SE EDUCAÇÃO É A RESPOSTA. QUAL ERA A PERGUNTA?


Carlos Alberto Molinaro  

Ded i ca d o a o s co leg a s , d o cen te s e d i sce n te s, d a Fa c uld a d e d e Di r eit o d a PU C RS

AB S T R AC T : T h e m a i n p r o p o s a l o f t h i s p a p e r i s t h a t h u m a n r i g h t s e d u c a t i o n l e a d s t o a c u l t u r e o f h u m a n
r i g h t s a n d h e n c e a s t a b l e c i v i l s o c i e t y. H u m a n r i g h t s e d u c a t i o n i s b e c o m i n g a n e s s e n t i a l i n g r e d i e n t t o a l l
s o c i e t i e s i n t h e wo r l d i n o r d e r t o e n c o u r a g e r e s p e c t a n d t o l e r a n c e t o t h o s e a r o u n d u s , a n d b u i l d c o m m i t t e d
c i t i z e n s wi t h t h e f u t u r e o f t h e h u m a n r i g h t s a n d wi t h t h e a c t i v e p r o t e c t i o n o f t h e h u m a n p e r s o n ' s d i g n i t y.
Human rights education clearly en visions human rights education not as an end in itself , but as an
empowerment proc ess, a mea ns of transformati on and a mechanism to address abuses. Thus , effective human
rights education has two essential objectives: learning about human rights and learning for human rights.

RESUMO: A proposta principal deste paper está em que uma educação em direitos h umanos conduz a uma
cultura de direitos humanos e, conseqüentemente, a u ma sociedade civil estável. Educação em direitos
humanos está se tornando um ingrediente essencial para todas as sociedad es no mundo de mod o a encor ajar o
respeito e a tolerância a est es ao n osso redor, e a con struir cidadãos comprometid os com o futuro dos
direitos humanos e com a proteção ativa da dignidade da pessoa humana . Educação em direitos humanos
pressente claramente não u ma educação em direitos humanos como um fim em si mesmo , mas como um
processo de apoderamento , um meio de transforma ção, e um mecanismo para chamar a atenção para os
a b u s o s . As s i m , u m a e f e t i v a e d u c a ç ã o e m d i r e i t o s h u m a n o s t e m d o i s o b j e t i v o s e s s e n c i a i s : a p r e n d e n d o s o b r e
direitos humanos e aprenden do para direitos humanos.

S U M ÁR IO : C o n s i d e r a ç õ e s i n t r o d u t ó r i a s . 1 – M o d o d e e x p r e s s a r o a g i r d o h u m a n o . 2 – A e d u c a ç ã o e s t á n o
centro de nosso futuro : lugar apropriado para um aprendizado e crítica dos direitos humanos. 3 – Uma
educação em direitos humanos, e em direitos fundamentais, implica uma fundamentação filosófica e uma
crítica destes mesmos direitos. 4 – O que queremos dizer quando falamos de fundamentação filosófica e
crítica dos direitos humanos e dos direitos fundamentais. Considerações finais.

“A educação está no centro de nosso futuro. O futuro é estruturado pela educação que é
dispensada no presente, aqui e agora... Aprender a conhecer significa, antes de tudo, a
aprendizagem dos métodos que nos ajudam a distinguir o que é real do que é ilusório, e a
ter assim um acesso inteli gente aos saberes de nossa época. Nes te contexto o espírito
científico, uma das maiores aquisições da aventura humana, é indispen sável. [...] No
entanto, ensino científico não quer dizer de modo algum aumento desmedido do ensino de
matérias cientí ficas e construção de um mundo interior bas eado na abstração e na
f o r m a l i z a ç ã o . T a l e x c e s s o , i n f e l i z m e n t e c o m u m , s ó p o d e r i a c o n d u z i r à q u i l o q ue é o p o s t o d o
espírito científico: as res postas prontas de outrora seriam substituídas por outras res -
p o s t a s p r o n t a s (d e s t a v e z c o m u m a e s p é c i e d e b r i l h o " c i e n t í f i c o " ) e , n o f i m d e c o n t a s , u m
dogmatismo seria substituído por outro .”
B a ssa ra b Ni co le s cu   

Considerações introdutórias .

Parafraseando Zaratustra 1, podemos perguntar até que ponto se amplia –

se é que se amplia – a analogia entre a distinção mo ral e a dis tinção
gnosiológica? A “apreensão” intelectual sutil da verdade e do falso está supe -
rada, já que fica inaugurado um novo estado do humano mais além do bem e
do mal. O que Nietzsche – por vezes mal com preendido – acentua, é que


T o ma nd o e mp r e st ad o e p ar afr a sea nd o o tí t ulo d e u m l i vro d e G. W age n sb er g S i la
n a tu ra le za e s la re sp u e s ta , ¿ Cu á l e ra la p r eg u n ta ? y o tro s q u in i en to s p en sa mien to s so b r e
la in c e rt id u mb re . B ar ce l o na : T u sq ue t s Ed i to re s, 2 0 0 1 .

Do u to r e m Dir ei to , s u mma cu m la u d e , co m “me n ção e uro p éia ” p elo Dep art a me nt o d e
Dire ito P úb li co d a U n iv er sid ad e “P ab lo d e Ola v id e” d e Se v il h a, Esp a n h a. Me str e e
Esp e cia li s ta e m D ir ei to p ela P o nt i fí ci a U n i ver sid ad e Ca tó l ica d o R io Gra nd e d o S u l.
P ro fe s so r n a Gr ad u ação e P ó s -G r ad ua ção (Me s t rad o e Do u to rad o ) d a F ADI R -P U C R S e no
Do uto rad o e m Dir ei to s H u ma no s d a UP O -E S. (c arlo s. mo l i naro @p u cr s.b r ) .

Ma n ife s to d a T ra n sd i sc ip l in a r id a d e. S. P a ulo : T rio m, 1 9 9 9 , p .1 3 2 .
1
Nie tzc h e F., As í h a b ló Za ra tu st ra . Un lib ro p a ra to d o s y p a ra n a d ie. Mad rid : Al ia n za,
1972.
 2

“renaturalizar o homem” não significa devolver -lhe a um estado na tural

prévio à civilização, mas consagrar um novo p acto entre o homem e a natureza
graças a uma libe ralização desta, liberalização da fragmentação ocorrida na
sua dimensão metonímica: a cultura. Não mai s a dicotomia do verda deiro/apa-
rente, ou da verdade e do falso, agora se abre um caminho novo “ mais além da
verdade e da aparência, mais além da verdade e da falsidade ”. Um caminho
não cindido, onde o particípio revela uma substância única (natureza/cul tura),
nem falsa nem verda deira, pois como dizem os poetas, não há um rosto atrás
das máscaras. O rosto é a máscara .
Revelar uma postura epistêmica 2 despida de crenças e tendências cultu -
rais acumuladas no desenvolver da vida social e pedagogicamente e struturada
não é tarefa fácil, remanescem preconceitos e pré-juízos fortemente ancora dos
na “máscara” que se revela como o duplo do próprio rosto. Contudo, o cami -
nho tortuoso – que os gregos tão bem denomi navam de σκολιώρ (scolios, esco -
lio) 3 – do desnudar-se das vestes dos metafisismos e tantos outros “-ismos”,
adquiridos na formação acad êmica tradicional, é necessário se quisermos fazer
ciência numa perspectiva culturalista. O pri meiro passo desta jornada está n a
superação das cosmovisões reli giosas, estamentais, tradicionais, para uma
estética de mun dividência; o segundo movimento está em não entender a
realidade como uma fun ção do discurso, sim, justamente o contrário, pois não
vale à pena salvar a espe cificidade do subjetivo a custa de negar toda a obje ti-
vidade. Revelar uma postura epistêmica é revelar uma equilibrada relação
entre subjetividade e objetividade, ou como diz J. Searle, entre fatos e
construtos 4: pois a realidade é uma construção social , mas o próprio ato de
construção se fundamenta no reconhe cimento, não por implícito, menos por
iniludível, de que tanto o produto, como o instrumento social deste ato, são,
por sua vez, reais 5.
Nos últimos tempos cresce a consciência da necessidade de desenvolver
outros modos de relação entre as pessoas, não aque les que de costume são
praticados em nossas sociedades. Estamos ha bituados a chamar de diálogo ao
que, na realidade, é discussão ou debate. Ao proceder deste modo, formamos

2
No s e nt id o d e ep is te me , co mo e m Fo u ca ul t, u m p arad i g ma e str u t ura l m úl tip lo d e sa b e re s
in ter med i ad o s e não co n cl ud e n te s, u m ab er to d esd e tr ês d i me n sõ e s, u ma d ela s d ed ic ad a à s
ciê nc ia s ma te má t ica s e fí s ica s o nd e a o rd e m é se mp re u m e nc a d eame n to d ed u ti vo d e
p o si çõ e s e v id e n te s e ve r i fic á ve is ; o u tra, a s c iê nc ia s d a vid a, d a p ro d u ção e d i str ib ui ção
d as riq u eza s, d a li n g ua ge m; e st as se d e se n vo l ve m d es d e ele me nto s d esco n tí n uo s, ma s
an álo go s, c uj as r e laçõ es s ão c a us ai s e d e c o n s ta nte r up t ur a. A te rceir a d i me n são é
p erte n ce nt e ao d o m í n io f ilo só fi co , d a re fle x ão e d a p o nd e ração (d o “Me s mo ” fo u ca ul ia no ).
De sta s d i me n sõ es são ex cl u íd a s a s ci ê nc ia s h u ma n a s, p o is é no d o mí n io d el as n u ma
rela ção ap o t ét ica /p ar a té tic a q u e ela s (a s ciê n ci a s h u ma na s) e nco n tra m o se u l u gar o nd e s e
p õ e m e m r ela ç ão co m o ut r o s sab er e s (C f. Fo uca ul t, M. , As p a la vra s e a s co i sa s. T rad . De
A. R. Ro sa. Li sb o a: Ma r ti n s Fo nte s /P o rt u gá li a Ed ., s /d ., p o s si v el me n te d e 1 9 6 7 , p . 4 5 0 -
4 5 1 (ed . fr a n ce sa Ga1 i m ar d , 1 9 6 6 ).
3
Não co n f u nd ir co m ho m ô ni mo e scó lio , co me n tar , i nt erp re tar .
4
Se arle , J ., La co n st ru cc ió n d e la rea l id a d so c ia l . B arce lo na : P aid ó s, 1 9 9 7 .
5
C f. Ca nd e l, M., P ró lo g o , i n, Se arl e, J ., Lib e rta d y n eu ro b io lo g ía , B arcelo n a: P aid ó s,
2005, p. 12.
 3

consensos que tendem a perpetuar o ânimo competitivo e excludente que

predomina em nossa cultura, que tem sido associado, com uma freqüência
cada vez maior, à violência, à exclusão social e outros meios deformados de
convivência. É preciso romper com a dialética negativa do “amo e escravo ”
para uma dialética afirmativa das condições atributivas desses, isto é, não
basta negar essa condição, antes afirmá -la, demonstrá-la, para atra vés do
reconhecimento, aí sim, estabelecer bases seguras para a transformação deste
status que, em última análise, revela a relação sujeito-objeto, sendo o outro
sempre objeto.
A estética e a educação (no sentido paidético) implicam um predicado
que introduz o paradigma do aprendendo a apreender 6 como um dever huma no
inarredável; vivemos um tempo de grandes inovações tecnoló gicas que
apontam para a necessidade de resignificar as várias dimensões da participa -
ção do ser humano no cotidiano, que só pode ser educacional. Mas, como
aprender a apreender?
A resposta pode ser encontrada na relação ent re a dimensão estética e a
dimensão pedagógica do pensar e do agir, a possibi lidade singular de
desenvolver a passagem do pensamento linear ao pensamento sistêmico e com -
plexo por intermédio do uso de recursos expressi vos que nos fornece a razão
sensível 7; por isso, devemos valorar uma pers pectiva sistêmica construtiva,
criadora de sentido e qualidade de cons ciência que traduza o potencial de
transformação da pedagogia social. D evemos trabalh ar melhor e acreditar na
importância das questões sociais e mergentes de nossa con flituosa sociedade e,
dado a sua complexidade, interpretar a tarefa edu cativa como uma intervenção
na realidade do momento presente. Isto nos força a pensar, integrar e
resignificar os temas transversais e o s valores humanos para a construção de
uma nova tomada de posição em relação a estes mesmos temas. Enfim, é de
toda importância refletir so bre a representação simbólica da passagem do
lamentável para o admirável, sob o ponto de vista da estética e da educação,
tudo para permitir a construção de uma nova consciência, através da
apercepção 8 estética, desde uma perspectiva sistê mica, modal 9 e complexa.

6
Va le d izer , ap r e nd e nd o co m p r o fu nd id ad e , i nq ui et ar - se i nte le ct ua l me n te, r e fl et ir so b re a
co nd ição d e ( i m) p er ma n ên cia d e to d a s a s co i sa s no cro n o to p o s e m q u e e st a mo s i n ser id o s.
7
P o r ra zã o sen sí ve l q u er e mo s r e ferir a cap a ci d ad e h u ma n a e m cap tar e rep r es e nt ar a s
fo r ma s co g ni ti v as d a r e alid ad e, d e sd e u ma p ro p o rção q ue r eco n he ça s i mi l it ud e s e d i fe re n -
ças , d ir ia Ar i stó te le s, a p erc ep çã o q u e n ó s p e r cep cio n a mo s – a tu a lid a d e d o s en s íve l e d o
sen si ti vo ( D el Al ma , 4 2 5 b , i n, Ob ra s Co mp l eta s . 2 a ed . Mad r id : Ag u ilar , 1 9 6 7 , p . 8 6 0 )
8
O ter mo ap er cep ção – a p p erc ep t io – fo i criad o p o r Le ib ni z e p o r ele ut ili zad o no se n tid o
d e co n sci ê nc ia d a s p r ó p r ia s p er cep çõ es , e. g. , a p erc ep ção d a l u z o u a d o c alo r q u e é
co mp o s ta p o r mu i t as p e q ue n as p er cep çõ es . U m ru íd o q ue p er ceb e mo s, ma s q ue n ão d a mo s
à at e nção , co n t ud o , a o cr e sc er d e vo l u me , to r na - se ap e r cep tí ve l. O s a n i ma i s t ê m
p ercep çõ es , ma s n ão tê m ap e r cep çõ e s, p o rq ue as ap e rcep çõ e s são p ró p ria s d o s ho me n s, j á
q ue s ua s p er cep çõ e s s ão aco mp a n had a s p el a p o t ên cia d o r e fl et ir. A at i vi d ad e i n tel ec t ual é,
co n seq ü e nt e me n te, u m a ati v id ad e p red o mi n an te me n te a p erc ep t í vel , p o is a lé m d e
p erceb er mo s co mo s uj e i to s p er c ep t i vo s no s d i s t in g u i mo s d a co i sa p erce b id a; e mp r e ga mo s
es sa c ap ac id ad e e m d i me n s ão esp ec ial í ss i ma , p ara d e fi n ir, co m ri g o r, a mp la ga ma d e
rep re se nt açõ e s as q uai s lh e s a tr ib u í mo s va lo r.
 4

Portanto, nem racionalismos nem empirismos , nem “neos-” de qualquer

espécie, nem nominalismos, idealismos ou realismos como postura radical.
Fazer ciência exige mais, exige a parcialidade assentada numa “ neutralidade
possível” 10. A neutralidade responsável, que sabe co lher da floresta do pensa-
mento o fruto doce da superação de todas as vaidades inte lectuais, inclusive, a
de confessar sua absoluta ignorância só superada pelo re conhecimento de que
o aprendizado é tarefa de construção constante, proporcional, revelada pela
igualdade entre os meios que dispomos e os fins que pretendemos alcançar.
Uma “neutralidade possível” (!) revela o sujeito como agente capaz de
linguagem e ação, que reproduz a mudança como um processo criativo e
evolutivo. Para essa “neutra lidade possível”, o sistema coloniza o mundo da
vida e é desde este marco que se projeta a ação do suje ito em emancipa ção.
Está como um sujeito é autocrítico podendo abstrair-se da ação estratégica,
do poder-manipulação; tudo isso, desde uma razão não-excludente, na qual a
interação simbó lica se prova a partir da boa fé dos inter locutores, da
compreensão e entendi mento das atitudes e representações sim bólicas dos
mesmos, tudo com o objetivo de lograr, fi nalmente, o con senso. O método
para lográ-lo é a “dialógica” e uma “dupla hermenêutica ” e, aí, Paulo Freire
era insuperável quando dizia: “[...] el diálogo es el encuentro amoroso de los
hombres que, mediatizados por el mundo, se “pro nuncian”, esto es, lo trans -
forman y, transformándolo, lo humanizan, para la humaniza ción de todos...
No hay ni puede haber invasión cultural dialó gica; manipul ación y dialógica
son términos excluyen tes” 11.
Uma “neutralidade possível” é a que revela um sujeito portador de uma
subjetividade (a supere ou não) que enuncia sua história pessoal em uma rede
de sentidos e significados que possui como estrutura de dis posição: uma per-
sonalidade comprometida com o outro. Contudo, esse comprometimento , per-
sonalíssimo, deixa de ser uma instância interna, determinista, relacionada a
invariantes conforma das em momentos passados da história individual, para
transformar-se em um sistema, que se encontra em uma dimensão procedi -

9
Aq ui ut il iza mo s o te r mo mo d a l no se u se nt id o es ta tí st ico e ló g ico ; no p r i me iro
si g n i fi cad o , a id éi a d a v ar i ab i lid ad e d o v alo r (a mo d a e s tat í st ica) ; no se g u nd o , co mo
p ro p o si ção a f ir ma t i va o u n e gat i va q u e e s tab e lec e ví n c ulo s e n tr e o nec es sá rio e
d es ne ce s sár io , o co nt i n ge n te o u i n co nt i n ge nt e, a p o ss ib i lid ad e o u i m p o s si b i lid ad e d o s
ter mo s co n s ti t ui n te s.
10
T o d o o anal is ta te m o d ever d e p ro c ur ar n ão d iri gir o tra ta me n to q ue d á a q ue st ão
in v e st i gad a se g u nd o s u a p ar t ic u lar co n cep ç ão d e mu n d o , o u d e s e u s id eai s, s i m a d e
ma n ter - s e n eu t ro ( o q ua n to p o s sí v el) fre n te à s ma n i fe s taçõ es d e c o rre nte s d o o b j eto
in v e st i gad o . Es ta n e utr a lid ad e e st á d i ret a me n te li gad a a s ua q ual id ad e d e a ge n te p ro d u to r
d e co n he ci me n to e e stá p o s sib il it ad a p elo d e s n ud a me n to d e s e u eu e g ó tico , p si co ló gi co .
Co n tud o , a te nt e - se, n e ut r al id ad e não é i nd e fi niç ão , fa lt a d e co m p ro me ti me n to o u
in s e ns ib i lid ad e, “Ne utr a lid ad e p o s sí v el” é aq u el a q ue não sacr i fi ca à ve rd ad e o u à j u s tiç a
p o r co ns id er açõ e s p ar t ic ul ar e s A “n e utr al id ad e ” se a fer e co mo s e a fere o p h d o s l íq ui d o s,
ne m á cid o , mu i to me no s , b ási co ( p H ≶ 7 ). A p ro p o rcio na lid ad e q u í mi ca t e m mu i to a e n si n ar
às ciê n ci as so cia i s.
11
Freir e, P .,¿ Ext en s ió n o Co mu n i ca c ió n ? La co n cien ti za c ió n en el med i o ru ra l . Mé x ico :
Si g lo X XI , 1 9 7 9 , p . 4 6 .
 5

mental em tensão permanente com as suas produções atuais efetivas e afetivas.

Assim o é, pois, a personalidade, ao igual que o sujeito, incorpora uma ins -
tância criadora e descobridora de sentidos, os quais são iniludíveis dentro do
contexto de ação do sujeito; todavia, esses sentidos não se impõem à ação
deste, antes, é ela uma parte do processo gerador que acompanha a ação.
Uma “neutralidade possível” não é uma postura adiáfora 12 como a
entendiam os estóicos, mas, uma atitude justificável que tem sede numa
hermenêutica diatópica 13, um método de revelar o dis curso desde uma
interpretação não mais morfológica ou diacrô nica, antes uma inter pretação
transversal-argumentativa, onde a trasversalidade d os discursos garante a
importância de cada um deles . Todos sabem que os fundamentos mais sólidos
para os mal -entendidos havidos nas relações inter -humanas num cronotopos
dado, e a distância que temos de superar para pôr a dialogar duas razões
antinômicas, mas igualmente importantes. Esta distância não é só fatual
(interpretação mor fológica) ou temporal (inter pretação diacrônica), ela é
espacial, vale dizer, nos deparamos com diferentes topoi cujos postulados são
radicalmente diversos e respeitáveis , tendo em vista que esses não se
desenvolveram desde uma narrativa comum, sim dispondo de diferentes meios
de inteligibilidade.
Daí que a hermenêutica diatópica – imprescindível em toda a atividade
pedagógica – transita por estas distintas razões justajace ntes e por vezes
contraditórias entre si (mas também naquelas sobre jacentes ou subjacentes,
mas com outro grau de tradução) permi tindo um diálogo para a emergência de
um texto que seja um elo comum de inteli gibilidade (é dia-tópico, pois
atravessa os “topoi” para conformar -se), é na tradução que se vai intentar
decifrar a textura do contexto, superando as distâncias, levando em consi -
deração, neste percurso, a superação da distância, não do presente em relação
ao passado, ou do passado em respeito ao p resente, sim a do presente com
respeito ao presente, refutando toda a entronação do futuro no presente. Esta
“neutralidade possível” é a que pretendemos vestir no curso deste estudo. Uma
neutralidade possível está sempre amparada na parcialidade conseqüent e, pois
como ensina Marvin: [...] No hay por qué considerar el canibalismo, la
guerra, el sacrificio humano y la pobreza como logros culturales valiosos
para llevar a cabo un estudio objetivo de estos fenómenos. Nada hay de malo
en tratar de estudiar ciert as pautas cultu rales porque se desee cambiarlas. La
objetividad cien tífica no tiene su origen en la ausencia de prejuicios –todos
somos parciales –, sino en tener cuidado de no permitir que los propios

12
No se n tid o d e in d i fe re n te , i sto é, o b j eto s o u co is as q ue n ã o co n t r ib u e m n em p a ra a v ir -
tu d e n em p a ra a ma ld a d e . No s e nt id o k a nt ia no d e a çõ es mo ra lm en t e in d i fe ren t e s (C f.
Ka nt , I., La r el ig ió n – d a n s le l im it es d e la si m p le ra iso n . T rad . J . Gib eli n, 1 0 . a ed . P ari s:
Lib ra iri e P hi lo so p hiq ue J . Vr in, 1 9 5 2 , p . 4 1 ; o b ra b elí s si ma q u e p rec i sa s er rel id a ne st e s
te mp o s d e fu n d a m en ta li smo s ) .
13
No se nt id o q ue l h e atr i b ui R. P a n ni ka r i n, C ro s s Cu l tu ra l S tu d ie s : Th e n eed fo r a n e w
sc ien c e o f in te rp reta tio n , I n te r cu ltu r e , v, VII, n. 3 -5 , Ca h i er 5 0 , 1 9 7 5 ; e My th , Fa ith a n d
He rmen eu t ic s . Ne w Yo r k: P a ul is t P re s s, 1 9 7 9 .
 6

prejuicios influyan en el resultado del proceso de i nvestigación. 14 ... E de

comunicação (acrescentamos).

1 – Modo de expressar o agir do humano.

O agir humano se manifesta fundamentalmente desde quatro grandes

vias comunicativas: o sentir, o saber, o decidir e o fazer. Todo homem e
mulher pelo sentir são também influenciados pelos sentimentos exteriores do
seu entorno, ao mesmo tempo em que, nos seus interiores, se (con)formam
seus próprios sentimentos, emoções e paixões. A demais, é pelo saber que esse
mesmo par, apropria o cotidiano e o especializa desd e as dimensões inte riores,
do imaginário e do conteúdo de sua memória. Sua ação se exterioriza pelo
decidir e pelo fazer. Ao decidir, imprescindível à autonomia da vontade e a
condição de igualdade, pressuposto de liberdade, que desfrutam. Est es são
termos indispensáveis para o vôo da criatividade que encontra concretização
no fazer: um fazer que, na origem , é individual e logo se coletiviza, desde as
dimensões do estético, do ético e do técnico.
É o mundo sensível que se conecta ao sentir do humano, é através da
sensação que os estímulos externos encontram acolhida nos centros nervosos
do antropos, e propiciam a adaptação necessária ao mundo. Assim, é a sen -
sação (manifestação do sentir) o modo mais espontâneo da consciência.
Contudo, atente-se que a consciência não é só a sensação, pois ela também se
manifesta no encontro com o outro e se socializa, emergindo numa
consciência plural. Portanto, sentimentos, emoções e paixões (por vezes
racionais, na maior parte delas, ou mesmo irracionais) induzem a uma cultura
egocêntrica, prenhe de mitos e crenças, mas , também de produtos derivados de
uma racionalidade estrita, a priori, que em momentos distintos da história
produziu os graves desastres culturais da humanidade (ideologias radicais de
qualquer tipo). A conexão se dá pelo saber, ou melhor, se dá pela possibi-
lidade do saber.
O saber é sempre plural, pois é o produto de saberes e de sabores.
Recordemos que na origem o étimo é comum, todo saber é sabor ( sapor), e
sabor, nos ensinam os léxi cos, é a sensação que certos corpos ou substâncias
exercem sobre os órgãos do paladar . Ademais, paladar é um substantivo que
denota toda e qualquer capacidade de apreciar as qualidades e os defeitos dos
estímulos que provocaram as sensa ções. Os saberes como os sabor es se singu-
larizam na consciência do sujei to que os interroga ou os confronta. O saber
além de plural é com plexo, pois ele sempre se apresenta como uma totalidade
atributiva mais ou menos coerente, composto de relações i nterdependentes,
mas, por vezes e na maioria delas, subordinadas. Como totalidade, o saber se
fraciona em dimen sões muito bem definidas no cronotopos investigado: (a)
saberes do cotidiano, tradi cionais (estáticos, frutos imemoriais, transge racio-

14
M AR VI N, H ., I n t ro d u c ció n a la a n tro p o lo g ía g en era l . M ad rid : Ali a nz a ed i to ria l, 1 9 8 4 ,
p. 125
 7

nais) e adquiridos (di nâmicos, transmitidos, transformados, intergeracionais);

(b) saberes especia lizados, teóricos e práticos, os primeiros, denominados de
científicos que podem ser formais ou empíricos, ao lado daqueles alcunhados
de metafísicos, como os teológicos e os ontológicos em ge ral; os segundos, os
saberes práticos, ou resultam de técnicas, ou derivam da moral; finalmente (c)
os saberes críticos , resultantes das crises do sujeito cognoscente frente ao
objeto cognoscido, eles se utilizam de metalinguagens para romper a tensão
entre crítica e crise pela distinção e pela interpretação do objeto inter rogado 15.
Os saberes críticos fazem de seu objeto mil pedaços , visibilizando e
invisibilizando a substancialidade fática que lhes remanesce subjacente. Por
isso, ao interpretarmos o mundo está colocado fora, não é invento do sujeito.
O mundo vai situando -se, sem repou so, entre o corpo que vê e as coisas
visíveis, e o que permanece ainda invisí vel. Entre o lugar do corpo e o lugar
das coisas percebe-se uma fratura insuperável. Todavi a, a visão não é assunto
exclusivo nem do que vê nem tampouco do visível e, todavia, a visão é “ ato
de ver”, e é também “aparição” (Merleau -Pont y), com a educação o mesmo se
dá.
De onde pro vém a ruptura entre o interior e o exterior? – Pergunta o
filósofo. “Vejo o mundo”, responde. – De acordo. O mundo não é mais do que
aquilo que vemos. Mas, será? O fato do aparecer do mundo constitui a
entidade deste. Mas , não só nos pasmamos ante o mundo , ademais, encontra-
mo-nos pasmados dian te de nosso próprio pa smo, como alguém já afirmou.
Aí, criticamos, dis cernimos. O mistério não é unica mente o mundo, mas,
igualmente, a maravilha que expe rimentamos diante dele. O educar não é o
mesmo? Observemos: a besta vive esti mulada pelo mu ndo – não distingue, não
separa. O ser humano, ademais, pode viver o mundo sem motivos, mas sempre
com a capacidade de questioná -lo. Ao questioná -lo se educa. A interrogação
vai mais além da presença mun danal.
Que o mundo possa ficar submetido a questionamentos não significa que
não se identifica conosco mesmo, que seu “aparecer” não esgota seu ser.
Contudo, daqui não se pode deduzir que fica mos remetidos a outro mundo. A
percepção acaba em uma forma de interro gar. O visível encer ra em si mesmo o
inapresentável. O ser se desborda de sua manifestação. O invisível não é
“outro possível”, a gora ausente, Ele é – como afirmava Merleau -Pont y 16,
porventura relendo Heidegger – Verbogenheit 17 fundamental. O visível não é
mais que “ruínas” e quebra do invisível. O invisível é invisível do v isível, é o
“não apresentável”, algo assim como um estuário do não -ser 18. Aí nos
encontramos confrontamos com nosso objeto: entre a crítica visível do saber

15
Ob ser ve - s e q ue c rí ti ca ( d e c ri ti ké , κ π τι κ ή o u o q u e j ul ga , o u j u l gad o r, p ara κ π ιτ ι κό ρ, o
q ue é cap az d e j ul g ar ) e cri se ( κ π ίσ ιρ ) t ê m fu nd a me n to é ti mo co mu n s: d o v erb o gr e go
kr ín o ( κ π ίν ω ) q u e é sep a r ar , d i s ti n g u ir, d i s cer ni r e i n terp re tar .
16
Le vi sib le et l‟ in vi s ib le . P ar i s: Ga ll i mard , 1 9 6 4 , p . 3 2
17
[O] se gr ed o , va le d i ze r , o sen tid o , o s i g n i fic ad o o cu lto d e al go q ue se d es co b re no
reco l h i me n to .
18
Mer lea u -P o nt y, o b . c it ., lo c. ci t.
 8

sobre uma crise invisível dos saberes , é dizer, nos encontramos num pós -
modernismo mun danal onde as situações -limite (na linguagem de Jaspers) se
encontram na leitura do mundo como um conjunto de símbolos de outra
realidade que jamais poderemos alcançar, pois “ somos nós mesmos entrando
nas situações -limite [...] Experimentá-las e existir são uma mesma coisa” 19.
Pois, explica Jaspers, os acontecimentos, a ordem objetiva das coisas e as
figurações preci sam ser decifradas. Assim, toda a filosofia, e com mais razão
a filosofia da ciência, consiste em esclarecer a existência possível, não àquela
já dada, con siste, pois, em educar o “ver” e o “escolher”.
Como seres humanos, temos de escolher entre saberes e refinar nossa
percepção dos sabores. Aí está o trágico de nossos dias. Aí está a dificuldade
da crítica. Mesmo, aí se encontra a crise de nossas escolhas. Escolhas
fundadas na perspectiva do saber desde três fundamentos bem definidos: (1)
um fundamento ontológico, (2) um reflexivo, e (3) um empírico. Em (1) , nos
encontramos com as idéias e a possibi lidade de concretude delas no mundo
real (um confronto entre Platão e Aristóteles); em (2) , afrontamos a razão
moderna, indecisos pelas condições a priori do conhecer abraçamos a
inovação, mas persistimos no presuntivo (Schelling 20 contra Kant); em (3), um
fundamento empirista, onde o que pre tendemos é um pacto entre crenças e os
dados da experiência (Locke dia loga com Hume), já que só o conhecimento
sensível nos põe em contato com a rea lidade.
Com esses instrumentos nos ocupamos do saber. Primeiro, desde uma
perspectiva onde só nos interessa a coerência do discurso, relevando em
segundo plano o questionamento sobre o seu valor objetivo; segundo , só nos
interessamos pelo ato mesmo da apren dizagem (competência para...). M as,
quando o saber compromete (!), nos importamos verdadeira mente com indagar
as relações que existem entre as estruturas sociais e os tipos de conhecimentos
envolvidos.
O decidir é sempre um conseqüente. Nas ciências matemáticas, o con-
seqüente é sempre o segundo termo de uma razão, por isso, ele é também o
nome dado aos denominador es de uma proporção. O decidir é sempre pro por-
cional ao produto do sentir e do saber. Revela um sentimento estético de
equilíbrio. Essa dimensão de proporção, ou a dieta pitagórica 21 (em grego
διαιηα, i.é., justa medida ou moderação), é o que permite, por vezes, a
“provisão” 22 da decisão, pois sempre que menor a razão maior a liberdade, ou
como nos ensinam as matemáticas: sempre que há um máximo de razão, aí
19
J asp er s, K., Ph i lo so p h ie ( 1 9 3 2 ) , t rad . Fi lo so fía . Mad r id : R e vi st a d e Oc c id e nt e, 1 9 5 9 , p .
79
20
Sc he ll i n g, F. W . J ., Ph ilo so p h i es d e l‟Un ive r si té , P ari s : P a yo t, 1 9 7 9 , p . 8 8 : d ev e mo s a
Sc he ll i n g, a a f ir ma ção q ue to d o o co n h ec imen to d eve se r u m u l tra p a s sa r a fo r ma , u ma a r s
in ven ien d i q ue fo r ça o o r i gi na l.
21
C f. S OT O R I VE R A , R. , Ka iro - teo - o n to lo g ía e n a lg u n o s p en sa d o r es g reco r ro ma n o s , i n,
Ko n ver ge n cia s, B a ya mó n [ P uer to R ico ] : I mp re so s G LAE L, a ño II - Ed ic ió n Di ci e mb re
2 0 0 3 /E ner o 2 0 0 4 , p . 2
22
Ut il iza mo s o t er mo p o r meto n í mi a co mo p re scr ição , o rd e m, d i sp o siç ão , d esd e a p er s p ec -
ti va e sté ti ca d o “ o lh a r p o r... ”.
 9

encontramos um mínimo de liberdade (as progressões matemáticas são provas

irrefutáveis). Sempre que decidimos nos arriscamos, pois afron tamos o resul-
tado de uma “separação” dos efeitos do saber e do sentir que origi naram a
nossa ação 23. Daí, a proporcionalidade de toda decisão relativamente ao fático
revela uma racionalidade conseqüente. A racionalidad e conseqüente é um
estado que acolhe o razoável, pois é própriamente do razoável a probidade,
isto é, a retidão na apreensão cognitiva da realidade. Tomamos decisões a
partir do razoável, ao partir desta racionalidade conseqüente que acolhe a
justa medida (que procede coerentemente).
A educação é um exercício da razoabilidade do conhecer (do lógica-
mente plausível), por isso pro porcional nos seus déficits e na sua suficiência.
Ainda assim, todo decidir, seja na educa ção, seja na vida em geral, produz o
sentir de uma insatisfação: uma perspec tiva negativa do sentir e do saber.
Esta perspectiva negativa do saber e do sentir está numa tensão dialética de
dois discursos: um que aponta para a coerência inserta em todas as decisões,
outro que nega qual quer coerência. A racionalidade conseqüente, o razoável,
está na assertiva de que há razões suficientes para crer que todas as decisões
são em parte coerentes e, em parte, incoerentes pendentes dos sujeitos postos
em relação.

O sentir, o saber e o decidir são tributários do fazer!

O fazer é sempre um produzir e um provocar: objetivos fundamentais na

educação. Todo fazer se revela numa ação transeunte que produz atualidade e
provoca transfor mação, por isso é poíesis e praxis. Poíeses (de ποιώ) no
sentido grego mais amplo: uma vontade (um conatus, diria Spinoza) de
criação, até mesmo de antecipação do devir, um processo de transformação
informado pelo trabalho humano e, aí, se metamorfoseia na práxis (de ππάξιρ,
ππάγμα), na produção que (de)compõe e cria, e recria, que in terpreta, e
reinterpreta, que articula, desarticula e torna a rearticular sem mais certezas
prévias senão a constante poíesis: de fazedor, de inventor ou criador de
noemas 24: sentidos e significações . Enfim, o fazer permite ao ser humano

23
Va mo s l e mb r ar aq ui, q u e et i mo lo g i ca me nt e o ve rb o d ecid ir p ro vé m d o l ati m d ec id o , co m
“i” fo r te, e si g n i fi ca va sep a ra r co r ta n d o , d e s p ed a ça r (o p arô n i mo d is cid o , e xp re s sa,
ta mb é m, sep a ra r co r ta n d o ) , j á d e cid o co m “i ” fraco , e xp re s sa va ca ir, s u cu mb ir, mo rrer ; d e
q ua lq uer mo d o , a p a r o ní mia e x i s te nt e re v ela q ue a o d ec id i r fra g m en ta mo s o o b je to
co g n o sc ív el ; ad e ma is , ao a fr o n tar mo s o re s u l tad o d a “s ep ara ção ” (a í o ut ro p arô n i mo :
d is s id i r , d i ss íd io ) e n tr e o s en t i r e o sa b e r se m p re va mo s g erar u m co n fli to d e i n ter e s se s
o u d e o p i niõ es ( p ar a a p esq u is a et i mo ló gic a c f., No ví si mo d i ccio n a r io La t in o - Po rtu g u ês
Ety mo lo g ico , P ro so d i co , Hi stó r ico , Geo g ra f ico , Mi to ló g ico , B io g ra p h i c o etc. , o r ga ni zad o
L. Q u ic her atç Fr . d o s S a nto s Sa r ai v a. Rio /P ari s : Gar ni er, 1 9 2 7 ).
24
Do gre go νο εμ α ( no e m a) u ma p e rcep ção me nt a l, u m p e n sa me nto , d e νο σς (no u s) me n te,
va le d i zer , a s fac u ld ad es p ar a p e rceb er e p ar a se n tir, p ar a es ti mar, p ara d eter mi n ar .
Fal a mo s, p o r ta nto , d a f ac uld ad e h u ma n a p ar a s up er ar a s fac uld ad e s p a ra p erc eb er e p ara
se n tir, p a r a e s ti ma r , p ar a d ete r mi n ar F ala mo s , p o rta nto , d a fa c uld ad e h u ma n a d e s up er ar o
“l u gar co mu m” , e p o s t u lar no vo s se n tid o s o u fin al id ad e s à p ró p r ia aç ão d e re fle tir e d e
at uar.
 10

construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma, nos âmbitos

do cultural, do político, etc.
Desde o articulado acima, afirmamos que todo o agir humano é um
movimento constante de educação: do sentir, no saber, e no decidir para
fazer. Todo o agir supõe, portanto, o sentir para saber, o saber para decidir e
o decidir para fazer. Educar-se, pois, é um modo de estar no mundo : fazendo,
decidindo, sabendo e sentindo, num permanente circuito de reação cultural .

2 – A educação está no centro de nosso futuro: lugar apropriado para um

aprendizado e crítica dos direitos humanos.

“A educação está no centro de nosso futuro .” Esta é a primeira afirma -

ção contida na epígrafe que preambula este ensaio. Revela esta assertiva uma
“racionalidade proléptica ”, vale dizer, uma razão de antecipação, pois acolhe
no presente, de modo imediato, o porvir. Em seguida, Bassarab explica que o
futuro é estru turado pela educação que é dispensada no presente, aqui e
agora... Se acima afirmamos que “ educar-se é um modo de estar no mundo”, o
seu processo implica uma tensão entre o aqui e agora do que posso sentir e
saber, e o aqui e agora do que posso decidir e fazer.
Uma tensão entre um presente imediato e um presente mediato – ambos
prolépticos – cujo resultado está sempre porvir, vale dizer se prolonga no
tempo, está, pois, também no futuro. O aprendizado e a crítica dos direitos
humanos podem ser encontrados nes te presente que se prolonga...
Os direitos humanos são aqui e agora os resultados do agir de homens e
mulheres na luta permanente (o presente que se prolonga...) pela conquista da
dignidade do humano: não de uma “dignidade” abstrata, encontradiça em
(con)textos soteriológicos, da religião, da moral ou do direito, uma dignidade
“pura”, “centrada”, concessão de ins tâncias superiores, de normativos
pactuados desde uma “posição original” onde os sujeitos estão convenien -
temente protegidos pelo “véu da ignorância” que se desvela na produção de
ideologias de dominação, cuja a racionalidade é apenas a inteli gência dos
interesses [...] que transformam os homens e mulheres em objetos de
programação ou de benefícios planificáveis 25.
Não! Não é desta noção precon cebida que estamos nos referindo, nos
referimos a uma dignidade em permanente construção, “ impura”, “periférica”,
que recusa a ficção dos pactos em pró da realidade do dissenso, do pranto, do
riso, do encanto e do desen canto, uma dignidade mestiça, que não discrimina
que postula o direito à indiferença (!) 26 pois postular a diferença já é

25
C f. C AST ANHEI R A N EVE S, A., O Di re ito h o je e co m Qu e S en tid o ? O p ro b le ma a ctu a l
d a a u to n o m ia d o d ir ei to . Li sb o a : I n st it u to P ia g e t, 2 0 0 2 , p . 4 5 e 5 0
26
P o st u lar o d i re ito à in d ife ren ça re v el a u ma a d i a fo r ia p o si ti va , não s e t rata d o a d ip h o ro n
mo ra le d e q u e t r at a Ka nt ( c f . no t a n ° 1 5 r et ro ) n o se nt id o d e a çõ e s j ul g ad a s mo ral me nt e
ind i fer e nt es , tr a ta - se si m d e u m d i re ito a o rec o n h eci men to d o o u tro c o mo ig u a l , tra ta - se
d e u m p a s so d o d ir ei to à d i fer e n ça p ara a d i fer en ça d e d ir ei to q u e rela ti vi za a id e nt id ad e
cu lt ur al ao a f ir mar a ma ter i al id ad e d e i g u a l d ig n id a d e p ar a to d o s o s ser e s h u ma no s.
 11

distinguir e separar. Digni dade, portanto, “[...] supone obtener el suficiente

poder –espiritual y, sobre todo, material – para desarrollar esa “estructura de
sentimientos” que nos capacite para la indignación y nos revele que, al lado
de los dogmas y prejuicios, también existe la vo luntad de cambio y
transformación de lo real , como com insistência tem proclamado, nosso
mestre e irmão de Sevilha, Joaquín Herrera Flores 27.
Os direitos humanos, nesta perspectiva, revelam -se num processo
cultural que reclama uma educa ção permanente e exige de nós: a capacidade
de sentir, a disponibilidade para o saber, o compromisso em decidir e o dever
de fazer o necessário para a sua concretização, pois os direitos humanos estão
no centro de nosso futuro. Uma educação para os direitos humanos é uma
educação que se contex tualiza no presente sem olvidar o textual do pretérito,
e evita qualquer entro nização do futuro: basta -lhe a prolongação do presente.
Uma educação crítica para os direitos humanos aponta tanto para a
inteligência como para a vontade. Tem como finalidade nuclear desenvolver
uma apurada compreensão humana dos valores que eles encerram e da
necessidade que representam suas normas (princípios e regras), positivadas ou
não, para a concretização da dignidade de ser, valor maior inscrito na riqueza
humana. Contudo, não basta à educa ção e à crítica em sede de direitos
humanos – e mesmo daqueles fundamentais positivados nas legislações
estatais – a tão-só racionalidade, pois se pode aceder ao irracional 28. Exige-se
o concurso da vontade (um otimismo da vontade , diria Gramsci), uma
capacidade de escolha fundada no desejo de decidir entre várias alternativas
possíveis, por isso, aqui, vontade está muito próxima da definição que lhe
atribuiu o empirismo: um impulso, um “fazer sentiente” (a expressão é do
grande Xavier Zubiri 29, ao integrar à vontade os níveis emotivos da pessoa),
através do qual o humano se manifesta na realidade objetiva e, assim, conduz
a sua atividade mental.
A primeira pergunta, que um programa de educação, no âmbito dos
direitos humanos tem de responder corresponde: “ Afinal, o que são os Direitos
Humanos?”. Muitas poderão ser as respostas, segundo a particular concepção
ideológica que deles tenha o sujeito que interroga. Contudo uma só respos ta é
ineliminável: os direitos, qu aisquer direitos são, sempre, produtos culturais.
Como produto cultural, o direito é central em qualquer programa de
educação. São pro dutos resultantes de um “ conjunto de procesos (normativos,
institucionales y sociales ) que abren y consolidan espac ios de lucha por la

27
C f., HE R RE R A F LO RE S, J . , E l P ro c e so Cu l tu ra l. Ma te r ia le s p a ra la c r ea t ivid a d
h u ma n a . Se vi ll a: Aco n c ag u a, 2 0 0 5 , p . 1 9
28
Ate n te - se, na r ea lid ad e não há o r acio n al e o irr acio na l fo ra d o co n h eci me n to , p o i s co mo
d izi a P o nt es d e M ir a nd a , “ a i r ra cio n a lid a d e já é co n h ece r, e h á ca m in h o s p a ra co n h e ce r -
se o i r ra ci o n a l co mo ta l : o q u e n ã o co n h ecemo s é o co n teú d o , d ig a mo s, d o ir ra cio n a l, ma s
p o r ve ze s e p ro va ve lm en te s emp re é o q u e o co rr e co m o n o s so co n h e cim en to ” ( O p ro b l ema
fu n d a men ta l d o co n h e ci men to . 2 . a ed . Rio d e J a ne iro : Ed i to r B o r so i, 1 9 7 2 p . 9 3 ).
29
ZUBERI, X., I n te li ge n cia Se n tie n te - I nte li g e nc ia y Re al id ad , Al ia n za Ed it o rial , 1 9 8 4
 12

dignidad huma na” 30. O conjunto de processos que abrem e conso lidam espaços
de lutas pela digni dade humana, diz Joaquín Herrera Flores , se concreta em
objetos que revelam valores, normativos e ins tituições, ademais das prá ticas
sociais que conformam o espaço onde a liberdade e a igualdade sejam
possíveis para todos os seres huma nos 31. Este conjunto de processos, assim
fundamentado, está aí garantindo “ espacios de luchas ”, pois violar os direitos
humanos no es sólo transgredir el derecho , mas, também, e especial mente,
impedir la “lucha” para hacer efectivo el derecho ; mais ainda, violar este
espaço é “descubrir en el análisis del pequeño momento singular el cristal del
acontecimiento total ” 32.
Como produtos culturais, os direitos humanos e os direitos fundamen -
tais, acolhidos os primeiros , e inscritos os segundos nas Constituições moder -
nas, respondem a um peculiar sintag ma 33: dignidade da pessoa humana 34 e a

30
HE R RE R A F LO RE S, J . , El vu e lo d e An teo . B i l b ao : De sc lée d e B ro u we r, 2 0 0 0 , p . 5 2 e
78
31
E m o u tr o l u g ar a f ir ma mo s: “p ara J o aq uí n Her rera F lo re s lo s d erec ho s h u ma no s co m -
p o ne n u n a “co n st e la ció n ” d o nd e lo s “a st ro s” y s us “ s a té li te s ” so n p ro ce so s d e mat iz
var iad o ( no r ma ti va, p o l íti ca, c u lt ur al, so c ial , eco nó mi co ...), c u ya tra ye cto r ia o rb i ta l se
rev el a e n lo s e sp a cio s d e lu ch a p o r la p a rt ic u la r co n cep ció n d e la d ig n id a d h u ma n a .
Véa se q ue es e “ o rb ita l ” e s h íb r id o , p o r me zc l ar e n el “ mo vi mi en to ” d e e so s a s tro s : el
“re co n o c im ien to ” d e la r u ta, e n u n i ti ne rario d e co n ti n u a “ tra n s fe r en cia d e p o d e r ”,
ris ca nd o el e sp a cio co n la “ med ia ció n ju rí d ica ” (M O LI N AR O, C. A., R e fut ació n d e l a
esc i sió n d er ec ho s y d e b er e s h u ma no s – p o r u na d eo n to lo g ía d e lo s d erec ho s h u ma no s.
T esi s d o c to r a l. Se v ill a: UP O, 2 0 0 5 , p . XX XV) , ter mi n a nd o He rrera F lo re s p o r a fir ma r:
“lo s d e re ch o s h u ma n o s n o so n ca t eg o r ía s n o rm a tiva s q u e e xi st en en u n mu n d o id ea l q u e
esp e ra s er p u e sto en p r á cti ca p o r la a cc ió n so c ia l. Lo s d e re ch o s h u ma n o s se va n c rea n d o
y r ec rea n d o a m ed id a q u e va m o s a ctu a n d o en el p ro ce so d e co n st ru cció n so cia l d e la
rea lid a d ” (El vu e lo d e A n teo , p . 2 7 ).
32
B ENJ AMÍ N, W . Pa r i s, Ca p i ta l e d u XIXe S iè cle : le Li vr e d es Pa s sa g e s . P aris : C er f, 1 9 8 2
p. 12
33
Ut il iz a mo s a e xp r e s s ão sin ta g ma no se nt id o g re go tard io d e ζ ύν ηα γμα , d o verb o
ζσν ηά ζζ ω , i sto é, co i sa a li n h a d a co m o u t ra , o u u m co n j u n to d e e xp re s s õ es l i n g üí st ica s e m
q ue u m t er mo -r e p r e se nt ação f u n cio na co mo u n i d ad e.
34
E m sed e d e d ir ei to s f u nd a me n t ai s, t e m i n s is t id o In go W o l fga n g Sar l et – ma g is trad o ,
p ro fes so r e d is ti n to a m igo co m q ue m mu i to a p ree nd e mo s mer cê d e s ua i nq ue st io ná ve l
cap ac id ad e i n tel ec t ual e a fi nad a se n sib il id ad e p ara o ma g i st ério – , q ue d ev e mo s e n te n d er o
va lo r e xp r e ss ad o p e lo si nt a g ma d ig n id a d e d a p e s so a h u ma n a não co mo u m v alo r ab so l u to ,
si m e me l ho r ( ! ) , co mo “ q u a lid a d e in t rín seca e d is tin ti va r eco n h e cid a e m ca d a se r h u ma n o
q u e o fa z me rec ed o r d o me smo r esp ei to e co n s id e ra çã o p o r p a rt e d o E sta d o e d a
co mu n id a d e, imp lica n d o n es te sen tid o , u m co m p lexo d e d i re ito s e d ev ere s fu n d a m en ta is
q u e a s seg u re m a p e s s o a ta n to co n t ra to d o e q u a lq u e r a to d e cu n h o d eg ra d a n te e
d esu ma n o , co mo ven h a m a lh e g a ra n ti r a s co n d içõ e s exi s ten c ia i s mín i ma s p a ra u ma v id a
sa u d á ve l, a lé m d e p ro p icia r e p ro mo ve r su a p a rti cip a çã o a t iva e co - r esp o n sá v el n o s
d es tin o s d a p ró p ria ex i st ên cia e d a vid a e m c o mu n h ã o co m o s d e ma i s se re s h u ma n o s ”
(S AR LET , I . W ., A s d imen sõ e s d a d ig n id a d e d a p e s so a h u ma n a : co n s t ru in d o u ma
co mp reen sã o ju ríd ico - c o n st itu cio n a l n ec e ssá r i a e p o ss íve l, in , VV . AA., I n go W o l fga n g
Sar let o r g.. Di men sõ e s d a d ig n id a d e – en sa io s d e F ilo so f ia d o Di re ito e D i rei to
Co n st itu c io n a l . P o r to Ale g r e : Li vr ari a d o Ad vo gad o , 2 0 0 5 , p . 3 7 ; c f. a i nd a , Dig n id a d e d a
p es so a h u ma n a e d i re it o s fu n d a m en ta i s n a Co n st itu içã o Fed era l d e 1 9 8 8 . 3 ª ed ., re v. e
a mp l. P o r to Ale gr e : Li vr a r ia d o Ad vo gad o , 2 0 0 4 , p . 5 9 -6 0 , esp ec ial m en te p p . 1 2 4 -1 4 1 ).
Di g n id ad e co mo “ q u a li d a d e in t rín se ca e d is tin ti va ” d o ser h u ma no , aq u i val e le mb r ar q u e
q u a lid a d e d o s ub st a nt i v o lati no q u a l ita s , q u a l it a ti s , re ve la o q u e é p ró p rio , mo d o d e se r,
p ro vé m d e q u a li s, d e n at ur e za, co n e xa co m o gre go p o io s ( v. No t a s eg u i nt e), p o r is so
πο ιό ηη ς , p ro p ried a d e d o se r , ab ra n g e u m l eq u e d e co nc ei to s b e m e xa mi n ad o s p o r
 13

pretensão de seguran ça, ou garantia, atribuída pelo ordenamento jurí dico.

Este sintagma garantista está sustentado por quatro grandes pilares, sem os
quais qualquer garantia é insubsistente, qualquer fundamentação é ineficaz e
qualquer processo pedagógico é inútil, que são: o primeiro pilar (1) implica
que uma educação para os direitos humanos deve envolver uma atitude ética
inovadora, e está obrigada a resgatar: (a) a recuperação do político, já que os
direitos humanos não são prévios ou posteriores ao político, sim que nel es se
dá uma interação contínua entre bens e necessidades, num circuito onde a
conquista dos bens necessários para a vida digna está devidamente garantida
no normativo jurídico positivado (direitos fundamentais); (b) recu perar o
social, pois sem desenvolv imento social não podemos falar de direitos
humanos, já que necessária a integração contextual, sem integração contex -
tual, qualquer pretensão de garantia é mera abstração e o valor dignidade uma
ficção; (c) recuperar a concepção de ser humano integral, medida de todas as
coisas como já afirmou um filósofo grego, pois o ser humano é o “ metro-
poiós” 35 de que fala Aristóteles, o criador de gramáticas e medidas, sem essa
perspectiva qualquer garantia é inócua; (d) o agir para a recuperação do en -
torno, desde a estimulação de uma consciência ecosocial e política, já que a
consciência ecosociopolítica está para a segurança ou garantia, assim como o
significante está para o significado na formação do signo motivado lingüís-
tico, vale dizer, a consciência ecosociop olítica (significante) e a segurança ou
garantia dado pelo jurídico (significado) compõem uma única imagem (até
mesmo arbitrária) onde não existe semelhança de forma entre significado e
significante, mas ambos exigem -se mutuamente; (e) recuperar uma visão
relacional do humano – estabelecer o diálogo intercultural – pois necessi tamos
abandonar a noção de “ construir o outro”, própria do pensamento ocidental,
não há a construção do outro, o que impossibilitaria qualquer dignidade e
refutaria qualquer garan tia, há, sim, o abrirmo-nos para o outro,
solidarizarmo-nos com ele ou, como com propriedade, narra Steiner 36, “nos
apretamos es trechamente unos juntos a los otros y somos compactamente
nosotros mismos ”; e, finalmente (f) recuperar as noções de espaço e te mpo
existenciais, adotando -se concepções que os una a particulares contextos do
nosso cotidiano (onde estão incluídas, até mesmo as utopias), pois toda

Ari stó te le s co mo : háb it o s, d isp o s içõ e s; cap aci d ad es nat ur ai s ; a fe içõ e s e se n s ib i lid ad e;
fo r ma ( ARI ST ÓT E LE S, Me t. , li v, V, 1 4 , 1 0 2 0 a 8 -1 2 ; Ca t. , 8 , 9 a 1 4 , i n, Ob ra s
Co mp le ta s , 2 ª ed . Mad r id : Ag u il ar, 1 9 6 7 , p . 9 7 0 e s; p . 2 4 3 e s.) to d o s a re v elar co mo
i mp l íci ta s à d ig n id a d e d a p es so a h u ma n a : d eter mi n a çõ e s d i sp o sic i o na i s, se n sí ve i s e
me n s ur á vei s, é d izer , c ap acid ad e lo c ali zaç ão e sp ac ia l e vo ntad e d e o cup ar e s se e sp a ço ,
cap ac i d ad e d e s e nt ir o r eal e co nd uzi - lo p ro fu nd a me n t e e m s ua s e mo ç õ es, c ap ac id ad e d e
me n s ur ar s ua id e nt id a d e p elo reco n he ci me n t o d a id en tid ad e al h ei a; e m s í nt es e, a
d ig n id a d e co mo q u a lid a d e in t r ín s eca d o se r h u ma n o o le v a p ara o reco n hec i me n to ,
resp eito , r e cip r o c id ad e e r e sp o n s ab i lid ad e p ar a co n s i go me s mo e p ar a c o m o o utro .
35
A e xp r e s são es tá co mp o st a p o r m et ro - s ub sta n ti vo ne u tro gre go μέηρο ν ( me t ro n ) q ue é
u m i n st r u me n to p ar a me d ir ( u m b a st ão o u u ma v ara p ara me n s urar) , d a í, μεηριώ ς ( me t rió s),
u ma “ med id a”, e p o io s - d o ver b o gr e go πο ιέω ( p o ie ο ) q ue é c riar , p ro d uz ir, co n s tr uir,
fa zer …
36
ST EINEI R, G., En e l ca st il lo d e Ba rb a A zu l . B a rce lo n a: Ged is a, 1 9 9 8 , p . 1 5 6
 14

garantia assegura uma periodicidade e uma exten são, atesta uma fidúcia nos
recursos com que podemos con tar, e uma certeza de pertencime nto e respeito
ao grupo social em que estamos inseridos.
O segundo pilar (2) está assentado em uma “postura crítica” que saiba
conciliar a tensão existente entre o debate que se dá entre as posturas
particularistas e as universalistas, pois nem uma, nem outra, desde o ponto de
vista prático, são susten táveis em suas formas extremas: por um lado, os
particularistas se apóiam, amiúde, num conceito excessivamente estático e
monolítico das relações inter -humanas havidas num cronotopos dado,
demonstrando incapacidade de regis trar as tensões e as mutações internas de
cada comunidade (círculo social); de outro lado, os universalistas se expõem a
uma crítica de signo oposto, não alcan çando a compreensão das implicações
culturais contidas no próprio processo de difusão da linguagem no âmbito dos
direitos humanos e dos direitos fun damentais.
O terceiro pilar (3) está centrado em um “com promisso relacional de
matriz materialista”, um compromisso que é o resul tado da assunção do outro
desde o seu reconhecimento, como sujeito pleno de direitos e deveres, o que
dá origem a uma série de inferências irrefutáveis e ne cessárias.
Finalmente, o quarto pilar (4) se funda na adoção de uma “visão holista”,
funcional e sistêmica dos dir eitos (humanos e fundamentais) enquanto
mecanismo de adaptação e corrigenda de adaptação das relações sociais, esta
característica é fundamental a qualquer pretensão de segurança e ínsito ao
modo conscien cial de perceber a dignidade do humano 37.

3 – Uma educação em direitos humanos, e em direitos fundamentais,

implica uma fundamentação filosófica e uma crítica destes mesmos
direitos.

Todo filosofema em sede de direitos humanos, e mesmo em direitos

fundamentais, implica num processo educativo onde o homem e a mulher, cada
um deles em conjunto ou separadamente , buscam compreender a si mesmos,
bem como a realidade com que se con frontam, municiando -se para as
atividades de caráter prescritivo ou prático cujos objetivos são as suas ações
concretas e os resul tados das mesmas, sejam éticos, estéticos, sociais,
políticos ou jurídicos.
Filosofar ou Educar guarda o mesmo núcleo duro: o questionamento e a
reflexão; ambos utilizam como metodo logia – qualquer seja a denominação
que queiramos dar – a maiêutica socrática, isto é, desde meditações,
ponderações e objeções, apresentar uma multiplicidade de perguntas copula -
tivas induzindo o interlocutor na descober ta de suas própri as verdades, e na
apercepção e conceituação geral de um objeto dado.
37
Est e s f u nd a me n to s ( o u p ilar es ) p o d e m se ma i s a mp la me n te es t ud ad o s e m HE RE R R A
F LO R ES, J o aq u í n, El P r o ce so C u lt ura l. M ater i ale s p ara l a crea ti v id ad h u ma na . Se v il la :
Aco nca g u a, 2 0 0 5 ( li vr o d e p r ó x i ma ed iç ão b r as ile ira, q u e e st a mo s n o mo me n to trad u -
zi nd o ).
 15

O filosofar e o educar têm uma estética comum: a condução do olhar .

Disciplinar o “ver” é induzir ao descobrimento do perceptível pelos sentidos,
e só depois, o percebido pela inteligência. Uma estética que se funda numa
metódica heurística, aonde o interlocutor vai a dquirindo essa estesia 38 do
olhar, ou uma capacidade sensível que lhe faz descobrir o que se lhe quer in-
formar.

4 – O que queremos dizer quando falamos de f undamentação filosófica e

crítica dos direitos humanos e dos direitos fundamentais.

Fundamentar é assentar um conjunto de princípios sobre os quais se

podem fundar, ou deduzir um sistema, ou uma concorrência de conhecimentos,
intentando lograr, ainda q ue provisoriamente, um consenso ou, pelo mínimo,
contribuir para dissipar dúvidas. Quando falamos – neste ensaio – de funda-
mentação filosófica dos direitos humanos e dos d ireitos fundamentais o faze -
mos numa perspectiva cultu ralista, desde um sentido e de uma história
(ocidental), pois o homem e a mulher são seres históricos, têm consciência de
si mesmos e do entorno a que estão submetidos, conhecem, portanto, sua
temporalidade na dimen são integral do passado que foi e do futuro que
antecipa, permitindo -se, assim, viver o pre sente com um sentido que expressa
reflexão e ação.
Possuir uma consciência histórica, dizia Freire – citando Furter –
“consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad,
como condición y obligación, co mo situación y proyecto ” 39, como passado,
presente e futuro inter-relacionados. Possuir sentido é saber conectar
dialeticamente o sentir do outro, singular e coletivo , nos processos históricos,
buscando sempre os compreender, como dizia Gramsci, desde um postulado de
“superior concepción de la historia, científica y coherentemente elaborada ” 40.
Se o saber é uma indispensável fer ramenta para conhecer e transformar
a realidade, é através da fundamenta ção filosófica dos direitos humanos e dos
direitos fund amentais – como a entende mos – o que vai sustentar que as
relações entre os seres humanos são essencial mente problemáticas e, na maior
parte das vezes, contraditórias. Portanto, seu objeto se constitui na tentativa
de mediatização dos sujeitos interlocut ores, dos sujeitos em interação e deles
com o mundo. Uma razoável fundame ntação desses direitos é o atrator mais
eficaz para a educação em direitos humanos e fundamentais, pois tal
fundamentação possibilita o mútuo reconhecimento dos sujeitos cognos centes,
protagonistas em processos cultu rais de interação, de comunicação entre
reflexão e ação, enfim, entre teori a e prática.

38
Do grego aisthesis (αιθησιρsensação, ou a percepção dos “sensíveis comuns” – percepção percepcionada.
39
F REI RE, P ., Ped a g o g ía d el o p ri mid o . B ue no s. Aire s : Si g lo X XI, 1 9 8 5 , p . 1 0 8
40
GR AM S CI , A., E l ma t er ia l is mo h i stó ri co y la filo so f ía d e Ben ed et to Gro c e . Mé x ico :
P ab lo s Ed i t., 1 9 8 6 , p . 1 4 6
 16

Um grande pedagogo catalão, Octavi Fullat, já firmou: “ Lo humano se

entiende como una contienda indispensable entre lo individual y lo social ” 41,
pois, o animal humano, à semelhança da maioria de outros animais, é gregário
por natureza, pensá-lo isoladamente resulta um nonsense, todavia, um agrupa -
mento humano sempre será pensado fazendo referencia ao indivíduo 42. Aliás,
Pontes de Miranda afirmava que “ o homem é prisioneiro da vida social, como
do mundo físico” 43, pois a sua condição antropológic a reúne o individual na
condição relacional natureza/cultura mais o social, somando – afirma Fullat –
lo irrepetible y lo común , vale dizer, socializando o individua l e individuali-
zando o social, expressando-se o mestre catalão, magnificamente, assim: “[...]
Lo humano posee una dimensión inefable y secreta, pero ésta ha podido
formarse merced a las transacciones del código genético de cada cual con su
entorno humano. Lo propio nuestro es Inter homines esse , estar entre otros
hombres; de no ser así, jamás se alcanza el status antropológico. Lo social no
hace otra cosa que manifestar la necesidad que tenemos, para existir, de ser
vistos y escuchados por los demás ”. 44
A inafastável reunião entre o individual e o social, funda também uma
relação política que s e desenvolve na dialética entre o público e o privado,
resultado, queira-se ou não, de séculos de adaptação do humano da sociedade
e da maior densidade de um ou outro termo dessa relação. E stá na razão direta
da maior predomi nância de um o mais dos proc essos adaptativos 45, conforma-
dores das ideologias dominantes no espaço-tempo social 46. Esta dialética:
publico/privado, é responsável , também, pela inauguração da pro priedade pri-
vada, pois a propriedade privada tem como origem o sujeito humano
relacionado com o outro. É o resul tado de sua biografia que está constituída
pelo seu corpo e por sua vontade. Sua biografia vai ser definida pelo seu
tempo de liber dade e pelo seu espaço de responsabilidade ; o seu corpo está

41
FU LLAT , O ., Po lí ti ca d e la ed u ca c ió n – Po li tey a y Pa id eia . B arc elo na : Ed ic io ne s
CE AC , 1 9 9 4 , p . 8 7
42
C f. F U LLAT , O., o p . ci t., lo c. c it .
43
P ONT ES DE MI R AND A, F. C. , S i st ema d e C i ên cia Po s it iva d o D ir ei t o , vo l. III, 2 ª ed .
Rio d e J a ne ir o : Ed i to r B o r so i , 1 9 7 2 , p . 1 2 3
44
FU LLAT , O ., o p . ci t., p . 8 8
45
P ara P o nte s d e M ir a nd a , se te s ão o s p ri n cip ai s p ro ces so s d e ad ap t ação so ci al : P ro ces so
Re li g io so , co m o s cr i tér io s d o s acro e não sacro , d o d i vi no e d o p ro fa n o ; P ro ce s so Ét ico ,
co m o s cr it ér io s d o Mo r al e d o I mo ra l; P ro c es so E sté ti co , co m o s cri t ério s d o b elo e d o
fe io , d o e st ét ico e d o i n es tét ico ; P ro ce sso G no s eo ló gi co , co m o s cri tér i o s d o v erd ad e iro e
d o não ver d ad eir o , v er d ad e e e r ro ; P ro c es so J uríd ico , co m o s cr i t ér io s d o j u sto e d o
inj u sto , d o l e ga l e d o i l eg al ; P r o ce s so P o l ít ico , co m o s cr it ério s d a o rd e m e d a d e so rd e m,
o rga n iz ação so c ia l e d e so r ga n iza ção so ci al ; e, P ro ces so Eco nô mico , c o m o s cr ité rio s d o
út il e no i n út il ( P ON T ES DE MI R AND A, F. C., In t ro d u cçã o à S o cio l o g ia Ge ra l
( ma nt i ve mo s a gr a fia o r i gi na l) . Rio d e J a nei ro : P i me nt a d e Mel lo , 1 9 2 6 , p . 1 7 9 -2 3 4 ,
esp e ci al me n te o q uad r o d a p á g. 2 3 5 ).
46
P o r exe mp lo , so cie d ad es co m fo r te p r e d o mí n i o d o p ro ce s so r el ig io so te nd e m a ma io r
es tab i lid ad e, n ad a o b st a nt e, ta mb é m co m ma io r d o g ma ti s mo d o s se u s p r ecei to s; so c ied ad e s
o nd e a p r ed o mi n â nc ia es tá no p ro c e sso eco nô mi co , r e vel a m - s e ma i s ac u mu l at i va s, não
ne ce s sa ria me n te ma i s d e se n vo l vi d as, e a s si m p o r d ia nt e.
 17

vinculado ao território 47 que ocupa, adquirido no espaço e tempo ocupado. Daí

para a expan são coletiva deste modelo foi um passo. Do mesmo modo, esta
dialética público/privado está presente na constituição da família, vale dizer,
um agrupamento humano formado no interior de cada grupo, por uma relação
de parentesco de fundo sexual e, no exterior, pelo compromisso com o social,
onde o privado se socializa no alter e o público se interioriza no Estado.
Arqué e Demos passam a dialogar. O resulta do é o surgimento de Kratos
inaugurando o domínio do indivíduo plural sobre o indivíduo singular. Surge
deste modo o aparelho repressivo com as variantes moder nas do legis lativo,
executivo e judiciário. Especializam -se as relações, e o tráfico social passa a
produzir necessi dades que vão ser supridas pelas relações de produ ção e
consumo, entendidas de modo amplo. Essas necessidades são, em princípio,
manifestadas através de discursos racionais e, também, irracionais, isto é, as
primeiras, desde critérios de decisão que buscam conformar todos a um acordo
e, as segundas, negando qualquer disposição ao acordo. A solução foi à
mediação de um discurso de maioria hegemônica , à disposição de muitos ao
acordo, mas não de todos – aí está à primeira perversidade da dialética públi-
co/privado: a exclusão ou inclusão dos interlocutores pelo critério da racio -
nalidade ou irracionalidade de suas posições; aí também se encontra a maior
violação dos direitos humanos: o impedir -se a luta pelos mesmos, através cri -
tério da razão que exclui. A autonomia vai ser balizada através desses crité -
rios. Uma pública, com a derivação de fun ções sistêmicas que lhe são pró -
prias, inaugurando razões constitutivas e regulati vas, prevalecendo o cole tivo
(embora o coletivo não suponha universalismo de convergência 48); outra
privada 49, que inaugura o mercado e todas as relações daí decorrentes 50.
Divisão política e social (pú blico e privado, com as fragmentações
correspondentes), propriedade privada, família (entendida em sentido amplo e
até metafórico), necessidades e relações de produção e consumo de bens, são
as chaves para a fundamentação dos direitos humanos e dos direitos
fundamentais. Os primeiros, com forte conteúdo emancipador e, os segundos,
com forte con teúdo regulador. Os primeiros vinculados às lutas para a
conquista dos bens reclamados pelas necessidades existenciais, os segundos
dedicados à garantia dessas conquistas . Fundamentar ambos é refletir sobre a

47
Aq ui e nte n d e mo s t e rr it ó rio co mo a ap r o p r iaç ão d e q ualq u er b e m, t a n gí ve l o u i nta n g í ve l.
48
Ent e nd e mo s q ue to d a u n ive r sa l id a d e é u ma t o ta lid a d e n ema to ló g ica (d o gre go νεμα –
ne ma = fio s, fi la me n to s) q u e i n co rp o ra o s d e no mi n ad o s sa b e re s n em a to ló g i co s , co n s ti -
tu íd o s p o r r el açõ e s f ila me n tar es q u e alb er ga m p o st ur as p r es u n ti v a me n t e co mu n s a to d o s o s
co mp o n e nt es d e d et er mi nad a cl a ss e o u gr up o , s ej a m d e nat ur eza id eo ló gi ca o u mi to ló gic a
o u filo só f ico - mu n d a na; es sa s to ta lid a d es d ão lu g ar ao s u n iv er sa li smo s d e to d a e sp éc ie ;
o co rre q u e es s es u n i ve r sa l is mo s n ã o sã o n ece s sa r ia m en te d e co n ve r g ên cia , i s to é, n ão
res u lta ra m d a “l i vr e co n co r r ê nc ia” d e to d o s ao p o nt o co mu m, p o i s p ro c e s so s d e d o mi n ação
teo ló g ica e p o l ít ica se m p r e s e e nco n tra m ne le s s ub j ace n te s.
49
Karl Lar e nz j á a fir ma va q ue a a u to n o m ia p r iva d a s e co ns ti t uí a n u m d o s p ri n cíp io s
fu nd a n te s d o Dir ei to P r i vad o ( C f. D e rech o C iv il : Pa r te Gen e ra l , T rad . d e M. I zq uie rd o e
Mac ía s -P ic a vea. Mad r i: Ed ito r ia l Re v is ta d e D er ec ho P ri vad o , 1 9 7 8 , p . 5 5 ).
50
C f. F U LLAT , O., o p . ci t., p . 8 8 e s., 9 5 e s.
 18

história, sentir sua presença indelével no presente, decidir sobre o alcance de

seus ensinamentos e fi nalmente fazer, no presente que se prolonga a história,
velando para que um dogmatismo não se substitua por outro, como finaliza
Bassarab, na epígra fe que preambula este ensaio.
Toda história (ιζηορία) na sua raiz grega mais pura é uma narração,
onde o relato expõe os fatos, individualmente ou a totalidade deles, esse subs -
tantivo grego está ligado ao logos (λογος), inclusive na oposição entre mythos
e logos (μύθος e λογος) 51, sendo o logos um relato racional, analítico e verda -
deiro 52, contudo este “verdadeiro” é um hóros („ỏρζoς) 53 um limite, daí
horismo, como a ação de demarcar limites, fronteiras no estudo do sentido e
da formação dos termos ou dos relatos da ciência, portanto , a história está
nesta fronteira, no espaço interstício do mythos e do logos, no passado onde
pode ser interpretada como tradição, assim como no presente que pensa e
interroga o passado, numa visão de totalidade da criação humana. Toda a
história pode ser circunstanciada a uma unicidade, onde o fato histórico é
único e não repe tível, quase sempre correlativa, pois esse fato está em conste -
lação com outros relatos e dotada de significado demonstrado pelas conse -
qüências fatuais de correntes 54.
A história dos direitos humano s é também uma narração. Seu relato está
bem emoldurado na história mundanal do ser humano. É um relato que medeia
o mythos e o logos (até mesmo aquele logos que falava Heráclito, que é medi -
da, cálculo e proporção do que flui do conjunto harmônico de leis , da regula-
ridade e das conexões existentes no cosmos 55), ora como fábula, ora como
verdade, ou como verdade-fábula, isto é como fidelidade a uma representação
real ou imaginária, mas sempre intencionalmente evocada à consciência e mais
ou menos fiel a um objeto qualquer, ou a um acontecimento anteriormente per -
cebido. É nessa representação vedadeiramente -fabulosa que se desenvolve a
fascinante história dos direitos humanos. Os dois adjetivos: fabuloso e fas-
cinante são utilizados propositadamente (ambos t êm um conteúdo pedagó gico
indiscutível), pois o que é fabuloso tem o caráter admirável, e o que é fas -
cinante (nos enfeitiça, o fascino dos latinos) exerce em nós uma forte atração,
51
Se nd o o mi to u ma fab u lação , o u co mo d i z C eb es a Só cr ate s no d i álo go p latô n ico Fed o n :
[...] el p o eta , s i e s q u e se p ro p o n e a se r p o e ta , d eb erá t ra ta r en su s p o ema s d e m ito s y n o
ra zo n a mien to s.. . ( P LAT ÃO, F ed o n , o d e l Al ma , 6 1 b , 7 6 b , i n, Ob ra s co mp l eta s. 2 ª ed .
Mad rid : Ag u i lar , 1 9 6 9 , p . 6 1 3 e 6 2 4 -5
52
T amb é m é P la tão q ue en s i na q ue o verd ad e ir o co n h eci me nto ( ep i st é me ) e stá n a cap a -
cid ad e d e fa zer u m re la to ( lo g o s) d aq ui lo q ue se s ab e ( i n, T ee tet o , 2 0 6 c - 2 1 0 b ,
esp e ci al me n te , 2 0 8 c ; o p . ci t., p . 9 3 8 -9 4 0 ).
53
Hó ro s, no gr e go é li mi te o u fro nte ira, ma s, ta mb é m, d e fi n iç ão , o u s e nt id o d e u m a
p ala vr a ( c f. Di ccio n ar io Man u al Gr ie go – Gri e go C lá s ico - Esp a ño l., 1 8 ° ed . B arce lo na :
Vo x, 2 0 0 0 , p . 4 3 4 )
54
C f., AB B AG N ANO, N . , Dic io n á r io d e Fi lo so f ia . 4 .ª ed ., verb e te H i st ó ria . São P a ulo :
Mart i n s Fo n te s, 2 0 0 0 , p . 5 0 2 -5 0 7 .
55
Di zi a Her á cl ito : “ O s h o men s d e via m ten ta r co mp reen d er a co e rên c ia su b ja cen t e d a s
co i sa s: e la e s tá e xp r e ss a n o Lo g o s, fó r mu la o u el emen to d e o rd en a çã o co mu m a to d a s a s
co i sa s ” ( C f., K ir k, G. S., Ra ve n , J . E. e Sc h o field , M., Os Fi ló so fo s P ré - S o c rá tico s –
Hi stó r ia C rí ti ca co m S e leçã o d e Tex to s , 4 .a ed . Lisb o a: F u nd aç ão C al o u st e G ulb e n ki a n,
1 9 9 4 , p . 1 9 2 -1 9 3 ) .
 19

ambos nos encantam e ambos nos ensinam. Assim, o mesmo se dá com a histó -
ria dos direitos humanos. Períodos de encantamento e também de desencanto
quando infiel a representação deles. Com os direitos fundamentais, o mesmo
se dá – estão na história constitucional de um Estado, com os mesmos compo -
nentes. Contudo, se os direitos humanos, como processos culturais abertos e
emancipadores, estão dirigidos aos seres humanos, inde pendentemente dos
limites geopolíticos , os fundamentais, como processos culturais cerrado s e
reguladores, se inserem nest es limites, buscando garantir neste espaço, as
conquistas dos primeiros, até mesmo acolhendo -os via incorporação de normas
de superdireito (vale dizer, internacionalizando por dentro o sistema jurídico
nacional), ambos com a finalidade essencial de afirmar e promover a digni -
dade humana.

Considerações finais.

Se educação é a resposta . Qual era a pergunta?

A pergunta é uma só, ampla e complexa:

Como podemos coadjuvar para a formação de sujeitos críti cos,

efetivamente comprometidos com a dignidade do humano,
capazes de fazer valer seu s próprios direitos e responsabilidades,
bem como os dos outros, mediante propostas e atitudes que
contribuam para a luta constante no sen tido de erradicar as
injustiças que se incrustam na desigual repartição dos be ns
frente às necessidades que afrontam qualquer noção de
dignidade da pessoa humana?

A resposta a esta pergunta só poderia ser enxuta: Educação. Educação

em direitos humanos e em direitos fundamentais, como parte integrante e
indissociável dos processos d e democratização das sociedades.
Uma democratização não só política, mas, também e , especialmente,
econômica e cultural. Uma democratização que tenha como núcleo duro o
reconhecimento da dignidade da pessoa humana como aquela a que nos
referimos nas páginas retro: um conceito mestiço de dignidade que ingressa
e transita na sociedade , que confronta igualdade e desigualdade. Duas
expressões sempre presentes no discurso dos direitos humanos e fundamentais,
a primeira delas, ainda que formada do radical latino æqus, melhor se revela
pelo seu int ercambiável grego: isonomia (ισονομία), isto é, a igualdade ante a
norma. Neste sentido, toda igualdade formal, relativamente ao normativo,
implica na igualdade de direitos. O problema sur ge quando pensamos na
materialidade, vale dizer, quando não basta à igualdade ante a norma , ou
 20

quando a igualdade de direitos não é eqüitativa na accountability 56 sócio-

estatal. A segunda – a desigualdade – é sempre ausência de proporção na
informação, justificação e punição da assime tria ao compartir as responsa -
bilidades.
Uma democratização que permita o resgate da memória histórica e da
intersubjetividade. Por último, uma educação em direitos humanos implica
numa participação efetiva nos processos d e emancipação dos seres humanos,
isto é, uma educação em direitos humanos não pode estar divorciada de uma
educação em direitos fundamentais, pois se implicam para capacitar um
conhecimento básico do conjunto de disposições não só normativas (princípios
e regras) constitucional -fundamentais, mas, de modo especial, de uma
linguagem relacional destes direitos de modo a valer -se destes saberes como
instrumento para exigir a vigência d as garantias e responsabilidades, ademais
da vigilância constante de sua eficácia e efetividade.
Educação dos saberes, educação dos sentimentos, educação nas
decisões e educação na ação capacitam-nos a enfrentar as gravíssimas
questões que atormentam nossas instáveis e frágeis democracias: a pobreza
dos meios e dos resultados sejam estes éticos, pol íticos, econômicos ou
jurídicos; a injustiça social formal ou institucional , e a das máfias por vezes
nelas embutidas ; a violência pública e privada, com a impunidade e a
corrupção nos âmbitos do público e do privado; a discriminação de qualquer
tipo, e a intolerância que nega qualquer possibili dade de um discurso inter -
cultural.
Uma educação em direitos humanos e em direitos fundamentais implica
em dar voz aos cidadãos. Dar -lhes voz, mas dar-lhes também visibilidade
legal, e.g., os movi mentos sociais dos excluídos, os “ sem de toda espécie...” ,
a defesa da ecologia, o sexismo, a questão de gênero, a integração étnica, as
dos portadores de necessidades especiais, a real e efetiva defesa do consu -
midor, os mercados alternativos formalizados ou informais, o antimilitarismo
e outras formas de objeção de consc iência, a necessidade crescente de
solidariedade internacio nal e tantas outras; todas essas vozes dificilmente
podem estar albergadas desde uma só perspectiva ideológica. Portanto, para
superar a crise em que nos encontramos, e para satisfazer questioname nto
racional de convi cções, crenças e dogmas – ainda que legitimadas pela
tradição ou impostas por autor idades políticas ou religiosas – necessitamos
estabelecer uma educação em direitos humanos com uma especial pauta de
ação: uma pedagogia e uma metodologia da práxis social que busque

56
C f. S MU LO VI T Z, Ca ta li na e P ER U ZZOT T I, Enr iq ue. So cie ta l Acco u n tab i li t y i n Lat i n
A mer ica. J o ur nal o f D e mo cr a c y, 2 0 0 0 /1 1 (4 ): 1 4 7 -1 5 8 . O p r i ncíp io d e a c co u n ta b il it y
so c ieta l f u nd a - s e na i nc is i va a ção d o s ma i s d i s t in to s co n só rc io s d e c id a d ão s, mo vi me n to s
so c iai s, e me s mo o co nj u nt o d a míd ia co mp ro m etid a co m a a ção so ci al co m o o b j e ti vo d e
ap o n tar er r o s e d i s f u nç õ es go v er nat i va s, ad e m ai s d e atra ir a at e nção p ara no va s q ue s tõ e s
na fo r ma ta ção d a a ge n d a p úb l ic a e in fl ue n ci ar na to ma d a d e d ec is õ es p o l ít ica s c uj a
i mp la n ta ção s ej a ne ce s sár ia. E n f i m, u ma fo r m a d e ava li ação e co n tr o le d e p o lí ti ca s e
p ro ced i me n to s p e la s o ci ed ad e c i vi l.
 21

compromissos setoriais entre as mais plurais concepções de justiça social que

defendam as minorias cada vez mais conscientes e predispostas à participação
e a transformação político -social.
Logo, necessitamos desvelar pela educação, o contrapor da política ao
Estado, o fortalecimento da esfera público/política através de: (a) uma
formação polí tica cidadã no sentido de uma verdadeira cultura republicana;
(b) o aprofun damento político das liberdades científicas e culturais; (c) a
imperativa exigência de “responsabilidade social” dos políticos e dos demais
condutores e agentes públicos, bem como a democratização interna dos parti -
dos políticos; e, (d) o empoderamento efetivo do cidadão sobre o aparato do
Estado, exercendo o controle sobre a administração, postulando pela extensão
da participação social-democrática e legislativa, em assembléias, audiências
públicas, pelos plebiscitos e referendos, e pela Internet.
Certamente, se combinarmos, pedagogicamente, o ideal dos dire itos e
sua efetividade ao pluralismo e as idéias de liberdade e igualdade para todos,
isto é, a uma nova con cepção ético/política de cidadania, poderemos restaurar
a dignidade do polít ico e da política, e proporcionar o veículo da construção
de uma hege monia democrática radical, num Estado Social e Democrático de
Direito inclusivo. Críticas e crises paidéticas , também, certamente continua -
rão a existir, porém seus efei tos, só serão visíveis com novas necessidades que
se irão formand o em nosso percurso e xistencial, pois a educação é um
processo permanente de construção de identidade e um dever do Estado de
Direito que reconhece os direitos humanos e os fundamentais , para que possa
ser efetiva a nossa dignidade de pessoas, ademais de podermos gozar com ela ,
especialmente, uma parcela da cidadan ia que se encontra em situações
objetivamente difíceis por razões econômicas, de saúde, sociais ou culturais.
Como itinerário, a educação é um caminho que se faz ao andar , e ao andar
especializa e aperfeiçoa o ser hum ano. Dir-nos-ia o grande poeta espanhol
Antonio Machado:

Caminante, son tus huellas ( 57)

el camino, y nada más;
caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino,
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay caminos,
sino estelas ( 58) en la mar 59.

57
P egad a, ve st í gio q u e o p é d o ho me m o u d o a n i ma l d e i xa no so lo p o r o nd e p as so u , ma s,
ta mb é m, t ud o aq ui lo q ue s u ger e a p o s sí v el e xi st ê nc ia d e a l g u ma co i sa .
58
Est ela : r a str o esp u mo so , d ei xad o p e lo s b arco s n a á g ua q ua nd o na v e ga m. Co nt ud o , es te la
ta mb é m “t r i l ha”, e str e la , e a i nd a, “b lo co d e p ed r a eri g id o co mo mo n u me nto ”.
 22

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Dicionários:

Dic cio na r io Ma n ua l G r i ego – Gr ie go C lá si co - Esp a ño l., 1 8 ° ed . B arc el o na : Vo x, 2 0 0 0

No ví si mo d ic cio n ar io L ati no -P o r t u g uê s E t y mo lo gi co , P ro so d i co , H i stó r ico , Geo gra fico ,
Mito ló gi co , B io g r ap hi co etc . , o r ga n izad o L. Q ui ch era tç Fr. d o s Sa n to s S arai v a. Rio /P ari s :
Gar ni er, 1 9 2 7