Anais 2014

Seminário de Pesquisa em Música 2014 – Anais – Cuiabá
DEPARTAMENTO
DE ARTES - INSTITUTO PROCEV
DE LINGUAGENS
Expediente
Maria Lúcia Cavalli Neder

Reitora
João Carlos de Souza Maia

Vice- Reitor
Irene Cristina de Mello

Pró-Reitora de Ensino de Graduação
Benedito Dielcio Moreira

Diretor da Faculdade de Comunicação e Artes
Abel Santos Anjos Filho

Coordenador de Ensino Música – Licenciatura
Taís Helena Palhares

Chefe de Departamento – Artes

Ficha Catalográfica
Anais do Seminário de Pesquisa em Música 2014 – Seminário – Grupo

de Pesquisa Música e Educação
Universidade Federal de Mato Grosso
ISSN 2525-7455
1. Pesquisa – música – educação musical

Organização
Prof. Dra.Taís Helena Palhares (UFMT)
Prof. Dra. Cássia Virgínia Coelho de Souza (UEM)
Prof. Dr. José Fortunato Fernandes (UFMT)
Me Eduardo Fiorussi (UFMT)
Prof. Esp. Keroll Elisabeth Weidner (UFMT)
Graduanda Vanda Lopes Farias (Música – Licenciatura – UFMT)
Coordenação Geral
Prof. Dra. Taís Helena Palhares
Apoio:
Departamento de Artes - UFMT
Instituto de Linguagens - UFMT
Pró-reitoria de Cultura, Extensão e Vivência - PROCEV - UFMT
Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES

ÍNDICE
A profissão docente em música. Ou O que queremos com a Licenciatura

Dra. Cássia Virgínia Coelho de Souza
A pesquisa em performance
Dr. Vinícius Fraga
Os sons da cidade na percepção de professores da Educação Básica

Dra. Taís Helena Palhares
Questões da Impureza na obra de Gilberto Mendes

Me. Rita de Cássia Domingues dos Santos
O PIBID como campo de pesquisa sobre Arte, interdisciplinaridade e educação

musical na escola
Me. Andreia Veber
A influência de F. Chopin em algumas peças de E. Nazareth

Dr. José Fortunato Fernandes
A investigação de indicadores educacionais de desenvolvimento profissional da

docência em música em uma proposta de formação continuada de professores na
modalidade a distância
Dra. Daniela Dotto Machado
“E a música vencedora é...” O Festival de Música estudantil como espaço de

aprendizagem musical
Dra. Vania Mallagutti Fialho
Estrelinhas, Entrelinhas: reflexões de um professor-pesquisador acerca de

contribuições que o Método Suzuki pode proporcionar para a educação musical
em Mato Grosso
Oliver Yatsugafu

Apresentação
O Grupo de Pesquisa “Música e Educação” da Universidade Federal de Mato

Grosso teve a honra de realizar o 3o Seminário de Pesquisa em Música nos dias 13 e
14 de novembro de 2014. O evento foi realizado nas dependências do Instituto de
Linguagens quando o Departamento de Artes ainda fazia parte deste instituto.
Atualmente este departamento integra a Faculdade de Comunicação e Artes.
Nos dias do evento houveram apresentações de pesquisas realizadas e/ou em
andamento pelos membros dos grupos de pesquisa 'Música e Educação'- UFMT e
'Educação Musical, Tecnologias e Sociedade'- UEM. Pretendeu-se aproximar os
estudantes e professores de música à importante atividade de pesquisa em música. Os
pesquisadores convidados e os integrantes dos dois grupos de pesquisa apresentaram
suas pesquisas e possibilitaram reflexões dos participantes, principalmente dos alunos
do Curso de Música – licenciatura e bacharelado que foram o público principal. As
atividades aconteceram no período vespertino e se estenderam ao período noturno. A
programação dos dois dias foi dividida entre palestras e mini-cursos.
Por outro lado, a realização do evento só foi possível graças ao empenho da
comissão organizadora e do comitê científico que não mediram esforços para que tudo
acontecesse de modo apropriado e prazeroso. O evento contou com o apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que foi
fundamental para viabilizar a realização do Seminário.
Cássia Virgínia Coelho de Souza

A Profissão docente em música. Ou O que queremos com a
Licenciatura?
Dra. Cássia Virgínia Coelho de Souza

A PROFISSÃO DOCENTE EM MÚSICA. OU O QUE QUEREMOS
COM A LICENCIATURA?

Universidade Estadual de Maringá
cvcoelhosouza@gmail.com
INTRODUÇÃO
Neste Seminário faço uma reflexão sobre o papel do Curso de Licenciatura em

Música na profissionalização docente apresentando um projeto de pesquisa que deverei
desenvolver na Universidade Estadual de Maringá (UEM) a partir de 2015.
Um curso de licenciatura no Brasil é um curso de nível superior destinado à
formação profissional inicial de professores para a Educação Básica1. Ele foi criado a
partir da necessidade de formar professores das diferentes áreas para a escola e se
tornou obrigatório para a atuação neste campo de atuação profissional com a Lei de
Diretrizes e Bases de 1996.
O diploma de licenciado pelo ensino superior é o documento oficial

que atesta a concessão de uma licença. No caso em questão, trata-se
de um título acadêmico obtido em curso superior que faculta ao seu
portador o exercício do magistério na educação básica dos sistemas de
ensino, respeitadas as formas de ingresso, o regime jurídico do serviço
público ou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). (BRASIL,
2001, p. 2)
Em todas as áreas, na maioria dos casos, são encontrados nas escolas professores
licenciados atuando em sua área de formação. No campo da Arte, apesar desta
característica também ser considerada, devido as condições históricas da área, a relação
formação – atuação não se constitui tão automaticamente, pois o seu ensino na
Educação Básica em todo o território nacional, ainda é questão de discussão e de
normalização nas diferentes esferas acadêmicas e administrativas. As normalizações e
discussões com instituições responsáveis pela Educação Básica ainda estão em
desenvolvimento, embora sempre se ouça que a música é importante e que a educação
musical deve ser oferecida para todos.
É importante entender que a proposta da educação musical para todos

1
Referenciais Curriculares Nacionais para os Cursos de Bacharelado e Licenciatura. (BRASIL, 2010).
implica no confronto entre o chamado “conhecimento erudito” e o
“conhecimento popular”. Somados a esse confronto encontram-se as
concepções do governo, da mídia e do senso comum: a música
aparece como atividade recreativa, lúdica, cujas finalidades são
sempre auxiliar nas disciplinas realmente importantes, promovendo
maior concentração, coordenação motora e propiciando atividades
coletivas, tudo de maneira prazerosa e relaxante. (PEREIRA, 2013, p.
22)
Neste caso têm-se o problema com vários fatores complementares, mas a

ausência do professor licenciado em música e desvalorização dos conteúdos específicos
de música no currículo da Educação Básica parecem ser destaques nos questionamentos
do papel da Licenciatura em Música na inserção do ensino de música nas escolas.
Na situação escolar, o processo fica evidenciado pela estrutura

curricular que fragmenta os campos do saber e sobrepõe determinadas
áreas do conhecimento a outra, como se algumas, por algum motivo,
devessem ser as privilegiadas. No desdobramento, professor e aluno
acabam por concordar com a idéia de que essa é a verdade escolar e,
gradativamente, passam a negar os conteúdos de arte, de Educação
Musical, como componentes do saber os quais impulsionam o
desenvolvimento. Então, Música é entendida como coisa para fora da
escola, provavelmente como ‘coisa para quem tem dom’ ou quem
procura o ‘puro diletantismo’. (BELLOCHIO 2000, p. 75).
Também Souza faz um comentário sobre a relação licenciatura em música e
realidade escolar:
é comum encontrar alunos do Curso de Licenciatura que têm pouco

interesse na Pedagogia Musical e ainda menos na prática escolar.
Entre os formandos são poucos os que dizem que vão atuar em
escolas, com exceção daqueles que já atuam e que talvez por isso
mesmo tenham escolhido o curso. (SOUZA, 1997, p. 15)
O Curso de Graduação em Música da UEM na habilitação Licenciatura em

Educação Musical é um curso que prioriza a formação de professores de música para a
Educação Básica, desde 2002, quando foi criado, mas devido à problemática escolar
apontada, seus egressos parecem não se fazerem presentes neste segmento de educação.
Considera-se com Pereira (2013), que
Seguramente, o paradoxo do Curso de Licenciatura em Música ainda

existe. Em período anterior à aprovação da Lei e até sua total
implementação, os licenciados em Música buscavam outros espaços
de atuação que não as escolas regulares, como conservatórios de
música, escolas especializadas e organizações não-governamentais,
entre outros. [...] o fato é que, com a implementação da Lei

11769/2008, a educação básica torna-se, objetivamente, um campo de
atuação profissional, abrindo uma nova perspectiva de atuação do
egresso das Licenciaturas em Música e imprimindo a necessária
reorganização na formação desses futuros profissionais. (PEREIRA,
2013, p. 21).
Neste sentido fica evidente a necessidade de verificar em que medida os

egressos do Curso de Licenciatura em Educação Musical da UEM estão presentes na
disciplina Arte ou em projetos específicos da escola2, após a Lei 11769/20083, assim
como interessa pensar em que os egressos estão envolvidos profissionalmente, já que
podem estar atuando em outros setores. Ao se buscar verificar em que se
profissionalizaram os egressos do referido curso de Graduação surgem interrogações
diretas com suas expectativas, motivações, identidades e frustrações na profissão, suas
reflexões sobre ela, e nas possibilidades de influencia da formação inicial4 para o estado
de suas situações.
Perrenoud (2002) entende que a reflexão na prática educativa não é igual a
prática comum de refletir; a prática reflexiva do professor depende de um treinamento,
além de precisar ser um hábito deliberado. O autor defende que numa situação de
formação inicial, quando não se pode ter a pretensão de oferecer todo o leque de
conhecimentos necessários para o domínio de saberes do professor, quando não se pode
acompanhar a ação do professor, quando não existe uma prática reflexiva experiente, a
prática reflexiva sobre a ação educativa é a melhor forma de ajudar o profissional a
“aprender a aprender”.
Mas Perrenoud assinala: “ao contrário do que podemos imaginar, uma prática
reflexiva não se limita à ação, ela também tem vínculos com suas finalidades e com seus
valores subjacentes” (PERRENOUD 2002, p. 55). Por isso a prática reflexiva não é
garantia de transformações efetivas nas ações das pessoas, podendo ser substantiva,
tanto quanto modesta ou inexistente.
Uma prática reflexiva não é suficiente, mas é uma condição necessária

para enfrentar a complexidade. Se ela não existir, a experiência
decepcionante de um ativismo ineficaz resultará, outra vez, na inércia.
Nesse sentido, podemos perceber que:
- uma prática reflexiva limitada ao bom senso e à experiência pessoal
não oportuniza resultados satisfatórios;
- o profissional precisa de saberes que ele não pode reinventar
2
Doravante o termo escola se referirá à Escola de Educação Básica
3
Esta Lei tornou o ensino de música obrigatório nas escolas do Brasil.
4
Formação inicial é a formação recebida em uma área que abre os caminhos para dar identidade a uma
categoria profissional.
sozinho;
- a reflexão aumentará seu poder desde que esteja assentada em uma
ampla cultura no âmbito das ciências humanas. (PERRENOUD 2002,
p. 57)
Considerando que o conhecimento é construído socialmente e que se dá na

interação entre a sociedade e os indivíduos, grupos ou sujeitos sociais, a prática
reflexiva a que Perrenoud se refere pode não ter sido desenvolvida, adequadamente,
durante o curso de Licenciatura. Desta forma, procura-se na pesquisa compreender
melhor a situação através das seguintes questões:
 Quais são as práticas dos egressos do Curso de Graduação em Música -
Licenciatura - em seu campo profissional?
 Em que medida suas práticas profissionais no momento atual estão
afinadas com a formação recebida na universidade?
 Quais os significados de ser professor de música para os egressos da
Licenciatura?
 Como um licenciado participa nas atividades desenvolvidas nas escolas
de Educação Básica da região?
 Quais as possíveis contribuições pedagógicas para o Curso de
Licenciatura advindas dos campos profissionais em que estão inseridos
os egressos do curso?
 Quais as situações que convergem para a inserção do ensino de música
nas escolas da região que devem ser ressaltadas a partir das práticas dos
egressos do Curso de Licenciatura?
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa na abordagem qualitativa se configura através de um estudo de caso,

que foi planejado para fazer a observação das turmas que formaram na Licenciatura em
Educação Musical, de 2002 a 2012. Conforme Yin (2001), o estudo de caso surge da
necessidade de compreender situações complexas advindas de fenômeno da vida real,
onde o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos.
A literatura revisada deverá ser pautada na discussão sobre formação de
professores, concepções sobre os fazeres e práticas docentes de Música, a constituição
da docência e campo de trabalho em Música.
Uma segunda situação, paralela aos estudos bibliográficos é a da pesquisa de
campo. Com base na literatura e apoiada em entrevistas semiestruturadas com
professores atuantes em escolas de Educação Básica, conservatórios ou estúdios que se
dedicam ao ensino de Música, ou a outras atividades profissionais, formados no Curso

de Licenciatura em Educação Musical da UEM, a pesquisa irá verificar, a visão desses
egressos sobre a relação Licenciatura e profissão docente, e também, trazer possíveis
contribuições pedagógicas para o curso universitário advindas do campo profissional
investigado. Os dados coletados através das entrevistas semiestruturadas serão
confrontados com a literatura estudada, agrupados e organizados em categorias de
análise que elucidarão hipóteses, construídas durante a pesquisa, e, depois, organizados
nos relatórios semestrais e no artigo final.
RESULTADOS ESPERADOS
Acredita-se que professores de Música, enquanto classe de trabalhadores está em

crise de identidade profissional e que, com isso, suas ações não fortaleçam a necessária
identificação da Música como área de conhecimento que deve estar presente no
currículo da Escola de Educação Básica.
Espera-se contribuir com o Curso de Licenciatura em Música da UEM
apontando as possibilidades e limites da formação dos licenciados. Desta forma se
deseja contribuir trazendo muitas reflexões e discussões positivas sobre as mudanças e
as permanências necessárias na proposta de ensino de música e suas relações com a
profissão do professor.
Souza e Mello (1999) compreenderam a condição na qual ainda se mantinha a
educação artística no final dos anos 90 do século XX e chamaram a atenção para uma
mudança necessária. Na oportunidade as autoras destacam que não se deve somente
questionar a situação na escola de Educação Básica. Mas, os educadores musicais
devem lutar pelos desejos de mudanças e pelas utopias. E acrescentam: “Talvez, nós
educadores musicais, professores preparadores de professores, devêssemos observar
melhor que sentido temos dado às consciências de nossos seguidores, como temos
construído nossa área, e que respostas concretas temos oferecido para a mudança na
educação brasileira” (SOUZA e MELLO, 1999, p. 7).
REFERÊNCIAS
BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. A Educação Musical nas Séries Iniciais do Ensino

Fundamental: Olhando e Construindo junto às Práticas Cotidianas do Professsor. Tese
de Doutorado, CPGEdu – UFRGS. 2000.
GUTIÉRREZ, Francisco, Prieto, Daniel. A mediação pedagógica – Educação a

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PEREIRA, Marcus Vinícius Medeiros Pereira. O Ensino Superior e as Licenciaturas em

Música Um retrato do habitus conservatorial nos documentos curriculares. Campo
Grande: EdUFMS, 2013.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização

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SOUZA, Jusamara. Da formação do profissional em música nos cursos de Licenciatura.

In I Seminário sobre o Ensino Superior de Artes e Design no Brasil. Salvador:
Ministério da Educação/ CEEARTES, 4 a 6 de agosto, 1997.
SOUZA, Cássia Virgínia Coelho de, MELLO, Cilene Leite de. Arte e Educação I: a
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Brasileira de Educação Musical, 04 a 08 de outubro. Curitiba: ABEM, 1999.
YIN, Robert K.2001. Estudo de caso – planejamento e métodos. (2Ed.). Porto Alegre:
Bookman.
BRASIL.CNE/CP, Parecer 28/2001 estabelece a duração e a carga horária dos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de Licenciatura,
de graduação plena, 2001.

A pesquisa em performance
Dr. Vinícius Fraga

A PESQUISA EM PERFORMANCE
Vinícius de Sousa Fraga

viniciusfraga@ufmt.br
Embora a performance musical seja o local onde a música ocorre de fato, as

pesquisas que buscam estudar o fenômeno são relativamente recentes. O ato um tanto
efêmero de tocar para um público num momento circunscrito no tempo talvez tenha
colaborado pra isso. Estudos em musicologia histórica, ou mesmo análises de obras são
muito mais abundantes exatamente porque se apoiam em partituras, documentos e
relatos. Isso é, o objeto de estudo nesse caso sobrevive ao tempo e permanece como
fonte de consulta. Assim, durante um tempo considerável, julgou-se a performance
musical como menos importante no processo; de fato, as críticas musicais do século
XIX na Inglaterra versam sobretudo sobre o programa executado e quase nunca na sua
interpretação (Bowen apud FABIAN, 2006, 192).
Com o advento da gravação e a gradativa perda de status como ciência que a
análise musical sofreu, houve uma série de estudos que buscaram entender melhor esse
evento único circunscrito no tempo e que pode dizer tanto sobre a natureza humana.
Essas pesquisas diversificaram rapidamente dada a grande complexidade que a área
demonstrou possuir. No entanto, a junção entre o efêmero e subjetivo ato de
performance (HOLMES & HOLMES, 2012; FRAGA, 2014) com as características
racionais e de precisão do método científico foi (e ainda é) uma das interfaces mais
delicadas na compreensão do ato performático.
Segundo Alf Gabrielssohn (2003), embora haja uma quantidade relevante de
estudos que busquem compreender áreas como o planejamento da performance musical,
aspectos motores envolvidos no processo e sobretudo os psicossociais, nenhuma delas
supera em quantidade àquelas pesquisas que envolvem a medição de algumas das
características que o ato da performance implica. Dentro desse quesito, áreas como a
variação de dinâmica, de tempo, de entonação e vibrato são estudados a partir de uma
medição objetiva dessas variações. E esses achados tem contribuído para entendermos
melhor nossa relação com a expressão musical.
Por exemplo, a identificação de um rubato tende a não ocorrer onde ele é

estilisticamente esperado, como por exemplo em terminações de frases (Repp apud
SLOBODA, 2000). Além disso, músicos coordenam melhor sua atividade com um
metrônomo que diminui a velocidade do que com um que aumente ela gradativamente,
o que sugere que a coordenação humana pode ser baseada em osciladores internos ao
interagirem com sequencias externas (PALMER et al, 2011).
Com base nisso, percebeu-se que os métodos que analisam expressividade não
podem desconsiderar a avaliação dos ouvintes. Vários métodos que se pretendem
ferramentas de análise da expressividade musical (BHATARA et al, 2011; POLI, 2003;
WINDSOR et al, 2006; WIDMER & TOBUDIC, 2003), tem incluído essa avaliação.
Ela tem permitido importantes descobertas sobre a percepção da performance, como os
indícios de que os ouvintes concordam na identificação de caráteres subjetivos da
intenção do performer, como alegria, tristeza, raiva e medo (SLOBODA, 2000).
Além disso, essas pesquisas tem demonstrado indícios de que a atenção do
ouvinte é muito mais visual do que auditiva numa performance pública (POLI, 2003;
SCHLOSS, 2003; TSAY, 2012). O estudo de Chia-Jung Tsay (TSAY, 2203) é
particularmente interessante nesse aspecto. Ele mostrou a vários voluntários filmagens
de um concurso internacional de piano, mas sem o áudio. Depois fez o inverso, e
mostrou-lhes somente o áudio de cada um deles. Em cada amostra, ele pediu que
identificassem quem seria o vencedor com base nos dados apresentados isoladamente
(visual e auditivo). O resultado foi que a correlação entre acertos com base no aspecto
visual foi significantemente maior que no auditivo. Assim, o elemento performático tem
em si uma grande parcela de interesse para o ouvinte.
A preparação para a performance, num ato que concilie ambos esses aspectos,
tem sido pesquisada sob diferentes ângulos. Há por exemplo uma correlação positiva
entre as horas de prática e a proficiência musical, e a intervenção dos pais mostrou-se
adequada e influente nesse processo.(SLOBODA, 2000). Por outro lado, a prática
motivada demonstrou-se ser algo difícil de se obter, e sem orientação, há uma grande
chance que os alunos falhem em obter estratégias efetivas para a performance (ibidem).
Estudos em performance tem demonstrado que os processos de compreensão
musical envolvidos são extremamente sofisticados (SLOBODA, 2000). Assim, ao tentar
entender os mecanismos de planejamento e controle da ação, esses estudos aumentam a
compreensão de que formas operam a própria cognição musical. Há indícios que
demonstram uma rede neural associada à emoção na performance musical distinta para
ouvintes e performers, com repostas psicofisiológicas maiores para esses últimos
(NAKAHARA et al, 2011). Assim, uma vez que a experiência musical é subjetiva,
abordagens que incluem o ponto de vista do performer iluminam questões
desconsideradas por análises quantitativas em geral (DOGANTHAN-DACK, 2012;
HOLMES & HOLMES, 2012).
O que muitos desses estudos tem feito é trazer a visão do performer para dentro
da equação do fazer musical. Performers continuam o seu aprendizado no palco, e o uso
de uma combinação de elementos com filmagens e depoimentos tem ajudado a entender
as sensações e impressões de quem toca enquanto o faz (DOGANTHAN-DACK, 2012).
Embora não necessariamente pelo mesmo viés, o estudo com gravações tem feito
considerações semelhantes sobre a importância da visão do performer na construção
musical como um todo.
O uso de gravações históricas tem permitido demonstrar que a música varia de
tempo em tempo de acordo com as convenções de cada período e que o processo não é
estanque ou ausente de fluxo. Na verdade, ele é como um organismo vivo, repleto de
pulsações entre diferentes tendências e estilos de cada época, com as suas muitas
conjunturas possíveis (FRAGA, 2014). E esses estudos na sua maioria não tem nas
diferenças de qualidade que podem ser encontradas em gravações de uma mesma obra
através do tempo um empecilho, já que os ouvintes aparentemente são capazes de
extrair e emitir julgamentos independentes desse fato (TIMMERS, 2007).
Assim, a performance é um ato efêmero, que envolve processos refinados e
complexos de cognição musical e se que modificou no tempo. Todos esses fatos
somados nos dão novas perspectivas sobre o que é e como pode ser ensinada a
performance musical. E os resultados que surgem desse novo campo de pesquisa tem
apontado para importantes respostas ao questionamento sobre os processos de ensino na
área.
As formas como o mecanismo sensorial-motor reagem quando observados em
condições de estudo permitem novas leituras sobre o aprendizado musical. Um estudo
com vinte e quatro pianistas de Montreaul identificou que os erros quase sempre
ocorrem precedidos de pequenos erros (chamados “pré-erros”) e que a sequencia de
eventos durante a performance consiste num efeito cascata de ativação durante a
produção de sequencias (PALMER et al, 2012). Além disso, há uma relação entre o
planejamento e o controle temporal que é obtida com a prática (DRAKE & PALMER,
1999; RODGER et al, 2013) e que o movimento corporal do músico é maior à medida
que se sente seguro sobre a obra que executa (RODGER et al, 2013).
Por falar em corpo, uma reclamação comum é sobre a ansiedade experimentada
antes e durante a performance propriamente dita. Sabemos que uma quantidade
substancial de músicos a sentem (COX & KENARDY, 1993; OSBORNE & KENNY,
2004; WESNER et al, 1990), que é consideravelmente maior em casos de recitais solo
que em música de câmara (COX & KENARDY, 1993) e que sintomas como a
contração muscular, o stress e a fobia são as características mais comuns (YOSHIE et al,
2009).
Porém, há indícios que muitos desses músicos já possuem algum tipo de fobia
social ou ansiedade, e o medo da performance no palco é um componente num contexto
mais amplo nesse caso (COX & KENARDY, 1993). Além disso, a instabilidade física e
emocional é relacionada como uma adaptação biológica que cria um estado de prontidão
para ambientes julgados imprevisíveis e essa reação interfere no controle da motricidade
fina, tão necessária à atividade performática (YOSHIE, 2009).
Se a ansiedade para a performance musical é uma constante, há casos em que ela
não exerce tanta influência. Foi identificado que alguns performers conseguem obter
aquilo que se chama estado de fluxo (flow state) em que há um sentimento profundo de
controle e competência, a perda do senso ordinário de tempo e, sobretudo, uma
experiência com alto nível de divertimento como resultado pela tarefa realizada
(WRINGLEY & EMMERSON, 2011). Infelizmente para os performers, ainda sabemos
pouco sobre aos formas de obtê-lo e de ensiná-lo. Não há diferenças verificáveis nos
níveis de fluência entre uma performance em específico, gêneros musicais, tipo de
instrumento e mesmo entre o nível em que o estudante se encontra (ibidem), o que é
bastante surpreendente já que contraria o senso comum que alunos com mais
experiência poderiam desenvolvê-la com maior naturalidade.
Essas características podem indicar que a sensação de “fluência” depende muito
mais de condições e respostas psicológicas internas que de fatores externos. Por outro
lado, se ela não pode aparentemente ser ensinada, as condições que a propiciam podem
e devem, como a orientação correta para a atividade e objetivos claramente propostos
(ibidem).
O que essas novas abordagens demonstram sobre a performance musical é que o
conhecimento avança ora confirmando, ora refutando o senso comum. Por isso as
pesquisas em performance são tão importantes. Num primeiro momento, elas podem
sera chave para entendermos melhor a nossa atitude e expectativas em relação ao palco.
Somos sugestionáveis em relação a uma sonoridade específica, às vezes por razões que
nada tem a ver com a questão auditiva. Além disso, avaliamos nossos resultados por
critérios que podem ser bastante subjetivos.
Para os interessados nos processos de ensino envolvidos na sua preparação, os
achados sugerem que também os professores de conservatórios e universidades devem
acompanhar com interesse as pesquisas na área. No caso dos conservatórios e escolas de
música, novas formas de compreender o processo permitem uma maior efetividade
daquilo que se ensino, minimizando traumas e otimizando os resultados.
Para o professor do ensino superior, as pesquisas em performance podem
representar uma visão mais dinâmica ao aluno do bacharelado que meramente a
reprodução dos modelos de conservatório: ela pode ser a chave para integrar e gerar
novos conhecimentos, aprimorando práticas e tendências de uma arte cujos
questionamentos envolvem como resultado a compreensão do que somos.
REFERÊNCIAS
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In: Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 2011, Vol.
37, No. 3, 921–934.
COX, Wendy J. & KENARDY, J. 1993. Performance Anxiety, Social Phobia and
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pp. 49-60.
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Music Performance Research Vol . 5, pp. 34-48.
DRAKE, C. & PALMER, C. 1999. Skill Acquisition in Music Performance: relations

between planning and temporal control. In: Cognition, V. 74, pp. 1-32.
GABRIELSSON, A. 1999 The Performance of Music. In: D. Deutsch (ed.) The

Psychology of Music, 2nd edn, pp. 501–602. San Diego: Academic Press.
HOLMES, Patricia & HOLMES, Christopher. 2012. The Performer's Experience: A

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NAKAHARA, N. et al. 2011. Performing Music Can induce greater Modulation of

emotion-related psychophysiological responses than listening to music. In: International
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OSBORNE, M. S. & KENNY, Dianna T. 2004. Development and validation of a music
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WESNER, Robert B et al. 1990. The Occurrence of Performance Anxiety Among

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WIDMER, Gerhard & TOBUDIC, Asmir. 2003. Playing Mozart by Analogy: Learning
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WINDSOR, W.L. et al. 2006. A structurally guided method for the decomposition of
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WRIGLEY, W. J & EMMERSON, S. B. 2011. The Experience of the Flow State in Live
Music Performance. In: Psychology of Music, V.41, N. 3, pp. 292-305.
YOSHIE, Michiko et al. 2009. Music performance anxiety in skilled pianists: effects of

social-evaluative performance situation on subjective, autonomic, and
electromyographic reactions. In: Exp. Brain Res. Springer-Verlag. V.199, pp.117-126.

Os sons da paisagem na percepção de professores da Educação
Básica
Dra. Taís Helena Palhares

OS SONS DA PAISAGEM NA PERCEPÇÃO DE
PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

taishelenap@gmail.com
O grupo de pesquisa “Música e Educação”, em seu planejamento anual para

2012, elencou dentro de suas atividades o estudo da tese de doutorado de Fátima
Carneiro dos Santos intitulada “A paisagem sonora, a criança e a cidade: exercícios de
escuta e de composição” defendida em 2006. O interesse pelo tema surgiu após o estudo
desta tese.
Em seu trabalho, Santos (2006) discute o modo como os sons atuais tem
ocupado um lugar de destaque nas discussões de pensadores, tanto no que diz respeito
ao uso dos mesmos pelos compositores como pela forma de percebê-los no cotidiano.
Ou seja, compositores e educadores musicais refletindo sobre o modo de escuta dos
indivíduos. Se colocando neste grupo de estudiosos, a autora desenvolveu um estudo
com um grupo de crianças verificando a escuta e a composição da paisagem sonora a
partir dos sons da rua. De acordo com esta mesma autora, a cidade é composta por
vários espaços diferentes, onde cada lugar e cada momento possuem paisagens sonoras
específicas, sendo que a atenção cuidadosa aos sons da cidade pode modificar a escuta e
o olhar sobre esta paisagem.
... os estudos sobre o mecanismo da escuta desenvolvidos por Schaeffer

apontam para o fato de que o ouvinte, ao escutar, escuta o que lhe interessa,
e, mesmo ouvindo tudo o que acontece de sonoro ao seu redor, entende
graças a sua experiência e compreende graças a outras referências (SANTOS,
2006, p.58)
Podemos imaginar ou mesmo nos lembrar dos sons característicos de cada

paisagem sonora. Muitas vezes, acontece também que relacionamos sons e cheiros
característicos de cada situação sendo-nos possível reconhecer a sua fonte e agrupar de
acordo com determinadas qualidades. Algumas vezes também acontece de
relacionarmos sons a cheiros característicos, como o cheiro da pipoca em um parque de
diversões ou o cheiro de café acompanhando os sons matutinos. Neste sentido, Torres e

Kozel (2010) discutem a questão da paisagem discutindo acerca do conceito que, no
entender dos autores, se refere às percepções das pessoas, enquanto seres culturais.
O conceito de paisagem à Geografia é aplicado para representar uma unidade

do espaço, um lugar, e remete às percepções que se tem sobre ele. Cada
paisagem é produto e produtora da cultura, e é possuidora de formas, cores,
cheiros, sons e movimentos que podem ser experienciados por cada pessoa
que se integra a ela, ou abstraído por aquele que a lê através de relatos e/ou
imagens (TORRES; KOZEL, 2010, p.124)
Por outro lado, Sloboda (2008), discutindo acerca das atividades musicais,
considera a dificuldade de se estudar aspectos relacionados à audição, uma vez que não
existem evidências comportamentais que comprovem a forma como o ouvinte está
percebendo os sons produzidos, ou seja, não existem “registros” como na execução (as
gravações) e a composição (as partituras). Um dos questionamentos deste autor no que
diz respeito aos estudos realizados investigando a percepção musical, é o grau de
familiaridade que o ouvinte tem com os materiais sonoros que é muito baixa. Nestes
estudos o ouvinte é exposto à sequências sonoras nunca antes ouvidas por ele.
SOBRE O MODO DE COLETA DOS DADOS

O Modo de escuta das pessoas passou a ser o foco da investigação aqui relatada.
Com isso buscou-se uma forma de fazer um levantamento com pessoas adultas para
obter reflexões relacionadas com o contexto mato-grossense de percepção musical. O
objetivo do trabalho foi verificar de que forma professores da Educação Básica que
participam de um curso de percepção musical percebem a paisagem no que diz respeito
aos sons e cheiros.
Foi desenvolvido um curso de extensão universitária para professores da
Educação Básica na cidade de Sinop-MT. Além das aulas que foram realizadas duas
vezes por semana num período de 10 meses, o curso ofereceu uma oficina denominada
“Paisagem” e um recital de Canto e Piano. As aulas foram ministradas pela professora
Rosângela Morimoto Guedes, e teve início em março de 2013. A oficina foi ministrada
pela coordenadora do curso e autora deste trabalho e foi realizada em maio do mesmo
ano. Tanto as aulas como a oficina contemplaram atividades de escuta, criação e
memória. O recital foi realizado como encerramento do curso com a coordenadora do
curso e uma cantora convidada.
A Oficina foi planejada tendo como base os trabalhos de Ciszevski (2010), o
qual aborda a possibilidade de criação e expressão através da notação não tradicional; e
de Beineke e Veber (2010) que propõem uma atividade apoiadas no conceito da música
como discurso.
Foi solicitado aos alunos participantes da oficina para se lembrarem de todos os
sons e cheiros que estão presentes em um Parque de Diversões (seguindo a ideia de
Beineke e Veber). A partir da discussão gerada onde os participante elencaram vários
sons e cheiros, foi solicitado que criassem sons representativos dos brinquedos
escolhidos por eles. Como a atividade era em grupo, cada grupo apresentou o seu
brinquedo. Todos os grupos, sem exceção, se expressaram com sons e movimentos
corporais. O trabalho com a paisagem nesta oficina, tomando como base que todo som e
todo cheiro tem uma origem a qual está relacionada ao lugar, possibilitou a reflexão em
torno de que as percepções do lugar dependem das experiências e vivências de cada um.
A partir daí, propôs-se tarefas a serem realizadas pelos alunos semanalmente, a
serem apresentadas no curso. A cada semana, os alunos foram solicitados a escrever
sobre a paisagem em quatro contextos: em casa; no trabalho; em algum momento de
laser; e no trajeto para o curso. Além disso, as percepções destas paisagens seriam
evidenciadas de duas maneiras: primeiramente como recordação e depois como tarefa a
ser realizada no próprio local. Por exemplo, no dia 27 de maio, os alunos foram
solicitados a escrever em sala de aula tudo o que lembravam de sons e cheiros sentidos
em algum momento quando estão em casa. Após entregarem a folha com as suas
anotações, foi passada a “tarefa” de, ficar uns minutos em silêncio em casa e anotar
todos os sons que estivessem ouvindo e todos os cheiros que estivessem sentindo. E
desta forma foram feitas todas as outras três situações. A diferença na forma de registrar
a paisagem (pela memória ou in loco) foi no sentido de se verificar semelhanças e
desigualdades na percepção da mesma pelos participantes da pesquisa.
Todos os depoimentos estão sendo tabulados e serão submetidos a uma análise
quantitativa com o auxílio de um software estatístico. Após esta etapa, os dados serão
submetidos a uma análise qualitativa utilizando as considerações levantadas por
Sloboda (2008) em seus estudos na área de psicologia cognitiva da música acerca do
modo de perceber os sons musicais.
ALGUNS RESULTADOS
Durante a coleta dos depoimentos, percebeu-se uma queda no número de
respostas entregues (ver gráfico 1). Ao mesmo tempo em que as respostas solicitadas
pela lembrança foram feitas no momento da aula por todos os presentes as paisagens
registradas in loco, e que deveriam ser entregues na aula posterior não eram cumpridas.
Nos registros referentes à paisagem “no trabalho” nota-se o número de 19 registros in
loco para 13 registros como lembrança, enquanto na paisagem “momento de lazer”
aconteceu o contrário: 18 registros como lembrança e 01 registro in loco. Daqui é
possível levantar a hipótese que as professoras, quando no posto de estudante não
realizam as tarefas exigidas “para casa”, tão valorizadas por elas próprias quando estão
no posto de professoras. Outra hipótese a ser levantada é o entendimento das
professoras que “tarefas para casa” podem e devem ser realizadas em local de trabalho,
e que “ambiente de lazer” não envolve trabalho, ou seja, não combina com “tarefas para
casa”.
20
18
16
14
registros da
12
paisagem como
10 lembrança
8
6 registros da
4 paisagem in loco
2
0
em casa no momento trajeto
trabalho de lazer curso
Gráfico 1 – número de respondentes para cada atividade

As paisagens foram indicadas de várias maneiras: em formas de tópicos ou em
forma de texto. Do mesmo modo, todos os participantes assinaram o depoimento 5 ,
deixando claro que não havia constrangimento na realização de tal tarefa. Alguns
depoimentos foram bem detalhados, outros faziam a indicação de um modo geral.
Percebeu-se que alguns participantes aproveitaram a oportunidade para
desabafar, colocar para fora algo que estava incomodando. Como exemplo, tem-se o
seguinte depoimento: “Mas o som mesmo que ouço é o som da minha tristeza. Estou
bem triste e qualquer coisa me desanima...”. Outros depoimentos se referiram à
lembrança de situações já vivenciadas, inclusive quando crianças, como o seguinte: “...
eu adoro ouvir o cantar dos pássaros, pois me recordo de quando eu era criança e ia
para o sítio do meu avô e escutava o cantar dos pássaros e o cantar do galo ao
acordar” ou “... o silêncio não faz parte do lazer na casa da minha mãe, e como não
podia ser diferente, quando eu era criança, na casa da minha avó também era
5 Os participantes foram orientados a, se preferirem, permanecerem no anonimato.

assim...”. Alguns depoimentos demonstram reflexão em torno do assunto: “ouço sons
de carreta passando ao meu lado e percebo que o som é diferente dos carros baixos,
percebo que o vento forte vem ao meu encontro, sinto um cheiro de gasolina, e também
de poeira...”
Sloboda (2008) ao discutir acerca da ‘audição natural’, relaciona-a a
agrupamentos realizados naturalmente pelo sistema auditivo. Este mesmo autor,
apoiado nos princípios gestálticos da percepção, discute os agrupamentos perceptivos da
altura, chamando a atenção para a complexidade do evento sonoro aliada à memória de
eventos já experimentados pelo ouvinte. Neste sentido, os dados estão sendo
classificados e serão analisados qualitativamente considerando que a percepção dos sons
e cheiros depende das experiências e vivências de cada um.
REFERÊNCIAS
BEINEKE, Viviane; VEBER, Andréia. Variações sobre um passeio no parque. Música

na Educação Básica, Associação Brasileira de Educação Musical, v.1, n.1, Porto
Alegre, 2009, p. 34-47.
CISZEVSKI, Wasti Sivério. Notação musical não-tradicional: possibilidade de criação e

expressão musical na educação infantil. Música na Educação Básica, Associação
Brasileira de Educação Musical, v.1, n.1, Porto Alegre, 2009, p. 22-33.
SANTOS, Fátima Carneiro dos. A paisagem sonora, a criança e a cidade: exercícios de

escuta e de composição para uma ampliação da ideia de música. Tese (Doutorado em
Música)-Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006.
SLOBODA, John A. A mente musical. a psicologia cognitiva da música. Tradução:

Beatriz Ilari e Rodolfo Ilari. Londrina: EDUEL, 2008.

Questões da Impureza na obra de Gilberto Mendes
Ms. Rita de Cássia Domingues dos Santos

QUESTÕES DE IMPUREZA NA OBRA DE GILBERTO MENDES
Rita de Cássia Domingues Santos

rita.domingues@gmail.com
Esta comunicação tem como mote o seguinte questionamento: como a estética

da impureza se apresenta em algumas obras da terceira fase composicional de Gilberto
Mendes? Na introdução trazemos algumas considerações sobre a estética da impureza e
o pós-modernismo musical no Brasil, no desenvolvimento abordamos algumas obras da
terceira fase composicional de Gilberto Mendes, nos detendo na análise da abertura Issa,
e nas considerações finais pontuamos os primeiros resultados alcançados na pesquisa de
doutorado, desenvolvida no ECCO6 sob a supervisão da Dra Teresinha Prada7, sobre a
impureza na obra de Gilberto Mendes.
A Estética da Impureza é a negativa da dissertação homogênea, massiva, é o
texto poético sem progressão linear e lógica (oposto da tese), sendo um discurso
disperso deliberadamente estilhaçado, com lacunas, perfeitamente alusivo a uma espécie
de montagem, preservando a heterogeneidade e o choque dos seus planos. Após um
período do tabu da pureza e do ascetismo, impostos pela Vanguarda, poderia ser
espontaneamente percebida, ao seu final, uma liberação com o redescobrimento do
sentido do jogo e do divertido, advindo com o movimento nômade e rizomático que
começou a penetrar nas poéticas. (SCARPETTA ,1985) Optamos por usar o conceito
de Estética da Impureza de Scarpetta como aporte teórico para nossa pesquisa devido à
multiplicidade vigente nas artes com o pós modernismo. De acordo com João Marcos
Coelho:
Hoje as palavras de ordem são: síntese (Edino Krieger), mistura de tudo

(Marlos Nobre), fusão (Ronaldo Miranda), estética da multiplicidade
(Almeida Prado), releitura menos policiada por escolas (Jocy de Oliveira),
química de linguagens múltiplas (Gilberto Mendes). Eles falam de
neotonalidade sem o menor sinal de lhes subir rubor às faces (...) Esta estética
da multiplicidade onde tudo cabe e atende pelo nome de pós-modernismo
também entra na balança das importações (…). (COELHO, 2005, p.D9).
6
ECCO é a sigla para Estudos de Cultura Contemporânea, programa interdisciplinar de pós-graduação do
Instituto de Linguagens da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
7
A violonista, pesquisadora e professora da UFMT Teresinha Rodrigues Prada Soares é doutora em
História Social, USP (História da Cultura), 2006, e orienta pesquisas sobre vertentes e práticas
interpretativas da música contemporânea e processos históricos da vanguarda musical, coordenando o
Grupo de Pesquisa: Núcleo de Estudos de Composição e Interpretação da Música Contemporânea.
Scarpetta (1985) critica o mito moderno da especificidade ou a pureza das artes e
aborda uma possibilidade de reafirmar as exigências da invenção sem negar o passado
nem a cultura de massa.
Sobre o pós-modernismo no Brasil, Tacuchian afirma:
No pós-moderno todo artista procura o novo porque o artista é, por natureza,

um criador, não um repetidor. Mas essa aflição de, a cada segundo, a cada
milímetro, eu ter um signo novo, isso deixa de existir como existia na
vanguarda - esse é o primeiro conceito para o pós-moderno. O outro, um
corolário deste, é que eu não rompi com a tradição. Eu parti da tradição e
estou avançando com novas ideias, com novas proposições. (TACUCHIAN,
1999, pp 20-27).
Salles observa que os compositores brasileiros ditos “pós-modernos” não

pretenderam criar uma escola e que superaram a “polaridade entre nacional e universal
que marcou a trajetória da música brasileira até a década de 1960”. (2005, pp 186-187)
No artigo Grécia discute pós-modernismo musical, Gilberto Mendes pontua:
Posso assegurar que algo me liga aos divertimentos arquitetônicos de Philip

Johnson, quando componho peças como Beba Coca-Cola, Santos Football
Music ou mesmo o Longhorn Trio(...) Dentro de uma tradição de pluralismo,
sincretismo e ecletismo, principalmente no Brasil. (...) a minha própria
tentativa de articular numa real linguagem tudo aquilo que fôra, na minha
própria música, colagem, citação, paródia, kitsch, metalinguagem.
(MENDES, 1986).
Gilberto Ambrósio Garcia Mendes (1922), compositor santista com mais de 170
peças catalogadas, para variadas formações, participou na década de 60 dos cursos de
Darmstadt, que contaram com a presença de compositores de destaque da vanguarda
como Messiaen, Berio, Boulez e Stockhausen, dentre outros. Neste período escreveu
junto com outros signatários o Manifesto Música Nova e posteriormente criou o
Festival Música Nova. 8 Segundo Buckinx em seu livro O Pequeno Pomo, Gilberto
Mendes:
(...) Traz já do início todo tipo de informação: big-band, jazz, musicals, Villa-
Lobos, recusas de limites hierárquicos entre alta e baixa cultura, uma mistura
de serialismo e Brigitte Bardot (Cidade, de 1964, para vozes, instrumentos,
aparelhos eletro-domésticos). A partir dos anos 80 a sua obra sofrerá
mudanças radicais. É quando ele opta por uma música de compreensão mais
imediata. (BUCKINX, 1984).
8Maiores informações em PRADA (2010) e SANTOS (1997).

De acordo com Francato (2003), podemos dividir seu percurso composicional
em três fases: FORMAÇÃO, de 1945 a 1959; EXPERIMENTALISMO, de 1960 a
1982; e PÓS-TUDO, de 1982 até os dias atuais. Apesar de ser a terceira fase que tem
como mote a impureza, características do pós-modernismo são encontradas também na
primeira fase, como a utilização de formas clássicas e a releitura (citação) da Sonata em
Dó Maior K.545 (Mozart) presentes na Sonatina (1951).
Nesta terceira fase podemos destacar a impureza em obras como Vento Noroeste
(1982 - piano); Gregoriana (1983 - trompa em F); Três Contos de Cortázar (1985); O
Último Tango em Vila Parisi (1987 - orquestra sinfônica); Ulysses em Copacabana
Surfing with James Joyce and Dorothy Lamour (1988 - flauta, clarineta, trompete, sax
alto, 2 violinos, viola, violão contrabaixo e piano); Um Estudo? Eisler e Webern
caminham nos mares do Sul (1989-piano); Tempo Tempo (1991 - coro a capela); Für
Anette (1993 - para piano), dentre outras.
Gostaríamos de nos deter numa breve análise9 da Abertura da Ópera Issa, obra
composta em 1995 para orquestra sinfônica, para observar os “agenciamentos impuros”
que Gilberto Mendes realiza em seu processo composicional.
Esta obra foi composta para ser a abertura da ópera Issa que Decio Pignatari
(1927-2012) começou a escreveu, porem não finalizaram esta ópera. A abertura fez
sucesso desde a sua estreia e já foi executada em várias ocasiões. Issa (1763- 1828) foi
um grande poeta budista, escritor de aproximadamente 20 mil haikais.
Em relação à macro forma, podemos dividir a abertura Issa em três grandes
partes, sendo a primeira dos compassos 1 a 167, compreendendo a introdução e as
seções A, B, C, D, E, F e G. A segunda parte é a seção H (compassos 168 a 189) e a
terceira parte compreende a seção I dos compassos 190 a 218 e a Coda. Observa-se
nesta primeira parte da obra procedimento composicional pós-minimalista 10 , mais
especificamente processos aditivos e subtrativos texturais, de acordo com terminologia
de Cervo:
9Maiores informações em SANTOS, 2005.

10Sobre a poética pós-minimalista, Cervo afirma: “Enquanto nos anos 1970 já existia um debate nas artes
visuais a respeito de Minimalismo e Pós Minimalismo, a ideia de pós-minimalismo em música foi
concebida muito mais tarde, na década de 1980. Pós-minimalismo em música foi originalmente associado
com a produção do compositor norte americano John Adams, que começou a usar o termo
ocasionalmente, denominando a si mesmo como um compositor pós-minimalista. O crítico musical, e
estudioso do Minimalismo, K. Robert Schwarz mais tarde acolheu o termo e passou a adotá-lo.”
(CERVO, 2007, p.36)
(...) adicionar vozes, uma a uma, até o ponto em que toda a textura se
completa (...). A ideia de uma textura que se incrementa (ou se extingue)
gradualmente tem muitos antecedentes na música ocidental, mas a maneira
pontual como os compositores minimalistas a utilizaram, subjugando a
técnica a um processo gradual, criou efeitos tímbricos de grande variedade,
riqueza e sofisticação, como por exemplo, na obra Music for Eighteen
Musicians (1974-6), de Reich. (CERVO, 2005, pp 16-17).
Toda a construção desta primeira parte foi feita com quatro motivos,
apresentando estrutura formal continua e textura rítmica homogênea até o compasso
165, final da seção H, quando é aplicada uma grande pausam gesto característico de
obras pos minimalistas, que ocorre como finalização abrupta e inesperada, sugerindo a
ideia de “parada”.

Na segunda parte se insere mudança de andamento e caráter (seção H), ocasião
que e executado pelo oboé um solo que é o segundo elemento estrutural da obra, uma
frase utilizando o modo mixolidio de forma “impura”, pois o acompanhamento no
fagote descaracteriza o modo apresentando a quinta aumentada.
Na terceira parte (inicio da seção I) as trompas executam o terceiro elemento

estrutural da obra, a frase derivada da escala Ritsu do Gagaku11.
11Sobre o Gagaku, Mendes discorre em seu primeiro livro: “Estou pensando no Gagaku, a valha musica
da corte imperial japonesa, que no passado era interditada ao povo em geral, musica reservada, só para
iniciados em sua linguagem, depois de fazerem um curso para sua compreensão e prática.” (MENDES,
1994, p.213)
A escala Ritsu do Gagaku é pentatônica, mas, como o compositor constrói a
frase com a sétima maior no terceiro compasso da seção I (fá sustenido, compasso 192),
cria uma reminiscência tonal, que é logo esmaecida pelos contornos vagos da frase,
apresentando assim o sincretismo característico do pós-moderno.
Outra faceta da música pós-moderna, presente nesta obra, é a expressão da
individualidade do compositor, que percebemos claramente na abertura Issa através da
mistura impura de protocolos aparentemente distantes como o minimalismo e a escala
Ritsu do Gagaku.
Como considerações finais, queremos apontar alguns resultados parciais obtidos
com a revisão bibliográfica e o inicio de algumas analises. O compositor encara os
sistemas modal e atonal como uma expansão do sistema tonal e suas obras revelam o
ecletismo de sua paisagem sonora. Seu universo pessoal permeia toda a sua produção,
navegando entre estilos e influências musicais sob o signo da liberdade criadora. É
inegável a relação de Gilberto Mendes com os modos pós-modernos e a extraordinária
expressividade que desta condição extrai, enriquecendo de maneira ímpar a música
erudita.
REFERÊNCIAS
BUCKINX, Boudewijin. O Pequeno Pomo. Tradução: Álvaro Guimarães. São Paulo:

Editora Giordano, 1998.
CERVO, Dimitri. O Minimalismo e sua Influência na Composição Musical Brasileira

Contemporânea. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2005.
______________. Pós minimalismos. Debates, n.9, pp.35-50, 2007.

COELHO, João Marcos. “Que repertório é esse?” O Estado de São Paulo. Caderno 2,
Cultura, 17 de abril 2005, p. D9.
FRANCATO, Adriana A. “Asthmatour de Gilberto Mendes...” Dissertação de mestrado.

Universidade de São Paulo, ECA, São Paulo, 2003.
MENDES, Gilberto. “Grécia discute pós-modernismo musical”. Folha de São Paulo,

Ilustrada, 7 set. 1986.
________________. Uma Odisséia Musical: dos Mares do Sul à Elegância Pop/ Art
Déco. São Paulo: EDUSP; Editora Giordano, 1994.
PRADA, Teresinha. Gilberto Mendes: Vanguarda e Utopia nos mares do Sul. São
Paulo: Terceira Margem, 2010.
SALLES, Paulo de Tarso. Aberturas e Impasses: o pós-moderno na musica e seus

reflexos no Brasil... São Paulo: editora UNESP, 2005.
SANTOS, Antônio Eduardo. O Antropofagismo na Obra Pianística de Gilberto

Mendes. São Paulo: Editora Annablume, 1997.
SANTOS, Rita de Cássia Domingues. A abertura ISSA, de Gilberto Mendes: edição de

partitura e contextualização. Dissertação de mestrado. ECA- USP, São Paulo, 2005.
SCARPETTA, Guy. L’IMPURETÉ. Paris: Editions Grasset & Fasquelle, 1985.
TACUCHIAN, Ricardo. “Tacuchian, sistema-T e pós-modernidade”. Brasiliana, n°6,

jan.1999, pp.20-27. Entrevista concedida a Gustavo Landim Soffiati.

O PIBID como campo de pesquisa sobre Arte,
interdisciplinaridade e Educação Musical na escola
Me. Andreia Veber

O PIBID COMO CAMPO DE PESQUISA SOBRE ARTE E
INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA
Andreia Veber
Universidade Federal de Maringá
andreiaveber@gmail.com
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem se

tornado, ao longo de sua trajetória, campo de pesquisa, seja como espaço para o
delineamento de dissertações e teses sobre a formação de professores; como lócus de
discussões e reflexões sobre a docência - o que tem instigado alunos bolsistas a
desenvolverem pesquisas para os trabalhos de conclusão de cursos ou como estímulo à
procura, dentre os acadêmicos, por programas de pós-graduação voltados para áreas de
ensino. O PIBID tem fomentado a pós-graduação na área de Ensino com temas de
pesquisa de grande relevância, dentre as quais se destacam a formação de professores e
o interesse e identificação da escola de educação básica como espaço de atuação
profissional a partir das experiências vivenciadas no Programa.
Assim como os demais Programas da Diretoria de Educação Básica
(DEB)/CAPES, o PIBID insere-se em uma matriz educacional que articula três
vertentes: Formação de qualidade; Integração entre pós-graduação, formação de
professores e escola básica; Produção de conhecimento (BRASIL, 2012). O Programa
tem como objetivos: Promover a articulação teoria-prática e a integração entre escolas e
IES formadoras; Incentivar o reconhecimento da relevância social da carreira docente e
apoiar a formação de estudantes em cursos de licenciatura; Propiciar a interação
formativa entre estudantes universitários e professores das escolas; Contribuir para a
formação dos educadores e para o desempenho das escolas públicas nas avalições
nacionais.
Segundo Clímaco, Neves e Lima (2012), o PIBID caracteriza-se como um
programa de grande valorização da carreira docente, considerando o contexto nacional.
Suas ações têm promovido a articulação entre teoria-prática, bem como a integração
entre escolas e universidades. Desta forma, tem contribuído tanto no o reconhecimento
social da carreira docente e formação dos educadores, quanto no desempenho das
escolas públicas no que se refere às avaliações nacionais.

A adesão ao programa acontece por meio da submissão de propostas de
atividades pedagógicas a serem desenvolvidas em escolas públicas de Educação Básica,
por meio de editais específicos. Até o final de 2014 eram 313 projetos distribuídos entre
as mais diversas áreas de formação. Em música, nesse mesmo período tínhamos 61
projetos específicos e 18 interdisciplinares, totalizando 79 projetos.
O PIBID pode ser reconhecido, também, como espaço potencial de pesquisa
acerca das Artes na Escola de Educação Básica. Partindo de Alguns questionamentos o
projeto “Interdisciplinar: Música e Artes Cênicas” foi idealizado, tendo a pesquisa
presente desde sua essência, permeando todas as suas ações. O projeto, com duração de
quatro anos, foi concebido com o objetivo de discutir e repensar o espaço da Arte na
escola por meio de ações integradas entre as Áreas de Música e Artes Cênicas, tendo
como questionamento inicial: como atender as demandas de quatro áreas de formação
em uma escola na qual a carga horaria para a aula de Artes continua sendo de duas
horas aulas semanais, e um modelo de escola no qual impera a polivalência das Artes?
Outros questionamentos foram incorporados, todos com o objetivo de buscar
formas pelas quais poderemos contribuir para com o pensar/repensar o modelo de
ensino de Arte na escola. Quais são as concepções sobre as artes na escola e como
contribuir para com o repensar e reconstruir o modo de pensar a Arte na Escola? Como
tornar a escola de Educação Básica um espaço profissional atrativo para os futuros
licenciados nas quatro subáreas da Arte, uma vez que a escola não é reconhecida como
um espaço profissional em potencial pelos futuros docentes? Como se livrar dos ranços
da polivalência das Artes, que desvaloriza a formação específica exigindo do professor
que atue em outras áreas de conhecimento artístico que não aquela na qual ele possui
domínio? É possível, por meio de um projeto como o PIBID reconhecer outras formas
de organização da Arte na escola?
Passados mais de 40 anos, o reflexo da polivalência, vivenciada nas escolas a
partir da implantação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 5692/71, que substituiu o
ensino de Arte pela Educação Artística, ainda se faz presente. Como bem conceitua Ana
Mae Barbosa,
A polivalência consistia em um professor ser obrigado a ensinar música,
teatro, dança artes visuais e desenho geométrico, tudo junto, da quinta série
do ensino fundamental ao ensino médio, sendo preparado para tudo isso em
apenas dois anos nas faculdades. (BARBOSA, 2008, p.24).
Para atender as necessidades de uma atuação polivalente, a formação de

professores na antiga Educação Artística também era polivalente. O resultado foi uma

formação esfacelada, que acabou por comprometer várias gerações de professores,
construindo concepções de Arte e de ensino de Artes superficiais e, por vezes,
equivocadas. Mesmo após a provação da LDB 9394/1996, que devolveu à Arte seu
lugar na escola como disciplina obrigatória, ainda encontram-se resquícios da antiga
Educação Artística nas escolas, nas instituições de ensino superior, em editais de
concursos públicos e nas concepções sobre Arte presentes nas ações e discursos de
professores e gestores escolares. Partindo dessa reflexão, entende-se a necessidade
constante de discutir a formação de professores para atuar na escola de educação básica,
como forma de, aos poucos, diluir a lacuna deixada pela prática polivalente das artes na
escola.
Defendendo uma proposta interdisciplinar, este projeto busca, em suas ações, a
articulação entre as diferentes áreas da Arte por meio de projetos conjuntos, mas que
protejam as especificidades de conteúdos e formação específica de cada subárea da
Arte. A interdisciplinaridade, como observado em Barbosa (2008) ainda no “tempo da
educação artísticas” já era defendida. Como afirma a autora “Nosso mote era:
'polivalência não é interdisciplinaridade'. A interdisciplinaridade era desejada, embora
fosse ainda uma utopia para nós” (BARBOSA, 2008, p.24). O mote apresentado por
Ana Mae Barbosa, ainda hoje precisa ser defendido e amplamente discutido para que
interdisciplinaridade e polivalência não sejam tomadas como sinônimo nas escolas de
educação básica e na formação de professores nas áreas da Arte.
Neste projeto a interdisciplinaridade das Artes acontece por meio de ações
norteadas pelo pensamento contemporâneo da Pedagogia de Projeto. Para Hernandez e
Ventura (1998)
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio
(HERNANDEZ;VENTURA, 1998, p.61).
A Pedagogia de Projetos é fundamentada na concepção de que a aprendizagem

ocorre na interação do aprendiz com o seu meio pela prática, experimentação, pesquisa
e reflexão dos conteúdos envolvidos. Segundo Hernandez (1998, p.66) “a Pedagogia de
Projetos valoriza a participação do educando e do educador no processo ensino-
aprendizagem, tornando-os responsáveis pela elaboração e desenvolvimento de cada
projeto de trabalho”. Assim, contribuindo, também, com a construção da autonomia do
aluno. Josette Jolibert, corrobora com este pensamento quando afirma que

A Pedagogia de Projetos gera a atividade. É preciso que as crianças que vêm
à escola possam engajar-se em seu próprio aprendizado. A pedagogia de
projetos permite viver numa escola alicerçada no real, aberta a múltiplas
relações com o exterior: nela a criança trabalha 'para valer' e dispõe dos
meios para afirmar-se. (JOLIBERT, 1994, p.21).
Pautando-se nesta reflexão entende-se que o trabalho fundamentado na

Pedagogia de Projetos contribui no equilíbrio entre teoria e prática, respeitando as
especificidades de cada área e a formação específica dos professores supervisores e
acadêmicos envolvidos neste projeto. Durante os quatro anos de atuação deste projeto
na escola pretende-se desenvolver propostas que permitirão aos participantes
estabelecer relação entre conteúdos específicos e objetivos comuns, partindo do
cotidiano dos envolvidos e relacionando-se com o universo maior da Artes. Como
afirma Fazenda,
Pela proximidade dos problemas tratados com as experiências cotidianas, é
possível, também através de uma atitude interdisciplinar a manutenção de um
interesse e curiosidade constantes, já que é mais motivador tratar de problemas
que se estejam vivenciando.(FAZENDA, 1998, p.44)
Entende-se que a motivação e engajamento dos alunos em seus processos de

aprendizagem são essenciais para o sucesso de cada ação. Neste formato de projeto,
todos se tornam responsáveis e coautores de cada proposta. Assim, desenvolver o
trabalho de forma integrada, por meio de prática coletivas nas quais conteúdos
específicos de áreas distintas são necessários para a resolução de problemas e
concretização dos objetivos comuns de cada proposta é o mote deste projeto PIBID.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Considerando os resultados percebidos ao final do primeiro ano de atuação do
projeto nas duas escolas campo de ação, pode-se apontar sua contribuição para com a
pesquisa como de grande relevância, uma vez que possibilitou reflexões sobre a Arte na
escola, mexeu com o modo de pensar a organização da Arte nas escolas, principalmente
por parte dos professores supervisores envolvidos no projeto. Abriu discussões acerca
da necessidade de pensar nas contribuições do PIBID para repensar os modelos de
estágio supervisionado dos cursos superiores das áreas envolvidas. E, também, abriu um
espaço e potencial para a realização de projetos de pesquisa de conclusão de curso com
temáticas relacionadas a temas importantes ao pensar a formação de professores,
espaços da Arte na escola e interdisciplinaridade entre as Artes. Durante o ano de 2015,
segundo ano de atuação do projeto, serão desenvolvidos aproximadamente cinco
trabalhos de conclusão de curso (TCC) que terão o PIBID como campo de pesquisa,

tendo como objeto de estudo a Arte na escola de educação Básica. Assim, cabe ressaltar
a importância da apropriação dos espaços criados pelo PIBID nas escolas de Educação
Básica para a pesquisa, compreendendo-a como um dos principais caminhos para
efetivação de um dos principais objetivos pelos qual este programa foi criado. A dizer, a
melhoria da qualidade da educação pública no Brasil.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo:
Senac, 2008.
CLIMACO, J. C. T; NEVES, C.M.C; LIMA, B.F.Z. Ações da Capes para a formação e
a valorização dos professores da educação básica do Brasil e sua interação com a pós-
graduação. Revista Brasileira de Pós-Graduação. Brasília, v.9, n.16, p.181-209, abril de
2012.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino

brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Edições Loyola, 1998.
HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por
projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
JOLIBERT, Josette. Formando Crianças Leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994.

A influência de F. Chopin em algumas peças de E. Nazareth
Dr. José Fortunato Fernandes

ANÁLISE DO IDIOMÁTICOPIANÍSTICO DE FRÉDÉRIC CHOPIN
EM CINCO PEÇAS DE ERNESTO NAZARETH
José Fortunato Fernandes

jfortunatof@yahoo.com.br
INTRODUÇÃO
O artigo intitulado Ernesto Nazareth escrito por Mário de Andrade e presente na
coleção Música, doce música, publicada em 1927, talvez tenha sido o texto que
provocou a reflexão inicial sobre a influência da obra de Chopin sobre a de Nazareth.
Além da afirmação de Mário de Andrade, registrada por Faria (2004), há textos de
muitos pesquisadores que corroboram com esse ponto de vista, embora não
especifiquem como se deu tal influência.
Azevedo (1956, p. 151) explica o caráter pianístico na obra de Nazareth como
uma influência da obra de Chopin.
Mas o surgimento desse caráter pianístico teve uma origem em sua própria casa.
(PAVAN, 2012). Se a influência da obra de Chopin na de Nazareth for verdadeira, ter
herdado o gosto pela sua música seria essencial para fundamentar tal afirmação. Essa
informação viria confirmar a hipótese de vários pesquisadores.
Mas há quem diga que o gosto pela música de Chopin não foi desenvolvido
apenas em casa, mas também com mestres posteriores ao período em que estudou com
sua mãe. (LIMA, 2011, p. 114).
Dias (2008, p. 1, grifo nosso) comenta sobre a importância da influência da
música de Chopin na vida de Nazareth. Por meio da análise de sua obra percebe-se que
está dividida entre música de salão e música de concerto. Dessa forma, paira a dúvida se
a possível influência de Chopin seria apenas no âmbito de um estilo de música ou de
ambos.
Mas as aulas que Nazareth teve, tanto dentro como fora de casa, foi de
interpretação pianística e não de composição. Kiefer (1997, 121) nos explica como se
deu sua formação composicional.
O gosto musical de Nazareth parecia ser eclético, pois se dedicou à composição
tanto de músicas de salão quanto à de concerto. (APPLEBY, 1985, p. 84).

Desde o início do século XX que Nazareth foi apontado como ícone da música
brasileira. (MARIZ, 1994, p. 125). Quando Mariz identifica um sabor nitidamente
carioca certamente não se refere à música de concerto de Nazareth, mas à música de
salão. Dessa forma, podemos colher pistas sobre a possível influência da obra de
Chopin sobre a de Nazareth.
Mas que tipo de influência Chopin poderia exercer sobre Nazareth? Quais as
características da obra de Chopin poderiam ser identificadas na obra de Nazareth?
IDIOMÁTICO PIANÍSTICO DE CHOPIN

Vários autores escreveram sobre o idioma pianístico que é encontrado nas
composições de Chopin. Stehman (1979, p. 195-196) fala sobre a grande quantidade de
recursos que Chopin dispunha em suas composições. Podemos notar que neste texto
Stehman aborda claramente alguns elementos composicionais importantes: melodia,
expressão, harmonia e ritmo. Ele também fala não muito claramente sobre outros
elementos: inventividade – que podemos interpretar como uma referência à forma e à
textuta – e efeitos pianísticos, que se refere ao idioma propriamente dito.
Grout e Palisca (1997, p. 596) também abordam o idioma composicional de
Chopin e utilizam algumas expressões que se referem à expressividade de sua obra – ao
citar seu “carácter introspectivo” –, à forma – ao falar sobre “uma estrutura formal bem
definida” – e ao idioma pianístico – o que exigiria do intérprete “técnica impecável”,
“utilização imaginativa dos pedais” e “aplicação discreta do tempo rubato”.
O tempo rubato tem sido apontado como uma das principais características na
interpretação das obras de Chopin. Embora este elemento esteja estritamente vinculado
à interpretação e não à composição, é importante entendermos o motivo que levou
Chopin a utilizá-lo ao interpretar sua própria obra. (DORIAN, 1986, p. 193-194).
O Dicionário Grove de Música (1994, p. 194) faz uma longa descrição de
algumas características das técnicas composicionais de Chopin. Ele aborda três aspectos
importantes: a textura, enfatizando o tratamento melódico; a forma, destacando sua
inventividade; e a harmonia, classificando-a como inovadora para sua época.
Dessa forma, podemos ter uma ideia do idiomático pianístico utilizado por
Chopin em suas composições. Aspectos que se relacionam à forma, ao ritmo, à melodia,
à harmonia, à expressividade e à textura serão abordados na análise de cinco peças de
Ernesto Nazareth.

ANÁLISE DE CINCO PEÇAS DE ERNESTO NAZARETH E
COMPARAÇÃO A PEÇAS SIMILARES DE FRÉDÉRIC CHOPIN
Foram analisadas cinco peças de Nazareth e comparadas a peças similares de
Chopin: Mercêdes – com o subtítulo Mazurca de expressão – comparada às 51
mazurcas; Marcha Fúnebre, comparada às duas marchas fúnebres; Improviso – com o
subtítulo Estudo para concerto – comparado aos quatro improvisos; Andante
expressivo, comparado ao Andante Spianato; e Polonesa, comparada às 16 polonaises.
A análise aborda aspectos da forma, do ritmo (andamento, compasso e ritmo
característico), da melodia (diversas configurações), da harmonia (tonalidade e ritmo
harmônico), da expressão (dinâmica e agógica) e textura.
CONCLUSÃO
O idiomático pianístico de Chopin está presente nas obras de Nazareth?
Podemos responder a essa pergunta comparando as características das
composições de Chopin que foram apontadas pelos diversos autores citados neste texto
ao resultado da análise das cinco obras de Nazareth.
A seguir colocaremos as características encontradas nas composições de Chopin
e em seguida responderemos se houve ou não influência sobre as cinco obras analisadas
de Nazareth.
Stehman (1979, p. 195-196) elenca as seguintes características:
a) melodias flexíveis e ondulantes: sim;
b) encanto de expressão: sim;
c) invenção espontânea, colorida, de infinita variedade: sim;
d) passagens e efeitos pianísticos deslumbrantes: sim;
e) instinto da harmonia enriquecendo o sentido da melodia ou do efeito dramático: não,
pois Nazareth usa harmonia mais simples.
Grout e Palisca (1997, p. 596) apontam outras características:
a) caráter introspectivo: não, pois Nazareth é mais festivo;
b) estrutura formal bem definida: sim;
c) caráter de improvisação: sim.
Ainda o Dicionário Grove de Música (1994, p. 194) traz algumas características
que, embora possam parecer repetidas, é importante como reafirmação de um idioma
composicional:
a) sutileza e contenção: não, pois Nazareth é mais extrovertido;
b) textura simples de melodia com acompanhamento: sim;
c) infinita variedade, utilizando arpejos de grande extensão, o pedal de sustentação e
uma combinação de melodias altamente expressivas, algumas nas vozes interiores: sim,
mas Nazareth não usou melodias em vozes interiores nas peças analisadas.
d) a maioria de suas obras é basicamente em forma ternária [ABA], mostra grandes
recursos no modo como a recapitulação é variada, retardada, antecipada ou distendida,
frequentemente com o acréscimo de uma coda brilhante: não, pois Nazareth não se
prende a essa forma.
Conclui-se que o idiomático pianístico de Chopin está presente nestas cinco
obras de Nazareth nos seguintes aspectos:
a) Gênero: mazurca, marcha fúnebre, improviso, polonaise e noturno;
b) Andamento: menos no noturno;
c) Forma: somente na mazurca e no improviso;
d) Tonalidade: menos na marcha fúnebre e na polonaise;
e) Compasso: menos no improviso;
f) Ritmo característico: nas cinco peças;
g) Textura: nas cinco peças;
h) Configurações melódicas: nas cinco peças;
i) Ritmo harmônico: nas cinco peças;
j) Dinâmica: nas cinco peças;
k) Agógica: menos na marcha fúnebre.
Fato interessante é que na comparação analítica que foi feita entre o Andante
Expressivo, de Nazareth, e o Andante Spianato, de Chopin, apenas os aspectos
andamento e configurações melódicas coincidem. Mas o fato de existirem aspectos que
não coincidem entre as obras de Chopin e Nazareth não quer dizer que a influência de
Chopin não esteja presente, pois a obra deve ser percebida como um todo.
Por outro lado, não podemos sujeitar as obras de Nazareth tão somente à
influência de Chopin. A fala de Mário de Andrade reflete a sua percepção das
composições de Nazareth, mas não é impedimento para novas percepções.

REFERÊNCIAS
APPLEBY, David P. La música de Brasil. Tradução Juan José Utrilla. México: Fondo
de Cultura Económica, 1985. 183 p.
AZEVEDO, Luiz Heitor Correia de. 150 anos de música no Brasil: 1880-1950. Rio de
Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1956. 423 p.
DIAS, Alexandre Ferreira de Souza. Influências na Obra Pianística de Ernesto

Nazareth - Disponível em <ensaios.musicodobrasil.com.bralexandredias-
ernestonazareth.htm> Acesso em 08.11.2012
DORIAN, Frederick. Historia de La ejecución musical: el arte de la interpretación

musical desde el Renacimiento hasta nuestros dias. Versión castellana de Ramón
González-Arroyo. Madrid [Espanha]: Taurus, 1986. 318 p.
FARIA, Antonio Guerreiro de. O pianismo de Nazareth em tempo rubato. Per Musi,
Belo Horizonte, n.10, 2004, p.89-95.
GROUT, Donald J.; PALISCA, Claude V. História da música ocidental. Lisboa

[Portugal]: Gradiva, 1997. 759 p.
LIMA, L. C. Ernesto Nazareth e a valsa da Suíte Retratos de Radamés Gnattali. Per

Musi, Belo Horizonte, n.23, 2011, p.113-123.
MARIZ, Vasco. História da música no Brasil. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1994. 470 p.
PAVAN, Alexandre. Chopin carioca: obra do compositor Ernesto Nazareth mistura o

refinamento técnico da música de concerto com elementos populares. In: PAVAN,
Alexandre; PERPÉTUO, Irineu Franco. Populares e eruditos. Disponível em:
<http://dc.itamaraty.gov.br/imagens-e-textos/revista-textos-do-
brasil/portugues/revista12-mat8.pdf> Acesso em: 08.11.2012.
STEHMAN, Jacques. História da música europeia: das origens aos nossos dias. 2ª
edição. Lisboa [Portugal]: Livraria Bertrand, 1979. 299 p.

A investigação de indicadores educacionais de desenvolvimento
profissional da docência em música em uma proposta de formação
continuada de professores na modalidade a distância
Dra. Daniela Dotto Machado

A INVESTIGAÇÃO DE INDICADORES EDUCACIONAIS DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA EM
MÚSICA EM UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Daniela Dotto Machado

Universidade Federal de São Carlos
danieladotto@ufscar.br
Há tempos, em minha atuação profissional, tenho me dedicado a realização de

ações formativas continuadas para docentes que ensinam música na educação básica.
Tendo em vista o meu interesse e envolvimento com o assunto, na etapa formativa em
nível de Doutorado, junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação na
Universidade Federal de São Carlos, entre os anos de 2010 e 2013, desenvolvi uma
pesquisa que envolveu a efetuação de um curso de formação continuada para
professores da área de música.
A tese teve como objetivo geral investigar indicadores educacionais de
desenvolvimento profissional da docência por meio da participação de professores de
música, iniciantes e experientes dos anos finais do ensino fundamental, em um curso de
formação continuada a distância. Entre os objetivos específicos, destaco alguns, como:
Caracterizar o ensino de música desenvolvido pelos professores nos anos finais do
ensino fundamental, com relação ao quê, quando, quanto e como ensinam; Revelar os
conhecimentos, iguais e diferentes, declarados pelos professores à docência em música
nos anos finais do ensino fundamental, entre outros (ver MACHADO, 2014).
Na pesquisa efetuada, a formação docente é compreendida como um processo de
constituição do professor que, segundo Melo (1999, p. 47): “deve dar respostas aos
desafios do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico”. Assim,
a formação de professores se insere na perspectiva do desenvolvimento profissional
contínuo, a partir de uma visão mais ampla, alargada, e contínua de aprendizagem
profissional que abarca experiências formais e informais (DAY, 2001). Ao se
reconhecer que, no país, a formação continuada tem assumido vários tipos, formas,

modalidade, funções e objetivos, ela pode ser definida a partir do ponto de vista de
ALMEIDA (2007):
[...] como sendo o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em

exercício com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo,
visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional na direção
de nos prepararmos para a realização de nossas atuais atividades ou de
outras novas que se coloquem. Essas atividades formativas convergem,
portanto, para o movimento de elaboração/re-elaboração da cultura
profissional docente, ou seja, com a constituição incessante do modo de
sermos professores. (Ibidem, p. 126, grifo da autora).
Na atualidade, é reconhecido que não há um quantitativo expressivo de

professores de música atuantes na educação básica, se comparado aos profissionais de
outras áreas. Apesar disso, a execução de ações formativas contínuas se faz
imprescindível também ao desenvolvimento desses docentes.
Na pesquisa, os indicadores educacionais de desenvolvimento profissional da
docência em música se relacionam ao quê, quando, quanto e como é ensinado de música
e como é organizado o ensino de música nos anos escolares. Além disso, em sua
identificação foi considerado os diferentes tipos de conhecimentos declarados por
professores de música iniciantes e experientes e mapeados ao ensino de música no
ensino fundamental. A partir da relação entre as características do ensino de música e os
conhecimentos que os professores dominam, tais indicadores puderam ser mapeados,
sendo compreendidos como atributos que os docentes têm e que podem diferenciar uns
dos outros; ou seja: Haveria diferenças entre os conhecimentos declarados por
professores iniciantes e experientes de música sobre os conteúdos ensinados nos anos
finais do Ensino Fundamental?
Com relação ao conhecimento docente, a pesquisa se fundamentou nas ideias de
Lee Shulman. De acordo com esse autor, a base de conhecimento para o ensino é: “[...]
um conjunto de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessário
para atuação efetiva em situações específicas de ensino e aprendizagem” (SHULMAN,
1987, p. 4). Compondo a base de conhecimento, esse autor aponta sete (7) tipos de
conhecimentos, que agrupados formam três (3) categorias de conhecimentos: 1.
Conhecimento do conteúdo específico - conhecimentos básicos de uma área ou
disciplina a serem dominados pelos professores; 2. Conhecimento do conteúdo
pedagógico - conhecimentos didáticos do professor para o ensino, como: de métodos,
de planejamento, do currículo escolar, dos alunos, manejo dos mesmos, do contexto

educativo etc.; e, 3. Conhecimento pedagógico do conteúdo - conhecimentos do
conteúdo elaborado pelos professores em sua atuação prática, ao ensinar uma área ou
disciplina. Além de se ancorar nessas três categorias de conhecimentos, a pesquisa
também se fundamentou no modelo de raciocínio pedagógico do professor que se
constitui como um processo que ocorre a partir da percepção crítica dos docentes sobre
suas práticas de ensino.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Como salientei anteriormente, a pesquisa de doutorado esteve vinculada a uma
proposta de formação continuada que foi efetuada à distância, sendo desenvolvida no
Portal dos Professores da UFSCar12 entre os meses de abril e dezembro de 2011, num
total de 120h. Foi destinada a sessenta (60) professores de música da educação básica
gratuitamente, sendo desenvolvida no Moodle13, como software de apoio. A pesquisa se
fundamentou nos princípios da abordagem qualitativa, adotando o modelo construtivo-
colaborativo de pesquisa-intervenção, tendo em vista a realização da proposta formativa
citada. Para Mizukami et al. (2002):
Uma característica que permeia as várias concepções de colaboração e de

pesquisa colaborativa é a potencialidade para melhorar o desenvolvimento
profissional por meio de oportunidade para a reflexão sobre prática, críticas
partilhadas e mudanças apoiadas. [...]. MIZUKAMI et al. (2002, p. 129).
Nesse modelo formativo, foram utilizadas as narrativas docentes com duas

funções: formativa e investigativa. As narrativas são compreendidas como um processo
de contar experiências pessoais e profissionais que possibilita ao seu narrador a
reconstrução de uma história e o desenvolvimento de um novo sentido para o que foi
vivenciado, de modo reflexivo (CUNHA, 1997; SANTOS, 2008).
Dos 60 participantes do curso, treze (13) professores de música foram
selecionados, considerando dois critérios: 1. Ensinavam música em disciplinas
curriculares nos anos finais do ensino fundamental; 2. Efetuaram, minimamente, 70%
12
Chama-se Portal dos Professores o site <www.portaldosprofessores.ufscar.br> existente na UFSCar.
Tem como finalidade promover o desenvolvimento profissional de docentes atuantes na educação básica
a partir da cooperação de professores da universidade e do ensino regular.
13
Moodle (Modular Object Oriented Distance LEarning) é um software livre de apoio à aprendizagem,
sendo um sistema gerenciamento para criação de curso online. Informação disponível em:
<http://moodlelivre.com.br/o_que_e_moodle/>. Acesso em: 20 out. 2014.

das atividades previstas virtuais no curso. Desses professores, seis (6) eram iniciantes e
sete (7) experientes. Os docentes pertenciam a quadro (4) regiões brasileiras: sul,
sudeste, nordeste e centro-oeste.
Ao considerar que os conhecimentos dos professores têm uma forte dimensão
temporal, Tardif (2012) toma os professores iniciantes como aqueles que estão entre o
primeiro ao sexto ano de atuação profissional, em média, e os professores experientes
como aqueles que possuem tempo de carreira superior ao sexto ano, em média. Tais
categorias foram sugeridas pelo autor ao considerar o domínio menor e maior do
trabalho e do bem-estar pessoal dos professores quanto aos alunos e às exigências da
profissão nos contextos de trabalho. Sobre esse enfoque temporal - professores
iniciantes e professores experientes - que os professores de música participantes desta
pesquisa foram classificados.
Aos professores participantes da pesquisa foram atribuídos nomes fictícios, a fim
de proteger suas identidades na divulgação dos resultados. Vale destacar que a inicial
dos nomes dos professores foi escolhida a partir da relação da letra do alfabeto com o
tempo de atuação profissional.
Para a coleta dos dados, algumas das ferramentas do software moodle foram
utilizadas, como: Chat, diário, escolha ou enquete, fórum, modalidade avançada de
carregamento de arquivos e questionário. O software skype apoiou as conversações orais
entre os docentes durante todo o curso. Os diálogos foram gravados, transcritos e salvos
em documentos de extensão doc. As informações escritas obtidas nas interações no
moodle foram salvas e organizadas em documentos também de extensão doc. Todos os
dados coletados, posteriormente, foram inseridos e classificados com o uso do software
NVivo9 14 . O processo de classificação das informações considerou os objetivos e o
referencial teórico da pesquisa.
RESULTADOS ACERCA DOS INDICADORES DE

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DA DOCÊNCIA EM MÚSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Na pesquisa averiguei onze (11) indicadores educacionais de desenvolvimento
profissional da docência em música nos anos finais do Ensino Fundamental, sendo três
(3) referentes aos professores iniciantes e oito (8) aos experientes. São eles: 1.
14
NVivo9 é um software destinado à análise qualitativa de dados de pesquisa. O software não é gratuito e
de utilização livre ao público em geral.
Professores iniciantes tendem a não dominar todos os conhecimentos necessários ao
ensino; 2. Professores iniciantes apresentam maiores dificuldades no planejamento das
atividades e na definição dos conteúdos a serem ensinados; 3. Professores iniciantes
tendem a dominar e empregar algumas tecnologias aplicadas à reprodução e ao fazer
musical no ensino de música; 4. Professores experientes, em situações atípicas de
atuação profissional, apresentam dificuldades no domínio de conteúdos da música, na
escolha de conteúdos a serem ensinados e no planejamento das atividades das aulas; 5.
Professores experientes se preocupam em conhecer mais os alunos e seus
envolvimentos com a música; 6. Professores experientes procuram por informações
sobre as músicas do interesse dos alunos, mesmo que o tratamento das mesmas não
aconteça com exclusividade nas aulas; 7. Professores experientes demonstram maior
segurança na definição dos conteúdos de música a serem ensinados; 8. Professores
experientes se preocupam com o desenvolvimento mais amplo dos alunos e não apenas
com as aprendizagens dos conteúdos de música; 9. Professores experientes demonstram
possuir maior acesso e conhecimentos dos materiais didáticos da música; 10.
Professores experientes tendem a apresentar maior tranquilidade no enfrentamento de
situações que surgem inesperadamente; 11. Os professores experientes estão sempre
aprendendo.
Entre os resultados, verifiquei a existência de indicadores educacionais de
desenvolvimento profissional da docente nos professores de música experientes que se
encontram em situações atípicas de atuação profissional e que os aproximavam dos
professores de música iniciantes. Os indicadores referentes a esses docentes experientes
apontam que o desenvolvimento na carreira profissional nem sempre se sucede de
maneira linear e tranquila. Como Tardif (2012) ressalta:
Na prática diária da profissão, a experiência de mudança de Comissão

Escolar e de escola é uma experiência de aprendizagem e adaptação ao novo
ambiente físico e humano, a uma nova maneira de funcionar, a uma nova
cultura organizacional. [...] Noutras palavras mudar de escola ou de
Comissão Escolar exige toda uma adaptação, significa “estar sempre no
início da escada”, o que em si mesmo já representa um excesso de trabalho e
um certo estresse, principalmente quando não se recebe apoio adequado no
ambiente de trabalho. (TARDIF, 2012, p. 94).
Esse resultado ainda reforça que o ensino é uma atividade muito complexa e que
os conhecimentos dos professores de música são postos em cheque em sempre que
mudanças acontecem, como, por exemplo, quando mudam de escolas, ensinam para

alunos em etapas diferentes de escolarização e em situações fora do padrão daquelas
que anteriormente estavam acostumados a enfrentar. Os resultados dos demais
professores experientes também se salientam, pois demonstram maior preocupação com
os alunos e seus conhecimentos. Isso, segundo Berliner (2004), é um dos aspectos
fundamentais ao desempenho profissional dos professores experientes nas escolas.
FINALIZANDO...
Embora apresente como resultado 11 indicadores educacionais de
desenvolvimento profissional da docência em música, os resultados não se esgotam na
pesquisa efetuada e nem podem ser generalizados a todos os professores de música do
país. Assim, novas investigações precisam ser desenvolvidas, considerando a prática
profissional dos docentes de música da educação básica e suas reflexões sobre as
mesmas.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. I. Formação contínua de professores: Múltiplas possibilidades e
inúmeros parceiros. In: GHEDIN, E. (Org.). Perspectivas em formação de
professores. Manaus: Editora Valer, 2007, v. 1, p. 125-131.
CUNHA, M. I. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na
pesquisa e no ensino. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 23 n. 1-2,
Jan./Dec. 1997. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-
25551997000100010&script=sci_arttext>. Acesso em: 13 de jan. 2013.
DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: Os desafios da aprendizagem
permanente. Porto: Porto Editora. 2001. 351p.
MACHADO, D. D. Indicadores de desenvolvimento profissional da docência em
música nos anos finais do ensino fundamental. (2014) 260f. Tese (Doutorado em
Educação). Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de São Carlos, 2014.
Link para acesso:
http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo
=7671
MELO, M. T. L. Programas Oficiais para Formação dos Professores da Educação
Básica. Educação & Sociedade, Campinas, ano XX, n. 68, p. 45-60, Dez. 1999.
MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R.; REYES, C.; MARTUCCI, E.; LIMA, E.;
TANCREDI, R.; MELLO, R. Escola e aprendizagem da docência: Processos de
investigação e formação. 2. reimpressão. São Carlos: EdUFSCar, 2002, 203p.
SANTOS, S. A narrativa como estratégia de formação e de reflexão sobre a prática
docente. Revista Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 11, n.2, p.207-217,
maio/ago. 2008.

SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22 Feb. 1987.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis: Editora
Vozes, 2012, 325p.

“E a música vencedora é...”
O Festival de Música Estudantil como espaço de aprendizagem

musical
Dra. Vania Mallagutti Fialho

“E A MÚSICA VENCEDORA É...”
O FESTIVAL DE MÚSICA ESTUDANTIL COMO ESPAÇO DE
APRENDIZAGEM MUSICAL
Vania Malagutti Fialho

Universidade Estadual de Maringá
vaniamalagutti@hotmail.com
INTRODUÇÃO
Este texto apresenta os principais resultados de uma pesquisa de doutorado15 que
buscou compreender as aprendizagens e práticas musicais presentes no Festival de
Música Estudantil de Guarulhos (São Paulo), promovido em 2011 pela Secretaria
Municipal de Cultura. Os festivais 16 de música estudantil são eventos que têm como
foco as produções musicais de estudantes. Comumente, são realizados pelos setores que
envolvem a Educação e/ou Cultura, tais como Secretarias e/ou instituições de ensino
públicas ou privadas dos diferentes níveis da Educação Básica e/ou Ensino Superior.
Para este estudo, focalizei o Festival de Música Estudantil de Guarulhos partindo
do pressuposto de que sua dinâmica e funcionamento potencializam aprendizagens
musicais para os envolvidos – estudantes, organizadores, público. Tomei-o como uma
ação criada a partir de uma política pública cultural, que pode congregar e remodelar
práticas culturais no âmbito da música. Por política pública cultural, ancorei-me no
conceito de Calabre (2009), que a define como ações implementadas a partir da
articulação do poder público, das instituições civis, das entidades privadas e dos grupos
comunitários com o objetivo de atender a um conjunto da população no que se refere às
necessidades culturais. Por práticas culturais, referi-me a “todo tipo de comportamento
cotidiano, toda ação que faz parte da rotina dos indivíduos ou dos grupos, toda prática
que, compondo o dia-a-dia de cada um, explicita um modo de ser e fazer dos
agrupamentos humanos” (SETTON, 2010, p. 21).
O Festival de Música Estudantil de Guarulhos envolveu jovens estudantes, a
escola, a família e o poder público municipal. Nesse complexo, a pesquisa investigou
15
A pesquisa foi parte do doutorado em música/educação musical desenvolvido no Programa de Pós-
Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob a orientação da Profª Drª
Jusamara Souza.
16
Para mais informações sobre o conceito e os tipos de festivais ver os estudos de Donald Getz.
como o Festival abarcou, promoveu e mobilizou as práticas músico-sociais dos
envolvidos. As questões que guiaram o estudo foram: (1) Que práticas musicais juvenis
aparecem no evento? Como aparecem? (2) Que ações músico-pedagógicas o Festival
pôde mobilizar nos jovens participantes? E na escola, como isso ocorreu? (3) Em que
medida a escola e os jovens participantes interferiram nas decisões e dinâmica do
Festival?
A pesquisa foi orientada pela abordagem qualitativa (FOLLARI, 2008) e teve
como método investigativo o estudo de caso (MARTINS, 2008; ALVES MAZZOTTI,
2006). O trabalho de campo se deu entre os meses de outubro de 2011 e junho de 2012 e
os dados construídos constituíram-se em: 1) notas de campo; 2) observações com
registros fotográficos e em audiovisual das diferentes etapas do evento; 3) documentos e
reportagens relativas ao Festival, e 4) entrevistas semiestruturadas com membros da
equipe organizadora, jurados, professores das escolas estaduais finalistas do evento e
jovens estudantes que participaram do Festival.
SOBRE O FESTIVAL DE MÚSICA DE GUARULHOS

O Festival de Música Estudantil de Guarulhos teve caráter competitivo e
envolveu instituições de ensino, especialmente as escolas estaduais, dando visibilidade
às suas ações músico-pedagógicas. O evento envolveu gestores municipais, professores,
gestores escolares e, especialmente, jovens estudantes das séries finais do Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior.
Para a participação dos estudantes no Festival 17 , os candidatos seguiram as
exigências do edital elaborado pela Secretaria de Cultura de Guarulhos, que em linhas
gerais consistiram em os jovens participantes terem idade mínima de 14 anos, terem
composição musical própria, apresentarem documentos que comprovavam autorização
da escola e dos pais, no caso dos candidatos menores de 18 anos. O processo para
participação se deu por meio de inscrições na Secretaria de Cultura, com o
preenchimento da ficha de inscrição, apresentação de documentos comprobatórios, além
de letra e gravação da música a ser apresentada. O Festival contou com vinte e três (23)
inscrições homologadas18, sendo cinco (5) provenientes de instituições de nível superior
(faculdades e universidades) e dezoito (18) de escolas estaduais.
17
“Festival” escrito com letra maiúscula refere-se ao Festival de Música Estudantil de Guarulhos, e, com
letra minúscula de forma genuína.
18
A organização do evento recebeu 32 inscrições; porém, 9 delas infringiam uma ou mais cláusulas do
edital, o que não permitiu a homologação.
As apresentações musicais do Festival foram organizadas em duas fases
eliminatórias que ocorreram respectivamente nos teatros municipais Adamastor e Padre
Bento, e uma final no teatro Adamastor. Em cada eliminatória foram classificadas cinco
músicas, que se apresentaram e concorreram entre si na etapa final do evento. A
classificação ficou sob a responsabilidade de quatro jurados que, de acordo com o
edital, deveriam considerar e avaliar quatro itens: música, letra, interpretação e
performance. A classificação das músicas obtidas nas eliminatórias foi desconsiderada
na final, quando todas as dez músicas tinham a mesma oportunidade de conseguir o
primeiro lugar. A premiação prometida foi a gravação de um CD com as dez músicas
classificadas e a gravação de um clipe para a música vencedora. Classificaram-se nove
músicas de escolas estaduais e uma de instituição de ensino superior. Para a pesquisa
foquei os jovens vinculados as nove escolas estaduais finalistas.
Um dos aspectos que chamou atenção neste Festival foi a abertura para os
diferentes gêneros e estilos musicais. Não houve restrições para a composição do grupo,
número de integrantes e tipos de instrumentos, nem para estilos/gêneros musicais, o que
resultou em uma variedade significativa de jeitos e formas de tocar e cantar. Entre os
gêneros musicais apresentados no evento foram identificados o rap, o pop rock, o
gospel, o metal, o sertanejo e o pop romântico19.
PRINCIPAIS RESULTADOS
O festival reverberou nas escolas de diversas maneiras. Uma das primeiras foi a
contribuição do evento para que bandas e grupos musicais fossem formadas/os ou
ativadas/os, ou ainda reorganizadas/os. Isso demandou um envolvimento tanto dos
estudantes quanto dos professores. Um exemplo foi a transferência de uma aluna de
uma escola para outra. Isso ocorreu com Yara, da Banda Serenata, que para se
enquadrar no edital que exigia o mínimo de 50% dos participantes da banda da escola
representada, transferiu-se de escola, como contou o professor Fernando:
Tive que transferir alguns alunos de outra escola pra cá, aí a maioria dos alunos
ficou sendo dessa escola, e a gente se enquadrou dentro do perfil que exigia o
edital deles. [...] Porque a nossa escola teria mais de 50% [dos integrantes da
banda] e eu e poderia tá correndo atrás, participando das reuniões... (Professor
Fernando, vice-diretor da Escola Estadual Jurema III)
19
Essas classificações foram feitas pelos próprios músicos participantes do Festival. Algumas músicas
apresentadas são híbridas em seu estilo, de modo que poderiam ser consideradas de outros
estilos/gêneros.
O desejo dos jovens estudantes de participar do evento levou, em algumas
escolas, a inscrição de mais de uma música para o festival. Isso exigiu uma seleção
interna, pois cada escola poderia participar somente com uma música. Em cinco escolas,
finalistas do evento, foi necessária uma seleção prévia, realizada pelos professores. Por
isso, houve candidatos que não foram selecionados para o Festival, como Michel, da
Escola Estadual Bruno Aguiar, para quem o evento foi um elemento motivador para
iniciar o estudo do violão:
Michel: O professor Nelson veio com essa ideia de Festival e aí eu comecei a
me dedicar. Arranjei um jeito de comprar um violão pra mim, comecei a fazer
aula. Fiz dois meses de aula de violão e aí comecei a tentar a tirar cifras e
compor uma música. A música não ficou tão boa assim, mas tentei.
Vania: Isso especificamente para participar do Festival?
Michel: É, específico para o Festival. Só que daí não deu porque eu ia tocar no
violão e eu só tinha dois meses de experiência tocando.
Vania: E você continua estudando?
Michel: Continuo. Agora tô tirando e tocando mais músicas. Pegando na
internet... pra fazer mais músicas e não ficar parado, pra participar do próximo
festival.
Este depoimento mostra como o Festival pode contribuir para iniciativas

musicais, despertando os jovens para a prática musical. O evento alavancou o desejo de
Michel de ser músico e otimizou aquele momento para uma experiência com a música.
Em apenas dois meses Michel pôde tocar violão, compor músicas, gravar e se inscrever
para o Festival. O convite do professor Nelson para tocar no Festival surgiu como um
elemento determinante para seus estudos. O fato de continuar tocando, mesmo sem ter
sido selecionado para o evento, indica que o Festival o despertou para fazer música. A
fala de Michel mostra que o Festival não mobilizou somente seus participantes, mas
também (e talvez em maior profundidade) os candidatos a ele.
Outro exemplo da movimentação que o Festival provocou na escola foi com
relação a forma como a música começou a ser organizada e a estar presente na escola,
como por exemplo as rodas de música nos intervalos e as composições musicais
desenvolvidas “na hora”, em sala de aula.
As apresentações musicais do evento também foram prenhes de mobilizações
para as práticas musicais dos jovens participantes. Para as apresentações musicais
ocorreu, antes, a passagem de som, que se constituiu em um momento importante de
aprendizagens, que se traduziram em: perceberem o melhor posicionamento do
grupo/banda no palco, maneiras de segurar o microfone, como afinar os instrumentos, e
como ficar tranquilos diante do público.

A plateia foi a outra parte das apresentações musicais. Ela foi composta pelos
colegas de escola, professores, colegas da igreja e familiares. Torcer por essa ou aquela
música exigiu esforços e dedicação dos torcedores, que viabilizaram faixas, camisetas,
pompons e outros apetrechos que indicavam a música e o grupo para os quais estavam
torcendo.
Ao final de cada uma das apresentações musicais havia uma grande expectativa
para com o resultado da classificação das músicas, que podia garantir uma faixa no CD
prometido como premiação aos finalistas. Estar na final do evento teve efeito no fazer
musical dos participantes, bem como na comunidade escolar e no núcleo familiar. Isso
porque, na medida em que os estudantes estavam classificados para a final, a
participação no evento passava a ser valorada como uma atividade musical que poderia,
por exemplo, abrir caminhos para uma carreira de músicos e, com isso, eles começavam
a serem ouvidos, considerados e aplaudidos.
A etapa da gravação do CD também mostrou como o Festival mobilizou e
desencadeou aprendizagens e práticas musicais na vida dos participantes. Esse foi,
talvez, o momento mais esperado pelos jovens estudantes. Eles sonhavam em ter uma
música gravada e isso representava, segundo eles, uma ascensão na carreira musical. No
estúdio, Armando Leite, que foi contratado para fazer a produção o CD, interferiu em
algumas canções, instruindo os jovens estudantes tanto no uso dos instrumentos como
com sugestões de modificações nas músicas, além de apresentar a eles conceitos
musicais, como modulação. Wilker, um dos integrantes da Banda Soul Livre, afirmou:
A gente aprendeu junto com o Festival, com o Armando, a estrutura de uma

música, o que ela precisa ter, o tamanho de uma introdução – que não pode ser
gigantesca. [...] o solo – que precisa ter –, modulação, enfim, esses tipos de
toques que ajuda. [...] No dia do estúdio ele passou muita dica pra gente, pra
todos, né... principalmente pro baterista – que estava um pouco mais inseguro –
pegada, como tocar em estúdio. (Wilker, Banda Soul Livre)
Os conhecimentos musicais adquiridos pela banda durante o Festival foram

incorporados ao repertório da Banda Soul Livre: “agora a gente não consegue mais
fazer música sem modulação” (Wilker, Banda Soul Livre). As intervenções e
orientações que os jovens participantes receberam ao longo da gravação contribuíram
para uma mudança em suas performances musicais, modificando o jeito de pensar e
fazer suas músicas.
Essas situações apresentadas revelam que o Festival abarcou e promoveu as
manifestações musicais dos estudantes. Isso indica que em um festival estudantil há
uma pedagogia implícita, que favorece a construção de conhecimentos e converge em
muitas aprendizagens. Essas ocorrências não são exatamente desdobramentos, mas são
próprias do evento. Elas vão transbordando, saindo de sua borda e se espraiando nas
práticas musicais, a partir de uma construção desenvolvida dia a dia ao longo do
processo do evento, levando à risca o termo estudantil, que qualifica esse tipo de festival
de música.
REFERENCIAS
ALVES MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos do estudo de caso. Cadernos de

Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 637-651, 2006.
CALABRE, Lia. Políticas Culturais no Brasil: dos anos de 1930 ao século XXI. Rio de
Janeiro: Editora FGV, 2009.
FOLLARI, Roberto A. Problemas em torno da pesquisa qualitativa. In: BIANCHETTI,

Lucídio; MEKSENAS, Paulo. A trama do conhecimento. Campinas: Papirus, 2008. 73-
94.
MARTINS, Gilberto Andrade. Estudo de Caso: uma reflexão sobre a aplicabilidade em

pesquisas no Brasil. RCO – Revista de Contabilidade e Organizações. FEARP/USP, v.
2, n. 2, 8-18, 2008.
SETTON, Maria da Graça Jacintho. Processos de socialização, práticas de cultura e

legitimidade cultural. Estudos de Sociologia, Araraquara, v.15, n. 28, 19-35, 2010.

Estrelinhas, Entrelinhas: reflexões de um professor-pesquisador
acerca de contribuições que o Método Suzuki pode proporcionar para
a educação musical em Mato Grosso
Dr. Oliver Yatsugafu

ESTRELINHAS, ENTRELINHAS: REFLEXÕES DE UM
PROFESSOR-PESQUISADOR ACERCA DE CONTRIBUIÇÕES
QUE O MÉTODO SUZUKI PODE PROPORCIONAR PARA A
EDUCAÇÃO MUSICAL EM MATO GROSSO
Oliver Yatsugafu
violinoliver@hotmail.com
INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é discutir algumas contribuições que o Método Suzuki
pode proporcionar ao ensino de música em Mato Grosso, em função das minhas
vivências como “aluno Suzuki” e das vivências e pesquisas que tenho desenvolvido nos
mais de vinte anos que leciono violino. Assim, minha compreensão de limites e
possibilidades apresentados pelo Método Suzuki são marcadas por minhas experiências
cotidianas e pelo que vi e aprendi nas Convenções Internacionais do Método Suzuki
(Japão-1989, Austrália-1991 e Irlanda-1995) e nos Congressos e Encontros Nacionais e
Regionais do Método Suzuki, onde atuei como aluno e professor (1986-1996).
Para falar das contribuições do Método Suzuki para a educação musical elejo
como recorte o ensino do repertório e da técnica. Ao abordá-lo, evidentemente, é
indispensável indissociá-lo da chamada “Filosofia Suzuki” que entende que o talento
não é algo inato, mas sim educável, de modo que todos sejam capazes de aprender a
tocar um instrumento: de forma similar à que as pessoas aprendem a falar a sua “língua
materna”, podem aprender música (Suzuki, 1994). Além disso, ao discutir o ensino de
repertório e de técnica de violino pelo Método Suzuki, creio ser fundamental abordar as
especificidades das aulas individuais e das aulas em grupo, explorando sua
complementariedade, bem como problematizar os limites e possibilidades que ambas
ensejam quanto à criatividade/individuação e homogeneização/padronização.
Há quem diga que existe método para ensinar, mas que não há método para
aprender. Eu prefiro pensar que há métodos de ensinar-e-aprender construídos a partir
das relações que os sujeitos da prática educativa estabelecem com os conteúdos, com as
metodologias e entre si. Assim sendo, o que existe no cotidiano não é o Método Suzuki,

mas “métodos suzukis”, já que cada professor compreende e, conforme nos ensina
Corazza (2013), traduz o Método a partir de suas vivências e das interações criadas em
aula.
Por isso expresso, aqui, conhecimentos que são fruto de minha compreensão,
tradução e, talvez, “transcriação” (Idem) do Método Suzuki.
CONTRIBUIÇÕES QUE O MÉTODO SUZUKI PODE PROPORCIONAR

PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL EM MATO GROSSO
A iniciação no Método Suzuki segundo a concepção de Shinichi Suzuki dá-se
antes mesmo do nascimento da criança: ainda na gravidez a mãe começa a aprender a
tocar um instrumento e escuta música. Assim, mesmo antes de nascer a criança já está
inserida em um meio que a estimule a aprender música. Quando bebê, ela acompanha a
mãe às aulas e aos três anos, se desejar, pode tocar um instrumento (que muitas vezes é
uma caixa de papelão e uma vareta). A mãe, em casa, dá continuidade ao trabalho do
professor. Desde as primeiras lições, o aprendizado musical é marcado por brincadeiras:
pega-se o arco como a raposinha ou o cachorrinho que quer osso, conduz-se o arco
como o movimento de um aperto de mãos em que as pessoas de cumprimentam com
“Oi, como vai?”. Aprende-se a tocar como se aprende a falar: pela repetição/imitação,
pela referência auditiva (de CDs, grupos, adultos, colegas), pela educação do ouvido.
Aprender música é uma brincadeira: o violino é um brinquedo, o grupo (o social) é um
estímulo, a música é alegria. Esta é a concepção que fundamenta o método.
Se tomarmos o Estado de Mato Grosso e mesmo o Brasil, de modo mais geral,
percebemos que alguns destes pontos são viáveis aqui e outros não. Seria impraticável,
por exemplo, solicitarmos aos pais de nossos alunos que orientassem o estudo musical
dos filhos em casa ou mesmo que os preparassem ainda na gestação para aprenderem
música. Entretanto, podemos ensinar música a nossos alunos de forma lúdica e com
alegria, confiando que todos têm condições de aprenderem música, ainda que o façam
cada um ao seu tempo e ao seu modo. E nesse sentido o Método Suzuki pode ser uma
ferramenta privilegiada.
Aprender música como se aprende a falar é, talvez, uma das formas mais
prazerosas de se aprender a tocar um instrumento. No Método Suzuki isso é feito nas
aulas individuais e em grupos e é possível perceber que as crianças têm seus ouvidos
educados. O perigo desta metodologia é que os alunos geralmente tendem a querer
repetir os sons/as músicas exatamente assim como a viram/ouviram, sem modificações,
o que leva a uma espécie de homogeneização de gestos, sons e fraseados. Contra o
perigo da padronização, eu tenho aprendido com os meus alunos existem alternativas
simples e divertidas para isso, como criar variações de ritmo, tom, fraseado, dinâmica e
agógica para as músicas presentes no método ou brincar de improvisar e com o corpo.
Nestes momentos frequentemente me mostram que são capazes de criar coisas
complexas, muitas vezes além do repertório e da técnica que estão estudando. Essa é
uma forma de subverter o Método por dentro dele.
Rechear o método é algo que também tem funcionado muito bem na minha
prática pedagógica, pois permite trazer músicas do universo brasileiro e regional para as
aulas de instrumento. Às canções folclóricas japonesas contidas no Método Suzuki, é
interessante adicionar canções folclóricas brasileiras ou outras músicas que os alunos
gostem. Mesmo a criação de variações mencionada acima pode ser realizada no intuito
de dar um tempero Brasileiro às Estrelinhas, ao Moto Perpétuo e outras lições do
Método.
Além disso, é preciso rechear o método com técnica, adicionando o estudo
sistemático de escalas desde o estudo do primeiro volume e estudos de Kayser e Sitt (a
partir do segundo volume), Sevcik (a partir do terceiro volume) e, sucessivamente,
Mazas, Fiorillo, Kreutzer, Dont... A técnica é algo fundamental na aprendizagem de
como se tocar um instrumento; a vontade de interpretar pode ser um bom incentivo à
busca da técnica, sendo esta um meio para o fim artístico/interpretativo. Por isso, ela
precisa ser incorporada ao estudo como ferramenta, com o cuidado de não ser assumida
como uma obsessão ou como algo tedioso.
Ainda no que diz respeito à subversão do método, penso que professores e
alunos podem – e devem – questionar os dedilhados, fraseados, interpretação presentes
nos volumes e/ou gravados nos Cds. Assim, os alunos podem aprender a tocar cada
canção como ela está registrada no método, mas também a ser capaz de interpretá-la a
seu modo: a partir do estudo das especificidades de cada obra, articulando o contexto
histórico no qual foram compostas com as possibilidades interpretativas da mesma na
atualidade, bem como pela consulta a outras gravações e edições de partituras, alunos e
professores podem criar interpretações que tenham a sua marca. Ora, existem diferentes
formas de tocar cada peça e é interessante que cada aluno aprenda isso desde cedo, por
isso o ensino da História da Música não pode ser dissociado do repertório, da técnica,
enfim, da performance do instrumento.

Frequentemente subverto a ordem das lições, trabalho o tema das Estrelinhas
antes das variações, crio lições que não estão no método, não ponho as “marquinhas”
nos instrumentos dos alunos. Especialmente quando ensino meus alunos os Concertos
de Vivaldi, Bach e outros que aparecem no método de forma fragmentada, opto por
trabalhar a obra completa, utilizando inclusive as versões Urtext das mesmas. No que
diz respeito aos Concertos de Mozart em Lá Maior e em Ré Maior, principalmente, a
ampliação de pesquisa a edições de partituras e a gravações se amplia
consideravelmente.
Finalmente, outro ponto que eu gostaria de destacar é a importância de se
acrescentar ao repertório presente no Método Suzuki composições de outros períodos
além do Barroco, Clássico e Romântico, bem como de obras brasileiras. Afinal, gosto
musical, seja em Mato Grosso, seja em qualquer lugar do mundo, também se educa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Creio que o desafio do professor que ensina os alunos a tocarem um instrumento
na atualidade em Mato Grosso, seja qual o método por ele utilizado, é formar alunos
capazes de tocar em grupo e de tocar individualmente com a sua marca. Não conheço
um único método que dê conta sozinho dessa variedade. O método não ensina. Ele é
apenas um instrumento.
Ao escolher um método a partir do qual ensinamos música, não podemos
transformar comodidade em acomodação. Como disse Fonterrada (2005): “[...] caso se
queira fortalecer a área da educação musical, é importante que os educadores musicais
pioneiros sejam revisitados, não para serem adotados, tal como se apresentam em suas
propostas de origem, mas como fonte vital, da qual se podem extrair subsídios para
propostas educacionais adequadas à escola e à cultura brasileira.” (p. 108). Assim, o
método (qualquer método) deve ser uma referência aos professores, mas estes precisam
criar seus tempos, suas metodologias, suas aulas de forma autônoma.
Por isso cabe a professores e alunos utilizarem o método (e não serem por ele
utilizados). Adotar um método não significa aplicá-lo mecânica e dogmaticamente em
aula, mas sim (re)interpretá-lo para torná-lo “seu e de seus alunos”. Ao ser utilizado, o
método: tem que ser “traduzido” pelo professor em sala de aula, a partir de seu
entendimento do mesmo e das condições de desenvolvimento da prática pedagógica;
precisa ser “recheado” com técnica, repertório e outros conhecimentos sobre música e
educação musical; e deve ser “subvertido” a partir das experiências de vida das pessoas,
das diferentes relações que elas estabelecem com a música, de seus interesses e
possibilidades, dos desenvolvimentos da técnica e do repertório, das contribuições de
outros autores que reflitam sobre a música e a educação musical etc.
REFERÊNCIAS
CORAZZA, S. O que se transcria em educação? Porto Alegre: UFRGS, Doisa, 2013.
FONTERRADA, M. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo:

UNESP, 2005.
SUZUKI, S. Educação é amor. Pallotti: Santa Maria, 1994.
SUZUKI, Shinichi. Suzuki Violin School - Volumes 1-10. Miami: Summy-Bichard Inc.,
1978.

OS AUTORES
Andreia Veber
Mestre em Música: Educação Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Licenciada em Música pela Universidade do Estado de Santa Catarina. Atualmente é
professora no departamento de Música da Universidade Estadual de Maringá, na qual
coordena o projeto Interdisciplinar PIBID-UEM e é coordenadora do curso de
Licenciatura em Artes Cênicas. Nesta instituição, coordena, também, projetos de
extensão ligados ao ensino de música, estudos de música brasileira e desenvolvimento
de propostas de integração entre as diferentes áreas artísticas. Possui projetos voltados
para o estudo do gênero Choro e estudos voltados para a percussão brasileira. Atuou e
tem atuado, também, em temáticas relacionadas à formação de professores, inserção da
música na escola de educação básica, música e novas tecnologias e projetos ligados a
formação e integração em Artes.

Possui Graduação - Bacharelado em Música - Habilitação em Piano pela Academia de
Música Lorenzo Fernandez, RJ, (1981), Mestrado em Música pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (1992) e Doutorado em Música pela Universidade Federal da
Bahia (2002). É professora da Universidade Estadual de Maringá, PR, e docente
aposentada da Universidade Federal de Mato Grosso. Tem experiência na área de Artes,
com ênfase em Música, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de
professores, educação musical a distância, cultura e aprendizagem musical, práticas
culturais e processos de comunicação.
Daniela Dotto Machado

Daniela Dotto Machado possui Graduação em Licenciatura Plena em Música pela
Universidade Federal de Santa Maria (1999), Mestrado em Música - Programa de Pós-
Graduação em Música/Educação Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (2003) e Doutorado em Educação - Programa de Pós-Graduação em Educação pela
Universidade Federal de São Carlos (2014). Atuou, entre os anos de 2003 e 2008, como
docente da área de Educação Musical na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e na Universidade
Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Desde setembro de 2008 é professora efetiva da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) na área de Educação Musical, junto ao
Departamento de Metodologia de Ensino. É responsável pelas disciplinas de Estágio,
Didática, Metodologia do Ensino de Educação Artística e Metodologia do Ensino da
Música. Na atualidade, coordena os estágios dos cursos de Licenciatura em Educação
Musical a distância da UAB- UFSCar e de Licenciatura em Música presencial da
UFSCar. Coordena, orienta e desenvolve trabalhos práticos e teóricos nos seguintes
temas: ensino musical formal e informal, formação inicial e continuada de professores
de música, didática da música e currículo.

José Fortunato Fernandes
Doutor em Música com área de concentração em Fundamentos Teóricos e linha de
pesquisa em Educação Musical pelo Departamento de Música do Instituto de Artes da
UNICAMP (2012) sob a orientação da Profa. Dra. Aci Taveira Meyer e co-orientação
do Prof. Dr. José Roberto Zan. Mestre em Artes com área de concentração em
Musicologia pelo Departamento de Música da Escola de Comunicações e Artes da USP
(2003) sob orientação do Prof. Dr. Régis Duprat. Graduado em Música com habilitação
em Piano pelo Instituto Villa-Lobos do Centro de Letras e Artes da UNI-RIO (1994)
sob orientação da Profa. Ms. Saloméa Gandelman e da Profa. Ms. Estela Caldi.
Graduado em Música Sacra com habilitação em Piano pelo Seminário Teológico Batista
do Sul do Brasil (1990) sob orientação da Profa. Ms. Tamara Ujakova. Atualmente é
professor adjunto no curso de Música do Departamento de Artes da Faculdade de
Comunicação e Artes da UFMT.
Oliver Yatsugafu
Oliver Yatsugafu é Doutor em Artes Musicais, com área principal violino e área
complementar viola (2011), e Mestre em Música Performance de Violino (2007), ambos
pela Universidade da Geórgia (UGA, EUA) e sob a orientação de Levon Ambartsumian
(Rússia-EUA). Atualmente é Professor do Curso de Música do Departamento de Artes
da Faculdade de Comunicação e Artes da Universidade Federal de Mato Grosso. Além
do violino, tem se dedicado à performance da viola e à regência.
Rita de Cássia Domingues dos Santos

Pesquisadora dedicada a poéticas contemporâneas e à Educação Musical, é professora
do Departamento de Artes da UFMT desde 2011. Membro da Society for Minimalist
Music, participa do grupo de pesquisa Música e Educação da UFMT e do Núcleo de
Estudos de Composição e Interpretação da Música Contemporânea - NECIMC/UFMT.
Mestre em Artes pela ECA-USP, graduada em Composição e Regência pela UNESP e
em Educação Artística pela FASM (SP), foi coordenadora do subprojeto PIBID da
licenciatura em Música de novembro 2012 a junho de 2016. Doutoranda em Estudos de
Cultura Contemporânea, em 2004 terminou a pós-graduação lato sensu: Capacitação de
Docentes em Música Brasileira na Universidade Anhembi-Morumbi (SP). Foi
professora da Pós-Graduação em Educação Musical da Faculdade Paulista de Artes e,
na Faculdade Mozarteum (SP), foi professora do Bacharelado de Música e da
Licenciatura em Educação Artística. Regeu coros da graduação da UNESP (campus
Araraquara) e do departamento de Música da USP (campus Ribeirão Preto), dentre
outros. Em 1989 obteve o terceiro lugar com a composição Retrato Íntimo no V
Concurso Ritmo e Som da UNESP. Trabalhou por vinte anos lecionando Música em
escolas públicas e particulares da grande São Paulo. Áreas de atuação: Educação
Musical; Regência Coral; Musicologia; Análise Musical.

Possui graduação em Educação Artística Habilitação Em Música pela Universidade
Federal de Uberlândia (1993), mestrado em Música pela Universidade Federal de Goiás
(2002) e doutorado em Música pela Universidade Federal da Bahia (2010). Atualmente
é professora adjunta do Departamento de Artes da Faculdade de Comunicação e Artes
da Universidade Federal de Mato Grosso. Tem experiência na área de Artes, com ênfase

em Educação Musical, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem e
cultura, vocalizações de bebês, educação musical infantil, psicologia da música.
Vania Mallagutti Fialho

Doutora em Música/Educação Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Possui graduação em Educação Artística - Música pela Universidade Federal do
Paraná (1999), graduação em Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Paraná (1999),
graduação em Licenciatura Em Música pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná
(1999). Atualmente é professora adjunta do Departamento em Música da Universidade
Estadual de Maringá (UEM). Coordenadora do PARFOR-Música da UEM.
Coordenadora de Projeto de Extensão Universitária;. Co-autora do livro Hip Hop: da
rua para escola - editora Sulina.
Vinícius Fraga
Graduou-se no Bacharelado em Clarineta pela Universidade Federal de Santa Maria em
2005, sob a orientação do Prof. Dr. Guilherme Garbosa. No ano seguinte, iniciou o
Mestrado em Execução Musical - Clarineta pela Universidade Federal da Bahia,
concluindo-o em 2007,sob a orientação do Prof. Dr. Pedro Robatto. Na mesma
instituição, iniciou em 2010 o Doutorado em Música - Execução também sob orientação
do Prof. Dr. Pedro Robatto. Parte do doutorado foi realizado no Conservatório della
Svizzera Italiana, na cidade de Lugano, Suiça, sob co-orientação do Dr. Hubert Elholzer
e na clarineta do Prof. Ms. François Benda. Concluiu com mérito o Doutorado em 2014.
No campo profissional, integrou a Orquestra Sinfônica de SC (OSSCA), Orquestra
Sinfônica de Santa Maria-RS e a Orquestra Sinfônica da UFBA, além de ter participado
como convidado da Orquestra Sinfônica da Bahia. Participou de oficinas e festivas de
música em Curitiba-PR, Vale Vêneto-RS, Fortaleza-CE, Canela-RS e Poços de Caldas-
MG, tendo contato com professores como Sérgio Burgani, Diego Grandene, Paulo
Sérgio Santos, Jorge Montilla (Ven-EUA), Joaquin Valdepeñas (Mex-Can), Debora
Bish (EUA), Ray McCleland (EUA) e Luis Afonso Montanha. Desde 2013, é professor
do Bacharelado em clarineta pelo Departamento de Artes da Universidade Federal de
Mato Grosso-UFMT.

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