ra este componente será bastante re-
duzída. Náo e nula, porém: digamos
29
que alguém encontre, ao 1er, urna
palavra desconhecida e queira olhá-
la no dicionário. Se a palavra for, di­
gamos, regurgitássemos, surgirá um
problema: regurgitássemos náo consta
em nenhum dicionário. O dicioná­
rio tem regurgitare também regurgitar
gao; qual dessas palavras é a relevante
para se conhecer o sentido de regur­
gitássemos? E evidente que aqui preci­
samos aplicar informagóes de ordem
gramatical: regurgitássemos é um uver­
bo", e os “verbos” aparecem no dicio­
nário em sua form a de “infinitivo”; e
q “infinitivo” encontrado no dicioná­
rio é regurgitar, e náo regurgitacáo. Es­
se é um exemplo da aplicagáo de co-
nhecimento gramatical a urna situa-
gáo prática. Temos de concluir que o
conhecim ento de ogram ática tem
aplicagáo im ediata, em bora talvez
bastante modesta.
Passo agora ao segundo com­
ponente, ao qual chamei (por falta
de termo melhor) “cultural”. Aqui a
argumentagáo é mais difícil, mesmo
porque as pessoas em geral náo estáo
devidamente conscientes da im por­
tancia do com ponente cultural na
formagáo dos estudantes. Mas creio
que se pode defender que o estudo
de gramática tem tam bém algo a
contribuir dentro do com ponente
cultural.
Considerem os prim eiro o
quanto nossa sociedade é orientada
para o conhecim ento científico. O
faco de alguém ser advogado ou lo­
cutor de rádio náo o isenta da obri-
gacio de ter alguma idéia do estado
 30 GRAMÁTICA OESCRiTIVA DO PORTUGUÉS

da ciéncia. É isso que justifica a pre­ velmente a que mais desenvolvimen-

senta de estudos relativamente avan­ to tem experim entado nos últimos
zados de física, química, matemática tempos. Além disso, trata da lingua-
e biología no segundo grau. A imen- gem, que é o mais básico dos fenó­
sa maioria dos alunos nunca aplicará menos sociais, por perm ear todas as
esses conhecim entos diretam ente atividades de urna com unidade.
em sua atividade profissional. Mas es- Creio que a presenga de urna forma­
pe ra-se do cidadáo de urna nagáo do gáo iingúística em geral (e gramati­
século XX que saiba que os corpos se cal em particular) é defensável no
dilatam com o calor; que o sal é com­ ensino de primeiro e segundo graus
posto de sodio e cloro; que nossos exatamente pelas mesmas razóes que
corpos sáo compostos de células, ca­ justificam a preocupagáo de dar aos
da urna das auais contendo núcleo e alunos alguma formagáo em quími­
citoplasma etc. E urna m ultidáo de ca, biología, historia ou astronomía.
, in fo rm a le s cuja existencia é pressu- Além disso, o conhecimento da
posta quando se encontra urna frase. língua — e falo aqui do conhecimen­
como uele come comida sem sal por­ to explicitado de sua estrutura, náo
que náo tolera o sodio ”, ou en tio “o apenas do seu uso correto — é urna
terceiro m undo funciona como um faceta importante do conhecimento
satélite das nagóes industrializadas”. da própria nagáo. Assim como a ne-
Essa massa de informagóes científi­ cessidade de preservar nossa cultura
cas é parte im portante do corpo de (e o amor-próprio nacional) nos leva
conhecim entos com uns ás pessoas a estudar a historia, a geografía e o
instruidas, e sua presenca nos perm i­ folclore do Brasil, náo podemos dei­
te a c o m u n ic a d o no nivel exigido xar de escudar a língua que falamos
pela sociedade m oderna. (e a que escrevemos), em seus mui-
Desconfío que a im portancia tos aspectos: dialetológicos, históri­
desse com ponente é freqüentem en- cos, sociais e também gramaticais.
te subestim ada pelos planejadores Sem estender-me mais sobre esse vas­
de currícuios e programas, a julgar to e mal explorado assunto, chamo a
pela énfase habiDaal na “utilidade” atengáo do leitor para esse im por­
dos conhecim entos transmitidos. tante aspecto do ensino.
Por outro lado, faltam estudos que Chegamos agora ao terceiro
nos permitam avaliar as dimensóes e com ponente, a saber, a formagáo de
a im portancia $o coiíiponente cultu­ habilidades intelectuais. E aqui que,
ral no atual sistema de ensino. acredito, os estudos gramaticais tem
Mas, volian do á gramática, é mais a oferecer; e é aqui que eles
im portante lem brar que ela é (ou tem sido, na prática, mais nocivos. O
deverra ser) urna aplicagáo da lin­ assunto requer, ponam o, nossa aten­
güística am a ciéncia social, prova- gáo cuidadosa.
1. iNfROQUCÁO
Relembremos primeiro que as
habilidades de raciocinio, de obser­
vado, de fo rm u lad o e testagem de
hipóteses — em urna palavra, de in­
dependencia de pensamento — sáo
um pré-requisito á fo rm ad o de indi­
viduos capazes deNaprender por si
mesmos, cridcar o que aprendem e
criar conhecim ento novo. E justa­
mente neste setor que o estudo de
gramática pode dar sua contribuido
mais relevante; e é neste setor que
nosso sistema educacional se tem
mostrado particularm ente falho: se
há algo que nossos alunos em geral
náo desenvolvem durante sua vida
escolar é exatamente a independen­
cia de pensamento. O estudante bra-
sileiro (e, m uitas vezes, também o
professor) é típicamente dependen­
te, submisso á autoridade académica,
convencido de que a verdade se en-
contra, pronta e acabada, nos livros e
na cabeca das sumidades. Dai, em
parte, a perniciosa idéia de que edu­
cad o é antes de tudo transmissáo de
conhecimento — quando deveria ser
em prim eiro lugar procura de co­
nhecim ento e desen volví meneo de
habilidades.
Como é que o estudo gramati­
cal poderia ajudar na formagáo des-
sas habilidades^1 Como se poderia
dar a urna aula de gramática o cará-
ter de um m om ento de pesquisa?
Nossa disciplina desfruta de
urna situ ad o fávorável, se a compa­
ramos com outras disciplinas científi­
cas Primeiro, os fenómenos estada-
dos sao relativamente fáceis de ob­
31
servar: náo dependem os de labora­
torios (como os químicos), nem de
penosas viagens ao campo (como os
geólogos) para apresentar aos alu­
nos dados em prim eira máo. Esses
dados, basta elucidá-los dentro da sa­
la de aula, pois estáo program ados
no cérebro de cada íalante da língua
(náo quero dizer que náo existam se­
rios problemas m etodológicos na
obtengáo de dados para a análise
gramatical; mas é possível evitá-los
em urn estágio inicial do estudo).
Em segundo lugar, existem teorías
*azoavelmente desenvolvidas de gra­
mática, capazes de sugerir questóes
de profundidade variada: algumas,
pelo menos, ao alcance da argum en­
ta d o de um aluno de prim eiro graiL
Se acrescentarm os que a lin-
guagem, em todos os seus aspectos,
permeia a vida social a todo momen­
to, sendo um fenóm eno altam ente
importante na vida das pessoas, vere­
mos com clareza que a gram ática
oferece um campo privilegiado para
o exercício das atividades de pesqui­
sa. O estudo de gramática pode ser
um instrumento para exercitar o ra­
ciocinio e a observado; pode dar a
oportunidade de form ular e testar
hipóteses; e pode levar á deseo berta
de tanas aessa admirável e complexa
estrutura que é urna língua natural.
O aluno pode sentir que está partici­
pando desse ato de deseo berta, atra­
vés de sua contribuido á discussáo,
ao argumento, á procura de novos
exemplos e contra-exempíos cruciais
para a testagem de urna hipótese da­
32
da. Nesse sencido a ^ram ádca tem
im ensas potencialidades como ins­
trum ento de formagáo intelectual.
Concluo que a grande contri-
buicáo que o ensino gramatical en-
cerra reside na possibilidade de aju-
dar o desenvolvimento das habilida­
des m encionadas; isto é, o ensino
gram adcal pode ser um dos meios
pelos quais nossos alunos cresceráo e
se libertaráo intelectualm ente. Eu
gostaria que este livro se tornasse,
en tre outras coisas, urna fonte de
material de apoio para que o profes-
sor e os alunos realizarsem essa po-
tencialidade do estudo de gramática.
Esse objetivo só poderá ser atin­
gido, evidentemente, se ficar perfei-
tam ente claro e entendido que o es­
tudo d a gramática é parte da forma­
gáo científica dos alunos; que trata da
descrigao, interpretagáo e compreen-
sáo de um aspecto do universo social
que nos cerca;: e, principalm ente,
que é um corpo de conhecim entos
em constante revisáo, sujeito a críti­
ca, acréscimos e refutagóes. Urna gra­
mática, enquanto descrigao d e urna
língua, é na verdade um conjunto de
hipóteses, mais ou menos bem funda­
mentadas. O mínimo que se pode fa-
zer é conhecer a argumentagáo que
está po r trás da descrigáo proposta;
sem isso, náo se está estudando gra­
m ática. Em outras palavras, náo se
pode estudar gramática sem ao mes­
mo oempo fazer gramática.
Por isso, considero negativa a
adogáo oficial ou semi-oficial de urna
nom enclatura (inseparável de urna
GRAMÁTICA DESCRITIVA 00 PORTUGUÉ!
análise igualm ente oficial) para a
gramática. N om enclaturas como a
NGB acabam sendo aceitas com o ¡
obligatorias — ou seja, a NGB, cuja
motivagáo inicial foi provavelmente;
apenas a de evitar a proliferagáo de­
termos distintos para a mesma no-
gáo, tornou-se, na prática, urna dou-j
trina oficial, fora da qual n en h u m l
texto é aceitável para uso ñas escolas.:
Isso náo se admite em nenhum a ou-j
tra disciplina e é igualmente absurdo.''
em gramática. A única razáo aceitá--
vel para a adogáo de urna doutrina.
gramatical é o reconhecim ento de
que ela descreve os fatos com maion
adequagáo do que suas concorren-
tes. Se isso acarretar, como é prová-
vel, alguma heterogeneidade no en­
sino gramatical do país, será um pre^
go a pagar pela possibilidade de se;
utilizar a gramática como espago pa-i
ra o exercício do pensam ento. Um;
prego, acredito eu, muito baixo, em
vista da qualidade da mercadoria. .<u
O grande problem a da adogáo
da NGB e de uniformizagóes oficiáis |
em geral náo é a sua inadequagáoí
enquanto descrigáo da estrutura d a j
língua, mas sua aceitagáo passiva co- -
mo doutrina oficial, acima de ques-
tionamentos e reformulagóes. A mu-
danga a em preender com urgencia
náo está na gramática, mas na atitu-
de srerai
O
frente á OCTamática. Substi- i
tuir a NGB por urna descrigáo mais i
correrá e atualizaaa é im portante,
mas náo é o mais im poriante; conse-;
qüen temen te, a proposta desta Gra- \
máiica só se com preende se for enea-
~T. jrfTKOOUCÁO
rada de maneira nao-dogmática. Só
assim este trabalho poderá atingir
seus objedvos dentro do ensino.
& 1.3.4. Gramática normativa
Antes de encerrar esta segáo,
vou fazer urna advertencia a respeito
do ensino normativo da língua. De-
fendo a idéia de que o ensino nor­
mativo náo é um mal em si, mas que
tem sido aplicado (como tanta coisa
no nosso campo) de maneira preju­
dicial aos alunos.
Já vimos que o estudo de gra­
mática náo é um cam inho conve­
niente para desenvolver o desempe-
nho na leitura e na escrita (muito
menos na fala). O utra coisa que a
gramática náo deveria ser é um ins­
trum ento de ensino normativo.
Aqui, sua acáo tem sido mais que
inútil, tem sido desastrosa.
O grande perigo é transformar
a gramática — urna disciplina já em
si um tanto difícil — em urna doutri­
na absolutista, dirigida mais ou me­
nos exclusivamente á “corregáo” de
pretensas im propriedades lingüísti­
cas dos alunos. A cada passo, o aluno
que procura escrever enconara essa
arma apontada contra sua cabega:
“Náo é assim que se escreve (ou se fa­
la) ”, wIsso náo é portugués” e assim
por diante. Daí só pode surgir aque-
le com plexo de inferioridade lin­
güístico táo comum entre nos: nin-
guém sabe portugués — exceto, tai-
33
vez, alguns poucos privilegiados, co­
mo os que se especializam em publi­
car livros com listas de centenas ou
milhares de “erros de portugués”.
Acaba-se desencorajando nos
alunos qualquer iniciativa no campo
da Iinguagem, em especial no da es­
crita. Todos conhecem os a figura do
adulto bastante bem-educado, com
formagáo profissional e intelectual
adequada, e que teria algo a dizer,
mas que náo se arrisca a escrever
urna página para publicagáo, ou
mesmo um simples relatório, justa­
m ente porque “náo sabe portu­
gués”. Se o professor de portugués
tem diante de si um desafio, é o de ir
contra essa tradigáo repressiva, que
deform a a imagem de nossa discipli­
na aos olhos de alunos e ex-alunos.
Essa imagem de “polícia da lingua-
gem ” se manifesta a todo momento,
por exem plo quando, ao saberem
que trabalham os com pesquisa em
língua portuguesa, sem pre acabam
nos perguntando se esta ou aqueia
construgáo é.a “certa”. Isso pode nos
dar alguma pequeña parcela de po­
der, é certo; mas náo contribuí para
que nos estimem, nem para que nos
respeitem enquanto trabalhadores
intelectuais.
Náo quero dizer com isso que
o ensino normativo deva ser supri­
mido. E preciso, apenas, colocá-lo
em termos mais realistas. Náo se tra­
ta de confrontar um “portugués cer­
to” e um “portugués errad o ”, defini­
dos ambos em termos absolutos, in-
dep en d en tem en te do contexto si-
34
tuacional ou social. Trata-se, antes,
de defender a idéia de que a cada si-
tuagáo corresponde urna variedade
distinta da língua (ver a segáo 1.2.1.
acim a).
Concordo, portanto, que é ne-
cessário ensinar o portugués padráo;
mas esse ensino (o '‘ensino normati­
vo ” da língua) deve ser atacado com
muita cautela e com toda a diploma­
cia. Como qualquer material poten­
cialmente explosivo, deve ser m ane­
jad o com cuidado. Acredito que,
GRAMÁTICA OESCHITíVA DO PORTUGUÉS -,
com o desenvolvimento da leicura
fluente e do hábito da leitura, a
maior parte do problema acaba desa-
parecendo por si só. O que restar po-
derá ser objeto de ensino, mas sem­
pre deixando bem explícito o verda- -
deiro papel do padráo escrito frente
ás variedades coloquiais. Náo levar
isso em conta resultará, fatalm ente,;
em agravar os já sérios problem as «
que infestam nossa disciplina, o ensi­
no em geral e, em última análise, a
vida de nossos alunos.
 cípios do estudo de
ática
2.1. METODOLOGIA
Antes de atacar o estudo da
gramática portuguesa, é importante
ter aiguma nocáo dos principios em
que se baseia a descricáo das línguas.
Esse prelim inar é particularm ente
importante porque nossa tradi^áo de
estudo gramatical freqüentem ente
despreza a fundam entado teórica e
metodológica — e, como resultado,
apresen ta urna descricáo cheia de in­
consistencias e as vezes sem grande
conexáo com a língua real. Assim,
embora nosso objetivo nesta Gramá­
tica sejz estudar a estrutura da língua
portuguesa, é indispensável dedicar
aiguma atencáo a cerros pontos teóri-
*cos: Neste capiculo vou apenas esbo­
zar, muito sumariamente, os pontos
mais importantes; mas o estudioso de
gramática deverá m anter um cons­
tante interesse em questóes de teoría
e metodología. A qualidade da gra­
m ática depende crucialm ente de
urna atencáo permanente a tais ques­
tóes. Dizendo a mesma coisa de ou-
tro modo (e correndo o risco de ser
repetitivo), direi aínda que o estudo
da gramática de urna língua náo pode
dispensar o estudo da teoría e da me­
todología lingüísticas.
Aiém dos pontos de metodolo­
gía abordados neste capítulo, varios
outros sao tratados á medida que se
tornam necessários; por exempio,
no capítulo 12, discuto os principios
em que se baseia a classificacáo das
palavras.
£ 2.1.1. Os dados
Conforme vimos no capítulo 1,
esta Gramática é urna descricáo do
portugués padráo brasileiro, a mo-
dalidade de língua utilizada no Bra­
sil na maior parte dos textos escritos.
Boa parte da populacáo tem algum
dominio dess^ modalidade do portu­
gués: em geral, as pessoas funcio™
nalm ente alfabetizadas conseguem
com preender adequadam ente o pa­
dráo, em bora nem sem pre o utili-
zem cornetamente na escrita. Mas é