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Educacao e Genero
Educacao e Genero
EDUCAÇÃO E GÊNERO: UMA DISCUSSÃO PARA ALÉM DA INCLUSÃO
IGUALITÁRIA
Daniela Silva Patrício,
mestranda em Sociologia
pela FCL/UNESP.
Email: pessoadany@yahoo.com.br
Resumo
O presente artigo se propõe a discutir o papel que a educação assume frente às questões
de gênero, para além da perspectiva da inclusão igualitária de meninos e meninas. Nas
escolas, as relações de gênero ganham pouca relevância entre educadores e educadoras,
assim como no conteúdo dos cursos de formação docente. Mesmo num âmbito
acadêmico, são pouco examinadas as dimensões de gênero no diaadia escolar, talvez
pela dificuldade em refletir não apenas sobre as desigualdades entre os sexos, mas
também os significados de gênero inerentes a essas desigualdades e pouco
contemplados pelas políticas públicas educacionais. Pensamos que a ausência das
questões de gênero no currículo e na formação de professores, interfere nas práticas
cotidianas da escola e da sala de aula, contribuindo, em última instância, para a
persistência de valores e práticas que reafirmam as desigualdades entre homens e
mulheres. Acreditamos assim, que é necessário que se ultrapasse a questão do acesso, e
que se inclua o tratamento igualitário de meninas e meninos na sala de aula, assim como
um conteúdo curricular que despolarize o conhecimento das identidades de gênero que
afetam o cotidiano das pessoas.
Palavraschave: Educação Gênero Políticas públicas.
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The present article is proposed to discuss the paper what the education assumes in front
of the questions of gender, for besides the perspective of the egalitarian inclusion of
boys and girls. In the schools, the relations of gender gain little relevance between
educators, as well as in the content of the courses of teaching formation. Even under
academic aspect, the dimensions of gender were not enough examined in the day by day
school, perhaps for the difficulty in to consider not only the inequalities between the
sexes, but also the meanings of gender inherent in these inequalities and little
contemplated by the public education politics. We think that the absence of the
questions of gender in the curriculum and in the teacher’s formation, interferes in daily
practices of the school and of the classroom, contributing, as a last resort, to the
persistence of values and practices that reaffirm the inequalities between men and
women. We believe so, that it is necessary to exceed the question of the access, and
includes the egalitarian treatment of girls and boys in the classroom, as well as a content
curricular what removes the polarized knowledge of the identities of gender that affect
the daily life of the persons.
Intr odução
A história da educação no Brasil, assim como na maioria dos países ao redor do
mundo, coincide com a história da discriminação de gênero. A formação da sociedade
brasileira, marcada pelo patriarcalismo, pelo autoritarismo e pela influência direta da
igreja católica, reflete diretamente a constituição da educação formal no país, com total
exclusão das mulheres, como nos mostra Beltrão e Alves:
Somente no século XX essa situação começa a ser revertida. Após a Revolução
de 1930, surgem as primeiras medidas educacionais voltadas para a educação de massa
e com isso, o acesso das mulheres à escola começa a ser facilitado, porém, somente
com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira) de 1961 foi garantido
acesso igualitário ao ensino superior para as mulheres que cursavam o magistério,
através da equivalência de todos os cursos de nível médio. (BELTRÃO &
ALVES,2004). Mas é com a constituição de 1988, e com a redemocratização do país
que se nota também a incorporação de demandas sociais especificas na legislação.
Assim, este é um momento singular para os grupos sociais e especificamente para o
movimento feminista.
Nesse momento, no entanto, a discussão sobre a desigualdade de sexos na
educação se restringia ao acesso igualitário entre meninas e meninos. Notase uma
ausência do próprio conceito de gênero nessa discussão, devido ao momento histórico
de que estamos falando, em que este conceito ainda estava sendo introduzido no
próprio movimento popular de mulheres.
A década de 1990, em que foram elaboradas as leis para a educação que
discutiremos nesse artigo, foi marcada pela implementação de medidas chamadas
neoliberais em todos os âmbitos, inclusive na educação. Este foi o contexto no qual
surgiram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/1996) e dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – PCN.
Essa breve demarcação histórica é importante para que possamos entender a
trajetória das mulheres no âmbito da educação formal. No entanto, neste artigo
buscaremos discutir a questão de gênero na educação para além da igualdade de
inclusão de meninos e meninas na escola, tendo em vista que são pouco examinadas as
dimensões de gênero no diaadia escolar, talvez pela dificuldade em refletir não apenas
sobre as desigualdades entre os sexos, mas também os significados de gênero inerentes
a essas desigualdades e pouco contemplados pelas políticas públicas educacionais.
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Para tanto, primeiramente é necessário explicitar melhor o conceito que norteará
a discussão_ gênero_ para que depois possamos passar para a análise de fato da LDB e
do PCN.
O Conceito de gênero
Essas identidades, que se constroem em contraposição uma a outra, acabam por
favorecer a naturalização das desigualdades socialmente constituídas, na medida em que
prescreve ações “típicas” esperadas para cada sexo.
Segundo Butler, o gênero deve ser considerado como performativo, por não ser
uma afirmação ou uma negação, mas sim uma construção que ocorre através da
repetição de atos correspondentes às normas sociais e culturais. Sendo assim, um gênero
é um modo de subjetivação dos sujeitos, pois, “o ‘eu’ nem precede nem se segue ao
processo de atribuição de gênero, mas surge, apenas, no interior e como matriz das
próprias relações de gênero”. (Butler, 1999, p. 153).A autora argumenta ainda que o
sexo, assim como o gênero, é materializado através de práticas discursivas, de normas
que nunca são finalizadas, pois permanecem num processo constante de reafirmação.
Este processo é indispensável para a hegemonia das leis reguladoras sob pena de
enfraquecer e abrir espaços para a contestação dessas leis.
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Entre os séculos XVIII e XIX, paralelamente a uma tendência política liberal
democrata, o movimento feminista tinha um cunho reivindicativo, ou seja, o que se
pretendia neste momento era a conquista de direitos de cidadania; Este foi o chamado
feminismo igualitário, que lutava por igualdade entre os sexos na vida pública.
Na década de 60, mais precisamente depois de 1968, começam a emergir as
questões da vida privada, e percebese que o preconceito de gênero está no seio da
família. O espaço da vida privada passa a ser observado como um âmbito político e
econômico e conseqüentemente, campo de desigualdades, já que a divisão sexual do
trabalho permeia toda a sociedade.
O que hoje chamamos de feminismo contemporâneo ou pósmoderno, que tem
como expressão intelectuais feministas como Judith Butler, por exemplo, nos demonstra
como a identidade no mundo contemporâneo não passa pela determinação biológica,
mas é fluída e socialmente marcada.
Dentro deste breve panorama histórico do movimento feminista devemos atentar
para o fato de que a produção teóricoconceitual acerca do tema tem inicio no pós68,
com autoras feministas.
Até então, as ciências sociais não haviam dedicado grandes esforços neste tipo
de discussão, e a partir deste momento a conceituação criada dentro do movimento
feminista foi incorporada ao espaço acadêmico, sendolhe atribuída maior relevância. O
próprio conceito de gênero passa por essa incorporação.
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Um breve histórico do feminismo no Brasil
Quando pensamos a história do feminismo no Brasil, verificamos que são
múltiplos os seus objetivos e as suas formas de manifestação. Em decorrência de ser um
movimento difuso, costumase dividilos em dois momentos: o primeiro, do final do
século XIX até 1932 e o segundo, do feminismo pós1968.
Já a segunda tendência de feminismo reúne uma gama heterogênea de mulheres
(intelectuais, anarquistas, líderes operárias) que, além do político, defendiam o direito à
educação e questionam a dominação masculina, abordando temas polêmicos para a
época, como, por exemplo, a sexualidade e o divórcio. Ainda segundo Pinto, há uma
terceira vertente de feministas, oriunda do movimento anarquista e do Partido
Comunista, tendo como expoente Maria Lacerda de Moura
Na década de 70, em pleno governo Médici, o feminismo brasileiro acabou por
dividirse entre o “dentro e fora” do país, devido principalmente à grande quantidade de
feministas exiladas. Na Europa e nos Estados Unidos o cenário era de grande
efervescência política, de revolução dos costumes, de renovação cultural radical,
enquanto no Brasil a repressão era marca maior da ditadura militar. As características
que o movimento feminista teve nesses dois cenários refletem essa conjuntura política
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diversa no qual estavam inseridos, sendo que os primeiros grupos feministas em 1972,
em São Paulo e no Rio de Janeiro, foram inspirados no feminismo dos países do Norte.
Neste ano, os eventos que apontam para a história e as contradições do
feminismo no Brasil foram o Congresso promovido pelo Conselho Nacional da Mulher ,
e as primeiras reuniões de grupos de mulheres, que tinham um caráter quase privado, o
que seria uma marca feminismo brasileiro, posteriormente.
Entre os eventos que marcaram a entrada definitiva das mulheres na esfera
pública, podemos destacar o Ano Internacional da Mulher , em 1975, decretado pela
Organização das Nações Unidas (ONU). O evento organizado para comemorar o Ano
Internacional, realizado no Rio de Janeiro e a criação do Centro de Desenvolvimento da
Mulher Brasileira, acabaram por fortalecer o movimento feminista brasileiro.
Na década de 1980 o feminismo enfrentou a redemocratização. Neste momento,
duas questões tiveram que ser enfrentadas: a unidade do movimento ameaçada pela
reforma partidária de 1979, que dividiu os grupos opostos, e a relação do movimento
com os governos democráticos que viriam a se estabelecer, principalmente quando o
Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB) começou a ganhar as eleições
estaduais. Surgiram então, os grupos feministas temáticos, os grupos que se chamaria
posteriormente de feminismo acadêmico e começa a se perceber o surgimento de
núcleos de pesquisa em estudos da mulher.
O planejamento familiar, a sexualidade e o aborto, também foram temas centrais
no movimento feminista da década de 80, principalmente após a implantação do
Programa de Atenção Integral à Saúde da Mulher (PAISM), pelo Ministério da Saúde.
Para o que estamos nos propondo neste artigo, esta contextualização do
movimento feminista, do final do século XIX até o final da década de 1980, nos parece
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suficiente para que possamos pensar na conjuntura em que foram elaboradas as leis que
discutiremos a seguir.
LDB E PCN
Aprovada em dezembro de 1996, após oito anos de tramitação no Congresso, a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) representa por um lado a vitória de
setores ligados à educação, que vinham mobilizandose em torno de sua elaboração, e
por outro a derrota diante da intervenção federal, sob a coordenação do Ministério da
Educação, em favor de um projeto substitutivo elaborado pelo então senador Darcy
Ribeiro, que retirava de seu texto importantes reivindicações destes setores (VIANNA
& UNBEHAUM, 2004).
Entre as conseqüências dessa substituição podese destacar a indefinição quanto
ao número de alunos por sala de aula (Art. 25), o que tem resultado na superlotação das
salas e em precárias condições para o trabalho docente, diferente da meta prevista no
projeto original (20 alunos/sala para a educação infantil, 30 alunos/sala para o ensino
fundamental e 40 alunos/sala para o ensino médio), a redução da proposta original de
um piso salarial nacional para a de diferentes pisos salariais municipais e estaduais (Art.
67, III), entre outras.
Publicado logo após a aprovação da LDB, em 1997, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental (PCN), é uma proposta de conteúdos que deve
orientar a estrutura curricular de todo o sistema educacional do país, servindo como um
referencial e não como uma diretriz obrigatória.
Como nos mostra Vianna e Unbehaum:
Assim como a LDB, os PCN foram primeiramente resultado de ampla consulta
à profissionais ligados à educação, a partir do qual o Ministério da educação elaborou a
versão final. Quanto à inclusão da questão de gênero, notamos que existem diferentes
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âmbitos nos quais podemos subentender a presença ora velada, ou explicita de questões
de (des) igualdade entre os indivíduos de diferentes sexos.
A linguagem
O primeiro âmbito que podemos destacar é o da linguagem. Apesar de estar em
consonância com a norma culta da língua portuguesa escrita, a utilização do genérico
masculino indiscriminado no texto dos documentos, reflete um certo androcentrismo
corrente na sociedades brasileira de forma geral.
Podemos notar no Art.4, parágrafos VIII e XIX da LDB, que se refere aos
sujeitos de direito à educação e ao dever de educar, o exemplo claro desta tendência
que percorre todo o texto:
Com isso percebemos que linguagem carrega consigo significados implícitos ao
ato de falar. Traz também preconceitos e está impregnada de sentidos para além da mera
comunicação. Como bem assinalam Vianna e Unbehaum:
Sendo assim a construção de relações de gênero mais igualitárias passa também
pela questão da expressão e da linguagem que utilizamos, sobretudo nos espaços
voltados para a educação, de forma a criar nos indivíduos, desde a infância, formas de
se relacionar despojadas de preconceito de qualquer ordem.
A Educação como direito universal
Como já dissemos na introdução, a educação na maioria dos países do mundo
teve como objetivo primeiro educar os homens. No Brasil essa exclusão das mulheres
no sistema educacional, também conhecida como hiato de gênero 1 somente começou a
ser revertida a partir do século XX:
O hiato de gênero e o déficit educacional das
mulheres fizeram parte da realidade brasileira
durante mais de 400 anos. Contudo, as mulheres
conseguiram eliminar e reverter este hiato durante o
século XX. Segundo Alves (2003), a reversão do
hiato de gênero na educação foi a maior conquista
das mulheres brasileiras no século passado
(BELTRÃO & ALVES, 2004, p. 3).
A Constituição de 1988 marca um importante momento do movimento de
mulheres. Na educação, assim como em outros âmbitos, grandes conquistas foram
alcançadas.
Neste momento, no entanto, a luta estava inteiramente voltada para a conquista
de direitos igualitários. Ficava garantido, então, o acesso de todos os indivíduos à
educação independentemente de classe social, raça/etnia, crença ou sexo.
Neste documento o conceito de gênero é inexistente, devido ao momento
histórico em que foi gerado, porém a tentativa de extinguir a descriminação entre
homens e mulheres se dá, assim como em relação aos outros tipos de discriminação,
pela afirmação do direito de todos à cidadania e pelo repudio a intolerância de qualquer
espécie.
A LDB também reflete esta tendência, buscando a eliminação das desigualdades
no âmbito do direito igualitário à educação. A noção de tolerância também está
presente, sendo que sua utilização nos parece um tanto quanto complicada, já que o ato
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Para melhor conceituação do conceito de hiato de gênero, ver BELTRÃO & ALVES, 2004.
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de tolerar pressupõe uma atitude de bondade dos indivíduos superiores para com os
inferiores.
Já no PCN, a referência ao gênero se dá de forma mais concreta e clara. Neste
documento temas como ética, pluralidade cultural, meio ambiente, sexualidade e saúde,
aparecem como os chamados temas transversais que devem ser tratados juntamente
com todos os conteúdos de que se a escola se ocupa tradicionalmente.
Dos volumes que se ocupam destes temas, a questão de gênero é mais
amplamente tratada naquele que trata da sexualidade. Já na apresentação (v.8), ao se
referir ao tratamento a ser dado à Orientação Sexual, esclarecese que ele deve enfocar
as dimensões sociológica, psicológica e fisiológica da sexualidade; propõemse, com
isso, três eixos para orientar a intervenção do professor: Corpo Humano, Relações de
Gênero e Prevenção às Doenças Sexualmente Transmissíveis/Aids (Brasil, 1997, v.8,
p.3134). No eixo Relações de Gênero, fica claro, que ele propicia o questionamento de
papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de
cada um e a flexibilização desses papéis (PCN, v.8, p.35).
Os objetivos assumidos neste volume são combater relações autoritárias,
questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e
apontar para sua transformação, incentivando, nas relações escolares, a diversidade de
comportamento de homens e mulheres, a relatividade das concepções tradicionalmente
associadas ao masculino e ao feminino, o respeito pelo outro sexo e pelas variadas
expressões do feminino e do masculino (PCN, 1997, v.10, p.144146). Nessas
referências existe a preocupação expressa com a criação de novos padrões de conduta,
capazes de criar uma sociabilidade pautada na igualdade de gênero.
Sobre a abordagem da temática de gênero praticamente restrita ao bloco
referente à sexualidade, é importante ressaltar que com isso correse o risco de vincular
a formação das identidades de gênero ao corpo e à sexualidade, perdendo assim a
própria dimensão do conceito de gênero, que busca pensar nessas identidades como
construções sociais mais amplas, desvinculadas das concepções naturais de formulação
do feminino e do masculino.
O mesmo acontece quando se trata das relações de gênero relacionadas
diretamente com a discussão sobre a prevenção de doenças. Em ultima análise, essa
abordagem incorre no risco de se reduzir aos aspectos fisiológicos, relações
essencialmente pautadas pela sociedade em que estão inseridas.
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Quando a temática da ética é introduzida, o gênero aparece de forma menos
clara. Neste bloco, a menção ao respeito mútuo deixa subentendido o incentivo ao
combate as discriminações de todos os tipos.
Considerações finais
Após esta breve análise, podemos verificar que desde a Constituição de 1988 o
movimento de mulheres começa a colher os resultados das lutas encerradas nas décadas
anteriores. É neste momento que, no Brasil, se formaliza a democratização do ensino,
que teve inicio logo depois da Revolução de 1930.
As condições de acesso e permanência na escola passa a ser direito efetivo de
todos e todas (embora essa diferenciação de gênero não seja explicita),
independentemente de origem, raça e sexo.
Em consonância com a Constituição, a LDB e o PCN se apresentam como
documentos emblemáticos das conquistas das mulheres no século XX. O PCN, mais do
que a LDB, demonstra a tentativa explicita de se incorporar a temática de gênero nos
conteúdos curriculares, e com isso representam o documento mais importante neste
sentido até então. O chamado hiato de gênero começou a ser revertido e atualmente as
mulheres ultrapassaram os homens no número de anos que permanecem na escola.
No ensino superior o número de mulheres também vem crescendo visivelmente,
embora ainda haja diferenciação de acordo com as carreiras escolhidas. No entanto, a
discussão sobre a desigualdade de gênero no âmbito educacional pouco avançou para
além da garantia de acesso igualitário de meninos e meninas à escola.
As práticas em sala de aula e o cotidiano na escola pouco foram alterados nas
últimas décadas, pela própria escassez de discussões que desvinculem a questão de
gênero da abordagem restrita ao campo da saúde e da sexualidade.
A própria noção de papel social de homens e mulheres, que é trabalhada pela
escola e incentivada pelos documentos analisados, demonstra um retrocesso na
discussão da relações, que nos permitem pensar de forma mais flexível e menos
determinista.
Para que possamos avançar neste sentido, é necessário que questões ligadas às
construções de gênero na sociedade como um todo sejam trazidas à tona e amplamente
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discutidas com os profissionais ligados à educação, a fim de transformar o enfoque dado
a estas questões, num enfoque mais amplo e realmente emancipador.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELTRÃO, K.I; ALVES, J.E.D. A rever são do hiato de gênero na educação
br asileira no século XX. ABEP, 2004. Disponível em
http://www.metas2015.unb.br/Documentos/Educacao%20Universal/Reversao%20do%2
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VIANNA, C. P.; UNBEHAUM, S. O gêner o nas políticas públicas de educação no
Brasil: 19882002. Cad. Pesqui. , São Paulo, v. 34, n. 121, 2004 . Disponível em:
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