Miguel Alberto Lino

Análise dos factores que dificultam a aprendizagem da Matemática

Estudo do caso na 10ª classe na Escola Secundária Vila – Nova

Universidade Púnguè
Chimoio
2020
 Miguel Alberto Lino

Análise dos factores que dificultam a aprendizagem da Matemática

Estudo do caso na 10ª classe na Escola Secundária Vila – Nova

Projecto de Monografia a ser entregue no

Departamento de Ciências Naturais e
Matemática para, Obtenção do Grau de
Licenciatura em Ensino de Matemática sob
orientação do Mestre Natércio Mucavel..

Universidade Púnguè
Chimoio
2020
Índic

e
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO........................................................................................5
1.1. Justificativa.................................................................................................................6
1.2. Problematização..........................................................................................................7
1.2.2.1. Hipóteses...................................................................................................................7
1.2.2.2. Hipótese Geral...........................................................................................................7
1.2.2.3. Hipóteses Secundárias...............................................................................................8
1.2.3. Objectivos...................................................................................................................8
1.2.3.1.Objectivo geral...........................................................................................................8
1.2.3.2. Objectivos específicos...............................................................................................8
2. APITULO II – METODOLOGIAS............................................................................8
2.1. Metodologia de Trabalho............................................................................................8
2.2.1. Tipo de pesquisa...........................................................................................................9
2.2.Métodos de abordagem científica.....................................................................................9
2.2.2. Métodos de Procedimento Científico...........................................................................9
2.3. População em Estudo....................................................................................................10
2.2. Processo de Amostragem..............................................................................................10
2.4. Tamanho da Amostra....................................................................................................10
2.4.1. Técnicas de Colecta de Dados....................................................................................10
1.4.2. Questionário...............................................................................................................10
2.4.3. Entrevista....................................................................................................................11
2.4.4. Observação.................................................................................................................11
2.4.5. Questões éticas...........................................................................................................12
2.4.6. Métodos de análise de dados......................................................................................12
2.5. Cronograma de Actividades..........................................................................................12
2.3. Orçamento.................................................................................................................13
3. CAPITULO III - FUNDAMENTAÇÃO TEORIA..................................................13
3.1.Aprendizagem................................................................................................................13
3.2. Factores que condicionam a aprendizagem de Matemática..........................................14
3.2.1. Dificuldades de aprendizagem em Matemática.........................................................14
3.3.2.As principais causas da dificuldade da aprendizagem................................................15
3.3.3.Causas das dificuldades de aprendizagem em Matemática.........................................16
3.3.4.Discalculia...................................................................................................................18
3.4.Teorias de aprendizagem da Matemática.......................................................................19
3.4.1.Aprendizagem por Descoberta....................................................................................19
3.5.Referências.....................................................................................................................24
3,6. ANEXO.........................................................................................................................25
3.6.1. Questionário para professores....................................................................................25
3.6.2. Questionário para alunos............................................................................................28
3.6.3. Guião de entrevista ao Director da Escola.................................................................31

1.
 5

2. CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO
O presente estudo, visa reflectir sobre a problemática de factores que dificultam na
aprendizagem da Matemática tendo como base as percepções dos professores em quatro
questões: como se avalia, quais as causas, quais as consequências e o que fazer para evitá-lo
e/ou minimizá-lo. O estudo tem como objectivos reflectir sobre o insucesso escolar na
Matemática, sob o olhar dos professores que leccionam a disciplina de Matemática na 10ª
classe do Ensino Básico na Escola Secundaria Vila-Nova. A dificuldade de aprendizagem é
uma realidade que vem fazendo parte dos debates e reflexões no âmbito da educação
pública moçambicana, mas ainda tem pouco destaque no cenário das prioridades das
políticas públicas e educacionais, uma vez que os profissionais ainda não estão aptos para
identificar quando uma criança realmente apresenta uma dificuldade no aprendizado, pois
os programas são escassos para orientá-los neste seguimento ainda rodeado de
preconceitos.
Um factor presente em sala de aula, principalmente em séries iniciais do Ensino
Fundamental onde o aluno está na fase de descobertas do aprender e o professor de ensinar,
ambos assumindo a responsabilidade de desempenhar suas funções com determinação e
êxito, por esta razão o presente trabalho visa apresentar que por parte do aluno a
dificuldade de aprendizagem em algumas situações está relacionada com a ausência de
auto-estima, e ao despreparo do professor em lidar com uma situação tão inusitada em sala
de aula, pois este fenômeno da dificuldade de aprendizagem refere-se não a um único
problema, mas a um amplo conjunto de problemas que podem afectar qualquer área do
desempenho académico.

O presente capítulo apresenta a justificativa do estudo, Problematização incluindo o tema,

a motivação para o mesmo e a sua relevância, bem como a instituição envolvida na
pesquisa. Também fazem parte deste capítulo as hipóteses, a declaração do problema, os
objectivos gerais, específicos e a pergunta da pesquisa.
 6

1.1. Justificativa.

Neste trabalho investigativo pretende-se estudar os factores que dificultam a aprendizagem

da Matemática, procurando perceber a percepção de alunos e docentes em relação as
causas e formas de combate desta problemática, pois temos observado que alunos de
escolas públicas e particulares consideram a Matemática como uma disciplina difícil de ser
compreendida, apresentando assim, muitas dificuldades na aprendizagem deste
componente curricular. Um dos indicadores da dificuldade de aprendizagem da
Matemática em sala de aula são o baixo rendimento escolar e o abandono escolar, a
discrepância entre a capacidade ou habilidade mental e o baixo desempenho reflectem
resultados escolares insatisfatórios tanto para o aluno como para a escola, identificando o
mesmo como portador de alguma dificuldade de aprendizagem.

Nos últimos anos, a educação em Moçambique tem estado no centro de debates em todos
os níveis da sociedade, apesar de no país ter-se registado um aumento em termos de acesso
à escola, surge um outro problema que é a questão da qualidade da educação que estas
escolas oferecem aos alunos (MEC, 2008. O desafio da qualidade de ensino não deve ser
uma preocupação somente da escola, mas sim de toda sociedade, pois sendo a educação
um sector importante e fundamental para o desenvolvimento duma sociedade, o
crescimento sócio-económico do país e as dinâmicas mundiais que se tem registado
impõem novos desafios para este sector, que passam por formar quadros que possam servir
adequadamente o país e responder positivamente com eficiência e eficáncia as
necessidades do mercado nacional e internacional cada vez mais exigente. Porém este
desafio do sector da educação em Moçambique é posto em causa com maior índice de
reprovações na 10ª classe sobretudo na disciplina de Matemática.

Pôs a conduta da pesquisa aconselha a efectivação desta tendo em conta a sua relevância
para os alunos e a socieda geral, este trabalho almeja contribuir para o sucesso de ensino
aprendizagem com propostas que ajudem a melhorar a actual situação que dificulta
aprendizagem da Matemática, reduzindo deste modo o número de reprovações e
contribuindo para a qualidade do ensino, por isso acredita-se que a pesquisa ora em
projecção tende grande utilidade, não só para o processo de ensino e aprendizagem mas
também para a sociedade em geral, e dos alunos em particular por forma a tirar sucessos e
suas lacunas de que a Matemática é difícil daí que seja pertinente esta pesquisa como
 7

forma de conhecer as percepções dos professores, gestores e dos alunos, para se intervir no
melhoramento do processo de ensino aprendizagem sobretudo na disciplina de
Matemática.

1.2. Problematização

Segundo ORLANDO (2012, p. 7) “a disciplina de Matemática é actualmente vista como

uma disciplina que substitui as grandes dificuldades do PEA, tanto para os alunos como
professores envolvidos no mesmo. De um lado observa-se incompreensão e a falta de
motivação dos alunos em relação aos conteúdos matemáticos ensinados na sala de aula de
forma tradicional”.

O insucesso escolar hoje é um grande problema para professores, alunos, pais e

governantes. Se, para os professores, o insucesso lhes traz ‘dores de cabeça’, com
relatórios intermináveis, justificações exaustivas que muitas vezes pouco têm de eficaz,
para os alunos, pais e encarregados de educação provoca frustração e angústia, limitando
objectivos e expectativas numa sociedade cada vez mais individualista e competitiva.
Actualmente as escolas moçambicanas apresentam um elevado índice de reprovações na
10ª classe e a Escola Secundária Vila-Nova não é excepção. O insucesso na disciplina de
Matemática é um dos problemas com que todos os intervenientes do processo de ensino-
aprendizagem se deparam e que tem preocupado muitos investigadores.

Dentro deste âmbito, há necessidade de realização dum estudo comparativo entre as

percepções de alunos, professores e gestores da escola sobre esta problemática que se
pretende clarificar algumas ideias vigentes e ajudar na procura de formas de combate do
insucesso nesta disciplina. Diante dos problemas acima supracitados surge o seguinte
problema de pesquisa: Por que a Matemática é um dos componentes curriculares em que
os alunos apresentam maior dificuldade na aprendizagem?

1.2.2.1. Hipóteses.

1.2.2.2. Hipótese Geral.

 As metodologias usadas e propostas do programa do ensino básico, bem como de

algumas técnicas metodológicas de ensino usadas pelo professor, presumivelmente
não adequados aos alunos no ensino da Matemática.
 8

1.2.2.3. Hipóteses Secundárias.

Falta de dedicação por parte dos alunos não se esforçam, não prestam atenção nas
aulas, ausência sucessiva nas aulas de Matemática, nem estudam em casa.
O currículo é excessivamente curto e que a necessidade do seu cumprimento obriga
a deixar para trás os alunos mais fracos.

A ineficácia do professor ou do fraco domínio dos conteúdos temáticos, a

inexistência e o fraco funcionamento das bibliotecas escolares engrossam os
problemas que estão por de trás do insucesso escolar na disciplina de Matemática

1.2.3. Objectivos

1.2.3.1.Objectivo geral

 Inteirar-se melhor das razões que levam os alunos a apresentarem dificuldades na

aprendizagem de Matemática e as possíveis explicações para este facto, buscando
alternativas para tornar o estudo desta disciplina mais natural.

1.2.3.2. Objectivos específicos

 Identificar as causas que levam os alunos a apresentarem dificuldades no

aprendizado de Matemática, facto que contribui para o baixo aproveitamento
pedagógico.
 Analisar as causas que levam os alunos a apresentarem dificuldades no aprendizado
de Matemática na 10ª classe.
 Propor os métodos que condicionam a aprendizagem de Matemática.

2. APITULO II – METODOLOGIAS
2.1. Metodologia de Trabalho

O presente capítulo, trata dos aspectos metodológicos que guiaram a pesquisa e está
estruturado com uma breve caracterização da população e a amostra, técnicas e
instrumentos que serão usados, bem como a forma como os dados serão recolhidos e
analisados, cronograma das actividades, orçamento e anexo.
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2.2. Tipo de pesquisa

O tipo de pesquisa é misto, isto é, quantitativo e qualitativo ,visto que os instrumentos de

recolha de dados serão de inquerito e observações das aulas.

De acordo com o tema em questão, pode constatar que será possível alcançar os objectivos
traçados com o uso da pesquisa explicativa: permite identificar os factores que contribuem
para a ocorrência do fenómeno. E mais, aproxima o conhecimento da realidade, porque
explica a razão, do porquê das coisas. (Ribeiro, 2004: p. 15)

2.2.1. Métodos de abordagem científica

É o conjunto de procedimentos ou técnicas utilizadas para a investigação de um fenómeno
ou para se chegar à verdade. Dependendo do tipo de raciocínio utilizado, usa-se um desses
tipos: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialéctico e fenomenológico CERVO
(2002). Ainda segundo a mesma fonte, o método Hipotético-dedutivo: é um raciocínio
que trabalha com afirmações que são hipóteses, que serão verificadas posteriormente. Parte
de considerações gerais, para chegar a uma conclusão particular. Suas conclusões são
baseadas em fatos supostos, que não darão uma veracidade a conclusão, mais sim uma
possibilidade. Com isso, a presente pesquisa classifica-se como sendo de carácter
hipotético-dedutivo, na medida em que procura a partir de hipóteses previamente definidas,
discutir o tema de modo a se aprovar ou refutar as mesmas.

2.2.2. Métodos de Procedimento Científico

Ao contrário dos métodos de abordagem, este tem carácter específicos, e relacionam-se
não com o plano geral do trabalho, mas sim com suas etapas específicas. Estes não são
exclusivos entre si, e devem ser adequados a cada área de pesquisa. São eles: estatístico,
comparativo, experimental, tipológico, histórico, funcionalista, estruturalista e clínico.
CERVO (2002). Ainda segundo a mesma fonte, o método Estatístico: baseia-se a
utilização da teoria das estatísticas das probabilidades. As conclusões obtidas apresentam
grande veracidade, embora admitam margem de erros. Os dados estatísticos possibilitam a
comprovação das relações entre fenómenos, e obter respostas sobre sua natureza,
 10

ocorrência e significado. A presente pesquisa tem o carácter estatístico, na medida em que

procura a partir de dados estatísticos, aprovar ou refutar as hipóteses.

2.3. População em Estudo

Para se confirmarem ou refutarem as hipóteses, serão seleccionados para o inquérito os
intervenientes directos do processo de ensino e aprendizagem (Membros de Direcção da
Escola, Professores e alunos).

2.4. Processo de Amostragem

Segundo DE BARROS (1994), amostra, é a menor representação de um todo maior
(universo), esta é uma técnica científica, pois, parte-se do pressuposto de que a observação
completa de um fenómeno envolve uma massa tão grande de dados que dificultaria e
prolongaria muito a análise. Numa primeira fase usar-se-á a técnica de Amostragem
Probabilística Causal Simples que, segundo DE BARROS (1994), a selecção é realizada
com base em um processo que dá a cada membro da população a mesma probabilidade de
ser incluído na amostra. A escolha da técnica de amostragem probabilística causal visa
essencialmente, evitar fazer-se uma escolha tendenciosa, recorrendo a casos que incitem a
descriminação.

2.4. Tamanho da Amostra

Serão abrangidos no presente estudo, seis (06) professores e 25 alunos da 10 ª classe.

2.4.1. Técnicas de Colecta de Dados

1.4.2. Questionário
Segundo LAKATOS (1991), o questionário, é uma técnica de colecta de dados que se
enquadra no método de observação directa extensiva, na qual, são formuladas perguntas
que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador. O preenchimento
do questionário será feito mediante uma instrução a eles feita, não será sido obrigatório que
estes se identifiquem, de tal forma que possam se sentir seguros e sem receio de prestarem
informações. As perguntas do questionário serão fechadas, onde o inquerido apenas
afirmará ou refutará, assinalando no sim ou no não, dependendo daquilo que é o seu
 11

parecer com relação a questão colocada. Esta técnica será aplicada a professores e
membros de direcção da escola.
Na elaboração do questionário para a presente pesquisa, o investigador seguirá as
recomendações de Pardal e Correia (1995) que são:
Privilegiar o recurso a questões fechadas, apresentando a lista das respostas
previstas;
Uso de linguagem clara, para evitar diferentes interpretações;
Contemplar para cada questão um número relativamente alargado de alternativas de
respostas.
Esta técnica será aplicada a professores, alunos e membros de direcção da escola.

2.4.3. Entrevista
Segundo DE BARROS (1994), A Entrevista é uma técnica de colecta de dados, ou seja, é a
obtenção de informações de um entrevistado sobre determinado assunto ou problema. Para
a presente pesquisa será usada a técnica de Entrevista Padronizada que, segundo DE
BARROS (1994), realiza-se tendo em conta um roteiro previamente estabelecido. Esta
técnica será aplicada aos alunos, por ser o principal alvo da pesquisa.

2.4.4. Observação

Segundo Lakatos e Marconi(1992), a observação é uma técnica de coleta de dados, que não
consiste em apenas ver ou ouvir, mas em examinar fatos ou fenômenos que se desejam
estudar, elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo como
abordagem qualitativa, podendo ser utilizada na pesquisa conjugada a outras técnicas ou de
forma exclusiva. Na Presente Pesquisa será aplicada a observação participante que no
entender do autor ira facilitar a recolha informações necessárias para o estudo, durante um
período de 5 dias úteis da semana na hora que decorreram as aulas e tem como objectivos:

 Conhecer suas condições físicas.

 Perceber como é a relação professor/aluno dentro e fora das salas de aula, seus
comportamentos no recinto escolar.
 Conhecer a organização e funcionamento da escola nos diferentes sectores
(biblioteca, secretaria, departamento pedagógico).
 Conhecer o ambiente da escolar.
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 Conhecer a relação existente entre a comunidade escolar.

 Ver a disposição do material pedagógico.
 Conhecer as normas do sector pedagógico da escola e os métodos usados pela
escola como uma instituição de ensino.

2.4.5. Questões éticas

A aplicação dos questionários a alunos e professores, a entrevista e a observação feitas na
Escola Secundária da Secundaria Vila-Nova Sede será de consentimento do Director da
escola, mediante a apresentação de uma credencial passada pela Universidade Púnguè. Os
inquiridos participaram de forma voluntária e consciente.

2.4.6. Métodos de análise de dados

Para análise e interpretação dos dados recorrerá a tabulação que consiste na disposição dos
dados em tabelas de percentuais. Esta por sua vez, facilitará a interpretação dos dados no
gráfico.

2.5. Cronograma de Actividades

O plano de actividades será desenrolado entre os meses de Fevereiro a Abril, organizado
da seguinte maneira:

Actividades/Meses Fevereiro Março Abril

Elaboração do Projecto

Colecta de Dados

Revisão da Literatura

Análise e Interpretar Dados

Entrega da 1º Versão

Conclusão de Recomendações

Entrega do Trabalho Final

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2.2. Orçamento

Ord. Designação do Material Quantidad Custo Unitário Custo Total

e
01 Resmas 2 250,00mt 500,00mt
02 Esferográficas 5 10,00mt 50,00mt
03 Lápis de Carvão 5 5,00mt 25,00mt
04 Fotocopias 200 2,00mt 400,00mt
05 Transporte e Alimentação 30 dias 100,00mt 3000,00mt
06 Impressão e encadernação 2 120,00mt 240,00mt
07 Total 1.315,00mt

3. CAPITULO III - FUNDAMENTAÇÃO TEORIA

O capítulo III desenvolve o quadro teórico através da revisão de literatura que servirá de
suporte á reflexão dos factores que dificultam a aprendizagem da Matemática na 10ª classe
da Escola Secundária na Escola Vila-Nova. A revisão de literatura fornecerá dados que
ajudarão a compreender e analisar as causas dos factores que dificultam a aprendizagem e
sugestões para minorar este fenómeno. Neste capítulo discutir-se-ão conceitos e outros
aspectos considerados relevantes para esta temática tais como: factores que dificultam a
aprendizagem da Matemática, principais causas que dificultam a aprendizagem da
matemática bem como algumas teorias de aprendizagem.
3.1. Aprendizagem

Libânio, define a aprendizagem como sendo a assimilação activa de conhecimentos e

operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los consciente e autonomamente
(Libânio, 1994, p.91). O mesmo autor, afirma que a aprendizagem pode ser casual, aquela
que é espontânea, que surge naturalmente da interacção entre as pessoas e com o ambiente
em que vivem. Ela realiza-se pela convivência social, pela observação de objectos e
acontecimentos, pelo contacto com os meios de comunicação, leitura, conversas, etc.,
fazendo com que as pessoas acumulem experiências, adquirem conhecimentos, formem
atitudes e convicções. A aprendizagem também pode ser organizada, aquela que tem por
finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de
convivência social. Embora isso possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são
organizadas as condições específicas para a transmissão e assimilação de conhecimentos e
habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e
condições da aprendizagem escolar é a tarefa específica do ensino (Libâneo, 1994,p.82).
 14

3.2. Factores que condicionam a aprendizagem de Matemática

De acordo Matos e Serraziana (1996:137), são três os factores que influenciam a

aprendizagem de Matemática, nomeadamente:

Professor: intervém com as concepções sobre o que é Matemática, o que é compreender

Matemática, porquê ensinar Matemática, formas de ensino, os papéis do professor e do
aluno, como o professor encara a disciplina na aula, mecanismos e práticas de avaliação e
de progressão escolar, etc.

Meio: a atitude dos pais, dos familiares, dos colegas perante a Matemática, os “media” e as
imagens que transmitem da Matemática, mitos culturais e lendas que existem
abundantemente na sociedade (estereótipos ligados ao sexo, por exemplo: os rapazes têm
mais tendência para Matemática, e a crença de que a capacidade matemática é inata). A
forma como a escola está organizada, os recursos existentes, os hábitos de trabalho dos
professores (individual ou de grupo) influenciam o que se passa na sala de aula.

Programa: As intenções dos seus autores não se traduzem facilmente nas realidades
práticas da sala de aula. Estas práticas são medidas pelas interpretações quer dos
professores, quer dos alunos e pelas condições materiais nas quais a aprendizagem toma
lugar.

3.2. 1. Dificuldades de aprendizagem em Matemática

Segundo (Smith e Strick, 2001). Actualmente o tema “dificuldades de aprendizagens” em
Matemática tem sido objecto de grande discussão académica com o objectivo de descobrir
as origens de tantos problemas no ensino da Matemática. Algumas questões recorrentes
nestes tipos de debates são:
(i) deficiência no próprio sistema de ensino;
(ii) professores que não conseguem lidar com o processo de ensino e aprendizagem;
(iii) alunos desmotivados;
Para além destas questões, muitas outras vêm sendo levantadas na tentativa de se encontrar
respostas e possíveis soluções para os problemas enfrentados actualmente nos sistemas
educativos segundo a mesma fonte as causas das dificuldades de aprendizagens podem ter
sua origem no próprio aluno ou na forma como se ensina a Matemática. Com relação aos
alunos, são considerados como factores responsáveis pela diferença execução das
operações matemáticas os seguintes: a memória, a atenção, a actividade perceptivo-
 15

motora, a organização espacial, as habilidades verbais, a falta de consciência e as

falhas estratégicas. O que de certo modo pode contribuir para as dificuldades de
aprendizagem em Matemática.
No seu estudo, Sanchez (2004) destaca que as dificuldades de aprendizagem em
Matemática podem se manifestar nos seguintes aspectos:
I. Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da
experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios
numéricos; da conquista da numeração, por exemplo a prática e a compreensão das
operações básicas.

II. Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a compreensão do

problema, compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar
matematicamente.
III. Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e aos factores
emocionais acerca da Matemática, que constituem grande interesse e que, com o
tempo, podem dar lugar ao fenómeno da ansiedade para com a Matemática e que
sintetizam a acumulação de problemas que os alunos, na sua maioria
experimentam diante do contacto com a Matemática.
IV. Dificuldades relativas à própria complexidade da Matemática, como seu alto
nível de abstracção e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos.
V. Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque à
organização do mesmo não está bem sequenciado, ou não se proporcionam
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às
necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao
nível de abstracção, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a
metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz.

3.3.2. As principais causas da dificuldade da aprendizagem

De acordo com Martin e Marchesi (1996) a dificuldade de aprendizagem é a resultante dos
múltiplos factores que atingem a população humana e se apresenta de forma heterogénea,
assim sendo, dentro da categoria de dificuldade de aprendizagem podem ser encontrados
mais detalhadamente, alunos com: problemas situacionais de aprendizagem (apresentando
comprometimento em algumas circunstâncias e não em outras), problemas de
 16

comportamento, problemas emocionais, problemas de comunicação (distúrbio da fala e

da linguagem), problemas físicos, de visão, de audição, e por fim, problemas múltiplos
(presença simultânea de mais de um dos problemas anteriormente mencionados).

São diversos os factores que ocasionam a dificuldade de aprendizagem e cada criança

apresenta maior ou menor dificuldade para aprender alguma coisa em sua vida escolar,
pois a aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos
do ser humano desde muito cedo. Entretanto, algumas dificuldades são temporais e
superadas com o auxílio do professor e dos pais e consideradas apenas como adaptação da
criança aos padrões de avaliação da escola. Em outros casos o problema se estende
tornando-se permanente, já que, a raiz do problema pode ter características em outros
pontos, tal como acontece com a dificuldade da leitura que pode levar a problemas com a
aritmética em exercícios, cuja leitura e compreensão sejam necessárias.

Também são consideradas dificuldades de aprendizagem as perturbações que atentam

contra a normalidade deste processo, quaisquer que sejam os níveis cognitivos do sujeito.
Desta maneira é enquadrada no nível de portador de algum problema de aprendizagem a
criança que apresentar dificuldade devido ao seu baixo nível intelectual, isto significa dizer
que os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo nível
intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar suas possibilidades.

3.3.3. Causas das dificuldades de aprendizagem em Matemática

As dificuldades de aprendizagem em Matemática podem estar relacionadas a impressões
negativas oriundas das primeiras experiências do aluno com a disciplina, à falta de
incentivo no ambiente familiar, à forma de abordagem do professor, a problemas
cognitivos, a não entender os significados, à falta de estudo, entre outros factores.
Segundo Bessa (2007, p. 4), essas dificuldades podem estar relacionadas [...] ao professor
(metodologias e práticas pedagógicas), ao aluno (desinteresse pela disciplina), à escola
(por não apresentar projectos que estimulem o aprendizado do aluno ou porque as
condições físicas são insuficientes) ou à família (por não dar suporte e/ou não ter condições
de ajudar o aluno).
Sanchez (2004) apud Bessa (2007, p. 2) destaca cinco das principais dificuldades
relacionadas a esse processo:
 17

Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da experiência

Matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios numéricos, da conquista
da numeração, quanto à prática das operações básicas, quanto à mecânica ou quanto à
compreensão do significado das operações. Dificuldades na resolução de problemas, o que
implica a compreensão do problema, compreensão e habilidade para analisar o problema e
raciocinar matematicamente.
 Dificuldades quanto às crenças, às atitudes, às expectativas e a fatores
emocionais acerca da Matemática.
 Dificuldades relativas à própria complexidade da Matemática, como seu alto
nível de abstração e generalizações, a complexidade dos conceitos e de alguns
algoritmos; a natureza lógica exata de seus processos; a linguagem e a
terminologia utilizadas.
 Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas
alteradas. Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas
linguísticos que se manifestam na Matemática; dificuldades atencionais e
motivacionais, dificuldades na memória etc.
 Dificuldade originada no ensino inadequado ou insuficiente seja porque a
organização do mesmo não está bem sequenciada, ou não se proporcionam
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam as
necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados
ao nível de abstracção, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a
metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz.

 Essas dificuldades podem ser oriundas de questões metodológicas inadequadas,

professores mal qualificados, de uma infra-estrutura escolar insuficiente e ou
relacionadas a alunos que apresentam bloqueios decorrentes de experiências
negativas. Para Brum (2013), as dificuldades estão relacionadas a factores
externos e internos ao processo de ensino que acabam prejudicando de forma
directa ou indirecta a aprendizagem. Lima (1995, p. 3) acredita que alguns dos
motivos do baixo rendimento em Matemática devem-se à [...] pouca dedicação
aos estudos por parte dos alunos (e da própria sociedade que os cerca, a
começar pela própria família) e despreparo dos seus professores nas escolas que
frequenta. Nas seções seguintes, apresentam-se algumas das possíveis causas,
 18

consideradas como relevantes para este estudo, como a formação do professor

que actua nas séries iniciais com a Matemática, a relevância do grupo familiar e
as metodologias empregadas pelo professor.

3.3.4. Discalculia
São inúmeras as dificuldades relacionadas à aprendizagem da matemática, dentre elas
está a discalculia, que afeta as condições de desenvolvimento da capacidade cognitiva
do aluno, impedindo que ele tenha melhor construção de acções que possam facilitar
sua aprendizagem.
Segundo (SILVA, 2008) A discalculia é um transtorno de aprendizagem causado pela
má-formação neurológica e isso se manifesta como uma dificuldade da criança para
realizar operações matemáticas, classificar números e colocá-los em sequência. Esse
distúrbio ainda é pouco conhecido pelos professores, portanto, é necessário verificar de
qual forma esse transtorno interfere na aprendizagem matemática dos alunos.

Segundo Garcia (1998, p. 213 apud JACINTO, s. d.) a discalculia é classificada em

seis subtipos, podendo ocorrer em combinações diferentes com outros transtornos de
aprendizagem:
1 Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os
números, os termos, os símbolos e as relações.
2 Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular
objetos reais ou em imagens matemáticas.
3 Discalculia Léxica - Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.
4 Discalculia Gráfica - Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.
5 Discalculia Ideognóstica - Dificuldades em fazer operações mentais e na
compreensão de conceitos matemáticos.
6 Discalculia Operacional - Dificuldades na execução de operações e cálculos
numéricos.

3.4. Teorias de aprendizagem da Matemática

De acordo com Moreira (1999:12), “uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar
uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever
 19

observações, de resolver problemas”. E nesse sentido, o mesmo autor define uma teoria de
aprendizagem como: “uma construção humana para interpretar sistematicamente a área
de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um
autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis
independentes, dependentes e intervenientes. Tenta explicar o que é aprendizagem e
porque funciona como funciona”.           

3.4.1. Aprendizagem por Descoberta

A aprendizagem por descoberta é aquela que é aprendida e é duradoura, neste sentido, os

factos e as relações que as crianças descobrem a partir das suas próprias explorações são
mais passíveis de ser utilizados e tendem a ser mais bem retidos do que aqueles
memorizados. No processo de ensino e aprendizagem, os professores devem proporcionar
as condições sob as quais a aprendizagem pela descoberta é alimentada e se desenvolve.
Neste sentido é necessário que os professores sejam criativos e flexíveis, por forma a criar
um ambiente harmonioso, com material adequado para que os alunos aprendam
significativamente com os objectos de aprendizagem. A aprendizagem por descoberta
resulta, não da simples memorização ou condicionamento, mas de uma exploração activa
de alternativas por parte do aluno. Entende-se que os alunos, no processo de ensino e
aprendizagem, são capazes de deduzir o significado das várias exposições e experiências
que eles encontram nas actividades do seu quotidiano. Cabendo ao professor promover as
condições em que o aluno se possa aperceber da estrutura de um determinado assunto. A
aprendizagem por descoberta tem quatro princípios fundamentais que norteiam o processo
de ensino e aprendizagem: motivação, estrutura, sequência e reforço.

Jerome Seymour Bruner enfatiza que a aprendizagem é um processo que ocorre

internamente, e não como um produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores externos
àquele que aprende. Realça a motivação intrínseca (interesse na matéria), a transferência da
aprendizagem e a importância do pensamento intuitivo e que privilegia a curiosidade do
aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser chamada de teoria
da descoberta. O seu método prevê estruturação das matérias de ensino, seqüência na
apresentação dessas matérias, motivação e reforço. Para Bruner, o êxito do ensino
disciplinar depende do modo como os alunos entendem, pois crianças em diferentes etapas
de desenvolvimento possuem formas características de ver e explicar o mundo. Bruner
 20

destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e o currículo em

espiral.

Para Bruner, a aprendizagem mais significativa é a desenvolvida por métodos de

descoberta orientada, que implicam proporcionar aos estudantes oportunidades de
manipulação de objetos em forma ativa para transformá-los pela ação direta, assim como
por atividades que os animem a procurar, explorar, analisar ou processar, de alguma outra
maneira, a informação que recebem, em vez de somente respondê-la.

De acordo com Bruner, "é possível ensinar qualquer assunto, de uma maneira honesta, a
qualquer criança em qualquer estágio do desenvolvimento"

A teoria de Bruner é mais uma teoria de ensino, cujas características são:

1º Predisposições: no apontamento das experiências afetivas para implantar no sujeito a

predisposição para  a  aprendizagem

2º Estrutura e forma de conhecimento: na especificação de como deve ser estruturado

um conjunto de conhecimentos

3º Sequência e suas aplicações: na citação da seqüência mais eficiente para apresentar as

matérias a serem estudadas

4º Forma e distribuição do reforço: na ênfase a natureza e na aplicação dos prêmios e

punições nos processos de aprendizagem e ensino.

"A aprendizagem depende do conhecimento dos resultados, no momento e no local que ele
pode ser utilizado para correção"

"O processo de aprendizagem deve levar o estudante a desenvolver seu autocontrole a fim
de que a aprendizagem seja reforço de si própria"

"a descoberta de um princípio por uma criança, é essencialmente idêntica - enquanto

processo - à descoberta que um cientista faz em seu laboratório"

3.4.2. Aprendizagem significativa segundo Ausubel

 21

Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação (um novo
conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não-literal) à
estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado
lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o
sujeito. Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano,
por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer campo de conhecimento.

Não-arbitrariedade e substantividade são as características básicas da aprendizagem

significativa.

Não-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se relaciona de

maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz.
Ou seja, o relacionamento não é com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas sim com
conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunçores. O
conhecimento prévio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporação,
compreensão e fixação de novos conhecimentos quando estes “se ancoram” em
conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura
cognitiva. Novas idéias, conceitos, proposições, podem ser aprendidos significativamente (
e retidos) na medida em que outras idéias, conceitos, proposições, especificamente
relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva
do sujeito e funcionem como pontos de “ancoragem” aos primeiros.

Substantividade significa que o que é incorporado à estrutura cognitiva é a substância do

novo conhecimento, das novas idéias, não as palavras precisas usadas para expressá-las. O
mesmo conceito ou a mesma proposição podem ser expressos de diferentes maneiras,
através de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de significados.
Assim, uma aprendizagem significativa não pode depender do uso exclusivo de
determinados signos em particular (op. cit. p. 41).

A essência do processo da aprendizagem significativa está, portanto, no relacionamento

não-arbitrário e substantivo de idéias simbolicamente expressas a algum aspecto
relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto é, a algum conceito ou proposição
que já lhe é significativo e adequado para interagir com a nova informação. É desta
interação que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente
 22

significativos (ou seja, suficientemente não arbitrários e relacionáveis de maneira não-

arbitrária e substantiva a sua estrutura cognitiva). É também nesta interação que o
conhecimento prévio se modifica pela aquisição de novos significados.

Fica, então, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prévio (a estrutura

cognitiva do aprendiz) é a variável crucial para a aprendizagem significativa.

Quando o material de aprendizagem é relacionável à estrutura cognitiva somente de

maneira arbitrária e literal que não resulta na aquisição de significados para o sujeito, a
aprendizagem é dita mecânica ou automática. A diferença básica entre aprendizagem
significativa e aprendizagem mecânica está na relacionabilidade à estrutura cognitiva: não
arbitrária e substantiva versus arbitrária e literal (ibid.). Não se trata, pois, de uma
dicotomia, mas de um contínuo no qual elas ocupam os extremos.

O tipo mais básico de aprendizagem significativa é a aprendizagem do significado de

símbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam.
Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de aprendizagem
significativa. A aprendizagem de conceitos, ou aprendizagem conceitual, é um caso
especial, e muito importante, de aprendizagem representacional, pois conceitos também
são representados por símbolos individuais. Porém, neste caso são representações
genéricas ou categoriais. É preciso distinguir entre aprender o que significa a palavra-
conceito, ou seja, aprender qual conceito está representado por uma dada palavra e
aprender o significado do conceito. A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere
aos significados de idéias expressas por grupos de palavras (geralmente representando
conceitos) combinadas em proposições ou sentenças.

Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em termos

de nível de abstracção, generalidade e inclusividade de seus conteúdos. Conseqüentemente,
a emergência de significados para os materiais de aprendizagem tipicamente reflete uma
relação de subordinação à estrutura cognitiva. Conceitos e proposições potencialmente
significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel (op. cit. p. 52), são
“subsumidos” sob idéias mais abstratas, gerais e inclusivas (os “subsunçores”). Este tipo de
aprendizagem é denominado aprendizagem significativa subordinada. É o tipo mais
comum. Se o novo material é apenas corroborante ou diretamente derivável de algum
conceito ou proposição já existente, com estabilidade e inclusividade, na estrutura
 23

cognitiva, a aprendizagem subordinada é dita derivativa. Quando o novo material é uma

extensão, elaboração, modificação ou quantificação de conceitos ou proposições
previamente aprendidos significativamente, a aprendizagem subordinada é considerada
correlativa.

O novo material de aprendizagem guarda uma relação de superordenação à estrutura

cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposição mais abrangente que
possa a subordinar, ou “subsumir”, conceitos ou proposições já existentes na sua estrutura
de conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada, é
chamada de aprendizagem superordenada. É muito importante na formação de conceitos
e na unificação e reconciliação integradora de proposições aparentemente não relacionadas
ou conflitivas.

Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposições que não são
subordinados nem superordenados em relação a algum conceito ou proposição, em
particular, já existente na estrutura cognitiva. Não são subordináveis nem são capazes de
subordinar algum conceito ou proposição já estabelecido na estrutura cognitiva do
aprendiz. A este tipo de aprendizagem ele dá o nome de aprendizagem significativa
combinatória (ibid.). Segundo ele, generalizações inclusivas e amplamente explanatórias
tais como as relações entre massa e energia, calor e volume, estrutura genética e
variabilidade, oferta e procura requerem este tipo de aprendizagem.

De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta seção os

significados originais atribuídos por Ausubel ao conceito de aprendizagem significativa.
Este conceito é hoje muito usado quando se fala em ensino e aprendizagem, porém
freqüentemente sem saber-se exatamente o que significa. Além de procurar esclarecer isso,
esta seção também pretende fornecer subsídios para argumentar, nas seções seguintes, que
o conceito de aprendizagem significativa é compatível com outras teorias construtivistas,
mas que seu maior potencial, na perspectiva da instrução, está na teoria original Ausubel,
complementada por Novak e Gowin.

3.5. Referências
 24

1. FIORENTINI e LORENZATO. Investigação em Educação Matemática:

percursos teóricos e metodológicos. Campinas, São Paulo: Autores Associados,
2006.
2. GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1989.
3. LAKATOS, E.; MARCONI, M.. Fundamentos de Metodologia Científica. São
Paulo:Atlas, 1992.
4. MARTIN, E; MARCHESI, A. Desenvolvimento metacognitivo e problemas de
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.BESSA, K. P. Dificuldades
de aprendizagem em matemática na percepção de professores e alunos do
ensino fundamental. Universidade Católica de Brasília, 2007. Disponível em: .
Acesso em: 11 abr. 2014
5. BRUNER, J. o processo de educação. S. Paulo, Companhia Nacional Editora.
1978
6. FURTH, H Piaget na sala de aula, Rio de Janeiro, Forense Universitária. 1976
7. MATOS & SERRAZINA. Didática da Matemática. Lisboa: Universidade
Aberta, 1996.
8. AUSUBEL, D.P. (1976). Psicología educativa: um punto de vista cognoscitivo.
México, Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la
primera edición de Educational psychology: a cognitive view
9. LIBÂNEO, José Carlos, Didáctica, São Paulo, Cortez Editora, 1994, 261p.
10. LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, Metodologia Cientifica,2ª edição,ver.
Ampli. Brasil São Paulo. Atlas 1991.
11. LAKATOS, Eva, Maria, MARCONI, Mariana, de Andrade, Metodologia do
Trabalho Científico, Revista Ampliada, São Paulo, 2008.
12. LIBÂNEO, José Calos. Didáctica. Ed. Atlas, São Paulo, 1994.

3.6. ANEXO
 25

3.6.1. Questionário para professores

O presente questionário constitui um dos passos para o estudo que se pretende realizar no
âmbito do trabalho de fim do curso de Licenciatura em Ensino de Matemática na
Universidade Púnguè. Com fins exclusivamente académicos destina-se a recolher
informações, que serão úteis para analisar as causas que dificultam a aprendizagem da
Matemática. A sua opinião é muito importante para este estudo pelo que desde já agradeço
a sua colaboração. O questionário é totalmente anónimo e confidencial. Coloque um X na
resposta apropriada. Se desejar acrescentar algo, disponha do espaço no final deste
questionário.
PARTE A: FUNCIONAMENTO ESCOLAR E OUTROS.

A1. Como avalia o ambiente académico da escola?

1 Muito Bom □ 2 Bom □ 3 Razoável □ 4 Mau □ 5 Muito mau □

A2. Como avalia a relação entre a direcção da escola e o professor?

1. Muito □ 2. Boa □ 3. Razoável □ 4. Má□ 5. Muito má □

A3. Como avalia a relação professor aluno?

1 Muito Boa □ 2 Boa □ 3 Razoável □ 4 Má □ 5 Muito má □

A4. Tem dado trabalhos para casa aos alunos?

1.Sempre □ 2. Algumas vezes □ 3. Raramente □ 4. Nunca □

A5. Quando dá trabalhos para casa os alunos fazem?

1.Sempre □ 2. Algumas vezes □ 3. Raramente □ 4. Nunca □

A6. Durante a correcção dos trabalhos de casa tem feito comentários acerca das
respostas dos alunos, como forma de ajudá-los a ultrapassar as dificuldades?

1.Sempre □ 2. Algumas vezes □ 3. Raramente □ 4. Nunca □

A7. A escola tem material didáctico pedagógico?

1.sempre □ 2. Algumas vezes 3. Raramente □ 4. Nunca □

A8. A escola providencia cursos de capacitação? 1.Sim □ 2. Não □
A9. Já participou em algum curso providenciado pela escola? 1.Sim □ 2. Não □

A10. Se sim, qual a sua opinião em relação a utilidade do (s) curso (s)
1. Muito útil □ 2. Útil □ 3. Suficiente □ 4. Pouco útil □
 26

PARTE B1: CAUSAS QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DA

MATEMATICA.

B1. Estes são alguns aspectos que consideramos como sendo as e causas que
dificultam a aprendizagem da Matemática. Qual é a sua opinião?
Concordo Concordo Discord Discordo
totalmente o totalmente
1.Falta de dedicação dos alunos pelos
estudos
2.Falta de acompanhamento dos pais e
encarregados de educação
3.Dificuldades financeiras
4.Métodos de ensino usados pela
escola
5.Por ser o fim de um ciclo onde se
avaliam as matérias da 8ªclasse a
10ªclasse
6. Formas de avaliação usados pela
escola
7.Fraca preparação em níveis
anteriores
8.Elevado número de alunos por
turma.
9.Falta de material didáctico
pedagógico
10.Pouca preparação dos professores
11.Fraca motivação dos professores
12. Liderança escolar
14.Outros (Indique)

B2. Propostas para reduzir dificuldades na aprendizagem da Matemática.

Concordo Concord Discordo Discordo
totalmente o totalmente
1. Dedicação do aluno pelos estudos
2. Motivação do aluno através dos
professores
3. Os pais devem preocupar-se com os
estudos dos filhos
4. A escola deve melhorar os métodos de
 27

ensino
5. Redução do número de alunos por
turma
6. Melhorar as condições da escola,
apetrechamento da Biblioteca,
disponibilidade de material didáctico e
carteiras para todos alunos.
7.Outras (Indique)

PARTE D: Comentários sobre outros aspectos que não foram tratados neste
questionário referente a factores que dificultam a aprendizagem da Matemática.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

3.6.2. Questionário para alunos

Caro aluno (a)

O presente questionário constitui um dos passos para o estudo que se pretende realizar no
âmbito do trabalho de fim do curso de Licenciatura em Ensino de Matemática na
Universidade Púnguè. Com fins exclusivamente académicos destina-se a recolher
informações, que serão úteis para analisar as causas que dificultam a aprendizagem da
Matemática. A sua opinião é muito importante para este estudo pelo que desde já agradeço
 28

a sua colaboração. O questionário é totalmente anónimo e confidencial. Coloque um X na

resposta apropriada. Se desejar acrescentar algo, disponha do espaço no final deste
questionário.

PARTE A: FUNCIONAMENTO ESCOLAR E OUTROS.

A1. Como avalia o ambiente académico da escola?

1 Muito Bom □ 2 Bom □ 3 Razoável □ 4 Mau □ 5 Muito mau □

A2. Como avalia a relação entre o professor e alunos?

1. Muito □ 2. Boa □ 3. Razoável □ 4. Má□ 5. Muito má □

A3. Qual o seu grau de satisfação em relação a forma como os professores ensinam?

1. Muito Boa □ 2. Boa □ 3. Razoável □ 4. Má □ 5. Muito má □

A4. Os professores têm dado trabalhos para casa?

1.Sempre □ 2. Algumas vezes □ 3. Raramente □ 4. Nunca □

A5. Quando o professor dá trabalhos para casa têm feito?

1.Sempre □ 2. Algumas vezes □ 3. Raramente □ 4. Nunca □

A6. Alguma vez pensou em abandonar a escola?

1.Sempre □ 2. Algumas vezes □ 3. Raramente □ 4. Nunca □

A7. Que disciplina (s) tem maiores dificuldades?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

PARTE B1: CAUSAS QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DA

MATEMATICA.
B1. Estes são alguns aspectos que consideramos como sendo as e causas que
dificultam a aprendizagem da Matemática. Qual é a sua opinião?
Concordo Concordo Discord Discordo
totalmente o totalmente
1.Falta de dedicação dos alunos pelos
estudos
3.Falta de acompanhamento dos pais e
 29

encarregados de educação
4. Por ser o fim de um ciclo onde se
avaliam as matérias da 8ªclasse a
10ªclasse
5. Formas de avaliação usados pela
escola
6.Fraca preparação em níveis
anteriores
7.Elevado número de alunos por
turma
8.Falta de material didáctico
pedagógico
9.Pouca preparação dos professores
10.Fraca motivação dos professores
11.Liderança escolar
12.Outras (Indique)

B2. Propostas para reduzir dificuldades na aprendizagem da Matemática.

Concordo Concord Discordo Discordo
totalmente o totalmente
1.Dedicaçao do aluno pelos estudos
2. Motivação do aluno através dos
professores
3.Os pais devem preocupar se com os
estudos dos filhos
4.A escola deve melhorar os métodos de
ensino
5. Redução do número de alunos por
turma
6.Melhorar as condições da escola,
 30

apetrechamento da Biblioteca,
disponibilidade de material didáctico e
carteiras para todos alunos.

PARTE D: Comentários sobre outros aspectos que não foram tratados neste
questionário referente a factores que dificultam a aprendizagem da Matemática.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

3.6.3. Guião de entrevista ao Director da Escola

A presente entrevista será parte de um estudo de análise de factores que dificultam

aprendizagem da Matemática na 10ª classe na Escola Secundária Vila-Nova com vista a
melhorar os índices de reprovações e abandono escolar. As questões apresentadas
destinam-se a recolher informações necessárias para o estudo. Por favor, responda as
questões de forma sincera, pois só assim estará a contribuir para o sucesso desta pesquisa.

1. Como avalia o ambiente de académico da escola?

2. Como avalia a relação entre a direcção da escola, professores e alunos?
3. A escola tem cumprido os objectivos previstos no programa?
4. A escola tem dificuldades para implementar programas curriculares? Quais
5. O programa, currículos estão adequados a realidade do país?
6. Quais são para si, os principais problemas que enfrentam os professores e alunos?
7. Que apoio a escola tem dado aos professores e alunos?
8. As reprovações têm diminuído ou aumentado de ano para ano?
 31

9. As reprovações, abandono escolar são indicadoras de insucesso escolar. O que a

direcção da escola tem feito para minimizar esses indicadores?
10. A escola tem dado curso de capacitação para professores?
11. Gostaria de acrescentar algo que não foi abordado nesta entrevista?