A Saúde Emocional e Cognitiva Do Docente

A SAÚDE EMOCIONAL E
COGNITIVA DO DOCENTE.
APRENDER ATRAVÉS DA ESCUTA E DA
SENSIBILIDADE EMOCIONAL, PARA
PODER AGIR FRENTE ÀS DIVERSIDADES
NO AMBIENTE ESCOLAR.
André Codea (codea@oi.com.br)
Neurociência da Educação – CBI of Miami
Temática
1. Conflito Escola, 3. Mudando o jogo:

Diversidade e entendendo os
Professor pontos vitais para
2. Aprender através da transformar
escuta e da
sensibilidade
emocional para
poder agir
Conflito Escola, Diversidade e Professor
 Diversidade – qualidade do que é

diverso. Diferença, dessemelhança,
dissimilitude.
 Escola – espaço de homogeinização –
todos os alunos devem ser iguais; não
se tolera diferenças1
1. GUIMARÃES, Áurea M. Escola: espaço de violência e indisciplina. Rev. Eletr.

Nas Redes da Educação, n. 1, Unicamp, 2007.
 Por meio de classificações:
 disciplina escolar – classifica por

enquadramento/repressão
 seriação – classifica por idade
 disciplina – classifica por conteúdo
 uniforme escolar – classifica por vestimenta
 hora-aula – classifica por tempo
 sala de aula – classifica por espaço
 aluno – classifica por rotulação

 O professor é o que ensina e o aluno é o que

aprende.
 Alunos são uniformes.
 Antes de serem pessoas, são alunos.
 Rótulo.
 E o dever do aluno é aprender.
 Sentado.
 Em silêncio.
 Deve ouvir.
 Vida Real
 Todos são diferentes. Não há uma pessoa igual à
outra.
 Requer análise multifatorial e multivariável para
solução de problemas
 Mais tolerante às diferenças
 Classifica por competências / habilidades
 Todos aprendem e ensinam
 Alunos são seres plurais, não são uniformes. São
heterogêneos. Apresentam diversidade.
 Conflito – gera violência e indisciplina

(comportamento fora do padrão aceito ou esperado)
no ambiente escolar
 Devido a2:
 Realidade Sócio Econômica  Narcotráfico
 Exclusão social e racial  Ausência de perspectiva
 Questões de Gênero  Ausência de modelos éticos
 Presença de “galeras” e gangues  Desagregação familiar
 Banalização da violência (mídia)
 Metodologia de ensino inadequada*
2. SILVA, Simone P. da; OLIVEIRA FILHO, Pedro de. Violência e indisciplina em discursos de professores do
ensino fundamental. Anais do XV Encontro Nacional da Associação Brasileira de Psicologia Social. Maceió,
Faculdades Integradas Tiradentes, 2009. Exceto *.
 Conflitos – geram mal-estar docente – Síndrome de Burnout

 Doença relacionada ao trabalho desde 1999 (Decreto 3048 –
Ministério da Previdência)
 Resultado de Estresse Crônico, típico do cotidiano do trabalho,
por excessiva pressão, conflitos, poucas recompensas emocionais
e pouco reconhecimento
 Três dimensões:
 Exaustão emocional – esgotamento emocional, baixa energia
 Despersonalização – trata outros de forma distante, impessoal
 Baixa realização profissional – autoavalia de forma negativa,
insatisfação
 Causas relatadas:
 Revisão de literatura – 30 artigos anos 2000 a 20123
 Burnout – 13%  Classes superlotadas
 Exaustão emocional – 33,3%  Falta de material/material
escasso
 Estresse – 33,3%
 Tensão na relação com alunos
 Sobrecarga de atividades
 Conflitos por expectativas de
 Condições insatisfatórias de trabalho pais e alunos
 Excesso de carga de trabalho
 Precarização do trabalho
 Baixos Salários docente
 Perda da autonomia  Desvalorização da imagem
 Insatisfação em relação ao trabalho
3. BAIÃO, Lidiane de Paiva Mariano; CUNHA, Rodrigo Gontijo. Doenças e/ou disfunções ocupacionais no meio
docente: uma revisão de literatura. Revista Formação@Docente – Belo Horizonte – vol. 5, no 1, jan/jun 2013.
 Pesquisas:
 A4 - 357 professores, 19 disciplinas, 44 escolas públicas, São
Luiz do Maranhão
 2 maiores motivos de Burnout
 Indisciplina – 16,07%
 Desinteresse – 12,42%
 Exaustão emocional ou quase exaustão – 10,99%
4. MESQUITA, Alex A.; GOMES, Dayanna S.; LOBATO, Juliana L.; GONDIM, Ludmilla; SOUZA, Simone B. de.
Estresse e síndrome de Burnout em professores: prevalência e causas.
Psicol. Argum. 31(75), p. 627-635, out. dez,2013.
 Pesquisas:
 B5 - 881 professores, 8 escolas públicas, 6 privadas, Porto
Alegre/RS.
 5,6% apresentaram sintomas de exaustão emocional
5. CARLOTTO, Mary Sandra. Síndrome de Burnout em professores: prevalência e fatores associados. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 27(4), p. 403-410, out. dez, 2011.
 Pesquisas:
 C6 - 77 professores, 1 município, região sudeste.
 70, 13% – sintomas de burnout
 85% – se sentiam ameaçados em sala de aula
6. LEVY, Gisele G. T. de M.; SOBRINHO, Francisco de P. N.; SOUZA, Carlos A.A. de. Síndrome de Burnout em
professores da Rede Pública. Produção, v. 19, n. 9, p. 458-465, set/dez, 2009.
 Pesquisas:
 D7 – 189 professores universitários
 Cansaço mental (53,9%)
 Estresse (52,4%)
 Ansiedade (42,9%)
 Esquecimento (42,9%)
 Frustração (37,8%)
 Nervosismo (31,1%)
 Angústia (29,3%)
 Insônia (29,1%)
 Depressão (16,8%).
7. LIMA, Maria de Fátima Evangelista Mendonça; LIMA-FILHO, Dario de Oliveira. Condições de trabalho e saúde
do/a professor/a universitário/a. Ciências & Cognição; Vol 14 (3): 062-082, 2009.
Aprender através da escuta e da
sensibilidade emocional para poder agir
 Escuta sensível
 Este é, no dizer do René Barbiér8, um ponto-chave:
“A escuta sensível começa por não interpretar, por

suspender todo julgamento. Este tipo de escuta procura
compreender, por “empatia”, o sentido existente em
uma prática ou situação”
(p. 3).
8. BARBIER, R. L'écoute sensible dans la formation des professionnels de la santé. Conférence à l'École
Supérieure des Sciences de la Santé du G.D.F. (Brésil). Université de Brasilia, 2002.
 Somente após este primeiro momento, de surpresa pela
descoberta, o ouvinte “empresta” um significado à
comunicação, no que o autor chama de proposição
interpretativa.
 Neste sentido, diz-se que, por ser interpretativa, ela
pressupõe o “capital” de experiências e conhecimento de
quem ouve.
 É tratar de escutar-ver com outra pessoa, que nesta
qualidade, pressupõe ter a “existência de um corpo, de
uma imaginação, de uma razão e de uma afetividade,
todos em interação permanente”
(Id., p. 4).
 Ou seja, a escuta sensível transforma a relação entre
duas ou mais pessoas em uma forte interação social.
Neste sentido, Peelen, Atkinson e Vuilleumier9 relataram
que:
 “Uma interação social de sucesso requer um entendimento
preciso dos sentimentos, intenções, pensamentos e desejos
de outras pessoas”
(p. 10127).
9. PELLEN, M. V.; ATKINSON, A. P.; VUILLEUMIER, P. Supramodal Representations of Perceived Emotions in the
Human Brain. The Journal of Neuroscience, v. 30, n. 30, p. 10127–10134, July 28, 2010.
 Sensibilidade emocional
 Sensibilidade emocional, no contexto deste curso, engloba
a noção da capacidade do professor de aprender sobre
como seus alunos aprendem. Isto implica em ser sensível ao
que acontece com ele, com seus alunos e no contexto da
ação pedagógica – razão sensível10.
10. D’Agostini, Alvimar. Sensibilidade e aprendizagem do professor. La Salle – Rev. Educ. Ciên. Cult., v. 7, n. 2, p.
21-29, 2002.
 Sensibilidade emocional
 Trata-se de reconhecer o valor da diversidade e pluralidade
– e usar este conhecimento a seu favor.
 Destacar a qualidade dos processos e dos resultados das
atividades humanas.
 Respeitar as expressões individuais, a multiplicidade das
manifestações do aluno – reconhecer que embora seja
“aluno”, ele é um diferente “aluno”, e não um ser único e
singular rotulado como igual aos outros.
 Professores conteúdistas – não aprendem sobre seus alunos,
não se colocam no lugar deles. Interessa transmitir o conteúdo.
 Usando a sensibilidade emocional no trato com o aluno
 Sensibilidade significa ter senso de humor, ser alegre, saber festejar
com os alunos, saber se autocriticar, saber rir diante dos próprios erros
e fracassos13.
 A pessoa sensível é capaz de encontrar as perfeitas condições para a
aprendizagem, é capaz de viver bem.
13. HARRINGTON, Brian; O’CONNELL, Michael. Video games as virtual teachers: Prosocial video game use by children and
adolescents from different socioeconomic groups is associated with increased empathy and prosocial behaviour. Computers in
Human Behavior, Volume 63, October 2016, Pages 650-658.
 Usando a sensibilidade emocional no trato com o aluno
 Viver bem significa estar bem consigo mesmo e com sua vida. Se você está
com problemas em sua vida, isso vai se refletir na sua vida profissional.
Não há como separar.
 Problemas de dinheiro nos fazem pensar o tempo todo em como ganhar
dinheiro.
 Problemas de saúde nos tiram a vivacidade.
 Problemas afetivos pessoais (família, namorado, marido etc) muitas
vezes nos transformam em pessoas amargas ou infelizes.
 Tudo isso reflete e interfere diretamente na forma como se
lida com os alunos em sala de aula – negativamente.
 Paulo Feijó – o professor não ensina. Ele transmite a sua
personalidade.
 É fundamental resolver ou equacionar os problemas pessoais
para não transferi-los para sua relação com os alunos. Ou,
minimamente, tentar separar ao máximo os contextos. Em muitos
casos, é preciso atuar.
 Por piores que sejam seus problemas, entenda sempre que o seu
aluno não é o responsável por eles. E não deve ser punido
simplesmente por dividir o espaço em uma sala de aula com
você.
Mudando o jogo: entendendo os pontos vitais
para transformar
 Metodologias de Ensino
 Metodologias de ensino tradicionais x metodologias de ensino ativas
 Conflito de Gerações11
 Geração “Baby Boomers”
 Geração X
 Geração Y
 Geração Z
 Analógicos x digitais
 Convivência não pacífica
11. CORTELLA, Mario Sergio. Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: Cortez, 2014,
pp. 69 a 71, e seguintes do capítulo 8.
para transformar
 Metodologias Ativas
 Conjunto de metodologias que
tem como base comum a
problematização e solução de
problemas, por meio de jogos,
atividades lúdicas e desafios.
 Papel do professor –
organizador e articulador
 Papel do aluno – construtor,
modificador e integrador das
ideias que envolvem a
aprendizagem
para transformar
 Jogos colaborativos ou individuais
 Exemplo 1: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, como
Chats e Fóruns de Discussão
 Exemplo 2: Construção do conhecimento - Matemática –
Uso de sucata para construir coletivamente figuras
geométricas.
para transformar
 Aulas roteirizadas de jogos
 Envolvem a construção coletiva do conhecimento que envolve
um roteiro a ser seguido.
 Diversos formatos. Exemplos:
 a) Propõe-se uma situação-problema;
 b) Em grupos, analisam-se diferentes formas de resolução do
problema, de forma cooperativa;
 c) Cada grupo cria uma forma diferente de apresentar sua resolução,
podendo usar dramatizações ou outras formas;
 d) Apresenta-se vídeo referente ao problema com posterior
explicação;
 e) Revisão do que foi criado pelos grupos em função da explicação.
para transformar
 Aulas em espaços diferentes da sala de aula
tradicional
 Utilização de diferentes espaços fora da sala de aula.
Exemplos: auditório, refeitório, pátio externo, sala sem
mesas e/ou cadeiras, quadra de atividades físicas.
 Aulas externas
 Praça próxima à escola, shopping, espaço de convivência,
quadra externa, museus e parques públicos, local na
comunidade, campo de futebol público.
para transformar
 Laboratórios multiuso informatizados
 Sala de Informática, laboratório de ciências, sala com acesso à Internet
por celular.
 Uso de redes sociais
 Criação de grupos em redes sociais, como o Facebook, no qual se posta
diferentes formas de aprendizagem sobre o tema e estimula-se o
compartilhamento de informações entre os alunos. Sugestão: grupo
fechado.
 Uso de smartphones
 O uso de aplicativos e recursos somente disponíveis para smartphones
pode representar um aumento de interesse do aluno em relação à
matéria. Requer, para uso em sala de aula, da disponibilidade de rede
wifi disponível.
para transformar
 Aprendizagem por pares e por times
 Uso de duplas, trincas ou times para trabalhar os conteúdos. Exemplo:
 a) elaborar o objetivo a ser alcançado com a atividade;
 b) organizar a dupla ou time intencionalmente, a partir das características dos alunos;
 c) alunos interagem e aprendem um com o outro;
 d) professor supervisiona e acompanha, orientando;
 e) alunos entregam o resultado da atividade e/ou compartilham com a turma.
 Aula invertida
 Os alunos aprendem o conteúdo em suas próprias casas, por meio de vídeo-aulas
ou outros recursos interativos, como games ou arquivos de áudio. A sala de aula é
usada para a realização de exercícios, atividades em grupo e realização de
projetos. O professor tira dúvidas e esclarece pontos complementares.
para transformar
 Uso de vídeos, textos e atividades on-line
 Usar vídeos, textos e atividades on-line para complementar o
conteúdo. Preferencialmente, iniciar com atividades de curta duração,
para gradativamente, de acordo com a adaptação dos alunos,
aumentar a exposição aos vídeos, textos e atividades on-line.
 Uso de vídeos e outros materiais em ambientes virtuais
 Usar o YouTube e outras plataformas de vídeos como elementos
complementares da aprendizagem, bem como outros tipos de
materiais (softwares e jogos).
para transformar
 Sentido, Significado e Atenção
 Sentido e significado são diferentes um do outro
 Quando o novo conhecimento é compreensível (sentido) e
pode ser conectado às experiências passadas (significado) –
a retenção é aumentada dramaticamente!
 Se não acham significado após o episódio da aprendizagem
– haverá pequena probabilidade de armazenamento na
memória de longo prazo.
 É mais provável que a informação seja armazenada, se faz
sentido e se tem significado.
para transformar
 Sentido, Significado e Atenção
 Experiências passadas sempre influenciam novos
aprendizados.
 O cérebro é um buscador de novidades (mudanças no
ambiente; algo novo ou diferente). Está sempre procurando
por estímulos relevantes.
 O Sistema de Ativação Reticular (SAR) filtra os estímulos e
decide a qual atender e a qual ignorar, baseado em:
necessidades físicas, novidades e escolha livremente feita.
 Usar as experiências passadas como “gancho”, usar a nova
informação como novidade, e/ou criar a experiência junto!
para transformar
 Jogos, aprendizagens e recompensas
 Mecanismo de recompensa baseado em Dopamina – comida, dinheiro
e jogos.
 Aprendizado por reforço – ativa o circuito mesocorticolímbico - a
partir da área tegmental ventral, projeções de vias ativam regiões
como o córtex pré-frontal, o núcleo accumbens, a amígdala e o
hipocampo.
 Tal processo tende a reforçar o comportamento que foi recompensado,
estimulando que seja repetido ou ao menos desejado12.
12. HOWARD-JONES, Paul A., JAY, Tim. Reward, learning and games. Current Opinion in Behavioral Sciences,
10:65–72, 2016.
para transformar
 Harrington e O’Connell (2016) - uso de videogames não violentos foi
associado positivamente com a tendência dos participantes em manter
relações afetivas positivas, cooperação, partilha e empatia.
 Circuito atencional também é amplamente afetado pelo ambiente de
jogo em diversas instâncias, “incluindo a visão, função cognitiva,
tomada de decisão, tempo de reação e rápida troca de velocidade-
precisão, atenção e causalidade”12, o que envolve o circuito de
recompensa baseado em dopamina, e também na acetilcolina.
12. HOWARD-JONES, Paul A., JAY, Tim. Reward, learning and games. Current Opinion in Behavioral Sciences,
10:65–72, 2016.
13. HARRINGTON, Brian; O’CONNELL, Michael. Video games as virtual teachers: Prosocial video game use
by children and adolescents from different socioeconomic groups is associated with increased empathy
and prosocial behaviour. Computers in Human Behavior, Volume 63, October 2016, Pages 650-658.
para transformar
 A influência de jogos de videogame de ação (AVG – Action Video
Games) acarreta melhoras na cognição, por meio de:
 aumento da capacidade de realizar atividades multitarefas
 melhora da atenção
 melhora no monitoramento de vários objetos simultâneos
 tempo de reação mais rápido
 aumento da velocidade do processamento cerebral
 reforço da memória visual de curto prazo em comparação a não praticantes de
videogames
 redução no nível de estresse e aumento no nível de habilidades psicomotoras,
como coordenação olho-mão14.
14. CHANDRA, Sushil; SHARMA, Greeshma; SALAM, Amritha Abdul; JHA, Devendra; MITTAL, Alok Prakash.
Playing Action Video Games a Key to Cognitive Enhancement. 7th International conference on Intelligent
Human Computer Interaction, IHCI 2015. Procedia Computer Science, 84, p. 115 – 122, 2016.
para transformar
 Usando a sensibilidade emocional - o erro como elemento da
aprendizagem
 Cometendo erros, e tendo feedback que possa corrigí-los, permite que
você cheque a pertinência das conexões no seu cérebro.
Nós aprendemos por ensaio e erro!

para transformar
 Usando a sensibilidade emocional - o erro como
elemento da aprendizagem
 Como fazer? Sugestões:
 1 . Marque o erro na prova ou trabalho.
 A. Indique o porque para o aluno, explicando. Ou,
 B. Dê uma nova oportunidade para o aluno descobrir a resposta.
 2. Avalie não somente a prova ou trabalho, mas a evolução do aluno no
processo.
 3. Ao invés de dizer para o aluno que a resposta dele está errada, por
exemplo, em uma situação de pergunta oral, pergunte porque ele
respondeu aquilo, ou então sugira que ele explique melhor.
para transformar
 4. Ao invés de dizer para o aluno que a resposta dele está errada,
procure aproveitar algo da resposta que esteja certo, mesmo que seja
apenas um detalhe, e evolua a partir daí para que ele e a turma atinjam
a resposta correta.
 5. Permita que o aluno consulte alguém da turma para a resposta. Por
exemplo, ao perguntar e o aluno não saber a resposta, peça a alguém
que saiba a resposta para tentar explicar a ele, e então ele formula a sua
resposta.
para transformar
 6. Tenha um espaço (mural, painel) no qual seus alunos possam expressar o
que aprenderam a partir de seus erros, e não somente os trabalhos certos.
 7. Faça reuniões entre os alunos para que eles compartilhem seus erros em
relação ao conteúdo. Daí, podem surgir relatos dos que acertaram,
estimulando os demais a saber que é possível procurar uma resposta.
 8. Conte seus erros, de forma relaxada e engraçada, para a turma.
Encoraje-os a perceber que todos erram – inclusive você.

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A SAÚDE EMOCIONAL E

1. Conflito Escola, 3. Mudando o jogo:

 Diversidade – qualidade do que é

1. GUIMARÃES, Áurea M. Escola: espaço de violência e indisciplina. Rev. Eletr.

 Por meio de classificações:

 disciplina escolar – classifica por

 disciplina – classifica por conteúdo

 uniforme escolar – classifica por vestimenta

 hora-aula – classifica por tempo

 sala de aula – classifica por espaço

 aluno – classifica por rotulação

 O professor é o que ensina e o aluno é o que

 E o dever do aluno é aprender.

 Conflito – gera violência e indisciplina

 Conflitos – geram mal-estar docente – Síndrome de Burnout

“A escuta sensível começa por não interpretar, por

Nós aprendemos por ensaio e erro!

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