Book 7 Unip Pós Graduação

Organização, Legislação e Políticas Públicas
para o ensino superior
Profa. Dra. Lisienne de Morais Navarro Gonçalves Silva

Profa. Me. Edna Barberato Genghini
1
PROFESSORA-AUTORA
Lisienne de Morais Navarro Gonçalves Silva, professora universitária desde

1999, atuando na educação presencial e a distância. Experiência em todos os níveis
da educação (educação infantil e fundamental, ensino médio, nas modalidades
magistério e superior). Gestora de escola de educação infantil por 15 anos, atualmente
coordena o curso de Pedagogia, há 18 anos, da Universidade Paulista – Unip, campus
Alphaville. Mestre e doutora em Psicologia da Educação com especialização em
Psicopedagogia, na qual atua até hoje. Coautora do livro A escola e o aluno: relações
entre o sujeito-aluno e o sujeito-professor. Desenvolve projetos para atender as
comunidades da microrregião que congrega os municípios de Barueri, Cajamar,
Carapicuíba, Itapevi, Jandira, Osasco, Pirapora do Bom Jesus e Santana de Parnaíba.
Coordena os projetos Oficinas Pedagógicas de Arte e Expressão – que trabalha com
crianças com dificuldade de aprendizagem da região – e Menos Um – de alfabetização
de jovens e adultos da região. Participa do grupo de pesquisa Multiletramento na
Formação Contínua de Educadores, Diversidade e Inclusão nas Práticas Sociais e
lidera o grupo Linguagens Pedagógicas de Educação a Distância: diversidade em
ação, da Universidade Paulista – Unip, registrados no CNPQ. Realiza pesquisa na
área, apresentando trabalhos em congressos nacionais e internacionais. Orienta
pesquisas de graduação, iniciação científica e pós-graduação da Universidade
Paulista – Unip.
PROFESSORA COLABORADORA/COORDENADORA
Edna Barberato Genghini é professora universitária desde 2002. Atualmente na

função de coordenadora para todo o Brasil de três cursos em nível de pós-graduação
lato sensu: em Psicopedagogia Institucional, Docência para o ensino superior e
Formação em Educação a Distância pela Universidade Paulista – Unip-EaD, onde
também atua como professora adjunta nas modalidades SEI e SEPI. É diretora e
psicopedagoga da Mentor Orientação Psicopedagógica Ltda. Me. desde 1991. Possui
graduação em Economia Doméstica – Faculdades Integradas Teresa D’Ávila de Santo
André (1980), graduação em Pedagogia pela Universidade Guarulhos (1985),
pós-graduação em Psicopedagogia pela Universidade São Judas (1987), mestrado
em Ciências Humanas pela Universidade Guarulhos (2002) e pós-graduação lato
sensu em Formação em Educação a Distância pela Unip (2011). É autora e coautora
de livros-texto para cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia
Institucional, Docência para o ensino superior e Formação em Educação a Distância
da Unip-EaD.
Áreas de interesse: neurociências – educação inclusiva – psicopedagogia
clínica e institucional – formação e gestão em educação a distância – formação de
docentes para o ensino superior.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 5
UNIDADE I .............................................................................................................................................. 7
1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: ORIGENS E PANORAMA ATUAL ...................................... 7
1.1 Retrospectiva histórica e panorama da educação superior ........................................................ 7
1.2 Ensino superior – Contexto histórico ......................................................................................... 14
1.3 Dados sobre a expansão do ensino superior no Brasil............................................................. 22
1.4 O avanço do ensino a distância ................................................................................................ 26
UNIDADE II ........................................................................................................................................... 34
2. ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO ............................................................. 34
2.1 Organização do ensino superior no Brasil ................................................................................ 34
2.2 Modalidades de ensino superior ............................................................................................... 43
2.3 Princípios e propostas da educação superior ........................................................................... 49
UNIDADE III .......................................................................................................................................... 57
3. ESTUDO ANALÍTICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL E SUAS TENDÊNCIAS
NO MUNDO CONTEMPORÂNEO ........................................................................................... 57
3.1 Tendências atuais na educação ................................................................................................ 76
3.2 Formação do aluno-autor .......................................................................................................... 83
3.3 Educação brasileira na contemporaneidade ............................................................................. 88
UNIDADE IV .......................................................................................................................................... 97
4. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR ........................................................... 97
4.1 Estratégias e projetos para a expansão do ensino superior ................................................... 104
4.2 Democratização do acesso ao ensino superior e inclusão social ........................................... 110
4.3 Legislação do ensino superior no Brasil aplicada ao EaD ...................................................... 115
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................... 122
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Estamos em um tempo no qual a mudança e a transformação estão presentes,

marcando o século XXI e, com isso, deparamo-nos com fenômenos políticos,
econômicos e sociais que pedem um olhar mais crítico. Esse cenário afeta todos os
setores da sociedade, inclusive a educação, a base estruturante de uma nação, sendo
necessário que seus atores (professores, gestores e colaboradores) reflitam e se
coloquem como agentes ativos. Esse livro-texto tem como objetivo dar subsídio para
se pensar a educação e buscar atuar, em sala de aula, de maneira transformadora e
consciente, entendendo o processo, estando a par das leis e de suas consequências
no país.
Ao longo dos textos, buscaremos levá-lo a entender o contexto sócio-histórico
e econômico que levaram a transformações tão fortes e suas consequências no
mundo globalizado. Com a leitura e discussão desse texto, levaremos você a
compreender a dinâmica da sociedade capitalista, chamada de sociedade da
informação e do conhecimento rápido e imediatista. Nessa perspectiva, analisaremos
a legislação brasileira educacional e a situação da aprendizagem de qualidade diante
do direito à educação de qualidade estabelecida pela Constituição Federal de 1988 e
demais leis, decretos e declarações.
Assim, para que você consiga acompanhar a evolução e sistematizar o
conhecimento, o livro-texto foi dividido em quatro partes, sendo a primeira o contexto
histórico; a segunda as estruturas do ensino superior no Brasil; na terceira, veremos
um panorama das políticas educacionais no Brasil e, na quarta, estarão presentes as
políticas públicas.
Desejamos um excelente estudo, com contribuições pontuais e efetivas na sua
formação.
INTRODUÇÃO
A educação é uma das fontes transformadoras de um país que garante o

desenvolvimento, a democracia, os direitos a igualdade e permanência, sustenta a
paz e possibilita o crescimento intelectual da população de uma sociedade. Sem
educação, a população fica aleijada, sem argumento e força para mudança.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo 26, afirma que:
todo ser humano tem direito à instrução gratuita nos graus elementares
(obrigatória) e fundamentais. Uma instrução acessível e a superior baseada
no mérito, sendo orientada para o desenvolvimento integral da personalidade
e fortalecimento do respeito e liberdade do ser humano. A instrução deve
promover a tolerância e a amizade entre os diferentes, tendo como base o
respeito e a manutenção da paz (ONU, 1948).
Esse e outros artigos garantem e afirmam a importância da educação gratuita

e acessível a todos para uma sociedade igualitária.
Embora as primeiras universidades tenham como marco inicial o primeiro
milênio na Europa, a história nos mostra que, no século IV a. C., no norte do Egito, a
cidade de Alexandria tornou-se o centro do conhecimento, com a construção de sua
biblioteca por Ptolomeu, destacada como centro cultural de Roma e Atenas por reunir
um número grande de documentos, sendo considerada a primeira universidade, a qual
formou cientistas como Euclides e Arquimedes.
Como vimos, caro aluno, a universidade era um espaço que buscava
conhecimento, estudos, descoberta e pesquisa, em um formato diferente do que
vemos hoje. Faziam parte desse ambiente os estudiosos ávidos pelo saber, uma
população pequena que se juntava para estudos aprofundados sobre temas como
matemática, astrologia e filosofia. Hoje, a universidade é um espaço democrático,
pertencente a todos, com diferentes objetivos, que não são, necessariamente,
desbravar a magia do saber.
Nesse ciclo de chegada das universidades, Bolonha (Itália), em 1088, é a
pioneira, seguida pela Inglaterra (Oxford), em 1096, e pela França, em 1208. Essas
universidades serviram como modelo para as demais no mundo inteiro.
Na América Latina, a primeira universidade foi na República Dominicana –
Universidade de São Domingos (1538) – e depois no Peru (1551), seguida por México,
Bogotá, Cuzco, Havana, Santiago (1738). No Brasil, se considerarmos as escolas
superiores, temos a de cirurgia na Bahia (1808), de Direito, em São Paulo e Olinda
(1827) e universidades estruturadas apenas no século XX.
Infelizmente, o Brasil foi o mais atrasado na implantação das universidades,
realçando a falta de interesse da Coroa e dos comandantes da época. Tivemos um
início de interesse com a Companhia de Jesus, que criou os cursos de Filosofia e
Teologia, em 1572. Com a expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1752, o ensino passou
por uma crise.
A expulsão dos jesuítas em 1759 provocou uma séria crise do ensino no
Brasil, uma vez que eles detinham a maioria dos educandários da colônia.
Contudo, algumas instituições vieram a destacar-se nesse período de
dificuldades. Uma delas foi o Seminário de Nossa Senhora da Boa Morte, em
Mariana, fundado pelo Bispo D. Frei Manuel da Cruz em 1748, por
autorização de D. João V. Embora inicialmente o seminário estivesse sob a
tutela jesuíta, poucos anos depois ela cessou, em decorrência da política
antijesuítica do Marquês de Pombal20. Mesmo que o seminário não fosse um
centro de ensino superior, ele teve grande importância na formação de muitos
brasileiros ilustres. Lá havia um professor de filosofia que se tornou bastante
conhecido por sua participação na Inconfidência Mineira, o Cônego Luís
Vieira da Silva. Vieira da Silva possuía uma importante biblioteca particular,
com centenas de volumes, entre os quais muitos tomos de matemática, física,
história natural e química, todos devidamente arrolados nos autos do
sequestro feito quando de sua prisão como conjurado (BARRETO, 2007,
p. 1782).
As grandes perguntas que permearão nossa conversa são: “por que o Brasil
demorou tanto para implantar a universidade? Quais interesses circundam essa
lacuna intelectual na população?”. Tentaremos trazer uma reflexão sobre o tema,
fazendo com que você não apenas entenda a dinâmica política da educação, mas
entre na sala de aula com um olhar transformador. Pronto para começar os estudos?
Vamos lá!
UNIDADE I
1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: ORIGENS E PANORAMA ATUAL
Se quisermos responder às perguntas: “por que o Brasil demorou tanto para

implantar a universidade? Quais interesses circundam essa lacuna intelectual na
população?”, teremos de fazer uma reflexão sobre o tema fazendo com que você,
aluno, não apenas entenda a dinâmica política da educação, mas também o faça a
partir de um olhar crítico, transformador.
1.1 Retrospectiva histórica e panorama da educação superior
Já vimos anteriormente que Itália, França e Inglaterra foram os primeiros

países a valorizarem a formação mais aprofundada. Comecemos esse capítulo com
um pouco de imagens. Vejamos como eram as primeiras universidades do mundo.
Figura 1 – Universidade de Bolonha1
1Disponível em: https://super.abril.com.br/. Acesso em: 13 dez. 2019.
7
Figura 2 – Universidade de Oxford
Fonte: University of Oxford2.
Figura 3 – Universidade de Oxford
Fonte: India Today, 20183.
Figura 4 – Universidade de Paris
Fonte: Universidades Francesas, 20154.
2Disponível em: https://www.ox.ac.uk/about/organisation/history?wssl=1. Acesso em: 13 dez. 2019.

3Disponível em: https://www.indiatoday.in/education-today/scholarships/story/-want-to-study-in-
oxford-university-apply-before-july-31-for-rhodes-scholarship-1287017-2018-07-16. Acesso em:
13 dez. 2019.
4Disponível em: http://www.universidadesfrancesas.com.br/as-3-universidades-mais-antigas-da-
franca/. Acesso em: 13 dez. 2019.
8
Estudos mostram que a universidade, o espaço de pesquisa ao encontro do
saber, sempre foi interesse de poucos, de uma elite intelectual. Saber não era para
todos, mas muito valorizado pela população de posses.
No século XII, em Paris, havia escolas avançadas no conhecimento de arte,
direito e medicina, deixando para a Europa um legado histórico de pesquisa e
estudo.
As universidades, em sua origem, sempre tiveram dois vieses: o de busca e
o de preservação do saber, um espaço que guarda um espírito de pesquisa e
seriedade. Hoje, apenas algumas conservam esse aspecto.
Cabe ressaltar o poder do clero sobre o saber. Por muito tempo, a Igreja foi
a detentora do espaço da investigação.
As universidades foram espaços importantes para o avanço das ciências e
de construção de espaço para compartilhar e desenvolver ideias novas.
De acordo com Rashdall (1936), a universidade tinha uma conotação de um
amontoado de estudantes ou pessoas, mudando, no século XIII para um grupo de
estudantes e mestres. Rashdall se interessou e estudou as universidades
medievais e suas contribuições para o que temos hoje. Segundo esse autor, elas
guardam mais histórias que as igrejas que tanto se estuda e visita.
As universidades tiveram um marco importante para a burguesia e para a
ciência e seu desenvolvimento. As instituições surgem para responder a questões
de interesse da elite. Portanto, vale ressaltar que as descobertas servem para o
homem.
O texto apresentado abaixo traz uma visão sobre o interesse nas
universidades. O autor focou sua pesquisa na história da universidade de Bolonha,
considerada a primeira do mundo. Vale a pena!
Boa leitura. Aproveite esse momento de conhecer mais.
9
A Universidade Medieval: Uma Memória
Terezinha Oliveira
[...] O primeiro fato ao estudar as origens das Universidades, o primeiro

problema com o qual Savigny se depara é a dificuldade de se definir um fato
específico que teria marcado o nascimento dessa Instituição. Do seu ponto de vista,
essa origem pode ser explicada pela existência de um grande mestre, por um
privilégio imperial, por uma concessão eclesiástica, enfim, nada assegura, com
exatidão, o acontecimento que permitiu o nascimento dessa corporação.
É exatamente por causa dessa dificuldade que Savigny decide buscar as
origens da Universidade na cidade de Bolonha, pois lá seria encontrado o
documento mais antigo que legisla sobre a criação da primeira unidade dessa
Instituição, a Universidade de Bolonha. Cumpre observar aqui que não podemos
nos esquecer da formação desse intelectual. Trata-se, como já mencionamos, de
um jurista, portanto, as leis constituem um elemento essencial de sua abordagem.
Isso não quer dizer, contudo, que Savigny não possa ser encarado do ponto de
vista da história, muito pelo contrário.
O fato histórico do qual devo tratar é o privilégio concedido por Frederico I
em novembro de 1158, na assembleia de Roncaglia. Embora Bolonha não tenha
sido escolhida não tinha como não lhe conceder esse privilégio. O privilégio foi
estabelecido em favor daqueles que viajam com o intuito de estudar e os
professores de direito são especialmente mencionados com palavras muito
honrosas.
[…] Este privilégio tinha dois objetivos: em primeiro lugar concedia

proteção especial aos estudantes estrangeiros que por amor a ciência
enfrentavam tantas dificuldades. Eles tinham o direito de viajar livremente
por toda parte, era proibido submetê-los a qualquer tipo de vexação sob
pena de severíssimas punições, também não podiam ser acusados pelos
delitos ou pelos erros de seus compatriotas. Existia, além disso, uma
jurisdição particular fora da qual não poderiam ser conduzidos
(SAVIGNY, 1844, p. 108-109).
A passagem acima explicita claramente que os estudantes e mestres,

especialmente os de direito, passaram a ter determinados privilégios que lhes
possibilitaram se dedicarem com mais tranquilamente aos estudos. E um dos mais
importantes privilégios nesse sentido foi a liberdade dada aos homens de saberes
para que pudessem viajar livremente. Para nós, contemporâneos, esse direito é
10
algo bastante estranho, na medida em que temos, em geral, inteira liberdade de
viajar.
Contudo, para o homem medieval isto era bem diferente, embora essa
sociedade seja a de “andarilhos”, os homens não podiam viajar sem a autorização
de seus senhores, fossem laicos ou eclesiásticos. Além disso, eram
constantemente importunados nas paragens, nos pedágios. Ao dar liberdade de
locomoção, Frederico I permite ao menos no âmbito da legislação, que os homens
dedicados ao conhecimento não passassem mais por esses aborrecimentos.
Paulo Nardi, um teórico contemporâneo, ao analisar as relações entre as
Universidades e os poderes (laico e eclesiástico, entenda-se governo), chama-nos
a atenção para a importância da lei de Frederico I, a Authentica Habita, mencionada
por Savigny.
Nardi, do mesmo modo que o jurista alemão considera que a primeira
medida real de proteção “às gentes de estudo” foi tomada por Frederico I, em fins
do século XII, por ocasião da promulgação de uma “constituição”, intitulada
Authentica Habita, na qual se colocava sob proteção o saber científico e todos
aqueles que se dedicassem a ele, fossem habitantes naturais da Itália ou
estrangeiros.
[…] a Authentica Habita, uma constituição publicada pelo imperador

Frederico I, o Barba Roxa, quando foi a Itália pela primeira vez para
receber a coroa. Ele reuniu-se com os mestres e estudantes da escola de
Direito em Maio de 1155, perto de Bolonha. Segundo o autor anónimo de
‘Carmen de gestis Frederici I’, aqueles suplicaram ao imperador que
proibisse o exercício do direito de represália contra os escolares
estrangeiros (captura de pessoas ou propriedade para satisfazer dívidas
em que incorriam os seus compatriotas) e que lhes concedesse a todos
liberdade de movimento Para que todos os homens inclinados ao estudo
sejam livres de ir e vir e vivam em segurança […] Frederico I, o Barba
Roxa, publicou imediatamente a famosa constituição em que – em
primeiro lugar – afirmava o valor preeminente do saber científico e
reconhecia que todas as pessoas que, em busca desse saber, eram
obrigadas a viver longe do seu país eram dignas de louvor e mereciam
proteção (NARDI, 1996, p. 76).
De acordo com o autor, as medidas promulgadas pela Authentica não foram

totalmente respeitadas, inclusive em função das condições históricas da época. A
insegurança que rondava as cidades, a rejeição aos estrangeiros, a pouca
importância que a população citadina dava aos homens que se devotavam ao
saber, os privilégios dos mestres e dos escolares em relação à população local, ou
seja, um conjunto de condições e fatores obstaculizaram o livre cumprimento dessa
lei. Contudo, isso não impediu que novas leis fossem criadas pelo rei, na Itália,
visando a proteção das “gentes do saber”. Isso demonstra que se tratava de uma
luta intensa para estabelecer e proteger o saber, pois, mesmo o rei não estava
conseguindo.
11
Em 1220, Frederico II edita uma nova lei para proteger as pessoas que se
devotavam ao saber, especialmente as do Direito de Bolonha e de Nápoles. Aliás,
há que se destacar um fato notável: o rei promulga essa lei no dia da sua coroação,
o que demonstra a importância dessa instituição para o seu governo.
No dia da sua da sua coroação, em 22 de Novembro de 1220, o imperador

Frederico II promulgou a constituição denominada De statutis et
consuetudinibus contra libertatem Eclesiae editis, em que se salvar
guardavam as imunidades e privilégios do clero, e ordenou aos juristas de
Bolonha que o integrassem no grande Corpus de Direito Romano. Ele
mostrava, deste modo, que o poder político imperial continuava interessado
nas escolas de Direito, no seguimento de uma tradição que já remontava à
constituição Habita, mas que depressa foi interrompida pela guerra e pela
crise dinástica que precedeu a sua ascensão ao trono. Mesmo assim, o
imperador Frederico II não tinha intenção de competir com o Papa como
protector do studium de Bolonha; tinha, porém, outros planos, mais
ambiciosos – como viriam a mostrar os anos de sua enérgica governação
da Itália. O seu primeiro acto importante no campo da política acadêmica foi
a fundação do studium de Nápoles, com o objetivo de formar a classe
dirigente do reino da Sicília – um território que não era menos querido a
Frederico II do que o Sacro Império Romano. Em 1224, enviou uma carta a
todos os dignatários do reino, na qual expunha as razões para a sua decisão
e o modo como esta deveria ser posta em prática; esta carta fazia eco de
partes da constituição Habita e seguia algumas de suas directivas. Mas por
razões completamente diferentes: embora ambos os documentos
mostrassem a intenção de proteger os estudantes e os professores em
relação aos desconfortos do estatuto de estrangeiros (peregrini), a
constituição Habita oferecia protecção a todos os centros de ensino
possíveis e proibia represálias de qualquer espécie, ao passo que a <> de
1224 limitava essa protecção aos indivíduos que freqüentassem o studium
de Nápoles. (NARDI, 1996, p. 84-85).
Essa nova lei lembrava, em muitos aspectos, a Authentica. Todavia, ela está,
efetivamente, mais dirigida ao ensino do direito, objetivando conservar os privilégios
do clero na Universidade de Bolonha e proteger os alunos e os studi da Itália, em
virtude, inclusive, da ambição política de Frederico II de expandir o seu Império.
Nesse sentido, essa nova lei se diferencia da de 1155 uma vez que aquela estendia
a proteção e o privilégio a todos os estudantes, inclusive aos estrangeiros e aos
diferentes studia sob o governo de Frederico I.
Disponível em: Dialnet-AUniversidadeMedievalUmaMemoria-2227065.pdf.
Acesso em: 8 nov.2018.
O texto possibilita entender o caminho percorrido pelas universidades e os

interesses que guardavam o surgimento e a abertura das demais.
Percebe-se que surgem da decadência das escolas religiosas devido a
características econômicas e à expansão do ocidente em busca de sujeitos
competentes para o trabalho.
De acordo com Charle e Verger (1996), as universidades herdam o modelo
de ensino de Platão e Aristóteles, que propunham ensinar a seus discípulos
(alunos) seus conhecimentos. Um sistema resgatado por São Tomás de Aquino,
na tentativa de conciliar a fé com a razão, depois de estudar as obras de Aristóteles.
12
Para Aquino, o conhecimento pode ser decorrente da fé ou da razão. Essa linha de
ensino perde força com a chegada de Galileu e Descartes, que defendem a ideia
de que as descobertas e pesquisas devem ser comprovadas por observação e
experiência.
Figura 5 – São Tomás de Aquino5 Figura 6 – Galileu Galilei6
Aquino e Galileu marcaram a ciência com suas ideias. O primeiro,

acreditando na fé e razão na ciência e o segundo, na comprovação do que se
pesquisa na ciência.
Universidade era um espaço para estudantes e mestres aludindo à ideia de
pesquisa, descoberta e transformação e, portanto, muito prestigiada e respeitada,
pois admirava-se aqueles que decifravam o mistério do livro. Nessa época, nem
todas universidades possuíam prédios próprios, entendendo-se que o temo
universidade era utilizado para o agrupamento de mestres e alunos. Esse encontro,
por vezes, acontecia nas casas dos professores, nas igrejas ou nas ruas e praças.
Minogue (1981) ressalta que, no início da Idade Média, a universidade
estava muito ligada à igreja. Com o acesso ao conhecimento e aos estudos, os
estudantes passaram a reivindicar o afastamento da igreja, pois buscavam
liberdade para pesquisar e discutir assuntos diversos, sem alguém ou instituição
restringindo o conhecer.
Os estudos eram tão respeitados e valorizados que, de acordo com o autor,
não se pensava em férias, apenas paradas para dias festivos, respeitados por toda
a população.
Será que naquela época

havia diploma?
5
Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/. Acesso em: 13 dez. 2019.
6
Disponível em: http://www.filosofia.com.br/historia_show.php?id=6. Acesso em: 13 dez. 2019.
13
Bom, pelo que tenho
lido, eles recebiam títulos
(título de bacharel).
Podemos, então, entender que as universidades surgem do interesse de

saber e conhecer, características filogenéticas do homem.
O homem, curioso por natureza, busca compreender as coisas do mundo
que o rodeia e desvendar mistérios transformando a vida e a sociedade de maneira
que se beneficie.
Assim, durante a Idade Média, a marca da universidade era um privilégio de
poucos, contando com o apoio e o reconhecimento da igreja e de instituições que
queriam ter o privilégio do saber.
Alguns fatos valem ser ressaltados, como o desenvolvimento dos feudos, a
exploração marítima, as cruzadas, que fizeram com que os homens tivessem
contato com culturas diferentes, desenvolvendo mais a curiosidade em entender e
descobrir as coisas, ampliando seu olhar para o mundo.
1.2 Ensino superior – Contexto histórico
A Europa foi o berço das universidades (Itália, França, Inglaterra e depois

todo o continente). O Brasil demorou em abrir universidades por ser um país com
nativos, cujos interesses estavam na convivência simples e natural.
A tentativa de uma universidade no Brasil foi com os jesuítas, em 1549, com
o intuito de catequizar os nativos, explorar o espaço e integrá-los ao padrão
europeu, considerado o certo e o melhor.
A população brasileira, aos poucos, foi perdendo sua identidade e
assumindo a dos portugueses. Com os jesuítas, o Brasil recebeu doutrina,
religiosidade, moral e uma maneira de educar e aprender europeia.
Tivemos no Brasil vários estudiosos, para os quais a formalização dos
estudos deveria ser na Europa (em Portugal, mas essa oportunidade era para
poucos, como membros da Igreja e filhos de burocratas).
Brasil, atrasado no caminho da intelectualidade, marcava seus estudos na
literatura, deixando para trás as demais áreas, como geologia, botânica, astronomia
e outras.
Pelo tempo em que os jesuítas ficaram no Brasil, somente os seminaristas e
religiosos tinham acesso ao conhecimento, pois Portugal resistia em trazer
conhecimento aprofundado à população devido à política de colonização e
exploração.
14
Para eles, não justificava uma universidade ou um aprofundamento do saber
para os nativos. O ensino superior no Brasil teve seu início em 1808 com a família
Real, que necessitava de infraestrutura para estadia no Brasil e atendimento à
aristocracia, que não podia estudar fora do país pelo bloqueio napoleônico.
O rei D. João criou cursos isolados profissionalizantes de medicina,
engenharia e economia. Portugal resistia fortemente à implantação de
universidades, pois temia perder o controle da colonização.
Alguns estudiosos e historiadores consideram a Academia de Artilharia,
Fortificação e Desenho, fundada no Brasil em 1792, a primeira universidade trazida
para o Brasil, pelo vice-rei D. Luís de Castro e, no mesmo ano, o ensino superior
de engenharia. Esse feito do vice-rei de Portugal foi algo inusitado, haja vista que
não era do interesse do governo português instalar ensino superior no Brasil e sim
distribuir bolsas de estudo em Portugal àqueles que eram convenientes a eles.
As mudanças que ocorreram no Brasil foram decorrentes da necessidade de
organização política, econômica, militar e judiciária para a instalação da família de
D. João e sua comitiva.
Embora o ensino superior continuasse por muitos anos como privilégio de
poucos, ele foi sendo instituído por vários estados. Vejamos alguns, além da
Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho de 1792.
1808 Academia dos Guardas-Marinhas Rio de Janeiro
1808 Academia Médica Cirúrgica Rio de Janeiro
1808 Escola de Cirurgia Bahia
1809 Colégio das Fábricas Rio de Janeiro
1810 Academia Real Militar Rio de Janeiro
1812 Curso de Agricultura Bahia
A Academia dos Guardas-Marinhas, criada em Portugal em 1782 e instituída

no Brasil em maio de 1808, formava oficiais para a defesa da Coroa portuguesa. A
academia ensinava ciências, matemática e estratégias militares, para formar
oficiais do Exército, Marinha e Engenharia. Temos nessa instituição a junção entre
marinha e exército em uma única instituição (Academia Militar e de Marinha). Em
1832, essa junção foi desfeita por falta de espaço, localizado no convento de São
Bento, para acomodar os alunos.
15
Figura 7 – Academia dos Guardas-Marinhas
Fonte: Memória da Administração Pública Brasileira (MAPA), 20187.
Em relação à Academia Médica Cirúrgica e à Escola de Cirurgia,

destacamos que a medicina, do século XVI ao XIX, era praticada por físicos e
cirurgiões barbeiros. Estes últimos usavam a mesma navalha de barbear para fazer
uma cirurgia.
No Brasil, as escolas médicas datam de 1808, por um decreto que
estabeleceu o curso no Hospital Militar da Corte, deixando como responsável o
médico José Correia Picanço. Como mencionado anteriormente, os cursos
superiores, até a chegada da família real, eram proibidos, sendo autorizados para
melhor acolhimento da realeza.
Por um tempo, a formação era em Coimbra. A maioria eram cirurgiões
formados na prática. Eles auxiliavam os cirurgiões e depois passavam por
avaliação das autoridades e recebiam autorização para praticar a medicina.
No Brasil, os primeiros cursos foram em hospitais militares da Bahia e do
Rio de Janeiro. Na Bahia, a escola de cirurgia destinava-se a instruir os que iriam
exercer essa arte. No Rio de Janeiro encontrava-se a Escola Anatômica, Cirúrgica
e Médica, mais complexa, no Hospital Real Militar, antigo Colégio dos Jesuítas,
perto da família real.
7Disponívelem: http://mapa.an.gov.br/index.php/menu-de-categorias-2/245-academia-militar-e-de-
marinha. Acesso em: 13 dez. 2019.
16
Figura 8 – Academia Médica Cirúrgica8
Em 1808, foi permitida a criação de fábricas e espaço de manufaturas no

Brasil. O Colégio das Fábricas foi fundado, em 1809, para formar artífices vindos
de Portugal sob a direção de Sebastião Fábregas Surigué. Os mestres preparavam
os alunos para atividades e construção de fábricas.
Nessa escola, as atividades eram variadas. Abrangia escola de tecido,
bordado, desenho, música, tinturaria, tornearia, serralheria, ferraria, cartas e outras
mais.
8Disponível
em: http://www.dichistoriasaude.coc.fiocruz.br/iah/pt/verbetes/escancimerj.html.
Acesso em: 13 dez. 2019.
17
Figura 9 – Colégio das Fábricas
Fonte: Memória da Administração Pública Brasileira (MAPA), 20199.
A Academia Real Militar, criada em 1810, ministrava cursos de ciências,

matemática e de observação, formando engenheiros, metalúrgicos, topógrafos,
geógrafos habilitados aos estudos militares e à prática de trabalho.
A vinda da família real trouxe grandes mudanças para o Brasil, devido à
necessidade de conforto e atendimento adequado. O que, até 1808, era proibido
passou a ser permitido com a supervisão de militares e agentes do governo
português, porém a didática era algo que não fazia parte da preocupação dos
mestres. Não havia interesse em uma ação que trouxesse crescimento profissional
e nem melhor capacitação. O objetivo maior era de profissionais especializados,
mas que não tivessem capacidade de contestar e reivindicar.
As aulas eram orais, com exposição sob rígida disciplina e punições, caso
fosse necessário. Os manuais e livros não podiam ser mudados sem autorização
dos militares. Um ensino voltado ao interesse da corte e não do estudante ou da
população.
Leia o texto de Sad (2011) que traz um estudo minucioso de como era a
educação nessa época.
Fonte: SAD, L. A. A Academia Militar (1810-1838). Rev. Bras. Hist. Mat., v. 11,
n. 23, p. 111-138. Disponível em: http://www.rbhm.org.br/issues/RBHM%20-
%20vol.11,no23/10%20-%20Ligia.pdf. Acesso em: 9 out. 2018.
9Disponível em: http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario-periodo-colonial/155-colegio-das-

fabricas. Acesso em: 13 dez. 2019.
18
O curso de Agricultura tinha o objetivo estimular os habitantes a se
apropriarem do conhecimento sobre as ciências naturais, em função do
crescimento do cultivo da terra e da necessidade de se apresentar à população
processos e máquinas de trabalho eficientes.
A Coroa acreditava que, ao conhecer a natureza, o homem dominaria os
recursos que esta oferecia e desenvolveria um método de produção eficiente.
Figura 10 – Instrumento para lavrar a terra, em prancha da Enciclopédia iluminista de

Diderot e d’Alembert, publicada em Paris, de 1751 a 1772
Fonte: Memória da Administração Pública Brasileira (Mapa, 2018)10.
Como mencionado em textos anteriores, a chegada da família real no Brasil

abriu espaço para o crescimento do país, mesmo lento e sem grande interesse em
uma população letrada, pois passou a ser importante para eles que o Brasil fosse
um lugar seguro e adequado para se viver na época e situação que eles passavam.
Os diplomas eram concedidos, assegurando-se emprego e prestígio aos membros
da sociedade.
Mesmo resistindo, as universidades foram criadas e, a partir dessa iniciativa,
foram se ampliando pelo território brasileiro.
Fazendo uma retrospectiva da educação, vimos que os jesuítas promoviam
a fé e buscavam educar os nativos, civilizá-los. Em 210 anos, os jesuítas tentaram
organizar a educação, inclusive com ensino superior para formação de sacerdotes.
O marquês de Pombal, que administrava o Império português, passou a não gostar
dos resultados obtidos pelos ensinamentos dos jesuítas, que começavam a trazer
conscientização e não apenas mão de obra sem contestação ou questionamentos.
Em 1759, as escolas foram fechadas e os jesuítas expulsos, pelo comando
do marquês de Pombal, trazendo anos de escuridão. Ele acabou com a
organização educacional, deixando o país com uma educação precária, largado a
professores despreparados. A situação passa a mudar com a chegada da família
real. D. João VI desenvolve uma estrutura grandiosa para que sua família e
assessores pudessem viver adequadamente.
10Instrumento para lavrar a terra, em prancha, da Enciclopédia iluminista de Diderot e d’Alembert,

publicada em Paris de 1751 a 1772. Disponível em: http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario-
periodo-colonial/165-curso-de-agricultura-da-bahia. Acesso em: 13 dez. 2019.
19
Com isso, pretendemos que você, aluno, possa compreender as questões
políticas que envolvem a educação no Brasil.
Abaixo, imagem de um diploma concedido.
Figura 11 – Diploma concedido – Imagem de 1844
Fonte: Arquivo Nacional, 201711.
Durante todo o período colonial, várias vezes tentaram abrir universidades

no Brasil, haja vista que os jesuítas tinham formação e levaram propostas para
Portugal, mas não era conveniente que os nativos tivessem acesso a
conhecimentos mais aprofundados.
A educação liberta e não era do interesse dos colonizadores que essa
liberdade chegasse ao Brasil.
Vale lembrar que a relação entre trabalho e educação era bem distinta, pois
estamos falando de uma época em que o escravismo existia e o trabalho era
dividido entre escravos e intelectuais.
O trabalho escravo não tinha respeito social (manual e rude), diferentemente
dos trabalhos intelectuais ligados à República ou à elite metropolitana. O trabalho
realizado na Colônia por indivíduos livres era rejeitado, pois estava associado a
trabalho realizado por escravos.
Quando o trabalho era realizado por escravos havia um intermediário e
quando realizado por pessoas livres, era tratado diretamente com elas, mas, como
estava ligado a um trabalho realizado por escravos, não era reconhecido
11Carta de Bacharel concedida a Julio Cesar Berenguer de Bittencourt pela Academia de Ciências
Sociais e Jurídicas de Olinda, 14 de outubro de 1844. Fundo Itens Documentais. QN 68, 7, cód.
995, 1. Disponível em: http://www.arquivonacional.gov.br/br/component/tags/tag/serie-
imperio.html. Acesso em: 13 dez. 2019.
20
socialmente. A relação está intimamente ligada às relações sociais nascidas da
produção.
Acesse o link a seguir e conheça a Revista Acadêmica n. 1, de 1920:

http://hemeroteca.ciasc.sc.gov.br/revistas/revistaacademica/REV1920001.pdf. Em
http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario/80-assuntos/producao/cronologia/508-
periodo-joanino-1808-a-1822, você poderá ver as produções em ordem cronológica
de 1808 e ter uma ideia sobre as conquistas brasileiras no ano da chegada da
família real.
Até o fim do século XIX, a Colônia portuguesa alegava que os ensinos
superiores só poderiam existir se suas sedes fossem na corte. Com tantos
argumentos contra, as autorizações não aconteciam.
Em 1822, a Independência não trouxe mudanças no ensino, pois a elite não
via vantagem em abertura de universidades devido à facilidade de estudar em
Lisboa. Estudos mostram, entre 1808 e 1882, 24 projetos de abertura de
universidades que foram recusados por não haver interesse por parte de Portugal.
Em 1850, algumas instituições foram abertas, bem como museus e centros
científicos, e o aumento das universidades era contido pela alegação de pouca
verba, esbarrando no interesse político.
O Brasil, até o final do século XIX, contava com apenas 24 ensinos
superiores, abrindo espaço para as escolas privadas, da elite e Igreja, rompendo
com o modelo das escolas regidas pelo governo, com destaque para as
engenharias (1896, Mackenzie). Essa ideia trouxe debates contra e a favor,
havendo uma elite laica e intelectualizada que defendia uma universidade pública
com pesquisas.
Em 1920, as discussões giravam em torno da função social da universidade,
acreditando que ela deveria guardar a ciência e promover pesquisas para o bem
social. Ela se transformaria em um centro de saber.
Para Aranha (1996), as propostas feitas para a educação no século XIX
contribuíram para movimentos no século XX de escolas públicas e voltadas à
pesquisa. Com o crescimento das indústrias e o aumento demográfico no Brasil,
foram necessárias ações políticas voltadas a educação e formação.
21
1.3 Dados sobre a expansão do ensino superior no Brasil
Dados mostram que, mesmo tendo aumentado o número de instituições

superiores (IES) e de alunos matriculados na década de 1990, a taxa de
escolarização ainda é baixa entre as idades de 18 e 24 anos.
O Brasil, em 2017, tinha 296 instituições de educação superior pública e
2.152 privadas, equivalendo a 87,9%. Do total de 2.448 IES (públicas e privadas),
87,9 % são faculdades e 8,1% são universidades.
Vejamos a diferença de
Universidade, Faculdade e
Centro Universitário.
As universidades, com origem no latim, universitas, têm autonomia para

oferecer mais cursos, porque contemplam todas as áreas de estudo (humanas,
exatas e biológicas) e têm diferentes graus de pesquisa: graduação e
pós-graduação (lato e stricto sensu), sendo que o stricto sensu deve abranger o
mestrado e o doutorado.
O corpo docente deve ter, no mínimo um terço de mestres e doutores e com
trabalho em tempo integral, para efetuarem pesquisa e desenvolverem trabalhos
de extensão. Em uma universidade pública, a maioria dos docentes é de doutores,
com raras exceções. Já nas universidades particulares encontraremos, com
frequência, mestres.
Faculdades têm seu foco em uma área de ensino, podendo ser, por exemplo,
de humanas ou tecnologias. Não têm obrigação de oferecer cursos de extensão e
nem é cobrada delas a pesquisa. Portanto, seus docentes podem ter apenas uma
pós-graduação lato sensu.
O centro universitário não tem a complexidade da universidade. Há maior
exigência para sua abertura que para a faculdade. Precisa de um terço de docentes
mestres e doutores e um quinto deve ser integral para pesquisa. Uma exigência
menor que a universidade. Por isso, a nomenclatura centro universitário.
Abaixo, uma tabela de 2016. Você, aluno(a), pode fazer uma análise
comparativa em relação a 2016 e 2017, como exposto.
22
Tabela 1 – Números de IES 2014-2016
Fonte: Ministério da Educação e Cultura (MEC) / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 201712.
Ao longo de 17 anos, de acordo com dados, o número de ensinos superiores

aumentou e, consequentemente, o de matrículas, solicitando um olhar mais
detalhado para esse fato, levando em consideração uma série de situações. O olhar
de um pesquisador não deve ser míope e nem parcial, pois a pesquisa requer certo
distanciamento, para que a visão seja imparcial e não fragmentada.
Figura 12 – Matrículas entre 2017-2017
Fonte: Brasil, 201713.
12Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 13 dez. 2019.
13Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2018/censo_da_educ
acao_superior_2017-notas_estatisticas2.pdf. Acesso em: 13 dez. 2019.
23
O aumento das matrículas no ensino superior não garante a qualidade nem
a boa formação do cidadão brasileiro.
Essa análise deve ser feita observando-se o ensino como um todo, o
caminho a chegar na universidade, considerando-se que 74% das matrículas estão
concentrados no setor privado, contando com o apoio do Programa Universidade
para Todos (ProUni), do programa Financiamento Estudantil (Fies) e do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(Reuni).
A rede privada tem crescido exponencialmente, sendo responsável pelo
acolhimento da maioria da população que busca continuar os estudos, o que leva,
cada vez mais, a seu aumento no intuito de lucro.
Figura 13 – Percentual de matrículas
Quando se verifica o percentual de matrículas em ensino superior privado,

tem-se uma noção do quadro que se apresenta no Brasil em relação ao
atendimento à população. O governo precisa desenvolver políticas públicas que
atendam a população de maneira igualitária e equânime.
No governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), priorizou-se o que as
indústrias necessitavam, com políticas que atendessem às demandas, levando à
flexibilização para as universidades privadas, tornando-as instituições voltadas
apenas ao ensino.
Para Agapito (2016), foi a partir de 2000 que o governo colocou mais força
na expansão do ensino superior, com projetos, leis, decretos e incentivos,
objetivando aumento de matrículas na IES, principalmente nas privadas, para
14
Disponível em:
24
atender as metas estipuladas pelo Banco Mundial e pelo Fundo Monetário
Internacional (FMI).
O Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), hoje
integra o grupo Banco Mundial, criado em 1944, junto com o Fundo Monetário
Internacional (FMI), na cidade de Breton Woods, para auxiliar os países a se
restabelecerem, tendo como objetivos financiar projetos e estabilizar o sistema
monetário internacional, diante de um quadro de instabilidade financeira.
Na década de 1980, o BM passou a exercer um papel importante na busca
de restabelecimento econômico dos países em desenvolvimento, atrelando seu
empréstimo a algumas metas que os países que recebessem o auxílio deveriam
atingir.
O Plano Nacional da Educação (PNE, 2001-2010) era a universalização do
ensino superior, trazendo-o para perto do mercado de trabalho, da produção do
capital intelectual, em apoio às universidades privadas, ao ensino a distância,
propiciando à população acesso ao ensino superior.
EDUCAÇÃO SUPERIOR NO PNE (2014-2024): APONTAMENTOS SOBRE AS

RELAÇÕES PÚBLICO-PRIVADAS
Lalo Watanabe Minto
PÚBLICO-PRIVADO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: CONSIDERAÇÕES

HISTÓRICAS
Uma nova lógica de organização foi introduzida pela Reforma Universitária

de 1968 (MARTINS, 2009), quando teve início uma expansão quantitativa do ensino
superior privado, que se tornou predominante desde então. Essa expansão, porém,
é uma das dimensões de um processo mais complexo, não seu único veículo, da
mesma forma que a mercantilização não é exclusividade do setor privado (Minto,
2014, p. 250). Desde então, privatizar
[…] passou a denotar a organização e reorganização permanente do nível

superior de ensino nas condições do novo padrão de acumulação
capitalista pós-crise dos anos 1960/1970. A afirmação desse caráter
privatista não deve, contudo, criar a ilusão de que o papel do Estado tenha
sido diminuído ou neutralizado neste processo (MINTO, 2014, p. 263-264).
O papel do Estado continua a ser decisivo na política educacional. Mas é um

papel movente, que acompanha os conflitos de classe em sua dinâmica concreta
25
na qual, em contextos como o predominante nas últimas duas décadas, sua
posição é de estímulo à lógica privatizante.
A reestruturação capitalista ampliou a heterogeneidade estrutural da base
produtiva brasileira, alterando as formas de inserção das classes e frações de
classes locais na dinâmica do novo padrão global de acumulação de capital. Nesse
contexto, as próprias frações burguesas locais vêm patrocinando um conjunto de
políticas que busca inviabilizar a universidade como uma instituição autônoma
(LEHER, 2010, p.29). A tentativa é de inviabilizar todo um projeto histórico –
classista (burguês), mas de base nacional democrática – recolocado em pauta no
processo de democratização pós-ditadura, para o qual a universidade tinha um
papel a cumprir como centro estratégico de produção científico-tecnológica.
Esvaziada desse papel, a heteronomia vem tornando-se o modo de ser da
educação superior brasileira, num processo com dois sentidos principais: de
reestruturação das universidades “de excelência”, assoladas pelas panaceias do
eficientismo, do produtivismo e da administração gerencial, em que se valorizam
aqueles setores e atividades mais afetas aos interesses dos grandes capitais; e de
crescente mercantilização e vinculação com o capital financeiro internacional nas
instituições de ensino superior (IES) privadas, em sua maioria não universitárias ou
arremedos de universidades. […]
Fonte: MINTO; L. W. Educação superior no PNE (2014-2024): apontamentos sobre

as relações público-privadas. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 23, e230011,
2018. Disponível em: https://bit.ly/3ofUrh5. Acesso em: 20 nov. 2018.
O texto possibilita uma reflexão sobre ações políticas, dentro de um contexto

sócio-histórico-político. Nenhuma ação é esvaziada de um interesse maior.
Percebe-se que uma história de domínio leva anos, décadas e séculos para
ser transformada e aparadas as arestas deixadas pelas ações inadequadas de
poucos. A guerra gera desigualdades que perduram e enraízam de maneira a
deixarem cicatrizes por muitos anos.
O ensino superior teve um crescimento devido à necessidade de se atender
a uma exigência de um grupo financiador. Para que se continue a ter a garantia do
empréstimo financeiro, o Brasil precisa provar ser capaz de cumprir metas.
1.4 O avanço do ensino a distância
Estamos presenciando um cenário em que a tecnologia está muito presente

no cotidiano da população. A informação pode ser obtida praticamente de maneira
instantânea e a exigência da sociedade passa a ser de cidadãos proativos,
atualizados.
A globalização leva todos os setores a repensarem seus objetivos e ações,
não sendo diferente na área da educação, que deve se preparar para uma
sociedade do conhecimento, que está em constante mudança e necessita de
pessoas que acompanhem e sejam agentes dessa transformação.
26
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, flexibiliza a abertura do ensino a distância. Para fortalecer essa
decisão, o Decreto n.º 2.494/1998 e a Portaria n.º 301/1998 responsabilizam pela
oferta da educação a distância as instituições públicas e privadas de ensino.
A LDB n.º 9.394/1996 torna a educação a distância uma modalidade
concreta e não paliativa para a democratização do ensino. Com o incentivo
oferecido pelo governo, ela passa a ser um meio de continuidade da formação
inicial, com destaque para os cursos de licenciatura.
Esse panorama sinaliza a impotência das instituições públicas de acolherem
a população e, para que o acolhimento seja efetivado, flexibiliza-se o vestibular.
O ensino superior a distância ganha força no primeiro Plano Nacional de
Educação (PNE, 2001-2010), que tinha concentradas suas ações no ensino
superior para todos, pois a desigualdade social era muito visível e o analfabetismo
ainda assustador.
O PNE buscava a universalização do ensino, incentivando o ensino a
distância, que sanaria algumas fragilidades encontradas no Brasil. Dessa forma,
educação deveria ser desenvolvida a qualquer custo. Medidas foram tomadas na
tentativa de melhora do quadro que se apresentava.
Cabe analisarmos o contexto em que

se apresenta a educação a distância.
O quadro abaixo traz a possibilidade de analisar o sexo, o turno e a idade

dos alunos do ensino a distância. Percebe-se que o sexo não é determinante na
escolha da modalidade, porém a característica de ingressantes é de pessoas mais
velhas, sendo os cursos de licenciatura os mais procurados.
27
Figura 14 – Perfil do profissional da educação
A educação a distância viabilizou que não só a distância não fosse empecilho

para estudar como também a dinâmica do cotidiano não fosse um fator de
separação da população com a formação e desenvolvimento.
Deparamo-nos com o desafio de adequar a educação a distância a
necessidade de sociedade tão complexa como a do Brasil. Com a diversidade que
o caracteriza, a EaD deve pensar em como atingir a todos de maneira que promova
o desenvolvimento efetivo.
A educação a distância não é nova, mas seu crescimento está sendo
significativo, pela demanda de constante informação e formação. A educação
presencial não está dando conta de atender as exigências em relação à rapidez da
informação a ser adquirida, à qualidade com a qual essa é transmitida e o tempo
disponível para estudo e deslocamento. Nesses casos, a EaD é uma alternativa
para democratização e acesso ao ensino.
15Disponível em:
28
A EXPANSÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E A EAD:
DINÂMICAS E LUGARES
Kátia Morosov Alonso
A discussão sobre a expansão da EaD no Brasil apresenta, de fato,

contradições importantes sobre a qualidade do ensino superior, denotando
algumas das estratégias do poder público para o incremento dos índices de acesso
a esse nível de ensino. Se há, por um lado, programas de financiamento que
canalizam recursos da esfera pública para a esfera privada, como o Programa
Universidade Para Todos (PROUNI), a EaD é claramente tomada como modalidade
de ensino para aceleração rápida da expansão de vagas no ensino superior.
No mote da expansão da EaD, dois temas são recorrentes: a
democratização do acesso ao ensino superior e a necessidade da formação dos
profissionais da educação, como fator para melhoria da qualidade do ensino
fundamental e médio. Importante frisar que a tônica das propostas, no âmbito da
formação dos profissionais da educação, abarca as duas dimensões que são
consensuais em se tratando da formação do professor: a inicial e a continuada.
A formação inicial, como exposto no Documento da Conferência Nacional de
Educação Básica (CONEB, 2008), 1 tem vinculação com a formação em nível
superior. No caso da formação de professores, tal perspectiva tem origem nas lutas
docentes das décadas de 1980/ 1990 e na própria “conformação” da carreira
profissional que traz a formação inicial, em nível superior, como condição para se
atingir patamares mínimos que a articulem – formação – e salário. Isto posto, se a
concordância em torno desse assunto implica reconhecer a necessidade de
expansão efetiva do sistema do ensino superior brasileiro, de modo que seja
assegurada a formação inicial aos professores em exercício, bem como àqueles
que fizerem a opção por esta carreira, teríamos aqui uma das primeiras questões
a serem pensadas/discutidas no momento.
Além da formação inicial, o documento da CONEB aponta também a
formação continuada como uma das condições para a melhoria da qualidade da
educação. Embora a ideia da educação continuada não esteja vinculada apenas às
instituições de ensino superior, por se considerar que essa dimensão da formação
profissional esteja integrada, no caso dos professores, aos sistemas de ensino, há,
de toda maneira, estreita ligação entre as dimensões de formação antes citadas e
o ensino superior.
A temática “Formação e expansão do ensino superior” é importante para
discussão das propostas relacionadas à EaD, na medida em que se propõe
estabelecer, minimamente, como se faz no documento da CONEB, os âmbitos da
formação que poderiam, ou não, ser desenvolvidos por essa modalidade de ensino.
[…]
29
Fonte: ALONSO, K. M. A Expansão do ensino superior no Brasil e a EaD: dinâmicas
e lugares. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113,
p. 1319-1335, out. 2010. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/es/v31n113/14.pdf. Acesso em: 22 out. 2018.
Atividade de aplicação
Diante do texto apresentado e de sua leitura sobre o assunto, elabore uma

reflexão sobre a Educação a Distância e sua função social dentro nas perspectivas
das políticas públicas no Brasil. Traga autores pertinentes ao tema.
Nessa unidade, você teve a oportunidade de entrar em contato com a história

das universidades, conhecendo as consideradas pioneiras e o contexto histórico da
educação no Brasil, que teve seu início com a chegada dos jesuítas, responsáveis
pelas primeiras mudanças na formação dos nativos, e posteriormente com a
chegada da família real, que, por motivo de fuga de Portugal, deu continuidade a
uma educação, embora tivesse uma concepção elitista.
Entender o caminho percorrido para a conquista da escola, faz com que
entendamos a nossa educação e o que está por trás das decisões tomadas pela
elite política que a rege.
O conceito de universidade para todos envolveu muitos anos e gerações,
com ideia de um espaço laico para pesquisa. Essa luta, que demorou para chegar
no Brasil, teve como consequência a abertura de algumas universidades pela
Europa e posteriormente nas américas, chegando ao Brasil em 1808, de maneira
tímida e controlada.
Percebemos que políticas públicas educacionais visam interesses de
poucos, cabendo à população buscar seus direitos e exercer seus deveres para a
conquista da educação igualitária e equânime.
Você teve a oportunidade de conhecer a história do ensino superior, sua
expansão e o incentivo à educação a distância para cumprir as metas dos Planos
Nacionais da Educação (PNEs).
Em relação à educação superior, os planos nacionais de educação tomam o
Estado neoliberal e buscam sanar as lacunas sociais existentes no Brasil, como a
desigualdade e a falta de estruturas física e financeira para atender a uma situação
30
legal de educação como direito de todos e de continuidade dos estudos garantida,
estipulada na Constituição Federal de 1988 e na LDB n.º 9.394/1996.
Logo, com as metas estipuladas pelo PNE, abre-se possibilidade de atender
a população dentro de sua complexidade e especificidade.
Trouxemos textos importantes para sua formação e discussão sobre a
relação entre educação, crescimento e desenvolvimento de um país.
Esperamos que tenha aproveitado e que esse livro-texto seja apenas um
começo na sua caminhada para o saber político educacional.
Leia o texto abaixo com atenção.

De acordo com a Unesco (1998), a tendência da educação superior
constatada a partir da década de 1990, associada aos novos desafios resultantes
do desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs),
fez com que as autoridades educativas tivessem que redefinir, do ponto de vista
legal e pedagógico, o papel e a missão da universidade para orientar o
desenvolvimento em função de novos enfoques e possibilidades. Ainda que, em
linhas gerais, a globalização tenha afetado de forma diferenciada o sistema
educacional dos países desenvolvidos e em desenvolvimento, é possível detectar
uma série de tendências comuns a esses países. Segundo Segrera (2005), elas
são: 1) mudanças na organização e no tipo de trabalho exigem um nível mais
elevado de educação da força de trabalho e a requalificação permanente;
2) pressão crescente sobre os governos dos países em desenvolvimento para que
estes invistam mais em educação, para poder preparar uma força de trabalho mais
competitiva, produzir técnicas sofisticadas, que permitam competir num mercado
mundial cada vez mais globalizado; 3) a complexidade crescente da educação
superior, que tornou seus currículos mais diversificados e passou a requerer
estudantes adeptos do domínio de novas tecnologias e vários idiomas;
4) o desenvolvimento da educação virtual, nem sempre com o objetivo de expandir
a educação pelo menor custo, com a tendência de a educação virtual vir a
tornar-se a forma predominante de educação – em especial na educação superior;
e 5) as redes de informação globalizadas implicam a transformação da cultura
mundial, ao tempo em que os “excluídos” dessa “ordem mundial” se organizam em
movimentos contrários à globalização e forçam que os maîtres du monde, isto é,
líderes e responsáveis pelas políticas neoliberais, reconheçam que é necessário
atenuar essas políticas a fim de reduzir suas consequências danosas.
Fonte: HERMIDA, J. F.; BONFIM, C. R. S. A educação a distância: história,

concepções e perspectivas. Disponível em: https://www.fe.unicamp.br/pf-
fe/publicacao/4919/art11_22e.pdf.
31
De acordo com o texto apresentado, leia as afirmativas e assinale a correta.
I. As discussões sobre a EaD no ensino superior vão além do seu espaço

e características.
II. As discussões sobre a EaD no ensino superior devem atentar-se a suas
especificidades, sem entrar em outros espaços de discussão.
III. Para que a EaD seja aceita na sociedade, é necessário que seja
abandonada a ideia de universalização do ensino e se atenha a sua
necessidade.
Assinale a alternativa correta.
a) I, II e III estão corretas.

b) II e III estão corretas.
c) I e II estão corretas.
d) Apenas a I está correta.
e) Apenas a III está correta.
Correta: d.
Comentário: a educação a distância, no nível superior, é uma modalidade

relativamente nova, que deve ser discutida de maneira ampla, levando em
consideração todos os aspectos da sociedade. Vale ressaltar que a modalidade de
EaD está expandindo e tem uma aceitabilidade considerável.
32
2. Em relação ao plano nacional da educação, leia as assertivas abaixo:
I. O plano nacional de educação vigente de 2001 a 2010 foi considerado o

primeiro plano aprovado por lei. Teve seu foco relativo à construção de
políticas e programas que objetivaram a melhoria da educação
porque
II. o que se tinha nesse período era um país com uma considerável igualdade
social com altos índices de analfabetismo e um crescimento considerável na
procura das universidades.
a) As afirmativas I e II estão corretas e se complementam.

b) As afirmativas I e II estão incorretas.
c) A afirmativa I está correta e a II incorreta.
d) As duas afirmativas estão corretas, mas não se complementam.
e) A afirmativa I está incorreta e a II correta.
Correta: c.
Comentário: o plano nacional de educação, vigente de 2001 a 2010, foi considerado
o primeiro plano aprovado por lei e o quadro que se apresentava nessa época era
de um país com uma considerável desigualdade social, altos índices de
analfabetismo e poucas pessoas frequentando universidades.
33
UNIDADE II
2. ESTRUTURA DO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Entender o contexto da educação superior no Brasil perpassa interesses,

movimentos, estratégias e estruturas para melhor organização das políticas
públicas e para o interesse empresarial. O ensino superior oferece três opções de
credenciamento e formação: faculdades, centro universitário e universidades,
diferenciados pelo tipo de organização de cada instituição.
As exigências para cada tipo de credenciamento diferem quanto às áreas
disponibilizadas, professores pesquisadores e extensão.
Faculdade oferecem menos cursos e não têm autonomia para abrir cursos,
necessitando de autorização. A exigência de professores doutores também não é
a mesma em relação aos centros universitários e universidades e o tempo de
dedicação integral não é uma exigência.
Centro universitários são bem próximos às universidades com uma estrutura
menor, oferecendo menos cursos de graduação e pós-graduação. Precisam ter um
terço de professores doutores e mestres, igual a uma universidade, porém com um
quinto dos professores com dedicação integral.
Universidade é considerada como tal por abranger maior área de
conhecimento, oferecendo cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, com pelo
menos quatro programas de pós e doutorado. É necessário ter pesquisa e extensão
e um terço dos professores do quadro serem mestres e doutores com um terço de
dedicação integral.
Todas as instituições começam como faculdades, podendo passar para
centro universitário ou universidade com o tempo, ao atenderem as exigências do
Ministério da Educação (MEC).
As universidades possuem atividades de extensão e pesquisa, com um
corpo docente de alta qualidade.
2.1 Organização do ensino superior no Brasil
Entender a organização do ensino superior no Brasil é localizar o Brasil

dentro de um espaço e tempo.
O Brasil está em um continente reconhecido como de muita pobreza e
diferenças sociais e econômicas que influenciam no objetivo a ser atingido com um
ensino superior.
34
O Banco Mundial divulgou um documento que coloca a América Latina em
um índice de desigualdade muito alto e acrescenta que:
As crescentes taxas de pobreza do Brasil têm sido acompanhadas por um

salto na taxa de desemprego, que cresceu quase seis pontos percentuais
do primeiro trimestre de 2015 e chegou a 13,7% da população no primeiro
trimestre de 2017. A miséria se distribui de forma desigual pelo país: afeta
6,1% dos cidadãos no Rio Grande do Sul, mas chega a 44,9% no Amapá.
O problema é mais grave na zona rural, onde mais de um terço (38,1%)
da população vive em pobreza, comparado a menos de um quinto (17,6%)
nas áreas urbanas. Já a desigualdade social, depois de diminuir 8,5%
entre 2001 e 2014, voltou a aumentar com a crise econômica a partir de
2015. O índice de Gini, que tinha caído de 59,4 para 51,5 no período, foi
a 53,1 em 2016, tornando o desfile carnavalesco das classes sociais
brasileiras cada vez mais estranho 16 (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DAS
NAÇÕES UNIDAS, 2018).
Com um índice alto de desigualdade, a universidade assume um papel

importante no processo de inserção do cidadão no mundo do trabalho, consciente
de sua função nesse espaço complexo e nada equitativo. Assim, deparamo-nos
com a questão de assegurar conhecimento e condições de promover avanço e
melhoria para a sociedade.
O Brasil tem oportunizado à população estudar e seguir sua formação, mas
a questão é com qual qualidade.
Nas últimas décadas, o Brasil teve um aumento considerável de matrículas
no ensino superior, mas ainda não atende a demanda nem a condição de qualificar
de maneira efetiva para o trabalho e para a transformação do meio.
Educação sendo entendida como direito de todos não pode ser organizada
de maneira a atender a uma sociedade mercadológica ou mesmo ser vista como
curso de formação de mão de obra. As instituições podem ser classificadas como
públicas ou privadas (particulares, conforme regido pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, n.º 9.394/1996), sendo as públicas organizadas e
supervisionadas pelos governos estaduais, municipais e federais e as particulares
por pessoas físicas ou jurídicas que poderão ser subdivididas em comunitária ou
cooperativa; confessionais, por pessoa ou grupo físico ou jurídico com determinada
orientação confessional e filantrópica, sem fins lucrativos, tendo como objetivo
atender a uma comunidade carente.
16Disponível em: https://nacoesunidas.org/banco-mundial-alerta-para-desigualdades-de-renda-no-

brasil/. Acesso em: 13 dez. 2019.
35
Conforme afirmado na LDB n.º 9.394/19969.394/1996:
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: I - as instituições de

ensino mantidas pela União; II - as instituições de educação superior
criadas pela iniciativa privada; III - os órgãos federais de educação. Art.
20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes
categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por um ou mais pessoas físicas ou jurídicas de
direito privado que não apresentem características dos incisos abaixo; II -
comunitárias, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma
ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos
que incluam na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrópicas, na
forma da lei (BRASIL, 1996).
36
Sabia que existe a faculdade integrada?
A diferença é que todo IES, ao ser
autorizado, começa como faculdade,
podendo com o tempo ser mudado seu
estatuto para faculdades integradas,
criando novos cursos.
Temos também as faculdades isoladas,

que oferecem um ou dois cursos com
estatutos próprios. Algo pequeno que
atenda a uma fatia da população.
Dados apontam para um número considerável de instituições de ensino

superior (IES) particulares com o intuito de atender a uma fatia populacional
considerável que não teve ou tem oportunidade de completar seus estudos.
O cenário brasileiro aponta para uma crise social e econômica muito forte
que está reduzindo a renda da população devido ao aumento do desemprego,
afetando a população mais carente de atenção e cuidado: pobres, negros,
indígenas, quilombolas e mulheres.
O caminho de crescimento do Brasil e da diminuição da desigualdade teve
uma parada entre 2016 e 2017 e o caminhar para uma população
socioeconomicamente mais igualitária tomou um novo rumo: o da busca de atender
à economia mercadológica.
37
Essa estagnação levou o Brasil de décimo para nono lugar na lista de países
que têm uma força na desigualdade.
O número de pessoas pobres também cresceu no período. Havia 15

milhões de pessoas pobres no Brasil em 2017, o que corresponde a 7,2%
da população - aumento de 11% em relação a 2016, quando havia 13,3
milhões. É considerado pobre quem sobrevive com renda de até US$ 1,90
por dia, cerca de R$ 7, conforme critério do Banco Mundial 17.
Pesquisas mostram que o rendimento por pessoa teve uma queda,

equivalendo ao ano de 2012. De acordo com a Agência Brasil, o que crescemos
até 2012 foi se perdendo até 2017, caracterizando uma queda brutal.
E as IES? Como ficam nisso?
É nesse panorama difuso, Banco Mundial cobrando melhoria e empresas

buscando profissionais a qualquer custo, que o Brasil se faz presente, no meio do
desenvolver profissionais capacitados e atender a uma demanda por diploma
universitário. Ficam as IES nesse caminho de desenvolver competências e formar
indivíduos para espaços diversos e com uma distância significativa de interesse.
A educação tem uma interferência forte no desenvolvimento econômico e
estrutural de uma sociedade. Portanto, ao analisar a situação de um país, deve ser
levada em conta a qualidade da educação e o preparo que ele oferece à população.
A educação guarda um espaço a ser privilegiado no processo de se fazer
cidadão participativo. Não é apenas a disciplinas, conteúdo e conhecimento que a
escola deve se ater, mas em propiciar que o aluno aplique o que aprendeu em
diferentes momentos e situações. Conhecer, fazer, para ser um cidadão no sentido
amplo de transformação social.
Ser homem não depende do ensino superior, porém a universidade guia o
conhecimento para agir em determinada área, com possibilidade de pesquisa e
melhoria do fazer.
17Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2018-11/renda-recua-e-

Brasil-se-torna-o-9%C2%BA-pa%C3%ADs-mais-desigual.
38
A promoção da autonomia deve ser o principal ponto a ser desenvolvido no
futuro profissional, dando subsídio para que ele busque informações e
conhecimentos para solucionar problemas que venham a aparecer.
Newman (2001) afirma ser a missão da universidade tornar o homem o mais
independente possível. Desenvolver a autonomia para que ele saiba discernir o
certo do errado e buscar a solução. A autonomia nas dimensões social, emocional,
cultural, política e profissional é de extrema importância para que ele transite na
sociedade e busque resoluções sempre que necessário.
Educar para tornar o homem autônomo e preparado para problemas e
situações diversas. Essa deve ser a função primária da educação, em qualquer
nível. A autonomia possibilita que o indivíduo entenda a dinâmica da sociedade e
suas contradições, dentro de suas diferenças e exigências.
39
DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE ULTRAPASSA PREPARAÇÃO PARA
MUNDO DO TRABALHO
Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira
Docência na contemporaneidade
Qual é o compromisso do professor universitário no atual período histórico?

Vivemos hoje em uma sociedade em que, cada vez mais, se lida com grande
volume e volatilidade de informações. Esta situação nos faz, mais uma vez, refletir
sobre a importância de se transcender a transitoriedade da situação de sala de aula
focada somente no conteúdo especificamente profissional e fazer dela a
oportunidade para trabalhar uma formação mais completa do aluno, isto é, trabalhar
a sua formação intelectual, moral e cultural. Isto reforça o compromisso do
professor com a autonomia do aluno. Para tal, muitos professores precisam operar
mudanças em seu sistema de valores sobre o que é a docência, o ensino e a
aprendizagem. Mudanças em sua forma de ver o aluno, o conhecimento, a
sociedade, ultrapassando o que são as necessidades imediatas destes para
trabalhar as necessidades mais perenes da humanidade.
A experiência de ensinar e aprender não é uma experiência de laboratório
que se pode replicar, mas é única e se diferencia em cada situação pedagógica.
Cada sala de aula é única, com diferentes alunos e situações específicas. A
docência é uma atividade social e é direcionada de forma dialética, pelo e para os
valores culturais de determinada sociedade em determinado contexto. No entanto,
o que se processa na relação professor- aluno-conhecimento ultrapassa os limites
do espaço da sala de aula e do tempo histórico em que ocorre a relação. É uma
relação de reciprocidade onde professor e aluno se formam e se transformam.
A relação do professor com o aluno é, na perspectiva heideggeriana, o que
deve ser a ênfase da educação. Utilizando-se de uma alegoria descrita no livro O
Ser e o Tempo, Heidegger (2006) associa a ação de educar à ação de “cuidar”.
Heidegger descreveu por meio de uma alegoria mítica, que a educação, como a
ação de cuidar, é algo que se desenvolve por toda a vida do indivíduo. A alegoria
conta que o céu, a terra e o cuidado concorreram para dar origem ao homem. O
cuidado ao tomar uma porção de terra nas mãos pediu ao céu que lhe insuflasse o
espírito de vida para que este deixasse de ser inerte e se transformasse em ser
vivente. Ao dar vida à porção de terra transformando-a em ser, o céu se sentiu
criador da criatura, o que foi contestado pelo cuidado. Chamaram então uma outra
entidade mítica, o tempo, para pôr fim à disputa. O tempo entendeu que a criatura
deveria se chamar “homem”, pois provinha do húmus (terra) e que sua alma, dada
pelo céu, deveria voltar para lá quando morresse, mas durante toda a vida deveria
depender, permanentemente, do cuidado (educação). Podemos tomar emprestado
40
esse conto mitológico de Heidegger para entender o valor e a importância da
educação como processo contínuo de formação do homem.
Em pesquisa desenvolvida por Feltram (2003) sobre as lembranças que
diferentes profissionais tinham sobre um bom professor do tempo da universidade,
a autora buscou conhecer especialmente os aspectos reconhecidos por estes como
os mais estimuladores para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Feltran
(2003) concluiu que as características mais marcantes para os alunos não estavam
apenas no trato do conteúdo (inegavelmente importante), mas na condição de ter
levado o aluno à autonomia como pessoa e como profissional.
Para a grande maioria dos docentes, a formação técnica do aluno é o que

importa, é o objetivo da relação ensino-aprendizagem. A preocupação com a
formação técnica leva, de forma consciente ou não, à exclusão dos valores éticos
e estéticos, a privilegiar os benefícios econômicos e pouco dimensionar a
necessidade de pensar as consequências sociais dos atos profissionais. A forma
como as universidades se organizam e a forma como os professores desenvolvem
as aulas e os conteúdos estão totalmente vinculadas à emergência da educação
superior no período industrial. Nesse período as empresas começaram a demandar
profissionais habilitados e capacitados para as suas necessidades, as quais
passaram a ser tomadas como as necessidades da sociedade e confundidas com
as necessidades de desenvolvimento das nações. Essa forma de ensino, que
privilegiava a formação técnica, pragmática e utilitarista, fez com que se perdesse
a preocupação com a formação do indivíduo. Ainda hoje os professores têm para
si que formar bem os estudantes é dar-lhes condições de responderem ao mercado
de trabalho, sem se questionarem que mercado é esse.
A falta de preocupação com uma formação docente para a educação
superior é um indicativo de como a questão da formação do homem, nesse nível
educacional, é pouco evidenciada. As instituições, de forma geral, permitem que
seus professores aprendam a ministrar aulas por ensaio e erro, desconsiderando a
responsabilidade de formação do aluno que a relação docente envolve.
Essa forma de atuar na formação do estudante nos vem do entendimento
utilitarista sobre o ensino superior e da organização dos cursos por meio de
disciplinas técnicas, pragmáticas que tenham utilidade no mercado de trabalho. É
fato que os grandes progressos proporcionados pela racionalidade científica dão
respaldo a essa forma de ensinar, mas ela toma o estudante como sendo uma
“peça” necessária para a engrenagem da maquinaria social e não como um
indivíduo. É uma formação eficiente para o mercado, mas ineficiente para o ser
humano, para a sociedade mais ampla e para a humanidade.
Morin (2007) critica esse modelo de formação afirmando que ele proporciona
uma capacidade mecanicista, disjuntiva e reducionista. Para ele, é uma capacidade
normalmente cega, que destrói as possibilidades de compreensão, reflexão e a
capacidade de julgamentos éticos, complexos e contextuais, tornando-os
profissionais inconscientes da responsabilidade social e sem autonomia.
Um comportamento docente que é determinante para os tempos atuais é o
de assumir que ensinar é inserir o aluno na condição de criar e produzir seu
conhecimento. O pensamento tradicional de transferência de conhecimento do
professor para o aluno não tem mais lugar em quaisquer dos níveis de educação.
41
Ao produzir seu conhecimento, o aluno adquire autonomia intelectual, pois o
processo de aprender é composto por condições internas e externas, particulares
do aluno, nas quais a qualidade da relação professor-aluno tem grande influência
e se faz nos espaços da contradição entre os determinantes e as possibilidades. É
acreditando que esse espaço é possível que se pode dizer da construção do
pensamento autônomo do aluno. Agir e oportunizar reflexões profundas sobre a
direção que o conhecimento toma ao ser construído e ao ser utilizado é uma das
tarefas mais importantes da docência nos tempos atuais.
Fonte: PEREIRA, E. M. A. Docência na universidade ultrapassa preparação para

mundo do trabalho. Rev. Ens. Sup. Disponível em:
https://www.revistaensinosuperior.gr.unicamp.br/artigos/docencia-na-
universidade-ultrapassa-preparacao-para-mundo-do-trabalho. Acesso em: 20 out.
2018.
Esse texto leva a uma reflexão sobre a função da universidade e do professor

na formação do sujeito, no mundo da diversidade e da globalização. Entender a
universidade dentro de sua organização é atentar-se para o papel do professor
nessa dinâmica.
As IES estão atendendo a essa demanda?
Após leitura do trecho do artigo “Docência na universidade ultrapassa

preparação para mundo do trabalho” elabore um texto que faça um paralelo entre
a função da IES e dos professores dentro dessa complexidade social. Traga
teóricos para dialogar com sua tese.
42
2.2 Modalidades de ensino superior
Como vimos na história, a educação foi tomando formas diferentes,

acompanhando a uma demanda e da sociedade.
Ela já teve nomenclaturas diferentes, como primário, ginásio, secundário e
superior, como também já foi nomeada de primeiro, segundo e terceiro graus. Hoje,
após a LDB n.º 9.394/1996 ela é denominada educação básica e ensino superior,
tendo estrutura e organização próprias, de acordo com seus níveis.
43
Fluxograma 1 – Organização da Educação básica
Educação Básica
Ensino Fundamental Ensino Médio

Educação Infantil
Creche Pré-escola Anos iniciais Anos finais
Tecnológico Bacharel. Licenciatura,

Cursos curtos Exercício acadêmico magistério
ou profissional
Pós-graduação
Lato sensu Stricto sensu
Especializações
Mestrado Doutorado
44
As modalidades atendidas são:
Presenciais, em que o aluno frequenta as aulas em um espaço específico,
com hora e duração estipulados.
Educação a distância – EaD. Com flexibilidade de tempo, local e espaço,
por intermédio de aulas a distância, podendo haver alguns encontros presenciais.
Essa modalidade é marcada pela tecnologia da informação e comunicação.
Educação semipresencial. Considerada uma educação a distância com
algumas atividades obrigatórias presenciais. Ela não consta na LDB n.º 9.394/1996,
mas é citada no artigo 8º da Resolução CNE n.º 2, de 26/6/1997.
Leia o texto abaixo que elucida algumas questões importantes sobre a
educação.
45
Sistemas de ensino
O vocábulo sistema, de origem greco-latina, designa um conjunto de

elementos materiais ou ideais, entre os quais se possa encontrar ou definir alguma
relação. Denota igualmente as ideias de método, organização, coesão,
coordenação, estrutura organizada.
[…] No campo da educação, um sistema agregará tanto o conjunto de

instituições educacionais (compreendidos os elementos materiais e
humanos que os compõem), como as normas nacionais editadas pela
União e as normas especiais que o vinculam a tal ou qual ente federado
(RANIERI, 2000, p. 117-118).
Segundo o artigo 8º, §§ 1º e 2º da Lei nº 9.394/96, a União, os Estados, o

Distrito Federal e os municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino, cabendo à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais. Assim, o desenho atual da educação brasileira compreende três
sistemas de ensino que, segundo o que propõe a LDB, devem coexistir integrada
e harmoniosamente:
o sistema federal de ensino, ao qual se subordinam:
• as instituições de ensino mantidas pela União;
• as instituições de ensino superior (federais e privadas); e
• os Órgãos Federais de Educação.
Os Sistemas de Ensino dos Estados e do Distrito Federal,
compreendendo:
• as instituições de Ensino mantidas pelo Poder Público Estadual e do DF;
• as instituições de Ensino Superior mantidas pelo Poder Público Municipal;
• as instituições de Ensino Fundamental e Médio criadas e mantidas pela
iniciativa privada; e
• os Órgãos de Educação dos Estados e do DF.
Os Sistemas Municipais de Ensino, compreendendo:
• as instituições do Ensino Fundamental, Médio e de Educação Infantil
mantidas pelo Poder Público municipal;
• as instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa
privada; e
• os Órgãos Municipais de Educação.
46
Os sistemas estaduais apresentam características específicas, que variam
de estado para estado, e mantêm uma legislação própria em relação às instituições
de ensino superior estaduais e municipais, que a eles se subordinam. Os
municípios podem constituir o seu próprio sistema, integrar-se ao sistema estadual
ou compor, com ele, um sistema único de educação básica.
Fonte: CAVALCANTE, J. F. Educação superior: conceitos, definições e

classificações. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Brasília,
2000. Disponível: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000095.pdf.
Acesso em: 13 dez.2019.
O texto do livro do MEC, disponível na internet como domínio público,

apresenta de maneira clara e sucinta o sistema de ensino no Brasil. Seria
interessante você, aluno, lê-lo na íntegra para compreender como a educação se
organiza no nosso país.
47
Você sabia que a Educação de Jovens
e Adultos é uma modalidade que se
articula com o Ensino Fundamental e o
Médio, garantindo a educação para
aqueles que não a tiveram no tempo
certo?
Vamos entender um pouco mais da educação a

distância?
A educação a distância no Brasil vem crescendo muito em todos os níveis,

devido à entrada da tecnologia, a exigência do Banco Mundial de aumento de vagas
para o ensino superior e pelo incentivo governamental para abertura e
disponibilidade de vagas.
A característica dessa modalidade é a autonomia de estudo para os alunos
poderem acessar as aulas em qualquer lugar e momento, caracterizando
flexibilidade de acesso, com a presença de um professor a distância e suporte
tutorial. Alguns autores utilizam o termo ensino a distância enquanto outros
preferem utilizar educação a distância. Ensino remete a atividades de treinamento
e educação para desenvolvimento do indivíduo.
Hoje, podemos discutir mais sobre a EaD, pois, há alguns anos, ela causava
estranheza em muitos lugares e as pessoas tinham resistência em admitir fazer um
curso a distância.
De acordo com as estatísticas do IBGE, no portal do MEC18 de 2016,
divulgado em 2017, as matrículas nos cursos de ensino superior a distância tiveram
aumento considerável nas matrículas em dez anos. Passaram de 7% em 2017 para
17,6% em 2017. O gráfico abaixo mostra relação entre 2006 e 2016.
18Disponível em http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32123. Acesso: 12 dez. 2018.
48
Figura 15 – Número de matrículas em Educação a Distância (período de 2006- 2016)
Fonte: Ministério da Educação e Cultura (MEC) / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 2016.
O aumento demonstrado no gráfico é efetivado pelo aumento de ofertas de

cursos nessa modalidade e com boa aceitação pela comunidade.
O anuário da Educação Aberta e a Distância (AbraEaD) divulgou que o
número de brasileiros que estudaram, de alguma forma, em EaD, aumentou após
seu reconhecimento pelo MEC na LDB n.º 9.394/1996, sendo oferecida pela
iniciativa privada e se tornando a modalidade que mais cresce no Brasil.
EaD é objeto de estudo e discussão em vários congressos e fóruns, que
buscam adequá-la para atender à exigência do mercado de trabalho brasileiro. Em
2005, o Decreto n.º 5.622 complementou a LDB n.º 9.394/1996, caracterizando a
modalidade, de instituições credenciadas, que ocorre por meio da tecnologia, em
que professores e alunos desenvolvem atividades em lugares e tempos diferentes.
Ainda há muita discussão sobre a qualidade apresentada e as discussões
giram em torno de melhoria e adequações, porém, aos poucos, essa modalidade
tem se apresentado de maneira a buscar ajustes entre ela e a modalidade
presencial.
2.3 Princípios e propostas da educação superior
Em uma sociedade desigual, o conhecimento é vital para a mudança e

transformação, tornando imprescindíveis a educação e o ensino superior. Ampliar
o acesso a esse nível de educação faz parte da estratégia de desenvolvimento
econômico e social de um país. Propiciar essa formação para toda a população é
o primeiro passo para minimizar a desigualdade social e regional e afirmar o direito
da população a todos os níveis de ensino.
49
A ampliação de cursos e vagas nas universidades levando-as para o interior
desmitifica a crença de que a universidade é para poucos e para alguns lugares,
cidades, municípios e estados. Foi uma medida importante no caminho da
democratização e da universalização do ensino no Brasil, trazendo para perto da
realidade da população o desenvolvimento integral e o preparo para a cidadania
consciente e participativa de maneira efetiva.
Ao ensino superior, na Constituição de 1988, é garantida a autonomia
didática, financeira, administrativa, não se separando a pesquisa e o atendimento
à comunidade (extensão) de suas ações e princípios.
A LDB n.º 9.394/1996 ressalta a importância de uma gestão democrática na
qual funcionários e alunos deverão participar das decisões voltadas para o
desenvolvimento dos alunos, haja vista que são agentes desse processo.
A LDB salienta ainda a carga horária do professor, estipulando o mínimo de
oito horas e garantindo a aproximação entre professor e instituição. Muitos dos
dispositivos postos em lei são efetivamente cumpridos pelas escolas públicas.
Percebe-se que essas medidas caracterizam uma reforma universitária
permanente e importante, que deve ser analisada e acompanhada pela população.
É importante que você busque leituras complementares para que o

entendimento da dinâmica política organizacional da educação esteja claro em sua
cabeça e que você passe a ter um olhar mais crítico, reflexivo, sobre a educação
que se apresenta, pois ela é resultado de uma história a ser compreendida. Convido
a ler:
Fonte: SEVERINO, A. J. O ensino superior brasileiro: novas configurações e

velhos desafios. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a06.
DE PAULA, A. S. N.; COSTA, F. J. F. A privatização da educação superior
brasileira e as novas/velhas teses do Banco Mundial. Disponível em:
http://portal.andes.org.br/imprensa/publicacoes/imp-pub-979565262.pdf.
Não se discute o processo de mudança pelo qual a educação superior está

passando em todo o mundo, pois vê-se a necessidade de adaptar a formação da
população às necessidades e mudanças socioeconômicas e culturais que estamos
passando.
Tem-se que analisar os dois lados dessa expansão universitária, sendo, de
um lado, a ampliação do acesso a conhecimento, pesquisa e trabalho, e, do outro,
a influência mercadológica sobre a formação universitária, levando em
consideração interesses de uma elite dominante.
A oferta de ensino sem um controle de perto pode trazer consequências, a
longo prazo, fortes para o país.
50
A universidade, como espaço de formação de profissionais, não pode
discriminar ou segregar. Ela deve oferecer um ensino de qualidade e de
crescimento pessoal, de maneira que possibilite ao indivíduo transitar pelo
conhecer e aplicar seus conhecimentos em diferentes situações de sua vida social
e profissional.
O aumento do ensino superior não pode ter fins lucrativos, pois, nesse caso,
a educação não serviria para a construção de indivíduos que questionem e
busquem conhecer seus direitos enquanto cidadãos participativos e colaborativos.
Garantir acesso a um ensino superior de qualidade não implica abrir
universidade e vagas, mas olhar para todo o processo pelo qual o aluno precisa
passar para chegar à universidade e garantir um caminho de qualidade e
crescimento cognitivo, emocional e social.
Algumas perguntas precisarão ser respondidas nesse caminhar. Estamos
preparando nossa população para exercer de maneira efetiva a cidadania? Os
cursos de ensino superior estão dando conta de preparar o cidadão para uma
consciência ética, comprometida e cooperativa? Os docentes estão preparados
para essa nova fase da educação?
51
Acompanhamento de egressos: subsídios para a avaliação de
Instituições de Ensino Superior (IES)
Leonardo Araújo Lima
Wagner Bandeira Andriola
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

o ensino de nível superior no Brasil possui, dentre outras, a finalidade de “formar
diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para inserção em setores
profissionais e para participação no desenvolvimento da sociedade brasileira”
(BRASIL, 1996, art. 43, inciso II). Ademais outras diretrizes legais voltadas para o
desenvolvimento intelectual, crítico e científico dos educandos, percebe-se que, já
desde o início, nos artigos regulamentares inclusos na LDBEN, o Ensino Superior
deve estar incumbido de preparar pessoas para atuação profissional com fins de
contribuir com o desenvolvimento social e econômico.
No Brasil, o contexto produtivo de exigências pela qualidade de bens e
serviços, aliado à ampliação da oferta de vagas e programas públicos de
financiamento para o ingresso no ensino superior durante os últimos 16 anos,
apontam para a questão sobre a capacidade das IES em formar pessoas segundo
as diretrizes da Lei. Neste sentido, verifica-se que “o aumento da quantidade de
cursos superiores no Brasil nas últimas décadas tem gerado uma preocupação com
a qualidade desses cursos, tanto em instituições públicas quanto em instituições
privadas” (ANDRIOLA, 2014, p. 204).
A discussão sobre a capacidade das IES em atender com qualidade os
anseios e necessidades da sociedade pode ainda ser ampliada se considerarmos
as contribuições de Dias Sobrinho (2005) sobre a pertinência social do ensino
superior:
A pertinência é, portanto, o compromisso social da educação superior no

que concerne o desenvolvimento humano sustentável da região e de sua
população, em articulação com a promoção dos valores que tendem à
universalidade. As dimensões científicas, técnicas, éticas, estéticas,
políticas, econômicas que constituem a complexidade da vida social devem
ser fundadas em valores democráticos, tais como cooperação e a
solidariedade, que são constitutivos da comunidade social (DIAS
SOBRINHO, 2005, p. 13).
O mesmo autor considera ainda que a avaliação do ensino superior deve

ultrapassar a noção da medida quantitativa dos seus produtos, deve ir além da
simples contagem acerca o número de alunos já graduados. Portanto, “qualidade
educativa é expressão que atende melhor que eficiência e produtividade”, afirmam
Dias Sobrinho e Balzán (1995, p. 55), ao criticarem modelos produtivistas de
avaliação, que consideram o graduado apenas como produto final e acabado.
52
Desse modo, ambos os autores defendem que o Ensino Superior, por demandas
da própria sociedade, produz conhecimento e formação humana num mesmo
processo contínuo e inseparável. Destas contribuições, concordamos, portanto,
que a dimensão da qualidade, e não da produtividade do Ensino Superior deve ser
priorizada nos processos de avaliação de uma IES.
Assim como a pertinência social, uma IES que busca pela qualidade dos
seus serviços deve mobilizar os diferentes setores de suas atividades meios
(gestão, acadêmica, operacional, serviços de biblioteca etc.) para agregar padrões
de confiança técnica em relação às suas atividades finalísticas (ensino, pesquisa e
extensão). A qualidade desta interlocução entre os serviços de uma IES no pleno
cumprimento de suas atividades gerenciais e acadêmicas deve ser constantemente
monitorada para o realinhamento necessário entre a realidade observada e o que
fora efetivamente planejado. “Essa necessidade será suprida através da utilização
de procedimentos que visem ao conhecimento e julgamento da realidade a ser
aprimorada, caracterizando, assim, a implementação da avaliação educacional”
(ANDRIOLA, 2009, p. 3).
Neste sentido, compreende-se que a busca pela qualidade das IES deve ser
posta em prática mediante procedimentos regulares e sistemáticos de avaliação,
com fins de encontrar os problemas e discutir soluções para garantir o
aprimoramento contínuo. Considerando o crescente interesse em sistematizar a
avaliação educacional como meio de monitoramento e implementação de políticas
do ensino superior, as pesquisas neste campo devem ser assumidas como práticas
que possibilitam a transparência das relações institucionais tanto para comunidade
acadêmica como para a sociedade. Sobre esta prerrogativa estratégica de gestão
Andriola (1999) afirma que o objetivo mais ambicioso de um processo de avaliação
educacional consiste, primordialmente, em alcançar a qualidade, isto é, buscar a
melhora ou o aperfeiçoamento do objeto de estudo. Todavia, o mesmo autor alerta
ser “necessário reconhecer a existência de uma imensidão de proposições teóricas
sobre a qualidade educativa. A escolha de uma concepção ou modelo de qualidade
não é uma tarefa fácil, dado que supõe a adoção de uma série de decisões
metodológicas para as análises dos dados” (ANDRIOLA, 2009, p. 5).
Para o estudo aqui apresentado é importante esclarecermos que o critério
de qualidade educacional adotado para o processo de avaliação institucional
realizado está em conformidade com as diretrizes estabelecidas pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Fonte: LIMA, L. A.; ANDRIOLA, W. B. Acompanhamento de egressos: subsídios

para a avaliação de Instituições de ensino superior (IES). Avaliação, Campinas;
Sorocaba, v. 23, n. 1, p. 104-125, mar. 2018 Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/aval/v23n1/1982-5765-aval-23-01-00104.pdf. Acesso em:
22 out. 2018.
53
Após leitura do trecho do artigo apresentado, elabore um texto

argumentativo comparando o ensino superior presencial e o ensino superior a
distância. Traga dados sobre desempenho dos alunos e seu crescimento no Brasil.
Não se esqueça de trazer o projeto do Banco Mundial que propõe abertura da EaD.
Caro aluno, nessa unidade você teve a oportunidade de entrar em contato

com a estrutura, as modalidades e organização do ensino superior e compreender
um pouco mais a nossa educação como espaço transformador.
O ensino superior tem passado por mudanças e transformações que cabe
serem analisadas e estudadas por você, aluno de pós-graduação. Ele tem um valor
ímpar no desenvolvimento de pessoas para a diversidade e complexidade do
mundo do trabalho e da sociedade globalizada.
Pensar em ensino superior é trazer para a discussão o direito a continuidade
de ensino para todos, buscando igualdade e equidade a uma população que tem
marcadas em sua história a desigualdade e a discriminação social.
Analisar o quadro que se apresenta é muito importante para você, que
pretende entrar no mundo acadêmico e fazer a diferença.
Obrigada pelo interesse e participação.
54
3. Leia as assertivas abaixo e responda:
I. A universidade, sendo um espaço de formação, tem em seu papel

algumas exceções em seu processo formativo
pois
II. a Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/1996, em seu artigo 64, afirma
que ela deve formar profissionais dentro da sua diversidade,
encaminhando atividades próprias de cada comunidade.
a) A assertiva I está correta e a II incorreta.

b) As assertivas I e II estão corretas e a dois justifica a I.
c) A assertiva I e II estão corretas, porém a II não justifica a I.
d) As assertivas I e II estão incorretas.
e) A assertiva I está incorreta e a II correta.
Correta: D. Deve ser utilizado o termo Assertiva nas alternativas
Justificativa: a universidade, como grande escola formadora de profissionais e

praticante de uma pedagogia que deve ser, segundo nossas leis, democrática, não
constitui exceção. Ela tem, portanto, em relação ao que aqui estamos introduzindo,
dois papéis fundamentais: 1) formar o profissional que terá essa mentalidade,
aberta ao trato com a diversidade em qualquer setor de nossa sociedade, e 2) servir
de exemplo, ou modelo, no decorrer do próprio processo de formação desses
profissionais, de que tal formação cidadã seja possível, através de uma prática
pedagógica em que se verifique o que até aqui foi levantado sobre o papel da escola
em geral.
55
4. Podemos afirmar que as modalidades do ensino superior brasileiro,
estabelecidas pela LDB n.º 9.394/1996 são:
a) educação básica, ensino fundamental e ensino superior.

b) educação infantil, ensino fundamental, médio e ensino superior.
c) educação presencial, educação semipresencial e educação a distância.
d) educação presencial, educação semipresencial, educação a distância e
educação híbrida.
Correta: C.
As modalidades de ensino superior apresentadas são: educação presencial,
semipresencial e educação a distância.
56
UNIDADE III
3. ESTUDO ANALÍTICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

E SUAS TENDÊNCIAS NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
Olá aluno!
Nessa unidade, discutiremos as políticas educacionais, seu andamento e a

formação dos futuros professores. Esperamos que aproveite.
Bons estudos!
Ao pensar na história educacional deparamos com a política que a envolve

e com os movimentos que influenciaram para as mudanças, ao longo dos anos.
Percebemos que houve, nesse caminho, dois lados de interesse: o da
Europa e o dos Estados Unidos. Ambos com interesses diferentes, mas, de certa
parte, ignorando a realidade do Brasil.
Nota-se que o grande avanço na política educacional aconteceu por volta de
em 1930, sob influência das teorias e do pensamento dos Estados Unidos. O
nascimento das políticas públicas como campo de ação e conhecimento nasce nos
Estados Unidos, pois na Europa era um espaço de pesquisa que analisava o
Estado, seu papel, como instituição importante de um governo e não o fazer e
melhoria para a população.
Políticas públicas ganham espaços diferentes a serem percorridos: o de
estudo das instituições, o de organização e o de análise das ações dos governos e
suas verdadeiras intenções.
Gostaríamos que entendesse que políticas públicas é uma área
interdisciplinar. Ela dialoga com vários espaços e lhe possibilita melhor
compreensão.
Para Bobbio (1998), a política na visão social abarca os direitos sociais da
sociedade, as ações do Estado voltadas para o povo. Embora os Estados Unidos
sejam os que trouxeram o estudo das políticas de maneira mais ampla e sobre a
ação do governo, guardamos em nossas raízes um distanciamento entre gestão e
ciências sociais dos europeus.
Para Azevedo (2001), os estudos a respeito das políticas sociais tiveram
mais visibilidade a partir da década de 1980, com a criação de um grupo de estudos
na Unicamp, trazendo pessoas de várias áreas para discussão sobre políticas,
administração, planejamento e educação.
Para um entendimento maior sobre as leis no que se refere ao ensino
superior, vimos que, até 1961, o Brasil não tinha uma lei específica voltada para a
educação, somente constava na Constituição Federal de 1934 uma diretriz e
organização.
57
Foi pelos movimentos de intelectuais, influenciados pelos pensadores e pelo
movimento da escola novista dos Estados Unidos, que o Brasil conquistou sua
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1961.
De acordo com Frazão19, Anísio Teixeira (1900-1971) foi um importante

teórico da educação no Brasil. Foi o principal idealizador das grandes mudanças
que ocorreram na educação brasileira no século XX. Fez parte do movimento de
renovação do ensino chamado de Escola Nova. Anísio Spínola Teixeira (1900-
1971) nasceu em Caetité, no sertão baiano, no dia 12 de julho de 1900. Filho de
fazendeiros, estudou no colégio jesuíta São Luís Gonzaga, em sua cidade natal.
Em 1914, ingressou no colégio Antônio Vieira, em Salvador. Cursou Direito na
Universidade do Rio de Janeiro, formando-se em 1922.
De volta à Bahia, em 1924 foi nomeado Inspetor Geral de Ensino. No ano
seguinte viajou pela Europa observando os sistemas de ensino. Esteve na
Espanha, Bélgica, França e Itália. Regressou à Bahia e passou a desenvolver uma
série de mudanças na educação do Estado. Em 1927 foi aos Estados Unidos
buscar conhecimentos sobre as ideias do filósofo e pedagogo John Dewey. No ano
seguinte demitiu-se do cargo por não ter o apoio do novo governador.
Fonte: FRAZÃO, D. Resumo da biografia de Anísio Teixeira. eBiografia:

biografias de famosos, resumo da vida, obras, carreira e legado. Disponível
em: https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/. Acesso: 13 dez.2019.
O Manifesto dos Pioneiros, que levou o Brasil à conquista de sua primeira

Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 4.024/1996, teve como mote o ideário de que
uma mudança econômica passa pela reorganização da escola.
Assim, alegando que na organização da educação se conquista um país
economicamente melhor, o movimento se assenta. O texto foi elaborado por
Fernando de Azevedo, um dos 26 intelectuais que reivindicavam a melhoria na
educação. O documento ressaltava a falta de plano de uma filosofia educacional,
de técnica apropriada para um ensino efetivo e de um direcionamento, ou seja, um
método que o apoiasse.
A educação representa concepção de vida e de determinada época e o
Brasil, diante da explosão das máquinas e técnicas, mantinha-se atrasado
economicamente e a qualidade social deve passar pela formação e pelo preparo
das pessoas.
O manifesto propunha, entre outras coisas, o ensino obrigatório e gratuito
até os 18 anos, com uma educação de qualidade custeada pelo governo, que
separaria um fundo, uma porcentagem das arrecadações, para investir na melhoria
19Fonte: https://www.ebiografia.com/anisio_teixeira/.
58
da educação, a qual seria supervisionada pelo Ministério da Educação, garantindo-
se educação para todas as classes sociais em busca de uma sociedade mais justa.
Esse documento teve grande repercussão, pois combatia uma força religiosa
que defendia ensino religioso obrigatório. Foi assinado por 26 intelectuais:
Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, A. de Sampaio Dória, Anísio Spínola
Teixeira, M. Bergstrom Lourenço Filho, Roquette-Pinto, J. G. Frota Pessoa, Julio
de Mesquita Filho, Raul Briquet, Mário Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A.
Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemy M. da
Silveira, Hermes Lima, Attilio Vivacqua, Francisco Venâncio Filho, Paulo Maranhão,
Cecília Meirelles, Edgar Sussekind de Mendonça, Armanda Álvaro Alberto, Garcia
de Rezende, Nóbrega da Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes. Fernando de
Azevedo era o responsável pelo texto.
Esse documento pode ser considerado o ponto principal no processo de
modernização da educação no Brasil, pois traz questões importantes, como
necessidade de diretriz educacional e uma visão de educação para todos.
59
Fernando de Azevedo (1894-1974) foi um educador, professor, crítico,
ensaísta e sociólogo brasileiro. Foi um dos expoentes do movimento da Escola
Nova. Participou intensamente do processo de formação da universidade brasileira,
em busca de uma educação de qualidade.
Fernando de Azevedo (1894-1974) nasceu em São Gonçalo do Sapucaí,
Minas Gerais, no dia 2 de abril de 1894. Graduado em Direito pela Faculdade de
Direito de São Paulo, dedicou-se ao magistério. Foi professor de Sociologia no
Instituto Caetano de Campos e mais tarde no Instituto de Educação da
Universidade de São Paulo.
Em 1926, Fernando de Azevedo passou a exercer o cargo de diretor geral
da Instrução Pública do Rio de Janeiro. De 1927 a 1930 iniciou as primeiras
reformas da educação brasileira. Foi um dos redatores do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova.
Fonte: FRAZÃO, D. Resumo da biografia de Fernando de Azevedo. eBiografia:

biografias de famosos, resumo da vida, obras, carreira e legado. Disponível
em: https://www.ebiografia.com/fernando_de_azevedo/. Acesso em: 13 dez. 2019.
Anísio Teixeira, secretário da educação entre os anos de 1932 a 1935,

realizou várias reformas na educação, criando universidade do Distrito Federal e
Faculdade de Filosofia, ciências e letras em São Paulo.
Como consequência do manifesto, o Brasil conquista a Lei de Diretrizes e
Bases de 1961, LDBEN 4.024/1961, que trouxe mudanças significativas na
educação privada e na pública e, garantindo ajuda financeira e apoio na
implantação.
As principais contribuições da lei foram a diminuição do poder do MEC,
ampliando o poder dos órgãos estaduais, atribuindo uma porcentagem da verba
pública para a educação (12% união e 20% municípios); matrícula obrigatória para
os quatro primeiros anos do ensino primário (matrícula e não permanência); ano
letivo de 180 dias; ensino religioso facultativo, critério para formação dos
professores; e instituição dos Conselhos Federal e Estadual de Educação. Essas
mudanças e outras foram trazidas pela LDB 4.024/1961 e foi o início de outras
discussões importantes para a educação brasileira.
No que diz respeito ao ensino superior, destacou-se a pesquisa como seu
objetivo, desenvolvimento das ciências, arte, letras e ênfase na formação do
profissional do ensino superior.
Estabelece que o Conselho Federal (CFE) fixará o currículo mínimo e a
duração dos cursos, mantendo a duração letiva de 180 dias de efetivos trabalhos
escolares, não contando dias voltados a provas, exames e festividades.
60
Atribui autonomia didática, financeira e disciplinar para as universidades,
desde que prevista pelos estatutos.
A lei atribui flexibilidade no acesso ao ensino superior, não colocando
empecilho para o tipo de curso realizado anteriormente pelos alunos
(profissionalizante, Mobral, ou colegial clássico), também não coloca obstáculo
para transferências de um curso para outro, podendo fazer aproveitamento de
estudos para as disciplinas cursadas e aprovadas.
A LDB n.º 4.024/1961 foi uma elaboração atrapalhada e cheia de lacunas,
mas não deve deixar de ser considerada uma conquista a ser comemorada.
Sua elaboração política aconteceu entre 1947 e 1961, porém com reflexos
do movimento escolanovista que ganhava força e defendia escola pública e
centralizada. Porém, esse movimento liberal tinha como oposição os católicos que
defendiam escola privada e sem a intervenção do Estado na educação.
O quadro apresentado foi de um momento de conflito em que a lei é
aprovada, dentro da visão liberal que perdurou com o fim da ditadura Vargas, de
1945 até 1964, com o Golpe Militar, em um princípio de direitos, deveres e família.
A base da LDB teve como princípio um desejo da sociedade da época de
tornar a educação massificada dentro de uma visão de produção em série em uma
perspectiva industrial. Dessa maneira, mantivemos uma educação excludente, mas
atendendo ao progresso e à prosperidade das fábricas.
Com várias lacunas, mas com uma visão progressista que visava preparar
para o trabalho especializado, sem muita contestação, pois era necessário manter
uma sociedade de consumo e de uma perspectiva da entrada de indústria
internacional.
As escolas sofriam as repercussões de uma crise pós-guerra, que pedia pela
divisão de trabalho. De acordo com Teixeira (1976), a ideia era de uma formação
prática, destinada a dar uma função, desenvolvendo hábitos e atitudes do cidadão
que enfrentava dificuldade em se encaixar em uma área de trabalho. Nesse sentido,
percebe-se uma desconstrução da ideia escolanovista e acentuação das ideias
sociológicas sobre a educação efetivada da década de 1970.
61
Para que você possa acompanhar com mais propriedade essa discussão, é
necessário entender a concepção de alguns autores sobre o que estava
acontecendo. Para início, sugerimos a leitura do texto abaixo.
Fonte: FERRARO, J. L. S. Althusser, educação, Estado e (re)produção. Revista

Contemporânea de Educação, Rio de Janeiro, v. 9, n. 17, jan. 2014. Disponível
em: https://revistas.ufrj.br/index.php/rce/article/viewFile/1712/1561. Acesso em:
8 out. 2018.
Nesse contexto de conquistas, não podemos deixar de considerar o Golpe

Militar de 1964, que trouxe mudanças sociais e políticas. Vamos entender um pouco
do contexto histórico daquela época e o que aconteceu?
O Golpe mexeu com diversos espaços liderados pela burguesia em torno do
capital nacional e estrangeiro que não queriam perder o controle da situação, pois
havia um movimento dirigido pelos trabalhadores rurais e urbanos, estudantes e
soldados de baixa renda que buscavam um Estado mais democrático e voltado
para o desenvolvimento nacional.
Esse movimento tinha como objetivo promover as indústrias nacionais com
políticas externas independentes, ou seja, sem comando de fora do país, e controle
dos lucros. Reivindicavam ações voltadas para a população de massa, validando
seu direito de escolha e, portanto, atribuindo o direito de voto aos analfabetos – que
somavam, basicamente, a metade da população –, e aos soldados e suboficiais.
Esse clima atrapalhava as ideias de expansão industrial, tendo como frente
o capital americano, fazendo com que empresários nacionais e estrangeiros
juntamente com militares de grande patente se unissem para construção de uma
oligarquia.
O Golpe revelou-se em ação do Congresso, que declarou que a presidência
estava sem comando, sendo que o presidente João Goulart (Jango) estava em
território brasileiro. Uma ação ilegal contra um presidente populista, com forte apoio
da população. Em levantamento realizado na época, Jango teria 49,8% de voto
declarado da população nas próximas eleições presidenciais, 15% consideravam
seu governo ótimo e 30% bom, contra 16% que o consideravam ruim ou péssimo.
Dados muito altos para época.
Um golpe, sem apoio da população, com armas e sem força nas urnas,
ignorando a Constituição Federal de 1964 e a democracia conquistada pela
população. Assumiu o governo o Marechal Castelo Branco, até 1967, seguido por
Costa e Silva, até 1969, Médici, até 1974, Ernesto Geisel, até 1979, e João
Figueiredo, último do regime militar, que foi até 1985, continuando a proposta do
governo anterior de abrir o regime de maneira a não ser provocada uma rebelião
lenta e gradual.
62
João Goulart (1918-1976) foi um político brasileiro. Foi o 24º presidente do
país. Eleito em 1961, governou sob um regime populista, sendo deposto pelo Golpe
Militar de 1964.
João Belchior Marques Goulart, conhecido como Jango, nasceu em São
Borja, Rio Grande do Sul, no dia 1º de março de 1918. Filho de Vicente Rodrigues
Goulart, coronel da Guarda Nacional, e Vicentina Marques Goulart, era o mais velho
de oito irmãos. Desde pequeno, recebeu o apelido de “Jango”. Foi aluno do Colégio
Marista de Uruguaiana. Cursou Direito na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, graduando-se em 1939. Depois de formado, voltou para São Borja e se dedicou
às atividades agropecuárias. Advogado e político brasileiro.
Fonte: FRAZÃO, D. Resumo da biografia de João Goulart. eBiografia: biografias

de famosos, resumo da vida, obras, carreira e legado. Disponível em:
https://www.ebiografia.com/joao_goulart/. Acesso em: 13 dez. 2019.
Um golpe contra trabalhadores, organizado pela elite da esquerda, que era

apoiada pela classe média, políticos, como Ulisses Guimarães e Juscelino
Kubitschek. Começa a caça às bruxas, um grande movimento entre 1964 e 1967
de deputados cassados, 224 mandatos populares e 10 governadores. Um show de
horrores!
Um sistema que envolvia perseguição, desaparecimento, tortura e mortes
financiadas por capitais oligárquicos. Montou-se a operação Bandeirantes (Oban),
dirigida pelo delegado Sérgio Paranhos Fleury, que impôs uma série de mortes e
perda de direitos, sem contar o atendimento precário do sistema de saúde e
saneamento básico, causando mortes de crianças, idosos. Para se ter uma noção,
esse estrago foi quatro vezes maior que o de Cuba em 1980, que tinha, na época
metade da população brasileira.
O Golpe não anulou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1961, n.º 4024, mas efetuou alterações, ajustes, com as
Leis n.º 5.540/1968 e n.º 5.692/1971, impostas sem consulta ou aprovação prévia,
sujeitando a população a uma educação tecnicista. Acordos, sem a população
saber, foram realizados entre os governos dos Estados Unidos e do Brasil que só
foram a público em 1966. Acordos entre o MEC (Brasil) e a United States Agency
for International Development (USAID) de que o Brasil se punha a favor de receber
assistência financeira para implantação de reforma de ensino, preparando a
população para uma função mais tecnicista, concepção taylorista, para um trabalho
com maior resultado, produtividade e eficiência.
Assim, a população estaria preparada para um trabalho de massa eficiente,
deixando o trabalho intelectual para a elite e estrangeiros que aqui instalariam suas
fábricas.
63
A garantia de uma população mais omissa ocorreria com reformas em torno
de três itens importantes: educação voltada à formação de profissionais, para
atender as necessidades de mão de obra especializada, formação de cidadão
consciente com disciplina sobre civismo e problemas brasileiros (“Educação Moral
e Cívica” e “Organização Social e Política do Brasil” e “Estudo de Problemas
Brasileiros”).
Em relação ao histórico do acordo, podemos ressaltar que, desde 1950, os
acordos já estavam sendo realizados e assinados entre Brasil e Estados Unidos,
como objetivo de aproximar a cooperação entre os países, culminando no acordo
realizado em 1965 e 1967.
Em 1965, um primeiro acordo entre MEC e USAID foi firmado, tratando sobre
ensino superior, e somente em 1966 foi divulgado e rejeitado, inutilmente, pela
academia. Uma equipe seria formada com dez pessoas, cinco de cada país (Brasil
e EUA), responsáveis pelo planejamento do ensino superior – Equipe de
Planejamento do Ensino Superior (EPES) e Equipe de Assessoria ao Planejamento
do Ensino Superior (EAPES), para analisar e fazer as mudanças necessárias no
ensino superior no Brasil, analisar as características ideais e necessidades, fazer
um projeto de mudança e desenvolver.
Logo em 1967, no governo Costa e Silva, assina-se um convênio para
assessorar o trabalho do ensino superior. Acreditava-se que os brasileiros não
eram capazes realizar a tarefa, precisando vir técnicos de fora para auxiliá-los. Em
1968, um relatório entregue pela equipe de assessoria deu início à reforma
universitária.
Seguem fotos dos protestos realizados pelos estudantes sobre o acordo
entre MEC e USAID.
Figura 16 – Movimento estudantil
Fonte: Memorial da Democracia20.
20
“Estudantes em passeata em São Paulo contra os acordos MEC-USAID, que permaneceram por
dois anos em segredo”. Disponível em: http://memorialdademocracia.com.br/card/eua-ditam-
reforma-do-ensino-no-brasil. Acesso em: 9 out. 2018.
64
Figura 17 – Desaprovação da população como acordo MEC-USAID
Fonte: Museu da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 201821.
Essas fotos trazem a imagem do descontentamento da população estudantil

com relação ao acordo MEC-USAID e teve como consequências leis fortes de
repressão e opressão, na tentativa de dar seguimento ao projeto organizado há
muito tempo.
21Disponível em: https://twitter.com/museudaufrgs/status/951822279519932416. Acesso em:

9 out. 2018.
65
ACORDO MEC-USAID: AÇÕES E REAÇÕES (1966-1968)
Fabiana Pina – Universidade Estadual Paulista
A década de 60 foi marcada, entre outras coisas, por acordos assinados

entre o Brasil e a USAID (Agency for International Development). Criado no período
da guerra fria, este órgão norte-americano tinha como objetivo assessorar países
subdesenvolvidos. Essa assessoria ocorreu em várias áreas, como por exemplo,
na agricultura com o acordo CONTAP-USAID assinado em 1966 para o treinamento
de técnicos rurais. Também se previa o assessoramento na área da educação, em
especial, no ensino superior. Também nesse setor, a guerra fria constituía o
elemento que dirigia as ações do acordo.
Segundo Santos (2005, p. 117), O pano de fundo da contribuição técnica
para o ensino superior se transformar em prioridade da USAID foi o conflito EUA
versus URSS, pois a chave para que o Brasil permanecesse uma sociedade livre e
um país amigo próximo dos EUA estava no ensino superior. De acordo com Fausto,
no início da ditadura militar, o Brasil estava em péssimas condições econômicas e,
por isso, recebia apoio dos EUA, que não queriam que o país, a exemplo de Cuba,
se tornasse comunista.
Para Solange, o “auxilio dos EUA para países subdesenvolvidos se deu
devido à falta de dinheiro que estes tinham para conseguir consumir os produtos
norte-americanos”. A mesma autora definiu a USAID como:
Agência norte-americana para o desenvolvimento internacional, agência

bilateral responsável pelas reações estabelecidas entre os EUA e os
países periféricos, que contribuiu decisivamente na ordenação, regulação
e concretização de parte da retórica da aliança para o progresso,
construindo as decisões quanto às doações e empréstimos em favor dos
países periféricos e realizando um novo ajuste entre os países capitalistas.
(2005, p. 40).
Assim, o acordo MEC-USAID, e, principalmente a atuação da USAID, não

somente no Brasil, mas em todos os países periféricos, podem ser compreendidos
como uma ação dos EUA para garantir a vigência do sistema capitalista nestes
países e transferir para estes as concepções e a organização social, política e
econômica que prevalecia nos Estados Unidos.
Limitaremos o nosso trabalho ao estudo dos acordos referentes à educação
superior no Brasil que ocorreu especificamente em 10 de junho de 1966, intitulado:
“Acordo MEC-USAID de Assessoria para a Modernização da Administração
Universitária”. Foi revisto dez meses depois e substituído por outro título: “Acordo
66
MEC-USAID de Assessoria do Planejamento do Ensino Superior”. O contexto
nacional no qual o acordo foi assinado pode ser considerado um momento
significativo dos problemas referentes à universidade. Problemas de ordem
quantitativa, já que a procura pelas vagas na universidade era maior do que esta
oferecia (assim como hoje) e qualitativos.
Para Romanelli (1986, p. 209),
A crise servia de justificativa de intervenção (MEC-USAID), mas não

passava de um pretexto para assegurar ao setor externo oportunidade para
propor uma organização de ensino capaz de antecipar-se refletindo a na
fase posterior do desenvolvimento econômico.
O ensino, de acordo com o discurso do presidente Castelo Branco, no V

Fórum Universitário, deveria preparar cidadãos de alto nível cultural que teriam a
missão de impulsionar o desenvolvimento do país. O estudante deveria, antes de
desejar um simples diploma, alcançar amplos conhecimentos que lhe permitiriam
ser elemento útil ao progresso e à prosperidade da sociedade. Em contrapartida,
na Universidade não se poderia permitir o fortalecimento das ideologias. Era
necessário um aperfeiçoamento da comunidade universitária. Desse modo, da
perspectiva do governo, este acordo era a solução possível e mais apropriada para
uma ação de melhoria do ensino no período.
A modernização da sociedade era um dos principais objetivos do governo e,
para alcançá-la, o sistema educacional deveria caminhar neste sentido. Os Estados
Unidos eram o exemplo máximo do sucesso alcançado através desta
modernização. Por isto, para os governantes, não haveria nada mais coerente que
seguir o modelo adotado por ele. De acordo com Cunha, “A modernização da
universidade objetivava nessa perspectiva (re)produzir aqui a ciência internacional
(EUA), a ser ensinada segundo padrões de idêntica categoria, sem veleidades
autonomistas”. Na revista Educação e Sociedade Veiga escreveu que, no período,
“os Estados Unidos, crescentemente, tornavam-se fonte de inspiração de
paradigmas educacionais fruto do estreitamento das relações diplomático-militares
e econômicas entre o gigante desenvolvimento do norte e o subdesenvolvimento
do sul” (Apud ROMANELLI, 1982, p.38). Em síntese, a justificativa do governo
estava pautada na idéia de que para alcançarmos à modernização e o
desenvolvimento deveríamos inclusive seguir os modelos educacionais dos EUA.
[…]
Fonte: PINA, F. Acordo MEC-USAID: ações e reações (1966-1968). Disponível

em:
https://www.anpuhsp.org.br/sp/downloads/CD%20XIX/PDF/Autores%20e%20Artig
os/Fabiana%20Pina.pdf. Acesso em: 09 out. 2018.
A Lei de n.º 5.540/1968 reformula alguns pontos da LDB n.º 4.024/1961,

voltada para a universidade. Nunca foi aceito pelos progressistas voltar a formação
universitária para o mercado de trabalho aumentando o acesso da classe média e
controlar o poder das decisões universitárias.
67
Para isso acontecer, unificou-se o vestibular, colocando-se classificação e
limitando-se as vagas. Portanto, não adiantava ter obtido nota e sim estar dentro
da classificação para cada curso. Instituiu-se a concepção de curso básico,
agrupando-se disciplinas afins.
Assim, percebe-se o sistema de crédito, o fim do centro acadêmico e a
instituição do diretório sem autonomia, subordinado à reitoria, o que trazia
repressões. Democratização do ensino superior levada para o lixo.
O fato de a entrada na universidade estar condicionada a vaga e
classificação facilitou a abertura das universidades particulares e cursinhos. À
década de 1970, houve cursos de ensino superior (terceiro grau) com baixa
qualidade.
Tanto a Lei n.º 5.540/1968 quanto a Lei n.º 5.692/1971 têm proposta
desenvolvimentista, uma industrialização forçada, com base nas teorias taylorista
e fordista.
A Lei de n.º 5.692/1971 firmava-se na reforma do primeiro e segundo graus,
não saindo da visão tecnicista, tradicional e nada democrática. Essa lei foi gestada
no governo Médici. Alguns teóricos não consideram essa lei tão ampla como uma
LDBEN por acreditarem que se trata da educação de maneira fragmentada,
levando o ensino com uma visão de preparo para o trabalho e não incluindo o
terceiro (ensino superior).
Vejamos alguns pontos da lei a serem analisados por nós.
A Lei n.º 5.692 previa um núcleo curricular único para primeiro e segundo
graus, sendo Educação Física, Artes e Educação Moral e Cívica, com 180 dias de
trabalho efetivo, obrigatoriedade de matrícula de crianças entre 7 e 14 anos no
primeiro grau. Segundo grau obrigatoriamente voltado à formação
profissionalizante. Professores com formação específica para ministrar aula
(primeira a quarta séries do magistério, no segundo grau) e formação em nível
superior para as demais séries e verbas municipais voltadas para a educação.
Mesmo não sendo considerada uma nova LDBEN e sim uma reforma,
a Lei n.º 5.692/1971 trouxe grandes mudanças para atender a um projeto que dizia
elevar o Brasil a “potência”. Deparamo-nos com repressão, autoritarismo,
privatização, exclusão da população do ensino público que, embora aceitasse a
todos, não garantia sua permanência e qualidade, pois as instituições privadas
começavam a surgir para tapar essa lacuna.
A desmotivação do corpo docente passa a ser presente pela falta de
autonomia e liberdade para ensinar. A ideia era articular os diferentes níveis de
educação, com conhecimento teórico e prático, atendendo ao mercado de trabalho
e à expectativa econômica da época.
Na população, encontravam-se os que concordavam e os que tinham
grandes restrições, mas as estratégias e relação de poder da época eram algo a
ser muito questionado.
A reforma do segundo grau, imposta pela Lei n.º 5.692/1971, teve como fins
desviar o número de jovens que desejavam o ensino superior para o trabalho, com
uma formação técnica no segundo grau, e aumentar o muro que permitia à massa
populacional chegar à universidade.
68
Com a profissionalização compulsória no segundo grau visando atender ao
interesse de industrialização, a universidade se torna um espaço para poucos, para
a elite pensante, pois a lei enfatiza a formação do indivíduo para a mão de obra.
Conforme o país ia se industrializando, qualquer pessoa que se opusesse à ideia
de uma educação para o trabalho era tratada como subversiva e as repressões
eram fortes e sem limites. O objetivo era atender com rapidez e efetividade ao
capital externo desviando o olhar de quem procurava um ensino superior para a
profissionalização no segundo grau.
Entre as Leis n.º 5.692/1971 e n.º 7.044/1982, foram 11 anos de alienação
estudantil e possibilidades de crescimento na área privada. A escola não conseguia
resolver algo que era claramente rejeitado pela sociedade, passando a se dividir
para atender aos diferentes públicos e à segregação se instalava.
A Lei de n.º 7.044/1982 desobriga a profissionalização compulsória no
segundo grau, mudando o termo “qualificação para o trabalho” para “preparação
para o trabalho” e o sentido da lei.
Embora fosse apenas uma terminologia, ela muda o sentido do segundo
grau e abre espaço para a escola voltar a um ensino propedêutico ou
profissionalizante, dando espaço de escolha para o estabelecimento e para o aluno.
A década de 1980 foi de grandes discussões no campo da educação, uma
época marcada pelo desemprego, inflação e retomada do direito da população.
As discussões sobre a educação eram muito fortes, no intuito de uma escola laica,
pública, para todos, gratuita e de qualidade, o que terminará na Lei de Diretrizes e
Bases n.º 9.394/1996.
O reprodutivismo não cabia mais e a discussão na Europa era de uma
educação para a vida, para transformação pessoal, e, consequentemente, para a
sociedade. A banalização do diploma estava posta e a sociedade conseguia
garantir uma população alfabetizada.
A elaboração da LBD n.º 9.394/1996 durou dez anos de debate e embates
políticos e ideológicos, pois buscava uma sociedade mais justa e de direitos.
Lembre-se de que discutir leis educacionais no Brasil é levar em consideração as
diferenças e diversidades existentes na dimensão geográfica que o caracteriza.
Em que tipo de sociedade se deve pautar a educação? Essa era uma
questão a ser levada em consideração. Uma discussão árdua e intensa estava se
configurando e firmando, com ideário de educadores e de políticos.
Em 1987, ocorreu um movimento em torno da elaboração das novas
diretrizes e Demerval Saviani foi convidado para falar um pouco sobre o que elas
seriam. O artigo de Saviani, de acordo com o próprio autor, foi o boneco de um
projeto que busca traçar algumas metas para a educação nacional.
Em 1988, um projeto foi apresentado pelo deputado Octavio Elísio, levado a
discussão pela sociedade e coordenado por Florestan Fernandes. Em seguida, foi
aberta audiência pública em 1989, quando foram ouvidas 40 entidades e
instituições. No segundo semestre do mesmo ano, foram estabelecidos seminários
com especialistas e convidados em busca de sanar possíveis lacunas na lei.
De acordo com Saviani (2008), o texto foi levado ao Congresso em 1990,
discutido, reescrito (terceira versão) e aprovado.
69
Você pensa que acabou
por aqui? Não, caro
aluno!
Em 1993, o projeto foi aprovado na Câmara e, em 1994, aprovado no

Senado (PL n.º 101/1993) e levado para votação final em 1995, quando encontra
uma barreira. O senador Darcy Ribeiro encontra uma inconstitucionalidade no
projeto (artigos do PL n.º 101/1993), referente ao Conselho Nacional de Educação,
nunca reparada anteriormente e que tratava da concessão de bolsas de estudo de
mestrado e doutorado. Essa situação trouxe polêmicas e discussões. Darcy Ribeiro
traz uma nova proposta e seu projeto é aprovado, nascendo a LDBEN n.º 9.394,
assinada em 20 de dezembro de 1996.
Para melhor entendimento do que estava acontecendo, solicitamos que faça
a leitura de uma parte do texto de Otranto, apresentado no IV Seminário Nacional
da Unicamp. Embora o texto seja extenso, faz-se necessária a leitura para que você
possa acompanhar e entender o que foi proposto e o que foi modificado na LDB
n.º 9.394/1996 por Darcy Ribeiro e o tramite de discussão. Procure, se possível, ler
o texto em sua íntegra, no site recomendado abaixo.
Boa leitura!
70
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA NOVA LDB DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
Celia Regina Otranto
No dia 05 de abril de 1995, a Presidência da Comissão de Educação do

Senado recebe uma nova forma do Projeto Darcy Ribeiro que, como incorpora
muitas das propostas do Governo, passa a ser conhecido pelos educadores como
Substitutivo “Darcy/MEC II”.
As críticas, partindo principalmente, das instituições de ensino público de
todos os níveis, e as pressões dos educadores, foram gerando algumas
modificações no Substitutivo Darcy, dando origem às versões III, IV e V.
O Senado, pressionado, abre emendas à LDB em trâmite naquela Casa. A
confusão estava armada! Ninguém sabia a qual dos Projetos se deveriam propor
emendas. Seria ao PLC 101/93, originário da Câmara dos Deputados? Ao
Substitutivo Cid Sabóia, que já havia sido aprovado na Comissão de Educação do
Senado? Ou, ainda, ao Substitutivo Darcy Ribeiro?
Houve 57 emendas, dos Senadores, referindo-se indistintamente a um ou
outro Projeto. Finalmente, com as emendas já propostas o Presidente do Senado,
Senador José Sarney, esclareceu que elas foram apresentadas ao PLC 101/93.
Mas, o Senador Darcy Ribeiro, ao apreciá-las, toma como referência o seu próprio
Substitutivo, desrespeitando as "Questões de Ordem” levantadas pelos Senadores
Jader Barbalho e Emília Fernandes.
Apesar de todas as irregularidades, o Senador Darcy Ribeiro, como Relator
da Comissão de Educação consegue aprovar o PLC 101/93, mas, na forma do seu
Substitutivo. Votando, ainda, em seu Parecer, pela prejudicialidade do Substitutivo
Cid Sabóia, bem como do PLC 45/91, onde havia, anteriormente, apensado o seu
Projeto.
O Substitutivo apresentado ao PL 101/93 é, basicamente, o mesmo que já
havia sido por ele proposto, com pequenas modificações. Surge, então, o "Darcy
VI". O que causa espanto é que este Substitutivo difere frontalmente, em sua
essência, do PLC 101/93, por ele aprovado.
No dia 28/06/95 a juridicialidade do Substitutivo é aprovada na Comissão
de Constituição e Justiça e, apesar do protesto de alguns Senadores, em 31/08/95
é aprovado na Comissão de Educação do Senado. Vale relembrar que o Senador
Darcy Ribeiro foi nomeado Relator das duas Comissões.
Assistimos, então, perplexos, a um confronto inusitado, entre um Projeto
que é fruto de seis anos de amplos debates, que, se não é o ideal de todos, pelo
menos, traduz a reivindicações de muitos, com um outro de autor único, que só
71
recentemente se submeteu a pouquíssimos debates, apenas sob grande pressão
de outros parlamentares e dos segmentos organizados da sociedade civil.
O Substitutivo Cid Sabóia e o PL 101/93 guardam características
semelhantes, pois um foi originário do outro e possuem a mesma linha diretriz. O
Substitutivo Darcy Ribeiro, por sua vez, apresenta uma proposta diametralmente
oposta às demais.
A seguir apresentamos os principais pontos dos diferentes Substitutivos.
PLC 101 / Substitutivo Cid Sabóia
1. Formula e propõe uma organização mais abrangente da educação, com

participação da sociedade, mais liberdade de expressão e pluralidade das ideias,
articulada com o trabalho e as práticas sociais.
2. Traz uma divisão dos ciclos da educação de forma a garantir um mínimo
de 8 anos de escolaridade para todos, com universalização da educação básica em
todos os níveis e modalidades, e com clara definição do dever do Estado em
relação à educação infantil.
3. Apresenta uma definição de ensino médio não terminativo, sintonizado
com a perspectiva da continuidade dos estudos.
4. Integra as diferentes formas de educação profissional, associando
formação tecnológica com o ensino universal, mantendo a responsabilidade do
Estado perante as escolas técnicas federais.
5. Assegura, claramente, o direito à gratuidade e a responsabilidade do
Estado na educação de jovens e adultos trabalhadores.
6. Contempla, sem subterfúgios, medidas objetivas e a clara função do
Estado no ensino de caráter especial.
7. Garante a autonomia da universidade pública e o princípio da gestão
democrática, com direito de escolha dos dirigentes, e define os requisitos mínimos
para o credenciamento de universidades, bem como critérios abrangentes para a
avaliação das instituições de ensino superior.
8. Propõe a organização de um Sistema Nacional de Educação, definindo o
Conselho Nacional de Educação com função normativa e critérios de participação
da comunidade educacional.
9. Define percentuais, formas e prazos para o repasse de verbas destinadas
às instituições educacionais em todos os níveis.
10. É uma lei capaz de mobilizar a comunidade educacional, em virtude de
ser expressão das ideias dos principais agentes educacionais e autoridades dos
respectivos setores de ensino.
72
Substitutivo Darcy Ribeiro
1. Divide a educação escolar em:

a - Educação Básica
. Educação Infantil (creche e pré-escolas)
. ensino fundamental (atual 1º grau)
. Ensino Médio (atual 2º grau)
b - Educação Superior
2. Faculta aos sistemas de ensino o desdobramento do ensino fundamental
em dois ciclos.
3. Determina que "os currículos valorizarão as artes e a educação física",
sem indicar que elas serão disciplinas obrigatórias do currículo.
4. Retira da competência da União a responsabilidade sobre as Escolas
Técnicas Federais.
5. Trata a educação de jovens e adultos trabalhadores (a maioria dos jovens
brasileiros) de forma supletiva, e não como parte do sistema regular de ensino.
6. Descompromete o Estado com a Educação Infantil pré-escolar.
7. Estabelece uma concepção fragmentada do Sistema Nacional de
Educação.
8. Cria cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, no âmbito da educação superior, sem especificar exigência de
conclusão do Ensino Médio.
9. Cria os Institutos Superiores de Educação (curso normal superior),
desvinculado das universidades e das pesquisas, para formar em menor espaço de
tempo os professores para o ensino fundamental e Médio.
10. Embute, no seu texto, uma concepção de educação como treinamento,
superada até mesmo pelas instituições de ensino técnico (SENAI, SENAR,
SENAC).
11. Compromete a formação de professores na medida em que qualquer
profissional, mediante treinamento, pode tornar-se professor.
12. Por omissão, permite a cobrança de taxas escolares no ensino médio
público.
13.Não assegura a gratuidade do ensino superior nas instituições mantidas
pelo poder público.
14. Retira as Universidades Federais do Regime Jurídico Único, a que está
submetido todo o funcionalismo público civil e militar, estabelecendo, para elas, um
estatuto jurídico especial.
15. Determina que as instituições de educação superior se organizarão na
forma de: universidades; centros de educação superior; institutos; faculdades e
escolas superiores.
16. Faculta a criação de universidades especializadas por campo de saber.
73
17. Acaba com a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
18. Suprime o piso nacional unificado e faz referência a um piso salarial
profissional.
19. Faculta a cada universidade pública propor o seu próprio plano de cargos
e salários, de acordo com os recursos disponíveis.
O Substitutivo Darcy Ribeiro, aprovado nas duas Comissões (Educação,

Constituição e Justiça) foi remetido ao Plenário do Senado. Lá, por ser o último a
receber um Parecer sobre a matéria, teve a preferência de votação sobre os
demais. Recebeu, em cinco sessões ordinárias, 312 emendas das quais 140 foram
acatadas, parcial ou integralmente, por seu relator.
No dia 12/01/96 foi divulgado, o novo Parecer sobre as emendas do plenário
e, em 17/01/96, em reunião conjunta das Comissões de Educação e de
Constituição, Justiça e Cidadania do Senado Federal, este Parecer foi aprovado
com o Nº 691/95. Em seguida ele foi remetido mais uma vez para o Plenário do
Senado, onde recebeu destaques de emendas das lideranças partidárias e foi
aprovado em 08/02/96.
Em 14/02/96, finalmente a Comissão Diretora torna pública a redação final
do Substitutivo do Senado ao Projeto de Lei da Câmara nº 101/93, que estabelece
as "diretrizes e bases da educação nacional". Ele recebe a denominação de
Parecer nº 30/96.
Dando sequência à tramitação, o Substitutivo Darcy Ribeiro, agora com o
número de Parecer 72/96, foi remetido à Câmara dos Deputados. No último
instante, este Parecer incorporou as leis 9131/95 e 9192/95. A primeira trata da
criação do Conselho Nacional de Educação e sua composição, além de instituir a
avaliação de final de curso, o “provão”. A segunda regulamenta o processo de
escolha dos dirigentes universitários.
Na Câmara dos Deputados foi submetido à apreciação dos congressistas,
tendo como relator o deputado José Jorge do PFL de Pernambuco. Lá,
consequentemente, foi estabelecido um confronto com o PL 1258/88 (Substitutivo
Ângela Amim), que é o Projeto originário da Câmara, que deu origem ao PL 101 e
ao Substitutivo Cid Sabóia.
Numa análise comparativa entre os dois Projetos, o da Câmara (PL 1258/88)
e o do Senado (Parecer nº 72/96), percebe-se duas propostas diferentes de
educação e duas concepções distintas de sociedade e de homem.
Apesar disto, a proposta do Senado foi aprovada na Câmara em 17/12/96 e
sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso no dia 20/ 12/96, como
Lei 9394 e recebeu a denominação de Lei Darcy Ribeiro.
[…]
Fonte: OTRANTO, C. R. Evolução histórica da construção da nova LDB da
educação nacional. Disponível em:
www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/seminario/seminario4/…/trab013.rtf.
Acesso em: 9 out. 2018.
74
Mediante a leitura do texto apresentado, vamos para uma atividade que
acreditamos será enriquecedora para sua formação.
Leia o texto acima selecionado para você e elabore um texto sobre o que foi
considerado inconstitucional, as modificações feitas por Cid Sabóia e Darcy Ribeiro
e coloque suas considerações.
A educação superior é tratada dos artigos 43 até 57 da LDB

n. º 9.394/1996, deixando clara a finalidade de desenvolvimento de um profissional
crítico e reflexivo, diplomado nas diferentes áreas do conhecimento, ajudando no
desenvolvimento da sociedade e da nação.
Incentivar a pesquisa, integrando o homem na cultura e promovendo a
difusão da tecnologia e do conhecimento, estimulando o conhecimento dos
problemas do mundo. Assim, como prega a lei, prestar serviços à comunidade e
estabelecer relação de reciprocidade.
Com alguns ajustes ao longo do caminho, a lei estabelece que os cursos da
educação superior são sequenciais e que os alunos precisam atender aos
requisitos para entrar, sendo um desses o término do ensino médio ou equivalente,
abertos a todos os que tenham concluído outra graduação.
Compreendem a pós-graduação programas de especialização, mestrado e
doutorado, para todos os que tenham concluído a graduação e atendam as
especificidades da instituição de ensino.
O processo deve contemplar habilidades presentes na Base Nacional
Comum Curricular e os resultados devem ser divulgados por nome e classificação,
com previsão de chamada, priorizando, em caso de classificação igual, os alunos
com renda familiar menor de dez salários mínimos.
Os artigos tratam sobre o local onde devem ser ministradas as aulas,
deixando clara a necessidade de autorização e reconhecimento pelo MEC, como
também das avaliações.
O tempo de trabalho efetivo em ensino superior é de 200 dias, excluindo-se
avaliações, eventos e trabalho de extensão, com a responsabilidade de divulgar o
calendário e o programa a ser trabalhado em vários meios (página específica,
internet, local e outras que estiverem disponíveis na época, com data da última
publicação).
O artigo 47 ressalta que alunos com extraordinário aproveitamento, com
avaliações aplicadas por banca examinadora, poderão ter o tempo de seu curso
abreviado.
75
Coloca-se a presença obrigatória, com exceção da educação a distância, e
a obrigatoriedade da oferta do curso noturno com a mesma qualidade que o da
manhã.
A lei estabelece algumas condições para garantir a qualidade do ensino,
como titulação dos professores, devendo a instituição ter profissionais mestres e
doutores (mínimo de um terço e com jornada integral, mínimo de um terço para que
o trabalho tenha comprometimento e ligação entre professor e instituição,
garantindo-se um corpo docente que elabore pesquisas, trabalhe com a
comunidade e entenda da realidade que compõe a instituição).
A lei assegura a autonomia da instituição, dentro da concepção da
democracia, mas sem entrar em conflito com a lei. Portanto, cabe à instituição
decidir, com seu colegiado, as mudanças e o objetivo a ser atingido em suas ações,
de maneira a se manter uma relação de participação mútua entre instituição e corpo
docente.
O maior ganho na LDB n.º 9.394/1996 foi o reconhecimento do direito de a
criança se desenvolver, independentemente da faixa etária, raça ou condições e
etnia.
3.1 Tendências atuais na educação
O que se espera da educação nesse milênio? Esse é o questionamento mais

comum nas universidades e congressos sobre educação.
Um mundo em constantes mudanças e transformações, com a tecnologia
em alta e avanço nas produções exige que repensemos qual modelo de homem,
escola e educação pretendemos. A qualidade está intimamente ligada à
necessidade e ao interesse da população. Afinal, o que fazer com a educação se
não atendermos aos desejos da população e ao interesse da sociedade?
Nas últimas décadas, as mudanças ficaram muito fortes em diversos campos
da sociedade. A entrada no segundo milênio trouxe fascínio em vários aspectos,
nas perspectivas de mudança, de algo novo e de avanços.
O século XXI pede transformações da escola, da sala de aula e a valorização do
estudar, do ser professor e ser profissional.
Vivemos uma época em que tudo é rápido e passageiro e a população passa
por uma situação de supervalorização do tempo do fazer. Qualquer empecilho é
motivo de mudança e o refazer faz parte do ser.
Ocupar um espaço, estabilizar-se, dedicar-se a algum experimento e superar
obstáculos não fazem parte dessa geração do século XXI, que entende a mudança
como parte de ser na sociedade e a persistência algo banal.
76
Vejamos o que Bauman (2001, p. 8) traz como significado da liquidez social.
O que todas essas características dos fluidos mostram, em linguagem

simples, é que os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua
forma com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem
prendem o tempo. Enquanto os sólidos têm dimensões espaciais claras, mas
neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a significação do tempo
(resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluidos não se
atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos)
a mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço
que lhes toca ocupar; espaço que, afinal, preenchem apenas “por um
momento”. Em certo sentido, os sólidos suprimem o tempo; para os líquidos,
ao contrário, o tempo é o que importa.
A modernidade, de acordo com o autor, quer tudo para agora, sem paciência,
quer resolver os problemas de imediato. O individualismo está muito forte, não se
importando com amizades que se vão ou com a estabilidade.
A facilidade de estar em vários lugares sem sair do lugar faz com que o
imediatismo seja uma característica forte desse tempo, em que tudo pode passar
e acabar. Bauman (2001) entende que a sociedade que buscava solidez, em que
os valores eram mais rígidos e inflexíveis, não está presente nesse tempo.
A sensação de liberdade e de independência gera indivíduos tão certos de
suas ações que a felicidade a longo prazo e a satisfação não fazem parte dessa
geração. Pelo prazer ser algo imediato, o indivíduo precisa de estímulo constante.
Diante de um futuro incerto, há a ausência de perspectiva que leva a uma angústia
e, por consequência, à depressão, tão presente na sociedade atual.
Essa nova sociedade que se apresenta tem mais característica de incertezas
do que de certeza e segurança.
77
Vejamos o
significado de
perspectiva.
Perspectiva,do latim
perspectius = perspecto =
olhar até o fim, examinar
atentamente.
Fonte: elaborado pela autora, 2020.
Deparamo-nos com pessoas sem perspectiva para examinar a situação e

traçar caminhos a serem percorridos lentamente. Um enfoque ou possibilidades.
Assim, ao utilizarmos o termo perspectiva, devemos olhar a situação com certo
distanciamento e tentar entender quem são os alunos de hoje. Alunos que querem
tudo de imediato, mas não se entregam o suficiente para que a conquista se efetive.
Ao primeiro obstáculo, desistem ou tentam impor seus desejos, pois a
reconstrução de algo não faz parte dos planos dessa geração e sim o fazer aqui e
agora, sem olhar para o ontem.
Ser moderno hoje é não ter parada, sempre na busca da satisfação que não
se concretiza, transgredindo a si mesmo o tempo todo. Se no século passado a
liberdade e a individualidade eram tolhidas, agora é respeitada e considerada
qualidade. Ecletismo é a marca desse século, pois valoriza-se o empregado que
transita em várias áreas e setores.
Temos um desafio a ser vencido: o de olhar para o problema trazendo
sensibilidade para a situação. Buscar a solução de maneira que a essência do ser
que não se perca.
A virada do milênio, o fato de estarmos vivenciando uma nova maneira de
ver, sentir e resolver, remete-nos a pensar sobre que tempo vivemos, o que
herdamos do passado e qual futuro pretendemos ter. Quais teorias embasarão o
ethos (o conjunto de hábitos e crenças) que permeia a educação e quais ainda se
mantêm diante de tantas mudanças?
O homem, por natureza, é curioso e isso pode ser algo a ser resgatado para
se trabalhar a liquidez que permeia ações que descartam qualquer ensinamento
que não o interessa no momento.
Educação libertadora é aquela que permite que o aluno busque seu
aprendizado de maneira a ser atingido pelo saber e não a ter de se adequar a este.
Entender que a força da educação está no poder de transformar comportamentos,
mostrar novas perspectivas.
O cenário que se apresenta hoje é de intensa fragmentação em todos os
campos que têm repercussão direta na educação, cujos autores são a geração da
78
transitoriedade e da fluidez. O conhecimento de hoje não servirá amanhã, não se
espera que o objeto comprado hoje tenha uma vida longa e os relacionamentos
não são considerados eternos e sim passageiros.
O texto sugerido para esse momento possibilitará que você entre em contato
com o pensamento de Bauman sobre a educação na sociedade dinâmica, rotativa,
volátil, denominada pelo autor de sociedade líquida.
EDUCAÇÃO E ALTERIDADE NA SOCIEDADE LÍQUIDA:

CONSEQUÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL
Maria Sandra Montenegro Silva Leão
MODERNIDADE LÍQUIDA, EDUCAÇÃO E ALTERIDADE
A primeira expressão acima foi criada por Zygmunt Bauman, um sociólogo

polonês, autor de uma prolífica obra dedicada a discutir a crise social atual
evidenciada no âmbito das relações culturais, políticas e educacionais. Em alguns
momentos, ele se aproxima de Foucault (2000) ao criticar características da
modernidade como, por exemplo, a manutenção de hierarquias e de padrões
normativos para controle da natureza, do ser humano, bem como as posturas
totalizantes fundadas em uma concepção dual (erro/verdade, belo/feio,
essência/aparência); ou seja, trata-se da metafísica ocidental que preponderou
sobre as demais formas de pensamento.
Embora as elaborações desses teóricos pós-modernos possuam uma
pluralidade de análises distintas, algumas questões importantes estão presentes
em suas formulações: a denúncia do caráter desumanizador das instituições e as
práticas de homogeneização para reprimir e controlar os afetos. Esses pensadores
criticam o apetite voraz de algumas sociedades ocidentais que se consideram
superiores, melhor do que outras culturas, e que tentam, através da imposição de
seus valores e símbolos, da invasão do espaço geográfico e da dominação
econômica, instituir a submissão do outro.
O desmantelamento de certezas historicamente cristalizadas abalou o
panorama filosófico da modernidade, demonstrando que a imprevisibilidade e a
ambivalência fazem parte do acontecimento humano (DERRIDA, 2000). A
proposição central de grande parte dos autores pós-modernos é a de uma postura
ético-política de responsabilidade não mais presa aos “códigos tradicionais
herdados do político e do ético” (idem, p. 424); isto é, uma postura do cuidado com
o outro, de abertura para o outro singular. O interesse pela alteridade também
marca essa mudança nas maneiras de se pensar a vida. Essas discussões
79
interessam, portanto, à reflexão pedagógica e ao papel da educação
contemporânea.
Em seu livro Modernidade e Ambivalência, Bauman (1999) considera que,
apesar dos perigos que uma sociedade predominantemente competitiva e
consumidora apresenta, um desafio existente é o de conviver nesse estado de
transitoriedade de situações:
Há consciência de que existem muitas histórias que precisam ser contadas e

recontadas repetidamente, a cada vez perdendo algo e acrescentando algo
às versões anteriores. Há também uma nova determinação: a de resguardar
as condições nas quais todas as histórias podem ser contadas, recontadas e
contadas novamente de forma diversa. É na sua pluralidade e não na
“sobrevivência” dos mais aptos (isto é, na extinção dos “menos aptos”) que
reside agora a esperança. Ao contrário da ciência e da ideologia política, a
liberdade não promete certeza nem garantia de nada (p. 259).
O filósofo considera que a saturação de informações, a velocidade com que

o pensamento muda e o conhecimento precedente envelhece – ou seja, essa
volatilidade do mundo líquido – produzem a suposta percepção, nas propostas para
a educação, de que esta necessita oferecer uma quantidade excessiva de
informações e de conteúdos que, na verdade, pouco contribuem para os sujeitos
enfrentarem sua situação existencial simultaneamente às exigências da vida social
e do mundo do trabalho. Outro elemento apontado por Bauman (2012), em relação
à educação contemporânea, é a perda do monopólio tradicional das instituições
escolares: a escola não é mais a tutora da aprendizagem e da produção do
conhecimento. Ao mesmo tempo, em decorrência disso, a escola precisa equilibrar
seu papel na aprendizagem dos estudantes, pois, ao atribuir ao aluno uma
excessiva responsabilidade pela sua própria aprendizagem, ela pode provocar nos
estudantes a falta de vontade de assumir compromissos de longo prazo e um
consequente esgarçamento de seu envolvimento com a própria educação.
Na modernidade líquida, a relação professor-aluno tem sido substituída pela
relação fornecedor-cliente. Essa permutação fragiliza ainda mais os laços entre as
pessoas, pois o “vale-tudo” do mercado tem sido adotado como uma prática
comum, se sobrepondo à construção do humano.
Essa percepção lembra as considerações de Eduardo Galeano (2009) em
relação ao consumismo e ao esquecimento das condições de nossa humanidade:
Dize-me quanto consomes e te direi quanto vales. Esta civilização não deixa
as flores dormirem, nem as galinhas, nem as pessoas. Nas estufas, as flores
estão expostas à luz contínua, para fazer com que cresçam rapidamente. Nas
fábricas de ovos, a noite também está proibida para as galinhas. E as pessoas
estão condenadas à insônia, pela ansiedade de comprar e pela angústia de
pagar, […] invisível violência do mercado: a diversidade é inimiga da
rentabilidade, e a uniformidade é que manda. Esta ditadura da uniformização
obrigatória é mais devastadora do que qualquer ditadura do partido único,
impõe, no mundo inteiro, um modo de vida que reproduz seres humanos
como fotocópias do consumidor exemplar (p. 1).
80
No entanto, Bauman (2001), em sua análise da “modernidade líquida”,
fortalece a nossa esperança. Segundo esse autor, apesar dos conflitos etnorraciais
que se alastraram na Europa, é possível vislumbrar oportunidades para se construir
uma nova lógica política.
Fonte: LEÃO, M. S. M. S. Educação e alteridade na sociedade líquida:

consequências para a educação integral. Disponível em:
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/2228-9575-1-PB.pdf. Acesso em: 10 out. 2018.
O texto possibilita uma visão sobre o cenário que estamos vivendo. A queda
da ditadura trouxe reflexões fortes não apenas na educação, mas em todas as
áreas (economia, política, sociedade). Percebe-se que o imediatismo ficou sendo
algo necessário para se viver e os valores tornaram-se algo passageiro.
A educação, a base de todos os países que visam crescer, passou a ser
vista como comércio e o conhecimento uma mercadoria a ser comprada, tão
passageira quanto o sapato, a comida e o celular adquirido no final de semana.
O que antes era valorizado como sendo o alicerce de uma família e da
sociedade não está atendendo à necessidade imediatista da população.
A transposição de responsabilidade da transmissão da educação para o próprio
aluno, esvaziando o papel da escola, leva o estudante a assumir uma
responsabilidade que a longo prazo ele pode não dar conta. A educação deve
assumir seu papel de mediadora do conhecimento, a escola deve se organizar para
que seu espaço seja valorizado, desejado, e um local de troca e crescimento.
Independentemente de estarmos em um tempo no qual tudo é passageiro,
a escola deve ser o lugar de amparo, base e conforto, para que a sociedade não
escorregue para um vazio e falta do outro e que a depressão seja impregnada.
A relação professor-aluno, seguindo a linha do texto apresentado, não pode
ser de fornecedor e cliente, pois não há conhecimento estragado, defeituoso, ou
mesmo extravio de mercadoria.
A escola precisa parar e rever seu papel e sua posição na sociedade, pois a
crise que ela enfrenta pode desencadear um colapso educacional. Para Bauman,
o mal-estar que permeia a sociedade é resultante da liberdade de ser e fazer o que
se gosta, que trata o prazer como algo a ser buscado constantemente. Essa lacuna
entre os tempos, considerados pelo autor como sólido e o líquido, desperta
insegurança e incertezas tanto para os alunos quanto para os professores, em
relação ao lugar que eles ocupam na sociedade, na escola e na vida.
Em uma sociedade na qual a liquidez esteja presente, os padrões não se
mantêm por muito tempo, ao contrário do sólido, cuja forma é mantida por vários
anos. O que era considerado algo da espécie humana, o trabalho coletivo,
fragmentou-se e passou a ser algo individual, uma mudança forte e com
consequências a médio e longo prazos.
81
Entendemos que estamos em uma época na qual a liquidez é uma
característica da sociedade. Bauman, no texto de Furlan e Maio (2016, p. 282),
alega que:
[…] a crise da educação contemporânea é muito peculiar porque,

provavelmente pela primeira vez na história moderna, percebemos que as
diferenças entre os seres humanos e a falta de um modelo universal
vieram para ficar. [….] Segundo Bauman (1999), a linguagem esforça-se
em sustentar a ordem e negar ou suprimir o acaso e a contingência.
Entretanto, a situação se torna ambivalente quando os instrumentos
linguísticos de estruturação se mostram inadequados, não é mais possível
classificar/nomear, pois a situação já não pertence somente às classes
linguisticamente discriminadas, mas pode recair sobre várias delas ao
mesmo tempo. A ambivalência é a impossibilidade de viver sob alicerces
estáveis, sob condições de reconhecida contingência. Na transição para
o século XXI, o autor destaca o novo aspecto da condição moderna, desta
vez baseado na metáfora da liquidez. Nesse sentido, diferencia a
modernidade vivida por nossos antepassados – a Modernidade Sólida, e
uma modernidade referindo- se ao contemporâneo, ou seja, a
Modernidade Líquida, sem, no entanto, trazer qualquer noção de ruptura
completa entre essas duas modernidades […] (BAUMAN apud FURLAN;
MAIO, 2016, p. 282).
Fonte: FURLAN, C. C.; MAIO, E. R. Educação na modernidade líquida: entre tensões e

desafios.
Disponível em:
http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/mediacoes/article/view/27999.
Acesso em: 12 nov. 2018.
Portanto, ao ler o texto apresentado, traga sua opinião, embasada em

teóricos da área sobre o que Bauman nos apresenta. Você vê essa marca da
contemporaneidade de maneira positiva? Como a educação pode lidar com tantas
mudanças? Qual o papel da escola e do professor nesse quadro apresentado?
Você tem um desafio a superar. Bom trabalho!
82
3.2 Formação do aluno-autor
Comecemos esse item com dados sobre analfabetos no Brasil. Em 2017, a

taxa era de 7,0% da população contra 7,2% em 2016 (dados divulgados em maio
de 2018 pelo IBGE). A taxa representa 11,5 milhões de pessoas que ainda não
sabem ler, aumentando volumosamente quando analisadas pessoas com 60 anos
ou mais (19,3%). Continuando a análise, encontra-se maior índice entre pardos e
pretos do que entre brancos (9,3% para os primeiros e 4,0% para os segundos).
Os dados ficam mais alarmantes quando verificado o índice de analfabetos
funcionais (sabem ler e escrever, mas são desprovidos da competência de
interpretação e elaboração de um texto de complexidade simples).
Pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) mostra que 16,6% da população considerada
alfabetizada sabem ler e escrever, mas não conseguem interpretar. Por vezes, não
se tem consciência do quadro de dificuldade.
De acordo com Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), 38% dos
estudantes do ensino superior no Brasil sabem ler e escrever, porém não dominam
a habilidade de leitura e escrita básicas, levando para as universidades uma
responsabilidade de resgatar as lacunas deixadas pela educação básica.
Deparamo-nos com uma educação de baixo nível, não correspondendo ao
que a LDB n.º 9.394 propõe: garantia de ensino para todos e educação de
qualidade. De que adianta garantirmos a permanência na escola se a escola não
dá conta de alfabetizar efetivamente seus alunos?
Muitas pessoas não conseguem ler um livro por sentirem dificuldade de
entendê-lo e interpretá-lo, um dos motivos de um baixo índice de leitores. Nesse
processo, deparamo-nos com a escola, seu papel, função e caminho.
A falta de qualidade permeia a educação desde a educação infantil, com a
falta de valorização pelo governo, que não investe na formação dos professores,
dando espaço para profissionais de baixa qualidade.
O que devemos refletir, diante de tudo o que temos lido, é se o governo está
tomando medidas assertivas para que a educação realmente seja de qualidade e
atinja o objetivo da população.
Vimos na história que o objetivo da educação, desde o século XVIII, era a
alfabetização, pois acreditava-se que, com a leitura da Bíblia, os nativos ficariam
mais dóceis e civilizados.
É sabido que o desenvolvimento de um país está atrelado ao nível de
conhecimento e domínio da leitura e escrita. Essa é a luta para que a alfabetização
de fato seja a prioridade e se torne a realidade do Brasil.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) estabeleceu, em
2013, que a criança deve ser alfabetizada até oito anos de idade, correspondendo
ao terceiro ano do ensino fundamental. Isso não seria difícil se o país tivesse uma
política voltada para a educação desde o momento em que a criança entra na
escola.
Como dito anteriormente, o ser humano é curioso por natureza, o que
facilitaria o ler e escrever até os oito anos de idade. O que acontece é a falta de
83
capacidade de os professores trabalharem com a diversidade existente em um país
no qual ser professor é algo considerado por muitos como uma segunda opção.
No Brasil, o incentivo para seguir a profissão é muito pequeno e a pouca
valorização não atrai muitos adolescentes. A desigualdade na distribuição de renda
e a imensa deficiência no sistema dificultam uma educação com qualidade para
atingir a meta de alfabetizar até os oito anos de idade.
Não se pode cobrar algo que não se oferece. Melhorar a situação de vida da
população implica estudo, escolas preparadas e professores envolvidos. A política
educacional envolve olhar com lente de aumento a realidade da população e não
soluções simplistas que não terão continuidade.
Pobreza, desigualdade e falta de educação de qualidade devem ser sanadas
com políticas públicas fortes, pontuais e de longo tempo, abrangendo todas as
camadas sociais e suas realidades.
Oferecer uma educação básica de qualidade para garantir alunos
preparados para o ensino superior é o mínimo que se espera de um país que deseja
desenvolver-se em todos os âmbitos.
Não se melhoram as condições financeiras de uma população sem mexer
diretamente na educação. Não é apenas abrir escola e sim dar condições
suficientes para que essa escola exerça sua função e transforme a população.
A educação é um bem cultural que não deve ser negligenciado, pois carrega
a força de um passado e a esperança de um futuro. A base cultural está guardada
na educação, no espaço escolar, na academia, nas paredes que acolhem o saber.
A universalização da escola deve ser prioridade de qualquer governo,
trazendo políticas que façam com que a população compreenda o valor de estar na
escola e de ser preparada para exercer a cidadania.
84
Preparar para cidadania?
Eu já não nasço cidadão?
Fonte: elaborado pela autora, 2019.
Exercer a cidadania requer entender direitos e deveres. Nascemos cidadãos

de um país, participamos direta ou indiretamente das ações políticas
e civis. O exercer requer conhecimento e distinção do que se ouve, lê e vê. Saber
opinar e escolher. Refletir e criticar.
Essas questões são trabalhadas na escola, em grupo, em uma
“minissociedade”. Sendo uma sociedade democrática, a educação para todos deve
ser princípio para ações políticas.
A exigência de mão de obra qualificada devido à globalização e à
industrialização, a revisão de ser escola e o preparo do aluno para a sociedade
perpassam por uma visão que traz experiências e situações-problema para a sala
de aula e proporcionam aos alunos momentos de interação com a sociedade em
um movimento de troca e interdependência.
Em pleno século XXI, os reflexos da escravidão e da discriminação ainda
estão presentes nas escolas públicas e privadas, nas universidades públicas e
privadas e, para que isso se rompa, é necessário termos políticas rígidas e
assertivas.
Analisemos as taxas de insucesso, considerado reprovação e abandono dos
ensinos no fundamental e médio entre as escolas públicas e privadas e depois
pensemos em tudo o que estamos discutindo.
Figura 18 – Taxa de insucesso nos ensinos fundamental e médio
85
Fonte: Ministério da Educação e Cultura (MEC) /
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 201622.
O quadro mostra que a escola privada ainda guarda uma diferença a ser
considerada em relação à escola pública, sendo o índice de abandono maior no
sexto ano, na entrada das disciplinas específicas, com diferentes professores, e no
primeiro ano do ensino médio, em que a relação com a escola é de preparo para a
universidade e há certo distanciamento dos professores.
A rede pública tem índices a serem estudados e analisados para se buscar
a solução e amenizar esse quadro tão desastroso.
O Inep divulgou dados alarmantes, de alunos que se evadiram no ano de
2015. De acordo com pesquisas, por ordem crescente, 12,9% de alunos
matriculados no primeiro ano do ensino médio evadiram-se, 7,7% no nono ano do
ensino fundamental e 6,8% no terceiro ano do ensino médio.
A taxa de migração para a educação de jovens e adultos (EJA) é maior no
final do ensino fundamental II.
Entender o fracasso escolar requer analisar suas dimensões dentro de um
quadro maior de educação, investigando esses dados nas diferentes regiões do
Brasil.
Entender o que leva o aluno a ingressar na escola e o que faz com que ele
desista dela.
Vejamos o quadro abaixo.
22
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/fevereiro-2017-pdf/59931-app-censo-escolar-da-
educacao-basica-2016-pdf-1/file. Acesso em: 13 nov. 2018.
86
Figura 19 – Reprovação e abandono em 2015
O quadro acima mostra uma realidade a ser estudada.

Nos anos iniciais, o índice de sucesso é maior que nos demais anos,
concentrando-se o índice de insucesso nas regiões Norte e Nordeste. Nos anos
finais do ensino fundamental, continua a concentração nas regiões Norte e
Nordeste, mas começa a aumentar o fracasso no Mato Grosso do Sul
(Centro-Oeste) e no Sul, o que levanta um questionamento sobre esse dado.
O ensino médio é algo avassalador, pois o mapa representa o sangue da
tristeza, tamanha a taxa de reprovação e abandono que nos mostra.
Esses quadros dão subsídios para um balanço a respeito do alto índice de
analfabetismo ou de alfabetizados funcionais. O quanto a escola é suporte da
formação de uma população.
Estudos mostram que na região Sul, mesmo havendo um índice alto de
abandono no ensino médio, percebe-se que a educação básica (infantil e
fundamental), é sólida, elevando o índice de população alfabetizada e letrada.
Enxergar a dimensão da reprovação e do abandono necessita não se fixar
apenas nos dados apresentados, mas nas condições e evoluções que acarretaram
o resultado.
É comum responsabilizar a escola pelo resultado, diríamos que é cômodo,
pois dispensa um esforço maior sobre o contexto sócio-histórico e político da
situação e justifica um ensino superior de má qualidade. É necessário ressaltar que
uma educação básica fraca não justifica um ensino superior medíocre, sem
qualidade, pois, a partir do momento em que se recebe o aluno, a instituição passa
a ser responsável por seu desenvolvimento e preparo profissional para a área
escolhida.
87
3.3 Educação brasileira na contemporaneidade
Comecemos por salientar que cabe à universidade se preparar para receber

e auxiliar o aluno que chega a ela e, de primeiro momento, foi aceito. É comum nos
depararmos com professor reclamando do nível dos alunos que chegam.
O que é preciso levar em consideração é que eles são resultado de uma
política, por vezes, negligente, que não olhou adequadamente para o aluno ao
longo de sua jornada.
Segundo dados do IBGE e da Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílio
(Pnad) , o número de brasileiros que ingressam no ensino superior aumentou e
cabe à universidade dar conta dessa demanda, de maneira a garantir a qualidade
do profissional que será entregue à sociedade, sem cair na grande tentação de
entregar para o mercado de trabalho a responsabilidade de avisá-los que não foram
bem preparados e, portanto, não serão absorvidos por ele.
Alunos chegando com grande lacuna em sua jornada de desenvolvimento
não têm condições de analisar o percurso escolar que tiveram e nem o nível de
qualidade da formação profissional que pretendem ter.
É comum vermos discussões sobre Constituição Federal, direito humanos,
estatutos, Lei de Diretrizes e Bases, mas poucas pessoas têm conhecimento de
seus direitos e buscam validá-los. Por sua vez, é corriqueiro políticos aparecerem
na mídia para propagar a ideia de uma educação para todos de qualidade.
Educar não é instruir, ou seja, passar as instruções da vida e do
conhecimento. Educar requer pensar um espaço, organizá-lo de acordo com a
realidade que se apresenta, trazer material e proporcionar experiências para ser
discutidas, sentidas, significadas e acrescentadas nos esquemas mentais de
maneira a ser aplicadas em diferentes situações.
A LDB n.º 9.394/1996 garante que a educação é um direito de todos e dever
do Estado, da sociedade e da família. Estatísticas mostram que a LDB não está
dando conta de cumprir o princípio básico de uma democracia.
Pensemos em algumas questões importantes como “quem estamos
educando hoje?”, “o que é contemporaneidade?”, “quem é o docente de que tanto
falamos?”.
Nessa complexidade nos deparamos com professores tão assustados
quanto os alunos com a dinâmica e o quadro que se apresenta. Pensar a realidade
complexa que se apresenta e analisar o perfil de homem dessa época.
Hoje não se pode pautar a escola nos moldes tradicionais que até a década
de 1990 se pregava e sim em moldes de escola dinâmica, tecnológica e versátil.
Porém, quem está preparado para essa escola, se os professores foram cria da
escola tradicional em sua formação básica e em sua formação profissional?
Encontramos o primeiro embate a ser sanado para começar a mudança da
escola e da educação. O querer pode ser o começo para a mudança, mas não é
suficiente.
A desigualdade social ainda é um ponto nevrálgico da educação e da
sociedade. Fazer com que o aluno permaneça na escola não basta para que ele
aprenda e se desenvolva integralmente.
88
Temos também, como visto anteriormente, um caminho precário na
educação básica que culmina em um ensino superior de qualidade duvidosa.
Assim, defrontamo-nos com a formação dos professores, como de outros
profissionais, falha, sem a interação suficiente para o crescimento profissional. Sem
discussões fortes, que garantam profissionais que levarão seus alunos a refletirem
e a construírem conceitos efetivos.
Fica difícil averiguar a situação sem fazer as relações entre escola,
sociedade e política, na tentativa de encontrar a lacuna deixada pelo caminho da
educação para todos e de qualidade.
A educação para a contemporaneidade requer dinamismo, rapidez no
conhecer e aplicabilidade do saber que se consegue com uma educação pela
colaboração, pela educação que associa tecnologia com humanidade, tolerância e
cooperatividade.
Na realidade devemos pensar em uma educação para a transformação e
liberdade do pensar, agir e pesquisar.
Leia o texto abaixo, que traz uma reflexão sobre contemporaneidade dentro
da perspectiva freireana e tente relacioná-lo com nossa discussão.
89
O PAPEL DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA, UMA REFLEXÃO A
PARTIR DA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE
Marco Aurélio da Silva

Aristéia Mariane Kayser
O PAPEL DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Discutir o papel da educação contemporânea requer uma reflexão dinâmica,

apresentando desta forma os conceitos chave que permeiam a educação atual,
visando, desta forma, abrir um canal de diálogo interdisciplinar. Dentro desta lógica,
pauta-se nas teorias freirianas, tendo como base conceitual a questão
emancipatória, uma educação libertária, visando uma transformação significativa
da sociedade de forma positiva.
Para conceituar a palavra educação, deve-se relacionar todo o sistema
social que permeia a realidade da sociedade. Todavia, Freire (2003) contextualiza
a educação como um fenômeno revelado ao homem pelo fato deste estar em
processo de transformação, ou seja, é um sujeito inacabado e que precisa adquirir
conhecimento para, desta forma, tornar-se sujeito ativo em sua história e não
meramente um coadjuvante.
Portanto, a relação social neste processo se torna algo fundamental, pois só
é possível pensar em uma educação pela troca de experiência, pelo diálogo. Trata-
se de uma relação social, por meio da qual ocorrem as transformações sociais as
quais devem ser integradoras para que a educação seja eficaz, eficiente.
No entanto, Freire acreditava que a educação problematizadora surge como
favorecedora para o rompimento com a educação tradicional, ou seja, dando ao
educando mais uma oportunidade para a sua emancipação. Porém, é um processo
que deve ser construído por meio do diálogo entre todos os autores sociais
envolvidos, ou seja, educadores, educandos, escola, família, gestor público e
comunidade local.
Todo o processo dialógico visa uma transformação social e a base de todo
este processo é a educação. Porém, quando não bem utilizada, esta pode servir
como norteadora no processo de reprodução dentro de um sistema muitas vezes
excludente. Portanto, o direcionamento educacional deve levar em conta a
realidade social do educando e, dentro deste aspecto, ser norteadora,
transformadora. Neste sentido, Luckesi (1994, p. 30), entende que:
90
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si
mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social.
Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e
orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da qual ela está deve possuir
alguns valores norteadores de sua prática.
Muitos especialistas da área educacional defendem a teoria de que a

educação é um sistema reprodutor e a consequência desta forma de reprodução é
um sistema excludente e dominante, ou seja, trata-se, portanto, de um círculo
vicioso por meio do qual a classe dominante impõe seus desejos.
Todavia, outros tantos pensadores defendem que a educação é um
processo de transformação social, visando um sistema de igualdade, de
participação e de democracia, ou seja, há uma luta entre as várias tendências
sociais (GADOTTI, 1995). Dentro deste contexto, as contribuições de Gallo (2005),
Freire (2003), Luckesi (1994) foram fundamentais para a presente reflexão teórica,
pois, para estes autores, a escola não pode ser uma máquina que esteja a trabalho
do Estado.
Entretanto, a educação deve ser em sua base um diagnóstico da realidade
social, favorecendo um espaço democrático e não uma mera repetição da produção
visando apenas o capital econômico.
SILVA, M. A.; KAYSER, A. M. O papel da educação contemporânea: uma reflexão

a partir da Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire. Rev. Dynamis, Blumenau,
v. 21, n. 2, p. 3-15, 2015. Disponível em:
proxy.furb.br/ojs/index.php/dynamis/article/download/3560/3384.
Acesso em: 12 nov. 2018.
O texto abre discussão sobre uma educação que valorize a diferença, dentro
de uma situação de aprender e ser, rompendo com a visão elitista e classista da
escola do século passado.
Nesse texto, percebe-se que a responsabilidade pela educação não se
estabelece apenas na escola, mas a todos os autores que permeiam a educação e
o desenvolvimento do homem.
Investir na criticidade requer levar para a sala de aula temas atuais e do
cotidiano para debates, soluções, levantando possibilidades a ser analisadas e
desenvolvendo habilidades e competências necessárias para transitar em uma
sociedade dinâmica e volátil.
A formação intelectual do educando deve ser a consequência de ações
empreendedoras que desenvolvam homens éticos, sensíveis, participativos, que se
realizem socialmente, emocionalmente e profissionalmente.
Pensar em políticas e organização do ensino superior requer fazer uma
incursão pela história da educação, permeada de intenções de um grupo sobre a
sociedade. Essas intenções são denominadas “política” e, quando voltadas para a
formação do indivíduo, são caracterizadas pela política da educação.
91
Muito se discutiu, na década de 1990, sobre o tipo de educação esperado
para o século XXI. Estava chegando o novo milênio e uma nova perspectiva surgia
sobre quem seria e como seria o homem do século que surgia.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura
(Unesco) monta uma comissão internacional para discutir e elaborar um relatório
sobre a educação para o século XXI. Foram três anos de discussões, presididas
por Jacques Delors, responsável pelo relatório final, sobre uma educação
necessária para o século que iria se iniciar.
Muitos desafios a serem superados e a educação seria o espaço, o
instrumento, para se atingir um país que atendesse as expectativas e necessidades
de um novo perfil.
Adaptar-se às mudanças e incentivar a humanidade a descobrir, pesquisar
e transformar é sempre instigador.
A proposta da comissão é fazer com que todas as pessoas possam
desenvolver suas potencialidades, sem discriminação ou distinção.
Políticas educacionais seriam necessárias para a efetividade do que foi
discutido.
Delors (1998) destaca o desequilíbrio entre países desenvolvidos e
subdesenvolvidos, o desemprego e a exclusão.
Uma primeira verificação relaciona-se com o agravamento das desigualdades,

ligado ao aumento dos fenômenos de pobreza e de exclusão. Não se trata,
apenas, das disparidades já mencionadas entre países ou regiões do mundo,
mas sim de fraturas profundas entre grupos sociais, tanto no interior dos países
desenvolvidos como no dos países em desenvolvimento. A Cúpula Mundial
para o Desenvolvimento Social realizada em Copenhague de 6 a 12 de março
de 1995 traçou um quadro alarmante da situação social atual, recordando em
particular que “no mundo, mais de um bilhão de seres humanos vivem numa
pobreza abjeta, passando a maior parte deles fome todos os dias”, e que “mais
de 120 milhões de pessoas no mundo estão oficialmente no desemprego e
muitas mais ainda no subemprego (DELORS, 1998, p. 52).
O autor ressalta em seu texto de 1998 um fator relevante a ser tratado e

levado em consideração no milênio que chegava: a migração ilegal de pessoas
que buscavam condições de vida melhor e que os países deveriam se preparar
para esse quadro que se apresentava.
Delors (1998) salienta que a democracia deve ser o eixo de qualquer ação
e educação, sendo a liberdade o ponto principal de qualquer educação para um
futuro melhor.
Há, pois, que reinventar o ideal democrático ou, pelo menos, dar-lhe nova vida.
Deve estar na primeira linha das nossas prioridades, pois não há outro modo
de organização, quer política quer civil, que possa pretender substituir-se à
democracia, e que permita levar a bom termo uma ação comum pela liberdade,
a paz, o pluralismo vivido com autenticidade e a justiça social. As dificuldades
presentes não nos devem desanimar, nem constituir desculpa para nos
afastarmos do caminho que leva à democracia. Trata-se de uma criação
contínua, que apela à colaboração de todos (DELORS, 1998, p. 54).
92
A educação deve garantir crescimento humano e social, levando o indivíduo
não parar de descobrir, criar e inovar, em um processo de superação constante,
trazendo a ideia de educação para a vida e não para um momento. Para o autor (p.
51), “a educação tem como objetivo essencial o desenvolvimento do ser humano
na sua dimensão social”, para o convívio, trabalho, tecnologia e para
autorrealização.
Delors ressalta que a educação não deve ser voltada a um único espaço e
sim para o mundo, preparando o ser humano para exercer sua função
transformadora e de interlocutor das descobertas e saberes em todos os espaços.
Para que isso se concretize, a educação deve desenvolver a habilidade de
compartilhar, ceder, ajudar, enfim, de conviver com as diferentes pessoas e suas
especificidades.
Para a educação do século XXI, estabelecem-se quatro pilares como base
de ação e planejamento. O conhecer, o fazer, o conviver e o ser, eixo principal do
pensar educação.
Conhecer, em qualquer etapa da vida. Cabe à escola e à sociedade dar
condições a que a pessoa aprenda a conhecer a si, ao outro e as coisas que a
rodeiam. Todo aprendizado passa por essa primeira etapa, o aprender a conhecer.
A segunda etapa a ser conquistada é aprender a aplicar o que foi conhecido,
o aprender a fazer. Após conhecer a si, o que fazer com esse conhecimento? Saber
usar as habilidades que desenvolveu, saber aplicar o conhecimento adquirido, é
um desafio a ser superado.
A terceira base para a educação seria aprender a conviver com o outro, com
as diferenças, com suas frustrações, uma conquista difícil, mas necessária para
quem deseja um país melhor.
A quarta base e consequência de um bom aprendizado das três primeiras é
o aprender a ser. A ser uma pessoa íntegra, acolhedora, que busque seu
conhecimento e o aplique de maneira a servir a si e a todos que o rodeiam.
Para Delors (1998, p. 98):
[…] um princípio fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento

total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado,
especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar
pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de
valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes
circunstâncias da vida.
Esse grande desafio requer políticas educacionais fortes, que visem a

população como todo, valorizando o ser humano em sua plenitude, dando
oportunidade para que ele possa crescer e fazer suas escolhas de maneira
coerente e justa.
93
Caro aluno, nessa unidade você teve a oportunidade de transitar na
educação de maneira mais expressiva. Entender a raiz das mudanças educacionais
por que passamos no Manifesto dos Pioneiros, composto por membros da elite que
entendiam que para o Brasil crescer eram necessários investimento na educação
e políticas educacionais assertivas.
O caminho da conquista da Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBs) e suas reformas. A LDB n.º 4.024/1961, a reforma universitária n.º
5.540/1968, a LDB de n.º 5.692/1971, que muitos não consideravam LDB e sim
reforma por não ter uma abrangência universitária, a reforma do ensino
n.º 7.044/1982 e a atual LDB n.º 9.394/1996.
Você conheceu o trâmite para se firmar o acordo entre MEC e USAID dos
EUA, que culminou no golpe de 1964 e em toda uma sequência de sofrimento e
mudanças na educação para atender às exigências de um mercado estrangeiro e
a revolta da população. A abertura do governo e a elaboração da LDBEN atual.
Nossa reflexão foi para o perfil do aluno do século XXI, trazendo Bauman
para um diálogo sereno e inovador e, por fim, deparamo-nos com Jacques Delors
e o projeto de educação para o nosso milênio.
Esperamos que tenha aproveitado a leitura, os textos propostos e as
atividades.
Obrigada pelo interesse e participação.
94
1. A década de 1960 foi marcada, dentre outras coisas, por acordos
assinados entre o Brasil e a Agency for International Development (USAID). O
acordo intitulado “Acordo MEC-USAID de Assessoria para a Modernização da
Administração Universitária” foi revisto dez meses depois e seu título substituído
por “Acordo MEC-USAID de Assessoria do Planejamento do Ensino Superior”. Leia
as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta em relação ao acordo firmado
entre Brasil e EUA.
I- O acordo visava a reformulação do ensino que seria feita através de

reforma organizada e com bases amplas no setor da administração universitária.
II- A assistência proposta pelo órgão incluía consultoria técnica, uma série
de seminários a fim de estimular outras instituições interessadas a considerar a
execução de programas semelhantes e cursos de curta duração nos EUA.
III- O objetivo era estimular e prestar assistência de no máximo 18
universidades brasileiras, públicas e particulares.
IV- O convênio dava liberdade ao governo brasileiro de tomada de decisões,
reafirmando que as propostas deveriam ser aprovadas pelos brasileiros
responsáveis e postas em prática.
a) Afirmativas I, II, III e IV estão corretas.

b) afirmativas I e II estão corretas.
c) Afirmativas I, II e III estão corretas.
d) afirmativas II, III e IV estão corretas.
e) Apenas afirmativa III está correta.
Resposta correta: a.
Justificativa: o convênio assinado entre MEC e USAID, em 1966, apresenta
uma síntese da situação educacional do período, chamando atenção para a
necessidade de uma reformulação do ensino. A assistência proposta pelo órgão
incluía consultoria técnica, uma série de seminários a fim de estimular outras
instituições interessadas a considerar a execução de programas semelhantes e
cursos de curta duração nos EUA, para treinamento e especialização de pessoal
brasileiro necessário a avaliação, adaptação e instituição de novos processos e
técnicas administrativas essenciais. A assistência a princípio não seria para todas
as universidades, mas somente para aquelas que estavam interessadas e
preparadas (no máximo 18 universidades brasileiras, públicas e particulares, sendo
o Brasil responsável pela última decisão e implantação do projeto).
95
2. No texto de Leão (2017), apresentado nessa unidade, Bauman
considera que a saturação de informações, a velocidade com que o pensamento
muda e o envelhecimento do conhecimento precedente, ou seja, a volatilidade do
mundo líquido, produzem a suposta percepção, nas propostas para a educação, de
que esta necessita oferecer uma quantidade excessiva de informações e de
conteúdo que, na verdade, pouco contribui para os sujeitos enfrentarem sua
situação existencial simultaneamente às exigências da vida social e do mundo do
trabalho. Para o autor:
I. a educação contemporânea está perdendo o monopólio tradicional das

instituições escolares: a escola não é mais a tutora da aprendizagem e da produção
do conhecimento.
II. a escola, em pouco tempo, não existirá mais, tendo que buscar um novo
significado para sua existência.
III. a escola deve provocar os estudantes a assumirem compromissos de
longo prazo e a se responsabilizarem com a própria educação.
a) I, II e III.
b) II e III.
c) I e III.
d) I e II.
e) Apenas a I.
Resposta correta: e.
Justificativa: para Bauman, a escola não é a única responsável pela
educação e produção do conhecimento. Portanto, cabe a ela mudar sua forma de
agir e trabalhar, buscando um equilíbrio na maneira de lidar com o aprendizado
para que o aluno não se sinta pressionado a assumir uma responsabilidade que o
leve à desistência de sua própria educação.
96
UNIDADE IV
4. POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO SUPERIOR
Comecemos entendendo que as políticas educacionais pertencem a um eixo

de políticas públicas de uma sociedade, ou seja, um grupo de pessoas que
convivem em um espaço que precisa ter regras e ações para o bem comum.
O agrupamento de pessoas faz necessária uma organização, um grupo de
representantes que defendam, olhem e cuidem da maioria, para que as
necessidades de todos sejam atendidas. Portanto, é estabelecido o processo de
tomada de decisão.
Atender às diferentes necessidades de uma população, como educação,
saúde, proteção e igualdade, requer atitudes de um grupo e implementação de leis.
Vimos que no Brasil não havia interesse de Portugal de implantação de leis
que favorecessem a população, garantindo crescimento intelectual, emocional e
social. Conforme os interesses da elite foram surgindo, movimentos foram sendo
criados e reformas políticas acontecendo.
O Brasil foi conquistando algumas reformas políticas voltadas para a
educação, conforme os interesses políticos foram aparecendo, mesmo sabendo
que esses interesses não foram guiados pela população mais carente e,
infelizmente, a maioria.
Cada momento histórico marca conquistas de lutas travadas de maneira
desbravadora. São lutas de classes, de grupos ou de indivíduos que trazem
mudanças no espaço. Vimos que o silêncio apenas estagna a evolução de um país,
pois deixa nas mãos de poucos favorecidos a condição de decidir sobre todos.
A sociedade deve ser dinâmica, reivindicar seus direitos e exercer seus
deveres de cidadania participativa.
Você deve estar pensando:

“cidadania participativa?”
97
Ser cidadão é exercer seu papel dentro de uma sociedade. Papel de vigia,
observação e tomada de decisões.
Você faz isso?
O grupo representante da população, chamado de Estado, é uma junção de
forças que lutam por interesses que, se não forem reivindicados, serão interesses
de alguns e não de todos. Política não é um espaço exclusivo do Estado e de seus
componentes, ela diz respeito a toda a comunidade da qual, teoricamente, esse
Estado deveria cuidar. Portanto, essa comunidade deve dizer do que precisa e
como deve ser cuidada.
Figura 20 – Participação da sociedade
Fonte: Jusbrasil, 201723.
Uma sociedade não deveria ser cuidada sem ser ouvida sobre suas reais
necessidades. Quem sabe do que precisamos? Existe alguém que sabe mais do
que nós? O Estado não deveria nos representar? Se ele nos representa, ele
representa nossa vontade e necessidade, para tanto, precisa saber do que temos
vontade e necessitamos.
É nas relações que o poder aparece e é nas relações que ele se faz presente
enquanto ações.
23Disponívelem: https://elderns.jusbrasil.com.br/noticias/535343230/orcamento-participativo-
cidadao-define-como-sera-aplicado-o-dinheiro-publico. Acesso em: 13 dez. 2019.
98
Estava aqui pensando…
Pólis (grego), “cidade-estado”, é um espaço no qual
o cidadão exerce ações públicas. Política, do grego,
politiká, o que é público. Administrar o que é de
todos.
Percebemos, ao longo de nossa conversa e estudo, que, de acordo com

Orso (2008), o Estado é um grupo de pessoas da elite que acabam representando
seus interesses próprios, porque o povo não sabe defender suas necessidades e
reproduz os desejos de quem comanda.
Bobbio (1998) confirma a ideia de que o conceito de política, ao longo do
tempo, foi se transformando em uma prática de domínio de uma classe elitizada
sobre uma classe dominada, em cima de um interesse que não corresponde ao da
maioria.
Norberto Bobbio (1909-2004) foi um filósofo, militante político, ensaísta e

professor italiano, considerado um dos mais destacados filósofos do século XX.
Nasceu em Turim, Itália, no dia 18 de outubro de 1909. Filho de Luigi Bobbio,
um médico cirurgião, e de Rosa Cavilia. Estudou no Ginnasio e em seguida no
Liceo Massimo d’Azeglio. Em 1927, ingressou na Universidade de Turim no curso
de Direito. Em 1931, licencia-se com a tese “Filosofia do Direito”. Estagiou em
Marburg, na Alemanha. De volta a Turim, continuou seus estudos e, em 1933,
defendeu a tese “Husserl e a Fenomenologia”. Em 1934, obteve a livre-docência
em Filosofia do Direito.
Fonte: https://www.ebiografia.com/norberto_bobbio/.
Para o autor, o que a princípio deveria ser uma ação em prol do povo, passou
a ser uma ação a favor de poucos, de uma elite que defendia os seus interesses.
99
A política deveria agir para e pelo povo. Porém, o que se apresenta é um
Estado impondo seu controle, contrapondo-se aos desejos da população e a sua
verdadeira função.
Para a conquista de seu maior desejo, depara-se com técnicas de estímulo
e reforço, viabilizando ações que nem sempre favorecem a população como todo.
Para complemento de nossa conversa, leia o texto de Bobbio.

BOBBIO, N. Direito e democracia: uma leitura do pensamento político de Norberto
Bobbio. Disponível em: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/721-2454-1-PB.pdf.
Acesso em: 8 out. 2018.
As políticas, nesse caminho, são estratégias, planos e projetos que podem

gerar conflitos de interesse entre as partes envolvidas em uma sociedade.
As construções feitas politicamente podem mudar as relações entre grupos sociais
de determinada sociedade.
As estruturas políticas, as configurações, são montadas para atender a
interesses de grupos da sociedade. Em uma sociedade capitalista, o Estado tem
uma função muito importante no gerenciamento de interesses e forças.
Ele deveria ser um espaço de promoção do desenvolvimento humano, para a
manutenção de uma sociedade justa e igualitária.
Hummm… Será que isso

acontece?
Pensemos em um Estado que trabalhe para diminuir a pobreza e promover

a educação e a saúde de todos. Como seria esse país?
A política educacional, ou seja, ações voltadas para a educação de uma
população devem estar presentes em cada momento de uma nação. É na
educação, no conhecimento, que uma sociedade progride, cuida-se e melhora.
100
A política voltada para a educação deve se comunicar com as demais
esferas políticas e sociais, pois se trata da base de uma sociedade, da existência
saudável de uma população.
Trazendo para essa discussão o sentido e significado da palavra educação,
encontraremos sua raiz no latim educare, conduzir, revelar e capacitar.
Comecemos entendendo que educação não está reduzida a um direcionamento no
sentido de imposição, mas de um direcionar para o conhecer, para a libertação do
pensar e agir consciente.
Ao tratarmos da educação como algo organizado, que entre em acordo com
os interesses do educando e do grupo social, buscando a expressão plena e
comunicação do saber, temos uma relação positiva entre sociedade e escola, a
qual permite que o aluno, cidadão, conheça o mundo e a si livremente.
A política educacional deve servir para garantir, a todos, o acesso ao saber.
Em políticas públicas, temos o estudo e a organização criteriosos do saber. Temos
assim, uma ação da política educacional sobre a educação. Entretanto, essa
suposta subjugação não deveria ser de maneira a interferir no cerne do processo.
No intuito de você compreender o sentido das políticas públicas
educacionais, tentamos fazer um resgate histórico da relação do Estado e da
sociedade. Nessa caminhada, deparamo-nos com fortes tensões e contradições no
sistema político do Brasil. Percebemos que a educação de qualidade não foi uma
marca da Colônia. Tivemos modelos educacionais que variavam conforme os
interesses e baseados no poder da família patriarcal, tendo como eixo de trabalho
a mão escrava.
Com tantas misturas no Brasil, era necessário distinguir as diferenças, os
nativos dos negros, dos mestiços, e as ideias europeias foram importantes para
isso. Aos poucos, a mão de obra escrava foi substituída pela mão de obra dos
imigrantes. Tivemos, por um tempo, as duas forças de trabalho juntas e, como
discutido anteriormente, o trabalho não era valorizado e o valor pago diferenciado.
A organização escolar não era diferente, pois havia um esforço para
implantação do ensino superior e um descaso na educação elementar, pois esta
era destinada à população mais carente e, portanto, não importava o conhecer e
sim o fazer.
Com o crescimento agromineral, a população que compunha a classe
intermediária ascende e migra para a zona urbana. Com esse movimento,
a demanda escolar passa a ser diferente, não tirando o caráter classista da escola.
No século XIX, com o crescimento agroexportador no Brasil, essa sociedade passa
a ser explorada pelos proprietários internos e pelos importadores.
Temos, marcado por ações e leis, um caráter elitista na educação brasileira
até meados de 1910, com um olhar para o ensino superior voltado para a elite, já
que a grande população não tinha acesso à educação ou, quando tinha, não dava
continuidade.
Com a chegada dos imigrantes europeus na esperança de qualidade de vida,
a educação precisou fazer uma restruturação, dado que a reivindicação da
universalização do ensino passou ser uma bandeira erguida por progressistas
embalados pelo ideário político europeu e por operários que organizaram
101
movimento a favor da educação para todos e do acesso à instrução. Esse
movimento tomou tanta força que não tinha como algo não ser feito.
Com o final da Primeira Guerra Mundial, temos uma perda de poder de
influência da Inglaterra e um aparecimento dos Estados Unidos, que passam a
influenciar intelectuais brasileiros, e o movimento da Nova Escola passa a ter força
no Brasil, fundando, em 1924, a Associação Brasileira de Educação (ABE), que
trazia uma proposta de mudança educacional.
Essa associação via na escola um espaço que reproduzia a desigualdade
social e lutava por uma escola com ideias liberais. Essa proposta foi se fortalecendo
e influenciando as políticas públicas educacionais posteriores. Esse confronto entre
liberais e conservadores perdurou até 1950, quando a educação ganha uma base
nacional. As mudanças educacionais conquistadas em 1930 fazem com que, na
Constituição de 1934, aponte-se a necessidade de um plano nacional de educação
que supervisione as atividades do ensino, nos diferentes níveis, em todo o Brasil.
102
ESTADO, POLÍTICA EDUCACIONAL E DIREITO À EDUCAÇÃO NO BRASIL:

“O PROBLEMA MAIOR É O DE ESTUDAR”
Gilda Cardoso de Araujo
[…]
ESTADO E POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL: TRAJETÓRIA E
PANORAMA ATUAL
O debate sobre a origem da denominação e da instituição Estado é

controverso. A utilização do termo “Estado” para designar especificamente a
condição de posse permanente e exclusiva de um território e de comando sobre os
seus respectivos habitantes é considerada por alguns autores emblema de uma
situação nova de rompimento com os ordenamentos políticos precedentes e, por
outros autores, é considerada na linha de evolução das instituições precedentes.
Assim, para os autores, como Max Weber (2004), que defendem a ruptura
entre a ideia de Estado e os ordenamentos políticos precedentes, seria conveniente
falar de “Estado” apenas quando estivesse referido às formações políticas
originadas da crise do feudalismo, portanto o Estado teria nascido com a
modernidade.
Na outra linha, os autores, como Engels (1986), que defendem a
continuidade, argumentam que o Estado como ordenamento político de uma
comunidade teria surgido na passagem da comunidade primitiva fundada pelos
laços de parentesco para a comunidade civil. Se a origem da denominação e da
instituição Estado é controversa, a ligação da educação ao Estado é um fenômeno
tipicamente moderno, como assinala a historiadora da educação Carlota Boto
(1996). Com efeito, até a Revolução Francesa a educação era entendida como
aperfeiçoamento individual
[…]
Fonte: ARAUJO, G. C. Estado, política educacional e direito à educação no

Brasil: o problema maior é o de estudar. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/er/n39/n39a18.pdf. Acesso em: 10 out. 2018.
Leia atentamente o texto e, se possível, na íntegra. Com base no que você

leu e estudou, faça uma análise crítica sobre o papel do Estado ao longo da história.
Não esqueça de embasar sua escrita.
103
4.1 Estratégias e projetos para a expansão do ensino superior
Hoje, a educação é entendida como um fator importante para a análise da

economia de um país. Essa visão sobre a educação como eixo de uma sociedade
desenvolvida aparece na década de 1950, com pensamento crítico sobre a política
educacional, levantando o retorno que a educação trouxe para os países em fase
de desenvolvimento.
A educação deve ser vista não apenas para o trabalho, mas como meio de
desenvolvimento do homem, sendo considerada um capital humano. Na análise
comparativa entre o crescimento dos Estados Unidos e a desaceleração de países
pobres, percebeu-se que a diferença estava no investimento dado à educação
desses países. Quanto mais se valorizava o conhecimento, mais se via evolução
social, econômica e tecnológica, pois o crescer passava pela escola.
Teóricos da área defendiam que investir na educação era garantir o
crescimento do país, por analisarem o crescimento dos países que nela investiram.
Estatísticas apontavam que quanto maior o nível escolar da população maior a
chance de desenvolvimento de um país.
Investimento na educação trazem mais benefícios positivos do que prejuízos
sociais e econômicos, provando que o retorno do investimento é maior e mais
compensador.
104
Com tantos estudos sobre o benefício
do investimento na educação, o que
acontece no Brasil?
A análise entre as pessoas formadas no Brasil também aponta que se formar

em um curso e não exercer a profissão influencia no salário e na contribuição
socioeconômica dessa pessoa.
O ensino superior é a última etapa do sistema de ensino e, nos primeiros dez
anos do século XXI, aconteceu uma transformação significativa no Brasil, no
aumento de matrículas com foco em instituições privadas, conforme mostra a tabela
abaixo.
105
Figura 21 – Ingressos no ensino superior

O quadro mostra a importância da universidade privada na democratização

e universalização do ensino superior, ressaltando 2014 como o ano de maior
crescimento no ingresso da população no ensino superior.
O crescimento começou em meados de 1990, mas a efetivação deu-se em
2016, conforme apresentado.
Acredita-se que o aumento de matrículas nas instituições privadas deva-se
a programas do governo federal, como o Programa Universidade para Todos
(Prouni), tendo início em 2005 e o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies),
iniciando em 1976 e remodelado em 1999. Analisando-se o quadro político,
nota-se que a efetivação do aumento deveu-se à expansão das universidades pelo
interior, privadas e públicas, com destaque para as primeiras, como apresentado
nos quadros abaixo.
24
Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2016/notas_sobre_o_
censo_da_educacao_superior_2016.pdf. Acesso em: 10 out. 2018.
106
Figura 22 – Tabela de ensino superior público e privado

Figura 23 – Entendendo percentualmente

Estudos mostram que, apesar do crescimento das instituições de ensino

superior (IES) e de as matrículas terem aumentado, a taxa e escolaridade da faixa
etária entre 18 e 24 anos está baixa. Censo mostra que as matrículas no ensino
superior estão concentradas nas instituições privadas, correspondendo ao setor
25Disponível em:
26Disponível em:
107
público 12,30%. Recentemente, constatamos o aumento da demanda de ensino
superior a distância, estendendo-se ao mestrado e doutorado.
Esse quadro, dentre outras coisas, demonstra que a pequena expansão do
público, ao contrário do que acontece com o privado, pela facilidade dada pelo
governo, demarca um novo mercado que objetiva lucro e não necessariamente
aumento do nível intelectual da população.
Esse aumento tem sido tema de muitos congressos e discussões sobre o
real objetivo desse campo tão vasto se apresentando. A privatização deve ser vista
com muita cautela e estudo. É alarmante vermos 87,70% de instituições serem
privadas e a população, embora supostamente beneficiada pela universalização do
ensino superior, acaba tendo que pagar por sua formação. Esse fenômeno, no
Brasil, deve ser estudado e entendido. O que deve estar nas entrelinhas dessa
situação? Quem são os frequentadores das universidades pública e privada?
108
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL:

DESFIGURAMENTO DA ESCOLA E DO CONHECIMENTO ESCOLAR
José Carlos Libâneo
UMA PERGUNTA INQUIETANTE: PARA QUE SERVEM AS ESCOLAS?
Os dilemas sobre objetivos e formas de funcionamento da escola são

reincidentes na história da educação, no mínimo, devido ao fato de as práticas
educativas em uma sociedade estarem vinculadas a interesses de grupos e às
relações de poder em âmbitos internacional e nacional. Da mesma forma, tais
práticas estão ligadas aos embates teóricos no campo das ciências humanas e da
educação em relação a objetivos da escola, formas de organização e gestão e de
condução do processo de ensino-aprendizagem.
A ocorrência do dissenso na área da educação acerca dos objetivos e
funções da escola explica-se, em boa parte, pela existência de significados muito
difusos de “qualidade de ensino” nos meios institucional e acadêmico, incluindo
diferentes posições no campo progressista (LIBÂNEO, 2011).
No âmbito das políticas oficiais, a pesquisa tem mostrado que as políticas
educacionais aplicadas à escola nas últimas décadas têm sido influenciadas por
orientações dos organismos internacionais, as quais produzem um impacto
considerável nas concepções de escola e conhecimento escolar e na formulação
de currículos.
Estudos recentes indicam, por exemplo, que uma das orientações mais
presentes nos documentos do Banco Mundial é a institucionalização de políticas de
alívio da pobreza expressas numa concepção de escola como lugar de acolhimento
e proteção social, em que um de seus ingredientes é a implementação de um
currículo instrumental ou de resultados. Tais políticas trazem junto o
desfiguramento da escola como lugar de formação cultural e científica e, em
consequência, a desvalorização do conhecimento escolar significativo.
[…]
LIBANEO, J. C. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do

conhecimento escolar. Cadernos de Pesquisa, v. 46, n. 159, p. 38-62, jan./mar.
2016.
109
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/v46n159/1980-5314-cp-46-159-
00038.pdf. Acesso em: 10 out. 2018.
Diante do texto apresentado, faça uma análise sobre a situação da educação

no Brasil, levando em consideração suas leituras e embasando sua escrita. Em sua
análise, comente os dados apresentados pelo Programa Internacional de Avaliação
de Estudantes (PISA, nome em inglês), aplicado de forma amostral a estudantes
matriculados a partir do sétimo ano do ensino fundamental na faixa etária dos
15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória
na maioria dos países. Essa avaliação contou com a participação de 70 países e o
Brasil ficou na 63ª posição em ciências, na 59ª em leitura e na 66ª colocação em
matemática.
4.2 Democratização do acesso ao ensino superior e inclusão social
A reforma universitária de 1968 e ações do governo de Fernando Henrique,

entre 1995 e 2003, são marco para entendermos as privatizações do ensino
superior de 2005 e o aumento do ensino a distância no Brasil.
Como vimos, as instituições privadas têm um número significante de
matrículas (2.704.7840), podendo atender a um maior número da população,
enquanto que as públicas estão restritas a uma população pequena (164.857),
ocorrendo uma concentração de 87,70% de matrículas nas instituições privadas.
110
Figura 24 – Vagas no ensino superior

27Disponível em:
111
Temos cerca de 88% do ensino em instituições superiores privadas, sendo
conduzido por um olhar mercadológico, deixando a desejar a qualidade do ensino
oferecido, pois os interesses estão voltados para o mercado e não para a efetiva
formação.
Nos últimos anos, especificamente de 1960 para aos dias atuais, as
matrículas nas IES privadas cresceram 40 vezes, um número assustador,
merecendo ser analisado e discutido esse fato. O Brasil tem três vezes mais
matrículas que os países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), com concentração no setor privado.
Ristoff (2011) ressalta que o crescimento das IES privadas foi acelerado
após a LDBEN n.º 9.394/1996, em busca de cumprir a meta do plano nacional da
educação que estipulava o aumento das vagas do ensino superior. Como o governo
não consegue dar conta da demanda e exigência, fez parcerias com IES privadas,
como parte das estratégias para atender a uma proposta impossível sozinho.
Portanto, estabelece políticas públicas de inclusão e assistência estudantil (FIES),
acesso aos estudantes do ensino público, afrodescendentes, indígenas,
deficientes, com transtornos e com altas habilidades, atendendo a camada da
população que até o momento não havia sido vista e cuidada.
Com todas essas medidas, ainda nos deparamos com um sistema elitizado
de educação e levará alguns anos para que a distância diminua.
A reforma universitária de 1968 fez com que o ensino superior perdesse sua
qualidade e se voltasse para o mercado, afastando-o de se tornar igualitário, pois
não está garantido que as IES realmente trabalham com o tripé ensino, pesquisa e
extensão. Assim, encontraremos instituições de ensino superior preocupadas com
a pesquisa e outras com o mercado, marcando uma distância entre os estudantes.
A Lei n.º 5.540/1968 mudou de maneira significativa a estrutura
organizacional do ensino superior do Brasil, para atender a possível procura a
universidades e a necessidade de atender ao mercado de trabalho e da retirada da
cátedra.
Esse movimento dos jovens que buscavam uma vaga na universidade fez
com que houvesse um aumento de instituições isoladas privadas.
O ensino médio profissionalizante e o aumento de vagas, na década de
1970, foram abrindo lacunas para o mercado privado agir.
A constituição de 1988 acatou várias reivindicações sobre o ensino superior,
dando autonomia aos estabelecimentos e aumentando as vagas. A reforma dos
anos 1990 trouxe uma concepção neoliberalista da década de 1970, que defendia
a liberdade de mercado e o afastamento do Estado nas decisões e intervenções.
Com a democratização da educação superior, as universidades federais
aumentaram as vagas para alunos de baixa renda. Porém, enfrentaram alguns
problemas para a permanência. A situação financeira (como eles iriam se manter,
tendo que estudar em período integral, a dificuldade de compra de material e de
acompanhar a turma), abriu espaço para ações de políticas públicas, no intuito de
amenizar o quadro que se apresentava.
Dentre as medidas a serem tomadas em 2007 e assinadas pelo Presidente
à época, Luiz Inácio Lula da Silva, há a Portaria n.º 39, de 12/12/2007, aprovando
o Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes), que auxilia alunos de baixa
112
renda nas instituições federais, tendo critério socioeconômico e outro qualquer
estipulado pela instituição.
Esse programa acolhe o estudante na sua complexidade (alimento,
transporte, moradia, saúde, creche e apoio).
Percebe-se que o ensino superior está distante de alcançar a igualdade tão
proclamada e desejada, acreditando que apenas o oferecimento da vaga não
garanta acesso, permanência e qualidade.
Deve ser levado em consideração todo o processo do aluno até a chegada
à universidade, para entender o que significa incluir a população na universidade e
garantir permanência e qualidade.
O texto de Agapito (2016) possibilita uma visão do quadro histórico de 1960
até 1990, depois da Constituição Federal de 1988. Deve ser considerado como
leitura importante do sistema de expansão das IES no Brasil.
Boa leitura!
113
ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: EXPANSÃO E MERCANTILIZAÇÃO
NA CONTEMPORANEIDADE
Projeto de educação no Brasil:

breves apontamentos sobre o contexto dos anos 1960 a 1990
O período da ditadura militar, no Brasil, é considerado a fase expansionista

das políticas sociais, dentre elas a política de educação. Deu-se início a um projeto
de educação que transforma as universidades brasileiras em “escolões
tecnocráticos”, em virtude dos acordos firmados entre o Ministério da Educação e
Cultura (MEC) e a Agência dos Estados Unidos pelo Desenvolvimento Internacional
(USAID). Neste acordo, propunha-se uma política educacional privatista, voltada
para uma formação tecnicista fundamentada nas demandas do mercado de
trabalho em nível mundial. Cabia as universidades submeterem-se as orientações
dos consultores estadunidenses, priorizando a área das Ciências Naturais e
Exatas, pois os empresários nacionais e estrangeiros demandavam uma mão de
obra qualificada. Segundo Iamamoto (2000), a política educacional, adotada nos
anos 1960 a 1970, resultou em desmonte do ensino público de primeiro e segundo
graus, favorecendo o surgimento e ampliação de escolas privadas, além das
reformas privatistas e mercantilizantes do ensino universitário.
Registra-se nesse período a emergência das Licenciaturas de curta duração,
cursos profissionalizantes e exclusão da matéria Filosofia do Ensino do Segundo
Grau, reforçando assim, os interesses do capital mundial.
Vale mencionar que o projeto ditatorial, no Brasil, deparou-se com
resistências dos movimentos sociais, professores e estudantes que defendem a
educação pública de qualidade, os direitos humanos, civis e políticos. Esse
movimento de resistência continuará sendo percebido no contexto dos anos 1990
em decorrência da ofensiva neoliberal que estabelece medidas de privatização dos
órgãos estatais e redução dos investimentos públicos nas políticas sociais, dentre
estes cita-se: implementação de programas que abrem o espaço das universidades
públicas (federais e estaduais) para entrada de capitais privados, através do
financiamento de pesquisas cientificas e também, a desestruturação do Plano de
Cargos e Carreiras (PCC) dos docentes e dos funcionários administrativos.
Destaca-se que a educação superior na América Latina, na transição do final
século XX para a entrada do século XXI, vem sendo atingida pelas reformas
neoliberais que impulsionam a mercantilização da educação e a redução da
intervenção do Estado, especialmente com os cortes orçamentários na política
educacional.
114
De acordo com Correia (2014), as reformas transformam a política de
educação em negócio rentável e dificultam o desenvolvimento de um ensino em
unidade com a pesquisa e a extensão numa perspectiva crítica e autônoma. As
políticas educacionais são permeadas por uma lógica mercantil e de desmonte da
educação pública, gratuita e de qualidade. No tocante a realidade brasileira, desde
os anos 1990, a discussão e elaboração da Política Nacional de Educação (PNE)
resultou na proposição de dois projetos antagônicos. O primeiro projeto contou com
a participação das entidades científicas, sindicais, estudantis e movimentos sociais,
representando assim, uma construção democrática que correspondia à concepção
de educação pública, gratuita e de qualidade. Já o segundo projeto representava a
proposta do mercado, incorporada pelo governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC), que foi aprovada no final dos anos 2000.
[…]
Fonte: AGAPITO, A. P. F. Ensino superior no Brasil: expansão e mercantilização

na contemporaneidade. Disponível em:
http://periodicos.ufes.br/temporalis/article/view/14064. Acesso em: 12 dez. 2018.
Com o interesse em atender a uma exigência do Banco Mundial e garantir a

permanência do financiamento, o Brasil elabora o PNE e tenta estruturar todo o
ensino superior para uma visão de sociedade para o mercado.
Ristoff (2011) afirma que ainda há forte diferença entre as escolhas de
cursos, na relação curso e renda familiar, deixando os da área da saúde para a
camada mais elitista da sociedade. Um exemplo do distanciamento de classe social
está presente nos cursos de Medicina e Odontologia, representados pela elite.
4.3 Legislação do ensino superior no Brasil aplicada ao EaD
A história mostra a existência do ensino a distância desde antes de 1900, de

curso de datilografia, sendo anunciado em jornais. Buscando informações a
respeito, deparamo-nos com vários momentos nos quais informações eram
compartilhadas e competências desenvolvidas por intermédio de cartas, jornais,
rádio, televisão, chat, conferências e espaços escolares.
115
E você pensando que a educação
a distância é algo recente!
Rsrsrs…
O tempo, a tecnologia e a demanda trouxeram avanços nos cursos a

distância, os métodos foram se aprimorando e regras sendo implantadas para evitar
falta de comprometimento e garantir a qualidade.
A primeira LDB, n.º 4.024/1961, não menciona a educação a distância, que
aparecerá apenas na LDB atual (n.º 9.394/1996), reconhecendo-a como
modalidade de ensino em todos os níveis e sendo incentivada sua abertura e
implantação.
Com a LDB de 1996, abriu-se a porta para decretos, portarias e regulamento
incentivando e garantindo a EaD enquanto modalidade que garanta o desenvolver.
Cursos, polos e tecnologias estão sendo implantados, discutidos e
expandidos, para atender ao maior número de pessoas possível.
Vejamos um pouco da história da EaD
116
UMA MODALIDADE DE ENSINO NA EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
Claudete Paganucci Rubio
Trajetória Histórica da Modalidade Educação a Distância
Ao contrário do que muitos pensam, a Educação a Distância (EAD) não é

um instrumento recente a serviço do ensino. Seus experimentos iniciais remontam
ao início século XIX e vão ganhar impulso no fim daquele século, sendo hoje um
poderoso instrumento de ensino ainda mais quando os recursos da informática são
utilizados em seu apoio. Ao fazer uma retrospectiva sobre a evolução da EAD,
Nunes (2009, p.2) destaca que, provavelmente, a primeira notícia que se registrou
dessa nova modalidade de ensino foi o anúncio, publicado em 20 de março de 1728
na Gazette de Boston, nos Estados Unidos da América. Artigo que versava sobre
as aulas por correspondência que seriam ministradas por Caleb Fhilips, professor
de taquigrafia, que enviava lições todas as semanas aos alunos inscritos. O anúncio
dizia: “Toda pessoa desejosa de aprender esta arte, pode receber em sua casa
várias lições semanalmente e ser perfeitamente instruída, como as pessoas que
vivem em Boston. ”
No século seguinte, em 1840, Isaac Pitman, na Grã Bretanha, ofereceu um
curso de taquigrafia por correspondência. Quatro anos depois, o Skerry’s College
ofereceu cursos preparatórios para concursos públicos e assim outras experiências
foram se sucedendo ao longo do século XIX, principalmente nos Estados Unidos
da América. Em meados do século passado, cursos de extensão foram oferecidos
pelas universidades de Oxford e Cambridge, na Grã-Bretanha, depois as
Universidades de Chicago e Wisconsin, nos EUA, empreenderam a mesma
atividade. A Escola Alemã por Correspondência de Negócios foi criada, em 1924,
por Fritz Reinhardt.
Em 1910, a Universidade de Queesland, na Austrália, iniciou programas de
ensino por correspondência. Durante a Primeira Guerra Mundial, estes cursos
começaram a chegar às áreas isoladas do país, e mais tarde, em 1929, teve início
o serviço de rádio. Em 1990, surgiu o Consórcio Nacional de Educação a Distância,
um órgão criado pelo governo australiano para organizar o ensino pós-secundário.
Em 1928, a BBC de Londres começou a promover cursos para a educação de
adultos pelo rádio. A tecnologia do rádio foi usada em vários países com os mesmos
propósitos, inclusive no Brasil, desde a década de 1930 (NUNES, 2009). Em 1938,
na cidade de Vitória, no Canadá, realizou-se a Primeira Conferência Internacional
sobre Educação por Correspondência.
A partir daí, mais e mais países foram adotando a EAD: África do Sul e
Canadá, em 1946; Japão, em 1951; Bélgica, em 1959; Índia, em 1962; França, em
117
1963, Espanha, em 1968; Inglaterra, em 1969; Venezuela e Costa Rica, 49 em
1977. A experiência da Open University, na Inglaterra, iniciada em 1969, é tida
como um marco e um modelo de EAD até hoje, com alunos em mais de 50 países
e uma média de 180.000 novas matrículas a cada ano. Para Alves (1998), a difusão
da EAD no mundo se deve principalmente à França, Espanha e Inglaterra, pois os
centros educacionais desses países contribuíram bastante para que outros
pudessem adotar os modelos desenvolvidos.
Litto (2009) destaca que, ao contrário do que acontece no Brasil, onde há
um histórico de controle governamental centralizador sobre a educação superior,
em outras nações havia maiores possibilidades de inovação e, assim, o
desenvolvimento de cursos e estratégias de ensino ocorreu mais rapidamente.
[…]
Fonte: RUBIO, C. P. Uma modalidade de ensino na educação: educação à

distância. Franca. 2011. Tese. (Doutorado em Serviço Social) – Faculdade de
Ciências Humanas e Sociais, Universidade Estadual Paulista, Franca, 2011.
Disponível em: https://www.franca.unesp.br/Home/Pos-
graduacao/ServicoSocial/claudete.pdf. Acesso em: 12 dez. 2018.
A tese desenvolvida por Rubio (2011), que vale a pena você acessar e dar
uma lida com mais detalhe em alguns capítulos, leva-nos a um contato mais
detalhado sobre o caminho da EaD no mundo.
É importante entender o envolvimento do mercantilismo na implantação do
EaD. Preparar e garantir que a educação chegue em larga escala à população
desencadeou a estratégia fordista no sistema. Assim, a educação a distância
possibilitou que o governo atendesse a uma parte da exigência do Banco Mundial
e à demanda do mercado.
A educação a distância aparece no cenário político como possibilidade de
ampliar o acesso da população sem implicar espaços e contratação de muitos
professores, pois, nesse sistema, a estrutura do espaço físico não é importante
para atender à demanda por vagas.
Assim, o estudante escolhe seu espaço para estudar, sem necessidade de
um local fixo que acolha um montante de alunos.
Para você ter uma ideia do interesse do governo em que a EaD se
estabeleça, ela aparece 29 vezes na PNE de 2001-2010 como meta a ser atendida.
O texto elaborado do PNE vem traçando pontos importantes para a
permanência e extensão da educação a distância, seja na modalidade a distância
ou presencial.
118
Diante do texto apresentado por Rubio (2011), faça uma análise do contexto
político que envolve a educação a distância, trazendo uma discussão sobre sua
efetividade na promoção e desenvolvimento do cidadão. Não se esqueça de que
seu texto deve ser embasado.
Nessa unidade você teve contato com as políticas públicas do ensino

superior, sua expansão e o trabalho de expansão da educação a distância.
O ensino superior teve seu início com D. João VI, em 1808, e, em 1930,
começa uma nova era de transformação e discussão sobre esse nível de
escolaridade e sua extensão para a população. Em todo o movimento de
democratização ainda não se conseguiu fazer com que o ensino superior atingisse
todas as camadas sociais de maneira igualitária e equalitária.
Esperamos que consiga fazer as relações necessárias sobre o processo
político, social e filosófico.
119
1. Leia o texto abaixo.
Espera-se da escola pública que ela seja para todos e de qualidade. Para
alcançar esses objetivos, ou seja, uma escola comum, que efetivamente cumpra
com os objetivos propostos na Constituição Federal, políticas públicas são
lançadas, como forma de fazer com que o comando legal atinja seu objetivo.
Portanto,
[…] analisar o interesse dos políticos e empresas envolvidos é de extrema

importância para se chegar a um país desenvolvido e com uma educação para
todos.
Fonte: FERREIRA, L. A. M.; NOGUEIRA, F. M. B. Impactos das políticas

educacionais no cotidiano das escolas públicas – Plano Nacional de Educação.
Disponível em:
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/Noticias/impactos_politicas_educacionais_cotidi
ano_escolas_publica_PNE.pdf. Acesso em: 10 out. 2018.
a) A primeira e a segunda assertivas estão corretas e elas se completam.

b) A primeira e a segunda assertivas estão corretas e não se completam.
c) A primeira assertiva está correta e a segunda errada.
d) Apenas a segunda assertiva está correta.
e) Apenas a primeira assertiva está correta.
Resposta correta: c.
Justificativa: para que uma escola atenda a todos com qualidade é necessário um
Estado que tenha ações de políticas educacionais fortes voltadas para a população
como um todo e não voltadas para o interesse de um grupo de empresários ou
políticos.
120
2. O sistema de educação superior brasileiro é recente quando comparado com
o europeu ou o da América do Norte. A primeira instituição de ensino superior data
do início do século XIX e o desenvolvimento da organização universitária data da
década de 1930 e concretiza-se a instituição de pesquisa depois da reforma de
1968 (MOROSINI, 2000). Todavia…
I. desde a sua criação, caracteriza-se pela dependência do governo central,

por meio de políticas públicas dele emanadas.
II. nas últimas décadas, as políticas públicas de educação superior têm sido
direcionadas para um sistema de elite.
III. na eminência de proporcionar maior ingresso ao ensino superior, o governo
acaba por criar políticas públicas de incentivo ao ensino público,
contribuindo para a mercantilização da formação.
a) I, II e III estão corretas.

b) II e III estão corretas.
c) I e III estão corretas.
d) Apenas a I está correta.
e) Apenas a II está correta.
Resposta: d.
Justificativa: desde a primeira instituição de ensino superior, vimos que o governo
mantém as universidades dependentes por intermédio de políticas públicas. Porém,
suas ações foram voltadas para atender a população como um todo, não apenas à
elite, mas atrelando a formação em nível superior a pagamento e não pelo sistema
gratuito.
121
REFERÊNCIAS
AGAPITO, A. P. F. Ensino superior no Brasil: expansão e mercantilização na

contemporaneidade. Temporalis, v. 16, n. 32, p. 123-140, 2016.
ARANHA, M. L. A. História da Educação e da Pedagogia: geral e Brasil. São

Paulo: Moderna, 1996.
AZEVEDO, J. M. L.; AGUIAR, M. A. S. A produção do conhecimento sobre política

educacional no Brasil: um olhar a partir da ANPED. Educação & Sociedade. Ano
XII, n. 77, 2001.
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2001.
BOBBIO, N. Diário de um século: autobiografia. Tradução: Daniela Beccaccia

Versiani. 2. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
BRASIL. Lei n.º 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 13 dez. 2019.
CHARLE, C.; VERGER, J. Histórias das universidades. Tradução: Elcio

Fernandes. São Paulo: Editora Unesp, 1996.
MINOGUE, K. R. O conceito de universidade. Tradução: Jorge Eira G. Vieira.

Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1981.
NEWMAN, J. H. A ideia de uma universidade. In: TURNER, F. M. Newman e a

ideia de uma universidade. Bauru: Edusc, 2001.
RASHDALL, H.; POWICKE, F. M.; EMDEN, A. B. What is a university? In: The

universities of Europe in the Middle Ages. Oxford, 1936.
RISTOFF, D. A expansão da educação superior brasileira: tendências e desafios.

In: PAULA, M. F. C.; FERNÁNDEZ LAMARRA, N. (org.). Reformas e
democratização da educação superior no Brasil e na América Latina. São
Paulo: Ideias & Letras, 2011.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 11. ed.

Campinas: Autores Associados, 2008.
122
BIBLIOGRAFIA
CARVALHO, C. H. A. A mercantilização da educação superior brasileira e as

estratégias de mercado das instituições lucrativas. Revista Brasileira de
educação, v. 18, n. 54, 2013.
BARRETO, A. l.; FILGUERAS, C. A. L. Origens de Universidades Brasileiras.

Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
40422007000700050. Acesso em: 14 nov. 2018.
CUNHA, L. A. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil

escravocrata. São Paulo: Editora Unesp, Brasília, DF: Flacso, 2000a.
CUNHA, L. A. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São

Paulo: Editora Unesp , Brasília, DF: Flacso, 2000b.
CUNHA, L. A. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. São Paulo:

Editora Unesp , Brasília, DF: Flacso, 2000c.
FONSECA, C. S. História do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro:

Senai/DN/DPEA, 1986.
FRANCA, L. O método pedagógico dos jesuítas: o Ratio Studiorum: introdução

e tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
FREYRE, G. Casa-grande & senzala. 12. ed. Brasília: EdUnB, 1963.
IMBERNÓN, F. La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia

una nueva cultura profesional. Barcelona: Grão, 1994.
LE GOFF, J. A civilização do Ocidente medieval. Bauru: EDUSC, 2005.
LE GOFF, J. As raízes medievais da Europa. Petrópolis: Vozes, 2007.
LE GOFF, J. História e memória. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
LE GOFF, J. Os intelectuais na Idade Média. São Paulo: Brasiliense, 1995.
MARTINS, A. C. P. ensino superior no Brasil: da descoberta aos dias atuais.

Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/acb/v17s3/15255.pdf. Acesso em:
18 jun. 2018.
MASETTO, M. T. Docência na universidade. Campinas, SP: Papirus, 1998.
123
OLIVEIRA, T. As universidades na Idade Média (séc. XIII). São Paulo: Mandruvá,
2005.
OLIVEIRA, T. Escolástica. São Paulo: Mandruvá, 2005.
RISTOFF, D. Vinte e um anos de educação superior: expansão e democratização.

Cadernos do GEA, Rio de Janeiro, n. 3, p. 3-50, jan./ jun. 2013.
SILVA, C. Ações afirmativas em educação: experiências brasileiras. São Paulo:

Summus, 2003.
SCHÖN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.

(org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.
TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva

ou a transformação da escola. 5. ed. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1968.
VERGER, J. Cultura, ensino e sociedade no Ocidente nos séculos XII e XIII.

Bauru, SP: Edusc, 2001.
ZANARDINI, I. M. S.; ORSO, P. J. Estado, educação e sociedade capitalista.

Cascavel: Edunioeste, 2008. (Coleção Sociedade, Estado e Educação).
124

Book 7 Unip Pós Graduação

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Book 7 Unip Pós Graduação

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Organização, Legislação e Políticas Públicas

para o ensino superior

Profa. Dra. Lisienne de Morais Navarro Gonçalves Silva

Lisienne de Morais Navarro Gonçalves Silva, professora universitária desde

Edna Barberato Genghini é professora universitária desde 2002. Atualmente na

Estamos em um tempo no qual a mudança e a transformação estão presentes,

A educação é uma das fontes transformadoras de um país que garante o

Esse e outros artigos garantem e afirmam a importância da educação gratuita

1. ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: ORIGENS E PANORAMA ATUAL

Se quisermos responder às perguntas: “por que o Brasil demorou tanto para

1.1 Retrospectiva histórica e panorama da educação superior

Já vimos anteriormente que Itália, França e Inglaterra foram os primeiros

Figura 1 – Universidade de Bolonha1

1Disponível em: https://super.abril.com.br/. Acesso em: 13 dez. 2019.

Fonte: University of Oxford2.

Figura 3 – Universidade de Oxford

Fonte: India Today, 20183.

Figura 4 – Universidade de Paris

Fonte: Universidades Francesas, 20154.

2Disponível em: https://www.ox.ac.uk/about/organisation/history?wssl=1. Acesso em: 13 dez. 2019.

[...] O primeiro fato ao estudar as origens das Universidades, o primeiro

[…] Este privilégio tinha dois objetivos: em primeiro lugar concedia

A passagem acima explicita claramente que os estudantes e mestres,

[…] a Authentica Habita, uma constituição publicada pelo imperador

De acordo com o autor, as medidas promulgadas pela Authentica não foram

No dia da sua da sua coroação, em 22 de Novembro de 1220, o imperador

O texto possibilita entender o caminho percorrido pelas universidades e os

Figura 5 – São Tomás de Aquino5 Figura 6 – Galileu Galilei6

Aquino e Galileu marcaram a ciência com suas ideias. O primeiro,

Será que naquela época

Podemos, então, entender que as universidades surgem do interesse de

1.2 Ensino superior – Contexto histórico

A Europa foi o berço das universidades (Itália, França, Inglaterra e depois

1808 Academia dos Guardas-Marinhas Rio de Janeiro

1808 Academia Médica Cirúrgica Rio de Janeiro

1808 Escola de Cirurgia Bahia

1809 Colégio das Fábricas Rio de Janeiro

1810 Academia Real Militar Rio de Janeiro

1812 Curso de Agricultura Bahia

A Academia dos Guardas-Marinhas, criada em Portugal em 1782 e instituída

Fonte: Memória da Administração Pública Brasileira (MAPA), 20187.

Em relação à Academia Médica Cirúrgica e à Escola de Cirurgia,

Em 1808, foi permitida a criação de fábricas e espaço de manufaturas no

Fonte: Memória da Administração Pública Brasileira (MAPA), 20199.

A Academia Real Militar, criada em 1810, ministrava cursos de ciências,

9Disponível em: http://mapa.an.gov.br/index.php/dicionario-periodo-colonial/155-colegio-das-

Figura 10 – Instrumento para lavrar a terra, em prancha da Enciclopédia iluminista de

Fonte: Memória da Administração Pública Brasileira (Mapa, 2018)10.

Como mencionado em textos anteriores, a chegada da família real no Brasil

10Instrumento para lavrar a terra, em prancha, da Enciclopédia iluminista de Diderot e d’Alembert,

Figura 11 – Diploma concedido – Imagem de 1844

Fonte: Arquivo Nacional, 201711.

Durante todo o período colonial, várias vezes tentaram abrir universidades

Acesse o link a seguir e conheça a Revista Acadêmica n. 1, de 1920:

Dados mostram que, mesmo tendo aumentado o número de instituições

As universidades, com origem no latim, universitas, têm autonomia para

Fonte: Ministério da Educação e Cultura (MEC) / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Ao longo de 17 anos, de acordo com dados, o número de ensinos superiores

Figura 12 – Matrículas entre 2017-2017

Fonte: Brasil, 201713.

12Disponível em: http://www.inep.gov.br. Acesso em: 13 dez. 2019.

Figura 13 – Percentual de matrículas

Fonte: Brasil, 201714.

Quando se verifica o percentual de matrículas em ensino superior privado,