PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO - EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA

DE SANTA CATARINA
“A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a
cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a
valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País”
(RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010. Art.
11)
1. Apresentação
O projeto politico pedagógico constitui-se como documento explicitador de intenções,
filosofias, necessidades, fortalecimento e qualificação da Educação escolar indígena no
âmbito da Educação Básica no Estado de Santa Catarina, com vistas à educação
específica e diferenciada que possibilite a afirmação étnica e cultural, como estabelecem
os ditames legais.
Os povos indígenas, vem intensificando suas lutas para que suas formas próprias de
organização social, seus valores, tradições, saberes, sejam garantidos e fortalecidos . A
extensão educacional, constitui-se como possibilidade de os povos indígenas se
apropriarem da instituição escola, como espaço de fortalecimento de sua identidade.
Porém, cabe destacar que historicamente a escola configurou-se como espaço de
imposição de valores, de produção de mão de obra para o mercado e padronização dos
pensamentos para a construção da identidade nacional, protagonizada pela elite política e
econômica dominante. Esse modelo de sistema escolar, configurou-se historicamente
como espaço legitimador dos padrões estabelecidos nos projetos de nação, que na
maioria dos casos, negou-se o reconhecimento e o respeito às diversidades étnicas,
raciais, de gênero, culturais e sociais.
A partir da Constituição de 1988, a escola passa a ser reivindicada pelas comunidades
indígenas como espaço de construção de relações baseadas na interculturalidade e na
autonomia política. Uma Educação Escolar Indígena - caracterizada pela afirmação das
identidades étnicas, pela recuperação das memórias históricas, pela valorização das
línguas e especificidades dos povos indígenas.
O desafio que se instala, é o de garantir a associação entre
escola/sociedade/identidades, em conformidade aos projetos societários definidos
autonomamente por cada povo indígena. Pode-se afirmar que foi uma conquista que
nasce das lutas empreendidas pelos povos indígenas e seus aliados, e um importante
passo em direção da democratização das relações sociais no país.
Com base nessas constatações, a proposta de elaboração do Projeto Político Pedagógico
para a Educação Escolar Indígena no âmbito da Educação Básica em Santa Catarina,
implica em trazer à luz desse dessa proposta alguns elementos das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica, Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indigena na Educação Básica. e Proposta Proposta Curricular de
Santa Catarina,mapeamento da situação da Educação Escolar Indigena em Santa
Catarina, Educação Básica e Formação Inicial e Continuada, Referencial Curricular
Nacional para a Educação Escolar Indigena - RCNEI

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013), A

Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal e pelo
Estatuto da Criança e do Adolescente. Um dos fundamentos do projeto de Nação, diz
respeito a formação escolar como o alicerce indispensável e condição primeira para o
exercício pleno da cidadania e o acesso aos direitos sociais, econômicos, civis e políticos.
A educação deve proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em
condições de liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as diferenças. Na
organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96,
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências
prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, está em assegurar o Ensino
Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio a todos que o demandarem. E
ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em Creches e Pré-
Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal,
que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei
nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as
atribuições de sua Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes
Curriculares propostas pelo Ministério da Educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer
bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais
os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências próprias e
complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração curricular das
três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor um
todo orgânico. Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, marcou o início
da elaboração deste .
O Art. 3o das Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades
da Educação Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação, na sua relação com um projeto
de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se na
cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade,
diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
Em seu Art. 14. destaca que a base nacional comum na Educação Básica constitui-se de
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas políticas
publicas e gerados nas instituições produtoras do conhecimento científico e tecnológico;
no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e nos
movimentos sociais.
§ 1o Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política,
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e
Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a musica;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2o Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma
de áreas de conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as
habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas
do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3o A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois
blocos distintos, com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem
ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação e
comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo
o estudo das características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no qual
os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1o A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos
temáticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade
escolar.
§ 2o A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte
diversificada, cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das características locais, regionais, nacionais
e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da
internacionalização de toda ordem de relações.
§ 3o A língua espanhola, por força da Lei no 11.161/2005, é obrigatoria a oferta no Ensino
Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino
Fundamental, do 6o ao 9o ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos
componentes não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à
condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do
total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos
criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do
Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que
se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1o Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e
flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2o A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TITULO VI ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BASICA

Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes
Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientações
temáticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1o As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo
orgânico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo
individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por que
passam:
I - a dimensão organica é atendida quando são observadas as especificidades e as
diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças
e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que acompanham as
exigências de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e
progressivo, da Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes
e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões organica e sequencial das etapas e das modalidades
da Educação Básica, e destas com a Educação Superior, implica ação coordenada e
integradora do seu conjunto.
§ 2o A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de
articulação das dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem
tensões e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e
desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, objetivos e diretrizes
educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e
educar, pois esta é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e
executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e
identitários é um princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade
dos sistemas a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos,
com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria de percurso escolar.
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BASICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do
desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com
duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é
organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
CAPITULO II MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BASICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das
modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação
a Distância.

Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa
etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1o Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos
adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto
pedagógico próprio.
§ 2o Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com
a Educação Básica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de
tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a
permitir percursos individualizados e conteudos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades dos estudantes
no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas
e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes, visando maior
participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada, especificamente, aos
educadores de jovens e adultos.
Seção II Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no
projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1o Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de AEE da rede publica ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2o Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe
comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do
AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e
aprendizagem dos estudantes.
§ 3o Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as
seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas
educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e
equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas publicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da
educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e
com outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica
ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e
nos de Educação Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes
formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
§ 1o Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, são
cursos de matrícula unica, que conduzem os educandos à habilitação profissional técnica
de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a ultima etapa da Educação Básica.
§ 2o Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma
concomitante, com dupla matrícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade,
com planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3o São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, a
organização e a estruturação em etapas que possibilitem qualificação profissional
intermediária.
§ 4o A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo
tecnológico fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram na base de
uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação
Profissional e Tecnológica, como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores,
podem ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou
conclusão de estudos.
Seção IV Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população
rural está prevista com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de
cada região, definindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização da
ação pedagógica:
I - conteudos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses
dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões
inerentes à sua realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade
em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero,
geração e etnia.
Parágrafo unico. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do
campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação
da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa,
concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar
e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis
pelo aprendizado e pela formação do estudante.
Seção V Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas
terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em
respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base
nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo unico. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é
reconhecida a sua condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios,
com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da
comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-
aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena.

ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS DIRETRIZES

CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BASICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto
político-pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática
e a organização da escola; o professor e o programa de formação docente.

DO PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO E O REGIMENTO ESCOLAR

Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que
um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos e de
qualidade social.
§ 1o A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se
expressa na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto
manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática
ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2o Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a
formulação do projeto político-pedagógico com os planos de educação – nacional,
estadual, municipal –, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de
seus estudantes.
§ 3o A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as
questões de gênero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a
organização e a gestão curricular são componentes integrantes do projeto político-
pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica
assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os
sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à
participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo,
contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade
escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida
da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico,
como base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura- professor-estudante
e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no
contexto das desigualdades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos
colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de
superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação,
regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação
interna e externa (Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados
estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes
ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da
federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que
este seja compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de
acessibilidade, além da natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido
por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto político-
pedagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo unico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da
relação da gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos
e sujeitos, das suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,
mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes,
professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e função
das suas instâncias colegiadas.
A proposta de explicitar esses aspectos das DCNs (2010) na apresentação desse
documento, é para que cada professor conheça, compreenda e tenha como elemento
orientador de suas ações pedagógicas. É inconcebível que qualquer profissional da
educação desconheça a base legal que orienta o fazer pedagógico. Pois são diretrizes
que constituem a base da educação brasileira.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educacao Escolar Indigena na Educacao

Basica.
A RESOLUÇÃO No 5, DE 22 DE JUNHO DE 2012, Define
Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Indigena na Educação Básica. Essas diretrizes
estabelecem o direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas,
assegurado pela Constituição Federal de 1988; pela Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil
por meio do Decreto no 5.051/2004; pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de
1948 da Organização das Nações Unidas (ONU); pela Declaração das Nações Unidas
sobre os direitos dos povos indígenas de 2007; pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9.394/96), bem como por outros documentos nacionais e
internacionais que visam assegurar o direito à educação como um direito humano e
social;
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB no 7/2010 e Resolução CNE/CEB no 4/2010), as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB no 20/2009 e Resolução CNE/CEB
no 5/2009), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer
CNE/CEB no 11/2010 e Resolução CNE/CEB no 7/2010), e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB no 5/2011 e Resolução CNE/CEB no
2/2012), além de outras que tratam das modalidades que compõem a Educação Básica;
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais estão pautadas pelos princípios da
igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade,
fundamentos da Educação Escolar Indígena.

Art. 2o As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na

Educação Básica têm por objetivos:
I - orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e
avaliação de seus projetos educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de
ensino visando tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico, articulado e
sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades, sendo
garantidas as especificidades dos processos educativos indígenas;
III - assegurar que os princípios da especificidade, do bilinguismo e multilinguismo, da
organização comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das
comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em
consideração as práticas socioculturais e econômicas das respectivas comunidades, bem
como suas formas de produção de conhecimento, processos próprios de ensino e de
aprendizagem e projetos societários;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, fornecendo diretrizes para a organização
da Educação Escolar Indígena na Educação Básica, no âmbito dos territórios
etnoeducacionais;
VI - normatizar dispositivos constantes na Convenção 169, da Organização Internacional
do Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo no 143/2003, no que se
refere à educação e meios de comunicação, bem como os mecanismos de consulta livre,
prévia e informada;
VII - orientar os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios a incluir, tanto nos processos de formação de professores indígenas, quanto
no funcionamento regular da Educação Escolar Indígena, a colaboração e atuação de
especialistas em saberes tradicionais, como os tocadores de instrumentos musicais,
contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores, raizeiros, parteiras,
organizadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao bem
viver dos povos indígenas;
VII - zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às
comunidades indígenas com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural,
linguística, ambiental e territorial, respeitando as lógicas, saberes e perspectivas dos
próprios povos indígenas.

DOS PRINCIPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA

Art. 3o Constituem objetivos da Educação Escolar Indígena proporcionar aos indígenas,
suas comunidades e povos:
I - a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas;
a valorização de suas línguas e ciências;
II - o acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da sociedade
nacional e demais sociedades indígenas e não-indígenas.
Parágrafo unico A Educação Escolar Indígena deve se constituir num espaço de
construção de relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade cultural,
pelo reconhecimento de diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos
indígenas como sujeitos de direitos.
Art. 4o Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento
da escola indígena:
I - a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus
processos formativos e, portanto, a localização das escolas em terras habitadas por
comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos Estados ou
Municípios contíguos;
II - a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do
português para o ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas,
como uma das formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
III - a organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução;
IV - a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores
indígenas oriundos da respectiva comunidade.
Parágrafo unico A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por
iniciativa da comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas
formas de representação.
Art. 5o Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação de
representantes da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem
como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de
ensino-aprendizagem;
IV - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena;
V - a necessidade de edificação de escolas com características e padrões construtivos
de comum acordo com as comunidades usuárias, ou da predisposição de espaços
formativos que atendam aos interesses das comunidades indígenas.
Art. 6o Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas indígenas estrutura adequada
às necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas da educação
diferenciada, garantindo laboratórios, bibliotecas, espaços para atividades esportivas e
artístico-culturais, assim como equipamentos que garantam a oferta de uma educação
escolar de qualidade sociocultural.

DO PROJETO POLITICO-PEDAGOGICO DAS ESCOLAS INDIGENAS

Art. 14 O projeto político-pedagógico, expressão da autonomia e da identidade escolar, é
uma referência importante na garantia do direito a uma educação escolar diferenciada,
devendo apresentar os princípios e objetivos da Educação Escolar Indígena de acordo
com as diretrizes curriculares instituídas nacional e localmente, bem como as aspirações
das comunidades indígenas em relação à educação escolar.
§ 1o Na Educação Escolar Indígena, os projetos político-pedagógicos devem estar
intrinsecamente relacionados com os modos de bem viver dos grupos étnicos em seus
territórios, devendo estar alicerçados nos princípios da interculturalidade, bilinguismo e
multilinguismo, especificidade, organização comunitária e territorialidade.
§ 2o O projeto político-pedagógico da escola indígena, construído de forma autônoma e
coletiva, valorizando os saberes, a oralidade e a história de cada povo em diálogo com os
demais saberes produzidos por outras sociedades humanas, deve se articular aos
projetos societários etnopolíticos das comunidades indígenas contemplando a gestão
territorial e ambiental das terras indígenas e a sustentabilidade das comunidades
indígenas.
§ 3o A questão da territorialidade, associada à sustentabilidade socioambiental e cultural
das comunidades indígenas, deve orientar todo processo educativo definido no projeto
político-pedagógico com o intuito de fazer com que a escola contribua para a continuidade
sociocultural dos grupos indígenas em seus territórios, em benefício do desenvolvimento
de estratégias que viabilizem os seus projetos de bem viver.
§ 4o As escolas indígenas, na definição dos seus projetos político-pedagógicos, possuem
autonomia para organizar suas práticas pedagógicas em ciclos, seriação, módulos,
etapas, em regimes de alternância, de tempo integral ou outra forma de organização que
melhor atenda às especificidades de cada contexto escolar e comunitário indígena.
§ 5o Os projetos político-pedagógicos das escolas indígenas devem ser elaborados pelos
professores indígenas em articulação com toda a comunidade educativa – lideranças, “os
mais velhos”, pais, mães ou responsáveis pelo estudante, os próprios estudantes –,
contando com assessoria dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras, das
organizações indígenas e órgãos indigenistas do estado e da sociedade civil e serem
objeto de consulta livre, prévia e informada, para sua aprovação comunitária e
reconhecimento junto aos sistemas de ensino.
§ 6o Os sistemas de ensino, em parceria com as organizações indígenas, Fundação
Nacional do Indio (FUNAI), instituições de Educação Superior, bem como outras

organizações governamentais e não governamentais, devem criar e implementar

programas de assessoria especializada em Educação Escolar Indígena objetivando dar
suporte para o funcionamento das escolas indígenas na execução do seu projeto político-
pedagógico.
§ 3o Os territórios etnoeducacionais estão ligados a um modelo de gestão das políticas
educacionais indígenas pautado pelas ideias de territorialidade, protagonismo indígena,
interculturalidade na promoção do diálogo entre povos indígenas, sistemas de ensino e
demais instituições envolvidas, bem como pelo aperfeiçoamento do regime de
colaboração.

Proposta Curricular de Santa Catarina 1914

“O processo de atualização da Proposta Curricular orienta-se por três fios

condutores que se colocam como desafios no campo educacional: 1) perspectiva de
formação integral, referenciada numa concepção multidimensional de sujeito; 2)
concepção de percurso formativo visando superar o etapismo escolar e a razão
fragmentária que ainda predomina na organização curricular e 3) atenção à concepção de
diversidade no reconhecimento das diferentes configurações identitárias e das novas
modalidades da educação”. (p. 20). Em que medida os professores/escola conhecem e
compreendem esses elementos da proposta? Como implementar nas escolas indígenas?
A Diversidade como elemento fundante da atualização curricular da Proposta
Curricular de Santa Catarina

a ) Educar na alteridade: Alteridade tem a ver com a questão do outro. Quem são os
outros na cultura e na educação? Os outros são todos e não apenas alguns outros. O
outro se constrói, permanentemente, na cultura e na educação, multiplica-se, transforma-
se, e é irredutível a uma identidade que, pelas relações de poder, faz-se a oficial. Pensar
a alteridade é reconhecer que o outro é sempre uma relação, é romper com
representações que o especializam e o fixam em uma categoria que o impede de
demonstrar seu devir.
Nas práticas escolares, a alteridade pressupõe o reconhecimento das diferenças
pessoais, grupais ou culturais sem reduzi-las à compreensão de um eu, evitando assim
processos de homogeneização das diferentes identidades que integram os espaços
formativos (LEVINAS, 1980). Esse conceito tem por base a tese central de Levinas, em
que se inaugura a crítica frontal da categoria da totalidade, típica da filosofia ocidental
greco-romana no seu culto do Mesmo e do Neutro, do pensamento absoluto e
globalizador, ressaltando, em contrapartida, a relação ética, do frente a frente humano,
fonte de todo sentido.
É na elaboração do Projeto Político Pedagógico – PPP que se tem a oportunidade de
discutir, coletivamente, os princípios a serem seguidos pela comunidade escolar. Educar
na alteridade e na diferença é, sem duvida, um princípio fundamental para tomar
consciência de que as pessoas podem se relacionar de outro modo, no qual as diferenças
não são mais ignoradas ou vistas como problema, pelo contrário, são enriquecimento. Por
exemplo, em uma Educação para as Diferenças Sexuais na Educação Básica, o PPP
deve garantir a promoção do respeito e do reconhecimento dos sujeitos de todas as
orientações sexuais e identidades de gênero. Ao se ter esse princípio no PPP, faz-se
necessário traduzi-lo em ações pedagógicas, principalmente, na relação de um com o
outro nas situações de preconceito e discriminação que precisam ser enfrentadas.
Não existe uma fórmula a ser seguida para aquele que discrimina ou para aquele que
recebe a discriminação. É importante conhecer o que motiva o outro a discriminar para,
então, dialogar com aquele que discriminou, sem repressão, mas em um movimento que
o faça perceber que sua atitude não condiz com o projeto pensado para sua escola, não
condiz com uma escola que tem em seu projeto o combate aos estereótipos criados em
relações de alteridade que definem pessoas ou grupos como problemas e, por
consequência, instituem-se práticas opressivas e excludentes. Discutir, no âmbito das
Escolas, as rotinas, atitudes e práticas pessoais, adotadas nos espaços educativos, por
exemplo, que possam estar promovendo a homofobia, a misoginia, o machismo, o
racismo, a transfobia e a lesbofobia, a fim de erradicá-las.
Nas ações pedagógicas, gestores, professores e estudantes não atuam na formatação do
outro; eles reconhecem a existência das diferenças, discutem, vivem e convivem com a
presença do outro, considerando e valorizando a história e a experiência de cada sujeito,
em um movimento relacional que permite conhecer o outro pela proximidade que se tem
com ele. Educação na/da alteridade e na diferença é reconhecer que o outro está na
escola, bem perto de nós, não como alguém a ser tolerado, mas como alguém que tem a
escola a sua disposição na promoção de ambientes inventivos, plurais e respeitosos.
b) Consciencia política e histórica da diversidade: Para respeitar as diversas formas
de ser, existir, viver e produzir é preciso conhecer os processos históricos que produziram
exclusões e desigualdades. Como decorrência desta compreensão, são estratégias
didáticas possíveis:

- Investir na realização de cursos de formação continuada para professores, com a

discussão dos conceitos do Mapa Conceitual para Diversidade 19, nos vários Componentes
Curriculares.
- Estabelecer diálogos com as diferentes culturas presentes na comunidade escolar e
garantir que estas sejam incluídas no planejamento pedagógico.
- Introduzir a história dos diferentes povos indígenas, africanos e afro-brasileiros, a
participação das mulheres e o modo como a humanidade vivenciou a ocupação do
território nos projetos e planejamentos escolares na educação básica.
- Reorganizar a proposta político-pedagógica da escola de modo a inserir os direitos
humanos e ambientais, tendo a diversidade como princípio formativo.
- Estar atento aos conteudos científicos adotados pelos professores, de modo que estes
não sejam utilizados para justificar as desigualdades e hierarquias étnicas, de gênero, de
condições físicas, sensoriais e intelectuais, sexuais e ambientais.
- Conhecer e incluir os valores civilizatórios indígenas e africanos 20 que constituem a
formação cultural brasileira, na organização e concepção do currículo da educação
básica, possibilitando assim o rompimento com o eurocentrismo.
c) Reconhecimento, valorização da diferença e fortalecimento das identidades: o
entendimento de Educação Integral passa por considerar que os sujeitos sociais são
constituídos de multiplas identidades. Assim sendo, a escola deve garantir a reafirmação
das diferenças individuais e coletivas a partir do senso de pertencimento identitário e no
combate ao racismo, machismo, homofobia, xenofobia e a todas as formas de
discriminação, violências e intolerâncias.
O posicionamento da escola diante das relações étnico-raciais, de gênero, ambiental,
sexual, estabelecidas no seu interior, compreende a construção identitária positiva em
relação ao seu pertencimento étnico-racial entre outros. São ações possíveis:
• Exercitar a diversidade como princípio formativo requer não apenas conceber as datas
comemorativas pelo seu contexto histórico e crítico como um fato social, mas, sobretudo,
a contextualização da diversidade no decorrer de todo processo formativo.
• Realizar,fomentareapoiarpráticaseiniciativas,concursosecampanhaseoutros eventos,
divulgação de calendário de lutas LGBT, pesquisas e material didático,
19. 19 Ver Mapa Conceitual para Diversidade, no item 1.2.4 Princípios da Diversidade e suas dimensões
pedagógicas, dessa Proposta Curricular.

20. 20 Valores Civilizatórios Afro-brasileiros e Indígenas são valores e concepções pertinentes à visão de
mundo destes grupos étnicos, os quais organizam suas realidades sociais e expressam e conferem
identidade a estes grupos.

Atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina - 2014

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respeitando as especificidades, as diferentes linguagens (publicos e mídia), em formatos

acessíveis e alternativos para maior visibilidade aos LGBT e promover o respeito e o
reconhecimento das diferenças sexuais e identidades de gênero, entendendo os Direitos
Humanos em toda a sua diversidade.
• Valorizar a pluralidade estética, respeito às diversas culturas, à corporeidade, às formas
de ver, sentir e estar no mundo, questionando as escolhas pautadas em padrões e/ou
marcos civilizatórios dominantes.
d) Sustentabilidade socioambiental: Neste princípio busca-se, por meio da gestão
escolar, incentivar e promover propostas para um desenvolvimento sustentável
considerando a diversidade da vida e das culturas para a sobrevivência de toda forma de
vida, de hoje e das futuras gerações, principalmente no apoio à construção do Projeto
Político Pedagógico (PPP) sustentado na convivência publica e na educação para a
cidadania. Espera-se que a sustentabilidade socioambiental numa dimensão política da
educação do cuidado com o sujeito, com o meio ambiente local, regional e global possa
ser incorporada na realidade administrativo-pedagógica, social, estrutural e educacional.
Espera-se também que os resultados estejam em consonância com e para a comunidade
escolar e do entorno respeitando o espaço publico, como bem coletivo e de utilização
democrática de todos.
e) Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas: na Escola, a socialização de
todos os conhecimentos científicos (saberes formais) e o reconhecimento das
experiências cotidianas dos sujeitos e de seus saberes populares e culturais possibilita
não apenas a democratização do ensino, mas também um espaço aberto ao debate, à
experimentação e à inovação pedagógica. Para acolher a diversidade o professor deve
aceitar o desafio de novas experiências pedagógicas, assim como, “dialogar com” e
conhecer outras propostas educativas, necessárias à compreensão das modalidades de
educação específicas (Quilombola, do Campo, Ambiental, Especial, Indígena). Por
exemplo, em relação às diferenças sexuais e de gênero, promover a elaboração,
produção e distribuição de materiais de referência (obras científicas e literárias) e didático-
pedagógicos, considerando especificidades das comunidades LGBT, a realidade urbana e
do campo, a acessibilidade a pessoas com deficiência, diferentes linguagens e formatos
alternativos (LIBRAS, Braile, material pedagógico ampliado, em formato digitalizado e
audiovisual com legenda).
f) Laicidade do Estado e da escola publica catarinense: este é um princípio
fundamental para assegurar a liberdade de expressão, a imparcialidade pedagógica, a
valorização da cultura popular/histórica, garantindo o respeito à diversidade cultural
religiosa, sem praticar qualquer forma de proselitismo (tentativa de converter à religião de
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interesse). Os fenômenos religiosos na escola laica precisam ser analisados criticamente

como os demais fenômenos, não podendo ser referência para sustentação de valores,
visões de mundo, comportamentos ou atitudes homogeneizantes. A crença religiosa é
manifestação de foro íntimo. Sendo assim, na escola publica laica, não são feitas
orações, nos tempos escolares, assim como não são utilizados símbolos religiosos
fixados nos espaços escolares. O ensino é pautado pela atitude crítica e ética diante de
todo conhecimento, pois, como produção histórica, é passível de análise crítica por/em
todas as ciências, respeitadas as suas especificidades. A escola considera e respeita as
opções religiosas da sua comunidade escolar (profissionais da educação, estudantes e
famílias), sem privilegiar nenhuma religião, independentemente de maioria ou minoria.
Gestores escolares devem atentar para que ninguém seja menosprezado, discriminado
ou excluído por causa da religião que crê e/ou pratica, e combater as expressões de
racismo, homofobia e etnocentrismo, baseadas, respectivamente, na intolerância às
religiões não- hegemônicas (africanas, afro-brasileiras, indígenas, espíritas, etc.) e demais
identidades pessoais e/ou coletivas (LGBT, ciganos, etc.).
g) Igualdade de direitos para acesso, permanencia e aprendizagem na escola:
A Constituição Brasileira garante a todos a igualdade de direitos, ampliando os direitos
civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e ambientais a todos os cidadãos e cidadãs,
com vistas a sua universalidade, sem distinção de sexo, cor, etnia, credo, religião, classe
social, nacionalidade, gênero, identidade de gênero, orientação sexual, geração, condição
física ou intelectual, origem, local de moradia, entre outras. Na Educação Básica, o
acesso, a permanência e a aprendizagem constituem direitos educacionais que são
consolidados por meio do incentivo ao protagonismo dos sujeitos considerando suas
diferenças culturais e individuais; da valorização dos conhecimentos locais/regionais
expressos em materiais didáticos e pedagógicos que abordam as diferenças culturais e
individuais; do reconhecimento dos diferentes tempos de aprendizagem de cada
estudante. A igualdade de direitos não pode ser confundida com a inclusão das minorias
aos costumes e tradições hegemônicos, ao contrário, ao considerar todos estudantes e
suas diferenças humanas, tornam-se necessárias a revisão e a reorganização curricular
que considere que o sujeito, como cidadão pleno e integral, tem o direito de frequentar
uma escola voltada para a diversidade e na diversidade, que oportunize convivências e
vivências reflexivas em diversos espaços, tempos e grupos culturais plurais.
É imprescindível que os membros da escola conheçam as políticas publicas e os
documentos políticos e legais, que garantem a igualdade de direitos para os grupos
sociais excluídos, efetivem-se nas práticas pedagógicas e contribuam para tanto. Isso
Atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina - 2014

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significa dizer que a escola vai além de garantir acesso a todas as pessoas, o que implica
em práticas pedagógicas livres de preconceitos e discriminações. Ao se discutir o PPP da
escola é de fundamental importância considerar que a igualdade de direitos pressupõe o
direito à diferença.
É importante salientar que o direito à igualdade avançou nas questões políticas e legais,
mas é crucial que a escola compreenda o direito à igualdade nas questões pedagógicas.
Um exemplo de direito à igualdade na questão pedagógica é reconhecer a capacidade
universal de aprender de todos como ponto de partida e compreender que existem
diferenças nos processos de aprendizado dos estudantes.
Outro exemplo de direito à igualdade é trabalhar o conhecimento escolar a partir de uma
visão intercultural, na qual diversos grupos sociais e culturais são contemplados em sua
história, geografia, entre outras áreas do conhecimento. Garantir, também, o acesso e a
permanência de estudantes e profissionais LGBT nos espaços educacionais em todas as
etapas da Educação Básica e modalidades de ensino, combatendo a discriminação e o
preconceito, respeitando a orientação sexual e identidade de gênero e o uso do nome
social.

Outro aspecto relevante da PCSC (2014) diz respeito as áreas do conhecimento e

suas contribuições para a Educação Básica e a Formação Integral, são necessários
alguns esclarecimentos. O primeiro diz respeito a uma compreensão largamente
aceita entre os professores: a de que é preciso superar a fragmentação disciplinar.
O segundo é a compreensão de que qualquer agrupamento é feito sob critérios que
podem (e devem) ser criticados e colocados em suspensão em qualquer discussão.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Escolar Indigena - RCNEI

I. FUNDAMENTOS GERAIS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDIGENA

PARTEI
Com relação aos fundamentos gerais da educação escolar indigena, dou merito pelo
reconhecimento de que o Brasil e uma nação constituida por muitos povos de diferentes
etnias, com historias, saberes, culturas e linguas proprias; a existencia de um grande
numero de povos indigenas

10 pais; a consciencia de que estes povos constituiram, ao longo de sua historia, suas
organizaçoes sociais, saberes e processos proprios de aprendizagem; o reconhecimento
do direito dos povos indigenas a

utodeterminação e a capacidade de autonomamente administrarem seus projetos de

futuro; o reconhecimento dos direitos como cidadãos brasileiros a uma educação
intercultural, especifica e diferenciada.

Parecer do professor Enilton André da Silva, Wapixana, RR.

A proposta deste Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas tem como
fundamentos o reconhecimento da:

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS INDIGENAS P A R T E I 1.

Multietnicidade, pluralidade e diversidade
O Brasil é uma nação constituída por grande variedade de grupos étnicos, com histórias,
saberes, culturas e, na maioria das situações, línguas próprias. Tal diversidade
sociocultural é riqueza que deve ser preservada. Se, numericamente, somam
aproximadamente 300 mil pessoas (o que equivale a apenas 0.2% da população total do
país), as sociedades indígenas, cultural e linguisticamente, re- presentam uma magnífica
soma de experiências históricas e sociais diversificadas, de elaborados saberes e
criações, de arte, de musica, de conhecimento, de filoso- fias originais, construídos ao
longo de milênios pela pesquisa, reflexão, criatividade, inteligência e sensibilidade de
seus membros. Cada povo indígena que vive hoje no Brasil é dono de universos culturais
próprios. Sua variedade e sua originalidade são um patrimônio importante não apenas
para eles próprios e para o Brasil mas, de fato, para toda a humanidade. São mais de 200
os povos indígenas que vivem hoje no Brasil. Falam mais de 170 línguas diferentes
(muitas tão diversas e incom- preensíveis entre si quanto o português e o chinês) e seus
territórios localizam-se por todo o país. Além das diferenças relativas à língua, ao modo
de viver (de organizar-se socialmente, economicamente, politicamente) e de pensar
(sobre o mundo, a humanidade, a vida e a morte, o tempo e o espaço), têm a memória de
percursos e experiências históricas diversas, de seus contatos com outros povos
indígenas e com os não-índios. Da reflexão sobre estas trajetórias, de suas teorias sobre
o cosmos e sobre os seres, dos significados que construíram filosoficamente para as
coisas e os acontecimentos, nascem diferentes visões de mundo, expres- sas na arte, na
musica, nos mitos, nos rituais, nos discursos. Este é um processo sem fim. Culturas e
línguas são frutos da herança de gerações anteriores, mas estão sempre em eterna
construção, reelaboração, criação, desenvolvimento. O respeito ao direito à diferença—
exigido no Brasil pela Constituição Federal—é o principal recurso para a continuidade do
processo de construção desse patrimônio vivo, sempre renovado em seus conteudos e
possibilidades e de valor inestimável.
Somos iguais e diferentes. Iguais no corpo, na inteli- gencia e no respeito. Dife- rentes na lingua, no jeito, no
costume. Somos todos iguais e diferentes: indios, negros e brancos. Professores indíge- nas do Acre.

2. Educação e conhecimentos indígenas

Desde muito antes da introdução da escola, os povos indígenas vêm elabo- rando, ao
longo de sua história, complexos sistemas de pensamento e modos pró- prios de produzir,
armazenar, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar seus co- nhecimentos e suas
concepções sobre o mundo, o homem e o sobrenatural. O resultado são valores,
concepções e conhecimentos científicos e filosóficos pró- prios, elaborados em condições
unicas e formulados a partir de pesquisa e refle- xões originais. Observar, experimentar,
estabelecer relações de causalidade, for- mular princípios, definir métodos adequados,
são alguns dos mecanismos que pos- sibilitaram a esses povos a produção de ricos
acervos de informação e reflexões sobre a Natureza, sobre a vida social e sobre os
mistérios da existência humana. Desenvolveram uma atitude de investigação científica,
procurando estabelecer um ordenamento do mundo natural que serve para classificar os
diversos elementos. Esse fundamento implica necessariamente pensar a escola a partir
das concep- ções indígenas do mundo e do homem e das formas de organização social,
políti- ca, cultural, econômica e religiosa desses povos.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS INDIGENAS

3. Autodeterminação P A R T E I
As sociedades indígenas em todo o mundo, no contexto atual de inserção em estados
nacionais, têm contato com valores, instituições e procedimentos distintos dos que lhes
são próprios. Elas têm o direito de decidirem seu destino, fazendo suas escolhas,
elaborando e administrando autonomamente seus projetos de futu- ro. Um olhar que
acompanhe a história dessas sociedades no Brasil dos ultimos anos reconhece um claro
processo de consolidação de experiências de autonomia indígena. Estas se desenvolvem,
porém, ao lado de situações críticas, em que a proteção do Estado é essencial para a
sobrevivência física e cultural dos povos envolvidos. Permanecem questões fundamentais
ainda não resolvidas, como a da demarcação e garantia das terras de muitos dos povos
indígenas no país.
No mundo todo, onde ainda existem povos tradicionais, na Africa, na Asia, norte da Europa e Norte-
America, nao importa o quanto estejamos afastados dos grandes centros urbanos, temos que responder a
tantas perguntas que incluem desde escola, saude, administração de terras, negocios com terceiros ...
Basta esta lista para exemplificar o quanto estamos todos sendo intimados a criar novas respostas para um
grande numero de perguntas que nem são tão novas assim. Ailton, liderança Krenak, MG

4. Comunidade educativa indígena

Tôdas as sociedades indígenas dispõem de seus próprios processos de soci- alização e
de formação das pessoas, mobilizando agentes para fins educacionais. Os momentos e
atividades de ensino-aprendizagem combinam espaços e momen- tos formais e informais,
com concepções próprias sobre o que deve ser aprendido, como, quando e por quem. A
escola não deve ser vista como o unico lugar de aprendizado. Também a comunidade
possui sua sabedoria para ser comunicada, transmitida e distribuída por seus membros;
são valores e mecanismos da educação tradicional dos povos indígenas. Essas formas de
educação tradicional podem e devem contribuir na formação de uma política e prática
educacionais adequadas, capazes de atender aos anseios, interesses e necessidades
diárias da realidade atu- al. Tais conhecimentos não são incompatíveis com os
conhecimentos da escola contemporânea.
Princípios da educação indígena
Entre os povos indigenas, a educação se assenta em principios que lhes são proprios, dentre os quais:

• uma visão de sociedade que transcende as relaçoes entre humanos e admite diversos "seres " e forças
da natureza com os quais estabelecem relaçoes de cooperação e intercambio a fim de adquirir - e
assegurar - determinadas qualidades;

• valores e procedimentos proprios de sociedades originalmente orais, menos marcadas por profundas
desigualdades internas, mais articuladas pela obrigação da reciprocidade entre os grupos que as integram;

•noçoes proprias, culturalmente formuladas (portanto variáveis de uma sociedade indigena a outra) da
pessoa humana e dos seus atributos, capacidades e qualidades;

• formação de crianças e jovens como processo integrado; apesar de suas inumeras particularidades, uma
caracteristica comum as sociedades indigenas e que cada experiencia cognitiva e afetiva carrega multiplos
significados - economicos, sociais, tecnicos, rituais,

cosmologicos.

PARTE
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS INDIGENAS

I 5. Educação intercultural, comunitária, específica e diferenciada

Aos processos educativos próprios das sociedades indígenas veio somar-se a experiência
escolar, com as várias formas e modalidades que assumiu ao longo da história do contato
entre índios e não-índios no Brasil. Necessidade formada "pós- contato", a escola tem
sido assumida progressivamente pelos índios em seu movi- mento pela
autodeterminação. E um dos lugares onde a relação entre os conheci- mentos próprios e
os conhecimentos das demais culturas deve se articular, consti- tuindo uma possibilidade
de informação e divulgação para a sociedade nacional de saberes e valores importantes
até então desconhecidos desta.
E claro que toda cultura e dinamica, cheia de respostas para as provocaçoes que aparecem e, muitas
vezes, feliz na formulação de soluçoes. Muitas delas voltadas para a propria defesa cultural. Dai que muitas

comunidades indigenas, mesmo tendo sofrido enormes mudanças no aspecto mais aparente de sua
cultura, mesmo ai onde tudo parece ter mudado profundamente, a força mais sutil da alma de um povo
subsiste. Ailton, liderança Krenak, MG.

Permite que se projetem, mesmo que como utopia democrática, relações igualitárias entre
os povos indígenas, a sociedade civil e o Estado. Chama-se a atenção para as
contribuições que a educação escolar específica e diferenciada pode dar ao exercício da
cidadania indígena. Parte do sistema nacional de educa- ção, a escola indígena é um
direito que deve estar assegurado por uma nova política publica a ser construída, atenta e
respeitosa frente ao patrimônio linguístico, cultural e intelectual dos povos indígenas. Esse
esforço de projetar uma nova educação escolar indígena só será realmente concretizado
com a participação direta dos prin- cipais interessados—os povos indígenas, através de
suas comunidades educativas. Essa participação efetiva, em todos os momentos do
processo, não deve ser um detalhe técnico ou formal mas, sim, a garantia de sua
realização. A participação da comunidade no processo pedagógico da escola,
fundamentalmente na definição dos objetivos, dos conteudos curriculares e no exercício
das práticas metodológicas, assume papel necessário para a efetividade de uma
educação específica e diferen- ciada.

5.1. Características da Escola Indígena 5.1.1. Comunitária:

Porque conduzida pela comunidade indígena, de acordo com seus projetos, suas
concepções e seus princípios. Isto se refere tanto ao currículo quanto aos modos de
administrá-la. Inclui liberdade de decisão quanto ao calendário escolar, à pedagogia, aos
objetivos, aos conteudos, aos espaços e momentos utilizados para a educação
escolarizada.

5.1.2. Intercultural:
Porque deve reconhecer e manter a diversidade cultural e linguística; promo- ver uma
situação de comunicação entre experiências socioculturais, linguísticas e históricas
diferentes, não considerando uma cultura superior à outra; estimular o entendimento e o
respeito entre seres humanos de identidades étnicas diferentes, ainda que se reconheça
que tais relações vêm ocorrendo históricamente em contextos de desigualdade social e
política.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA AS ESCOLAS INDIGENAS

PARTEI
5.1.3. Bilingue/multilingue:
Porque as tradições culturais, os conhecimentos acumulados, a educação das gerações
mais novas, as crenças, o pensamento e a prática religiosos, as repre- sentações
simbólicas, a organização política, os projetos de futuro, enfim, a repro- dução
sociocultural das sociedades indígenas são, na maioria dos casos, manifesta- dos através
do uso de mais de uma língua. Mesmo os povos indígenas que são hoje monolingues em
língua portuguesa continuam a usar a língua de seus ancestrais como um símbolo
poderoso para onde confluem muitos de seus traços identificatórios, constituindo, assim,
um quadro de bilinguismo simbólico importante.
5.1.4. Específica e diferenciada:
Porque concebida e planejada como reflexo das aspirações particulares de povo indígena
e com autonomia em relação a determinados aspectos que regem o funcionamento e
orientação da escola não-indígena.
Todo projeto escolar so será escola indigena se for pensado, planejado, construido e
mantido pela vontade livre e consciente da comunidade. O papel do Estado e outras
instituiçoes de apoio deve ser de reconhecimento, incentivo e reforço para este projeto
comunitário. Não se trata apenas de elaborar curriculos, mas de permitir e oferecer
condiçoes necessárias para que a comunidade gere sua escola. Complemento do
processo educativo proprio de cada comunidade, a escola deve se constituir a partir dos
seus interesses e possibilitar sua participação em todos os momentos da definição da
proposta curricular, do seu funcionamento, da escolha dos professores que vão lecionar,
do projeto pedagogico que vai ser desenvolvido, enfim, da politica educacional que será
adotada.
Gersem dos Santos, professor Baniwa, AM.
Alunos na Escola Capivara, MT (Professora Jeny Kaiabi)

mapeamento da situação da Educação Escolar Indigena em Santa Catarina, Educação

Básica e Formação Inicial e Continuada,

Em Santa Catarina, cabe reconhecer que a Secretaria de Educação do Estado de

santa , vem despendendo esforços significativos para efetivar a Educação Escolar
Indígena, em conformidade com o que prevê os titames legais, bem como as
especificidades étnicos e culturais de cada região. Hoje o Estado conta com .... escolas
indígenas, com......... professores e estudantes.

a) Descrever as características da instituição de modo sucinto, seu histórico, origem e

valores da clientela atendida.
c) É fundamental destacar NUMEROS que demonstrem os resultados concretos obtidos
pela escola nos ultimos 04 (quatro) anos, (dados de repetência, evasão e relação
idade/série – IDEB, ENEM) e as estratégias para recuperação dos alunos de baixo
rendimento.
2. Papel da Escola
Definir o papel da escola no atual contexto, implica em trazer a luz da história o
processo de sua reconfiguração desde sua institucionalização. Conforme o que
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2010), a A
escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura
herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar
as raízes próprias das diferentes regiões do País”. Ao ler este artigo das DCNs, é
preciso se perguntar: como estamos lidando com este espaço de ressignificar e recriar a
cultura herdada, reconstruindo as identidades? Os conhecimentos que se ensina e se
aprende dão conta desse papel da escola? A escola que temos é de fato a escola que as
crianças, adolescentes, jovens, adultos, famílias e comunidades necessitam?
Muitos estudos revelam que a escola vive uma época de crise. Crise na concepção
de Thomas Kuhm (2000, p.107-108), “as crises são uma pré-condição necessária para a
emergência de novas teorias.[...] Uma teoria científica, após ter atingido o status de
paradigma, somente é considerada inválida, quando existe uma alternativa disponível
para substituí-la”. Nesse caso, precisamos identificar os paradigmas da educação que
não dão certo, para que possamos criar novos paradigmas. Para isso faz-se necessário
compreender o contexto social, político, econômico e cultural da sociedade em questão.
Como bem observam Pablo Gentili e Chico Alencar (2012): O primeiro conhecimento de
qualquer professor deveria ser o conhecimento sobre a sociedade.
De acordo com esses autores, o século XX terminou com uma avalanche de
reformas no campo educacional latino-americano: mudaram as leis e as normas que
regulam o funcionamento dos sistemas escolares (mudou a organização da escola, os
currículos, a formação docente e a avaliação). Mas a realidade das escolas mudou? Na
sociedade atual, com seu elevado fluxo de informação (muitas das quais enganosas), o
espaço educativo adquire centralidade. As relações que ali se estabelecem, entre alunos
e professores, além da necessária troca de saberes, são espaços de trocas de
perspectivas, percepções e vivências. Nessa perspectiva, os estudantes são ativos
portadores de esperanças . Os professores têm, portanto, a obrigação de potencializar
estes sonhos e possibilidades, vencendo a amargura, recuperando a jovialidade - rebelde
e transformadora.
Rui Canário (2006), considera que o século XX foi marcado pelo triunfo do projeto
de escolarização. Mas esse mesmo século pode ser visto como um século de barbáries.
Para o autor, a escola que temos hoje não corresponde à mesma instituição que marcou
a primeira metade do século XX. A escola passou de um contexto de certezas, para um
contexto de promessas, atualmente em um contexto de incertezas. a escola das certezas
correponde a primeira metado do século XX, funcionava como uma espécie de fábrica de
cidadãos, fornecndo a base para divisão social do trabalho, constituindo o pilar para a
consolidação aos projetos de identidade dos estados-nação. No período posterior à
Segunda Guerra Mundial, marca a passagem de uma escola elitista para uma escola de
massas e promove a transição de uma escola de certezas para uma escola de
promessas, caracterizada pela expansão quantitativa dos sistemas escolares, associada
com uma atitude otimista, representada por três promessas: desenvolvimento,
modalidade social e igualdade. A partir dos anos de 1970, evidencia-se um cenário de
intensa reprodução das desigualdades, questionamentos sobre o papel da ciência,
intensificam-se os movimentos sociais, entre outros, fazendo emergir a escola das
incertezas, oriunda de um contexto dos efeitos cruzados do acréscimo de qualificação,
precariedade do trabalho, desemprego estrutural de massa,desvalorização dos diplomas
escolares nos moldes da especialidade.
Burszttyn (2001, p. 11), ao se reportar a este contexto, afirma que “em termos do
papel da ciência e da tecnologia, constituem um apelo por mudanças de conduta,
resultado de pelo menos cinco categorias de impasses”: a consciência das possibilidades
de que a humanidade possa se autodestruir pelo uso de seus próprios engenhos
(bombas, mudanças climáticas, degradação das condições ambientais); a consciência da
finitude dos recursos naturias; a consciência de que é preciso agir com cautela e
considerar os aspectos éticos da produção do conhecimento científico e do
desenvolvimento da tecnologia; a consciência de que mesmo não tendo resolvido a
necessária solidariedade entre grupos sociais, é preciso que se considere também o
princípio da solidariedade em relação a futuras gerações (a ética da sustentabilidade); a
consciência de que, na medida em que as sociedades vão ficando mais complexas, é
preciso mais ação reguladora pelo poder publico.
Este cenário explica, e faz compreender os motivos pelos quais evidenciamos e
convivemos com as incertezas e crises no âmbito do fazer pedagógico. Canário(2006),
aponta três orientações interessantes, que podem contribuir para a superação da crise do
sistema escolar: Para este professor/pesquisador/autor, é possível criar um novo sentido
à escola. Indica três orientações:
Primeiro, a escola precisa estimular o gosto pelo ato intelectual de aprender. “Se somos
intrinsicamente curiosos e estamos condenados a conhecer, por que o trabalho escolar
estaria condenado a ser penoso?”( 2006. p. 20). Significar dizer que as aprendizagens
deverão tornar-se significativas pelo seu valor de uso, enquanto forma de intervir no
mundo, e não pelo seu valor de troca.
Segundo, uma escola onde se possa aprender pelo trabalho, entendido como uma
expressão de si e não para o trabalho.
“A Terceira orientação, passa por fazer da escola um lugar onde se ganha o gosto pela
política, ou seja onde se viva a democracia, se aprenda ser intolerantes com as injustiças
e a exercer o direito à palavra. Onde, em suam, as crianças se formam como seres
críticos, pensantes e atuantes” (CANARIO, 2006, P. 21).
Ante ao exposto cabe perguntar: Qual o sentido, significado e a função da
Educação Básica? Vejamos como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos 1,
indica o conceito e objetivos da Educação Básica: OBJETIVOS ARTIGO 1 . SATISFAZER
AS NECESSIDADES BASICAS DE APRENDIZAGEM 1. Cada pessoa - criança, jovem ou
adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a
escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteudos
básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes),
necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente
suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e
continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a
maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente,
mudam com o decorrer do tempo.

1 http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a
possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua
herança cultural, linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a
causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas
sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores
humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz
e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.
3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação. é o
enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os
indivíduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade.
4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a
aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem
construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação.
De posse do conhecimento e compreensão da base legal que orienta o processo
educativo, sobretudo da compreensão sobre o cenário que indica a configuração de
sociedade que temos e que sociedade desejamos, os professores precisam se
enxergarem como profissionais capazes de construir propostas passíveis de
operacionalizar no cotidiano da escola.

a) Posicionamento político-pedagógico dos docentes e profissionais da educação que,

permeada pela fundamentação teórica, definirá a intencionalidade da prática educativa.
Recriar uma identidade profissional positiva, por parte dos professores, implica na
construção de uma postura autônoma, que só é possível mediante certa bagagem de
conhecimentos, com vistas à organizar um perfil profissional do professor, as quais,
Canário (2006) quatro dimensões essenciais: O professor entendido como um analista
simbólico - aquele que equaciona e resolve problemas em contextos marcados pelas
incertezas e pWL complexidade. O professor como artesão - o que constrói e reconstrói,
permanentemente, o seu saber profissional, mais do que um reprodutor de práticas, é um
reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades do contexto
dos contextos e dos publico. O professor como profissional da relação - aquele que
ensina não somente aquilo que sabe, mas sim aquilo que faz sentido. O professor como
um construtor de sentido - o professor tem de funcionar cada vez mais como um
construtor de sentido para as situações educativas. A ausência de sentido, é algo de
comum aos professores e aos alunos - o que pode justificar o mal-estar docente e o
desinteresse dos alunos. Nesse aspecto, cabe a pergunta: Em que medida se faz
necessário reinventar o ofício do professor?
Na sequencia, cada escola deve incluir nesse espaço os aspectos que evidenciam a
contextualização de sua escola e do município em que está inserida: Caracterização
da escola, histórico, perfil da comunidade, configuração dos diferentes níveis de
ensino na Educação Básica, dados como numero de alunos em cada fase escolar e
total.
Caracterização dos professores. Concepção filosófica e pedagógica da escola
a. DESAFIOS, LIMITES E POSSIBILIDADES NO PROCESSO PEDAGOGICO DA
ESCOLA.

b. Objetivo Geral:
Promover o acesso, a permanência e a garantia da aprendizagem significativa às
crianças, adolescentes, jovens e adultos, conforme estabelece a base legal destinada à
Educação Básica.
c. Objetivos Específicos: (Elaborar com os cursistas)
d. Ações a serem desenvolvidas e as pessoas ou segmentos que irão realizá-las.
3. Proposta curricular
Conforme o que estabelece as DCNEB (2010, p. 27), pensar as formas para a
organização curricular da escola, implica no entendimento de que currículo é o conjunto
de valores e práticas que proporcionam a produção e a socialização de significados no
espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e
culturais dos estudantes. Deve-se difundir os valores fundamentais do interesse social,
dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática,
bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais
e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construída em função
das peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes, não
se restringindo às aulas das várias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido,
ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares centrais
obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas, também, conforme
cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis e variáveis que
possibilitem percursos formativos que atendam aos inumeros interesses, necessidades e
características dos educandos. Quanto à concepção e à organização do espaço curricular
e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes
físicos, didático-pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de aula,
incluindo outros espaços da escola e de outras instituições escolares, bem como os
socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares pressupõe
profissionais da educação dispostos a reinventar e construir essa escola, numa
responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gestão dos
órgãos do poder publico, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque
educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade. A escola precisa acolher
diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade,
situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações
intersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador.
Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel socioeducativo, artístico, cultural,
ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças,
entre outras, de condição física, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gênero, classe
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as,
visando à superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do
papel da instituição escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e ações
preventivas. Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da
instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas
dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da
organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção,
disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o
conjunto das atividades que se realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos.

De acordo com o (Art. 14.) a base nacional comum na Educacao Basica constitui-se de
conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas politicas publicas e
gerados nas instituicoes produtoras do conhecimento cientifico e tecnologico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na producao
artistica; nas formas diversas de exercicio da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1o Integram a base nacional comum nacional:
a) a Lingua Portuguesa;
b) a Matematica;
c) o conhecimento do mundo fisico, natural, da realidade social e politica,
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Historia e das Culturas Afro-Brasileira e
Indigena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressao, incluindo-se a musica;
e) a Educacao Fisica;
f) o Ensino Religioso.
§ 2o Tais componentes curriculares sao organizados pelos sistemas educativos, em forma de areas
de conhecimento, disciplinas, eixos tematicos, preservando-se a especificidade dos diferentes
campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensaveis ao
exercicio da cidadania, em ritmo compativel com as etapas do desenvolvimento integral do cidadao.

É nessa perspectiva que foi realizada a atualização da Proposta Curricular de Santa

Catarina (2014), reforça a ideia de desenvolver o processo pedagógico a partir das áreas
do conhecimento na Educação Básica, com vistas à Formação Integral. Assim são
necessários alguns esclarecimentos; O primeiro diz respeito a uma compreensão
largamente aceita entre os professores: a de que é preciso superar a fragmentação
disciplinar. O segundo é a compreensão de que qualquer agrupamento é feito sob
critérios que podem (e devem) ser criticados e colocados em suspensão em qualquer
discussão. Portanto, faz-se necessário preservar a identidade das disciplinas escolares,
mas escolheu-se fazer um percurso de pensá-las agrupadas em “áreas” do
conhecimento como um exercício inicial para caminharmos na compreensão de uma
formação integral num percurso formativo menos fragmentado.
Area de Linguagens
O conteudo que segue considera concepções de sujeito e de cultura dos fundamentos
histórico-culturais, tanto quanto implicações da formação humana integral e discussões do
âmbito da diversidade, eixos em que se sustenta o processo de atualização da Proposta
Curricular. Assim considerando, discutem-se, neste capítulo, especificidades da área de
Linguagens, fazendo-o em duas seções: na primeira delas, tematizam-se conceitos
científicos que articulam os componentes da área – Artes, Educação Física, Língua
Portuguesa, Língua Materna para populações indígenas e usuários de LIBRAS, e Línguas
Estrangeiras; já na segunda seção, apresenta-se a área propriamente dita, em um
movimento de articulação desses diferentes componentes, reiterando fundamentos dos
documentos anteriores na busca de atualizar o conteudo, tendo como critério o
pertencimento dos sujeitos a este tempo, em outras práticas sociais mediadas pelas
linguagens e vivenciadas por tais sujeitos. ( Faz-se necessário o estudo amplo desse
documento para compreender como se faz na prática a formação integral.
Area de Ciencias Humanas

As Ciencias Humanas envolvem conhecimentos organizados, que tratam dos aspectos do

ser humano nas suas dimensoes individual e social, se preocupam com o pensamento e a
producao de conhecimento sobre a experiencia humana. Em ambito escolar 5 1 sao
abordados por componentes curriculares como: Historia, Geografia, Sociologia, Filosofia,
Ensino Religioso, interligados com as demais areas de conhecimento e, considerando as
questoes da diversidade, contribuem para a formacao integral da pessoa.
Constituem, assim, uma area sustentada por um conjunto de conceitos e metodologias
que procuram instrumentalizar os sujeitos a compreender a sociedade permeada por
conhecimentos e praticas historicamente construidos e que estao em constante
transformacao. Desta forma, a area de Ciencias Humanas assume, ao longo do processo
formativo da Educacao Basica, o papel de contribuir para que os estudantes elaborem
conceitos sobre o ser humano e suas relacoes, tecidas consigo, com o outro, com o
ambiente e com o transcendente (BETTO, 2013), problematizando-as, para que ele se
situe e se reconheca como ser historico-cultural e socioambiental.
Torna-se significativo na abordagem realizada pelas Ciencias Humanas enfatizar, no
percurso formativo, as experiencias que os sujeitos da aprendizagem tem com o trabalho,
aquele que eles exercem, o trabalho da familia e ate aquele que desempenham dentro da
logica estabelecida pela sociedade capitalista, haja vista que a producao e a manutencao
da vida perpassam por ele.
Essa experiencia pode se dar, ainda, por meio da analise e compreensao de outras
sociedades com outros habitos de vida, relacionando as diferentes tecnicas e niveis de
conhecimento, bem como a forma e uso da natureza, em lugares e epocas distintos dos
nossos modos de vida. De fato, o trabalho humano na construcao da vida e contemplado
pelas Ciencias Humanas, relacionando-o com as praticas de consumo e os valores
atrelados ao modo de vida nas sociedades contemporaneas e tambem com o avanco das
tecnicas e o surgimento de novas tecnologias, suas implicacoes nas relacoes sociedade-
natureza (CENTRO DE PESQUISAS EDUCACIONAIS E INOVACAO, 2010) 2.
Neste aspecto, e obrigatorio o estudo da Historia e Cultura Afro- brasileira e Indigena
(BRASIL, 2003b, 2008b) em seus diversos aspectos historicos e culturais que
caracterizam a formacao da populacao brasileira. Isso inclui o estudo da historia da Africa
e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indigenas no Brasil, a cultura negra e
indigena brasileira e o negro e o indio na formacao da sociedade nacional, reconhecendo
as suas contribuicoes nas areas social, economica e politica, pertinentes a historia do
Brasil.
A apropriacao dos conhecimentos das Ciencias Humanas esta diretamente vinculada ao
processo de elaboracao dos conceitos ao longo dos percursos formativos da Educacao
Basica. Esses conceitos envolvem os diferentes componentes curriculares que, em
articulacao, contribuem para a formacao integral dos sujeitos.
Do ponto de vista das estrategias, O estudo se da por meio de um conjunto de
conhecimentos sobre a experiencia humana atraves de atividades de aprendizagem e
conteudos significativos, associados a possibilidades de investigacao, promovem o
aprofundamento e a elaboracao de novos conhecimentos.
Assim, a problematizacao, a contextualizacao, a pesquisa e a resolucao de problemas,
mediante processos de observacao, comparacao, investigacao, analise, interpretacao,
reflexao, sintese, constituem acoes que favorecem os estudantes a ressignificar
conhecimentos e sinalizar possiveis alternativas de respostas aos dilemas presentes no
seu espaco-tempo.
Área de Ciências da Natureza e Matemática

A area Ciencias da Natureza e Matematica sera desenvolvida com base nos pressupostos
pedagogicos assumidos pela Proposta Curricular de Santa Catarina, com a abordagem
historico-cultural, segundo a qual a escola e lugar de mediacao cultural para a formacao
cognitiva, afetiva e etica, nao somente voltada a aquisicao de conhecimentos, mas

2 Extraído da Proposta Curricular de Santa Catarina 2014.

igualmente ao desenvolvimento de valores humanos, qualificacoes praticas e criticas.

Para tanto, e essencial que se mobilizem emocoes para promover o desejo da

participacao, explicitem-se as necessidades, motivos e meios para planejar acoes
conscientes, por meio das quais os sujeitos aprendem. Professores dos componentes
curriculares da area Ciencias da Natureza e Matematica, dispondo de tempo para
encontros periodicos especificos, harmonizariam temas e topicos de cada componente
curricular, de maneira a garantir a articulacao entre os conhecimentos, por exemplo, do
instrumental matematico para utilizacao nas ciencias, ou a sintonia de conceitos e
complexidades, na modelagem microscopica de constituintes, fenomenos, processos
fisicos, quimicos e biologicos. Praticas essas norteadas pelo marco teorico fundado na
concepcao historico-cultural do conhecimento.

area de Ciencias da Natureza e Matematica pode promover uma melhor compreensao da

diversidade humana. Ha, por exemplo, caracteristicas culturais das comunidades
indigenas, quilombolas e do campo, que podem ser tratadas com a atencao merecida,
com uma abordagem que reconheca saberes e fazeres e sua relacao com o espaco,
tempo e territorialidade, e faca uso das diferentes linguagens. Assim, ao longo da
Educacao Basica, com base nos conceitos da area Ciencias da Natureza e Matematica,
pode-se, efetivamente, problematizar as muitas formas de exclusao, violencias,
preconceitos e discriminacoes, possibilitando o enfrentamento do machismo, do sexismo,
do racismo, da homofobia e da xenofobia. A escola sera, dessa maneira, um espaco
democratico de debate, transformacao social e minimizacao das desigualdades.

4.1 A matriz curricular

Construída a partir das Diretrizes curriculares Nacionais e Proposta Curricular de
Santa Catarina. A organização curricular do Ensino fundamental (anos finais) tem uma
base comum e uma parte diversificada, com carga horária total de 800 horas e 1216
horas aula. O Ensino fundamental anos iniciais terá somente o nucleo comum, com 800
horas.
O Ensino Fundamental anos finais, na maioria das escolas, em um dia da semana,
 são 6 aulas de 30 minutos, para garantr a oferta do Ensino Religioso, são 26 aulas
normais.
A base nacional comum do Ensino Médio Noturno contempla três áreas do
conhecimento escolar: área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; área de
Ciências Humanas e suas Tecnologias e área de Ciências da Natureza, matemática e
suas Tecnologias. A carga horária total será de 2.400 horas.
A matriz curricular do Ensino Médio Inovador em vigor, período integral 3 dias da
semana, tem como dimensão articulada o trabalho, ciência, cultura e tecnologia e como
base cinco áreas do conhecimento: linguagens; ciência da natureza; ciências humanas;
matemática e cultura e esporte, com respectivas disciplinas, mantendo o foco de pesquisa
na 1ª série, Escola e Moradia; na 2ª série, Comunidade e na 3ª série, Vida e sociedade.
As disciplinas da área da cultura e esporte os alunos optarão por uma da cultura e
uma do esporte.

4. Matriz Curricular

4.1.1 Matriz Curricular – Ensino Fundamental

Turno: Diurno
Unidade Escolar:
Nº mínimo de dias de efetivo trabalho escolar: 200 dias
Nº mínimo de semanas letivas: 40
Nº de dias semanais de efetivo trabalho: 05
Duração hora/aula: 45 minutos - 5 horas/aulas diárias (4 horas), com recreio.
Carga horária mínima anual para os alunos: 800 horas.
Disciplinas (aulas semanais) ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
BASE COMUM 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
Ano ano Ano Ano Ano ano ano Ano Ano
Língua portuguesa X X X X X 04 04 04 04
Matemática X X X X X 04 04 04 04
Ciências X X X X X 02 02 02 02
História/cultura indígena X X X X X 02 02 02 02
Geografia/cultura indígena X X X X X 02 02 02 02
Educação Física 02 02 02 02 02 02 02 02 02
Arte/kaingang,Guarani Xokleng 02 02 02 02 02 02 02 02 02
Ensino Religioso X X X X X 01 01 01 01
Lingua Materna 4 4 4 4

PARTE Língua - - - - - 03 03 03 03
DIVERSIFICADA Estrangeira
TOTAL SEMANAL 20 20 20 20 20 26 26 26 26
4.1.2 Matriz Curricular – Ensino Médio Noturno

Carga horária mínima anual para os alunos: 800 horas

Nº mínimo de dias de efetivo trabalho escolar: 200 dias
Nº de dias semanais de efetivo trabalho: 05
Nº mínimo de semanas letivas: 40
Duração hora/aula: 40 minutos – noturno - 5 horas/aulas diárias (3h e 30 min.)

CARGA
AREAS DO
DISCIPLINAS SÉRIES HORARIA
CONHECIMENTO
TOTAL
1ª 2ª 3ª
Língua portuguesa e literatura 03 03 03 288
Língua estrangeira Moderna 02 02 02 192
Linguagens
(Língua Materna) 02 01 02 160
Códigos e suas
Arte 02 02 02 192
tecnologias
Educação Física 09 08 09 832
Subtotal
Química 02 02 02 192
Da Natureza, Física 02 02 02 192
Matemática e suas Biologia 02 02 02 192
tecnologias Matemática 03 03 03 288
Subtotal 09 09 09 864
Geografia 02 02 02 192
História 02 02 02 192
Ciências Humanas e
Filosofia 01 02 02 160
suas tecnologias
Sociologia 02 02 01 160
Subtotal 07 08 07 704
Totais Semanais 25 25 25 2400

4.1.3 Matriz Curricular – Ensino Médio Inovador – 2ª e 3ª série em 2014

CARGA
AREAS DO
DISCIPLINAS SÉRIES HORARIA
CONHECIMENTO
TOTAL
1ª 2ª 3ª
Escola e Comunid Vida e
Moradia ade Sociedad -
e
Língua portuguesa e literatura 04 03 04 352
Língua estrangeira Moderna 05 05 05 480
Arte 01 01 01 96
Educação Física 01 01 01 96
Linguagens Informática 01 01 01 96
Empreendedorismo 01 01 01 96
Almoço e Intervalo
240
Orientados
Subtotal 13 12 13 1456
Química 02 03 03 256
Física 02 03 03 256
Ciências da Natureza Biologia 02 03 03 256
Almoço e Intervalo
240
Orientados
Subtotal 06 09 09 1008
Geografia 03 02 02 224
História 03 02 02 224
Ciências Humanas Filosofia 02 02 02 192
Sociologia 02 02 02 192
 Almoço e Intervalo
240
Orientados
Subtotal 10 08 08 1072
Matemática 04 04 03 352
Almoço e Intervalo
Matemática 150
Orientados
Subtotal 04 04 03 502
Futsal 02 02 02 192
Musica 02 02 02 192
Tênis de Mesa 02 02 02 192
Violão 02 02 02 192
Voleibol 02 02 02 192
Cultura e Esporte Xadrez 02 02 02 192
Artesanato 02 02 02 192
Teatro 02 02 02 192
Almoço e Intervalo
240
Orientados
Subtotal 12 12 12 1392

4.1.4 Matriz Curricular – Curso de Ensino Médio Inovador – implantacao

gradativa

CARGA
AREAS DO
DISCIPLINAS SÉRIES HORARIA
CONHECIMENTO
TOTAL
1ª
Escola 2ª 3ª
e Comunida Vida e -
Moradi de Sociedade
a
Língua portuguesa e 04 04 04 382
literatura 03 03 03 288
Língua estrangeira 01 01 01 96
Moderna ( indígena) 01 01 01 96
Linguagens
Arte e Arte Indígena 01 01 01 96
Educação Física 10 10 10 960
Informática

Subtotal
Química 03 03 03 288
Ciências da Natureza Física 03 03 03 288
Biologia 03 03 03 288
Subtotal 09 09 09 864
Geografia 03 03 03 288
História 03 03 03 288
Ciências Humanas Filosofia 02 02 02 192
Sociologia 02 02 02 192
Subtotal 10 10 10 960
Matemática 04 04 04 384
Matemática
Subtotal 04 04 04 384
Cultura e Esporte Futsal 02 02 02 192
Musica 02 02 02 192
Tênis de Mesa 02 02 02 192
Violão 02 02 02 192
Voleibol 02 02 02 192
Xadrez 02 02 02 192
Artesanato 02 02 02 192
Teatro 02 02 02 192
 Subtotal 04 04 04 384

d) Metodologia de ensino
Elaborar a proposta nos diferentes níveis de ensino detalhando como dar-se-ão os
procedimentos pedagógicos por meio das áreas do conhecimento, (ter presente a
concepção de percurso formativo e formação integral). Trabalhar com Eixos Temáticos
que contemplem: Valores, Ética, Vida em Comunidade, Cidadania, Manifestações
Artísticas, Ampliação para a prática esportiva. Material didático específico para EJA;
Partir do conhecimento adquirido, as experiências, assim como sua cultura,
contextualizando-as com o científico; Desenvolver projeto que estimulem aprendizagem,
com ênfase nas manifestações artísticas.

e) Sistema de avaliação ensino-aprendizagem relação alunos/docente; relação

disciplina/docente. Levar em consideração a concepção de ensino, aprendizagem e
produção do conhecimento, por meio da relação dialógica entre professor, educando,
família, comunidade, ou seja o contexto sociocultural. Uma avaliação que rompa com o
modelo classificatório e de cunho finalista, mas que seja realizada no processo, em que o
professor também se permita autoavaliar-se.

4. Dimensão administrativa Descrever:

a)
Aspectos gerais da organização escolar.
Dispor de um coordenador pedagógico vinculado à educação dentro da Unidade
que atenda os três turnos, conforme a necessidade;
Promover maior interação entre professores;
Adequar a lei do segundo professor ao sistema prisional, igualmente oferecido
ao sistema regular;
b) Formação acadêmica e profissional do corpo docente e diretivo.
Seguir os seguintes critérios:
B1) Corpo docente
Professor Licenciado na Disciplina;
Nível Superior na área da Licenciatura;
Nível Superior Completo;
B2) Corpo Diretivo
Professor Licenciado
c) Condições de trabalho, inclusive o plano de valorização dos profissionais da educação
(cursos, seminários, capacitação interna, etc). Investir na formação continuada dos
profissionais da educação de pessoas privadas de liberdade, sistematicamente a cada 6
(seis) meses;

De forma ética e profissional.

e) Propostade Avaliação Institucional.
5. Dimensão financeira
a) Descrever as alternativas de captação (PDDE, PRODENE, APP, outros...) e aplicação
dos recursos financeiros para melhorar a permanência do aluno na escola: planejamento
de aquisições diversas (mat didático-pedagógico, mat. de consumo, reparos nas
instalações físicas, outros), capacitação de profissionais da escola, participação em feiras,
seminários, etc.

6. Dimensão física
Descrever:
a) Instalações gerais: biblioteca (espaço físico, acervo, serviços oferecidos), secretaria,
salas de aula e outras, sanitários, etc. Promover uma avaliação semestral de todas as
dimensões elencadas neste documento. Fomentar a criação dos Conselhos da
Comunidade em todas as Comarcas; Participação ativa dos professores nos Conselhos
da Comunidade para captar, aplicar e discutir os recursos; Através de Oficio e Projetos
solicitar verbas aos Orgãos Jurisdicionais.
Bebedouro;
Biblioteca equipada com livros;
Ventilação para sala de aula;
Comunicação rápida com a segurança;

b) Condições de acessibilidade para portadores de necessidades especiais.

Adequar os espaços conforme a Lei de Acessibilidade.
c) Areas de convivência e infraestrutura para o desenvolvimento de atividades esportivas,
de recreação e culturais.
d) Local de alimentação e de oferta de serviços.
8. Metas, ações e responsáveis
Descrever:
a) Metas por dimensão
b) Ações para atingir as metas c) Responsáveis pelas ações
d) Período de desenvolvimento e) Resultado esperado
f) Avaliação final
8. Consolidação do PPP
Aprovação em Assembléia Geral da Comunidade com aporte de assinaturas.
9. Referências

CANARIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas ás incertezas. Porto Alegre:
artmed, 2006.

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília:
MEC, SEB, DICEI, 2013.

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto. 8

Ed. Petrópolis: Rio De Janeiro: Vozes, 2012.

KUHM, Thomas. A estrutura das Revoluções Científicas. 5 Ed. São Paulo: Editora
Perspectiva, 2000.
Referencial curricular nacional para as escolas indígenas/Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.

RESOLUÇÃO No 422,DE 23 DE MARÇO DE 2010Vdiretrizes para as campanhas,

ações e projetos de Educação Ambiental, Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999.
BRASIL. Ministerio da Educacao. Secretaria de Educacao Basica. Secretaria de Educacao Continuada,
Alfabetizacao, Diversidade e Inclusao. Secretaria de Educacao Profissional e Tecnologica. Conselho
Nacional da Educacao. Camara Nacional de Educacao Basica. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educacao Basica. Brasilia: MEC, SEB, DICEI, 2013.

SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria do Estado de Educação. Proposta

Curricular de Santa Catarina: Formação Integral na Educação Básica. Estado de Santa
Catarina. Secretaria de Estado de Educação,2014.
2014.http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf