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Cartilha Pdi Plano de Desenvolvimento Individual Do Estudante
Cartilha Pdi Plano de Desenvolvimento Individual Do Estudante
PLANO DE DESENVOLVIMENTO
INDIVIDUAL DO ESTUDANTE
ORIENTAÇÕES PARA CONSTRUÇÃO
2018
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS
Elaboração
Equipe DESP/SEE/MG
Projeto Gráfico/Diagramação
ACS/SEE
• 3
Sumário
INTRODUÇÃO 5
DETALHANDO CADA ITEM DO FORMULÁRIO PARA O PDI 7
ITEM I - DADOS INSTITUCIONAIS 7
ITEM II - DADOS DO/DA ESTUDANTE 7
ITEM III - PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO 7
PEDAGÓGICO PARA O CICLO/ANO DE ESCOLARIDADE NO
QUAL O/A ESTUDANTE ESTÁ MATRICULADO/MATRICULADA
ITEM IV - AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL 8
HISTÓRIA DE VIDA DO/DA ESTUDANTE 9
AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA INICIAL 11
ITEM V - ANÁLISE DETALHADA DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL 39
ITEM VI - RELAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS 39
ESPECIAIS APRESENTADAS, DECORRENTES DA DEFICIÊNCIA,
TGD E ALTAS HABILIDADES
ITEM VII - PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 40
ITEM VIII - AVALIAÇÃO PROCESSUAL E CORREÇÃO DE RUMOS 41
BIBLIOGRAFIA 42
ANEXO I - ESTRUTURA DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL 45
– PDI: PROPOSTA PARA A REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS
ANEXO II – QUADRO DEMONSTRATIVO DO PLANEJAMENTO 46
ANEXO III – PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (PAEE) 47
INTRODUÇÃO
Para se construir uma escola inclusiva, aberta a todas as diferenças e ao sin-
gular de cada estudante, é necessário, antes de tudo, ter a consciência do
direito inalienável desse, de pertencer àquele espaço e de ter acesso a tudo
que a escola e os profissionais que nela atuam têm a oferecer.
Vale salientar que a avaliação dos aspectos citados tem caráter estritamen-
te pedagógico e não deve ser confundida com avaliação clínica. Se as ava-
liações clínicas feitas por profissionais competentes forem oferecidas às es-
• 5
colas, poderão compor o PDI, sem, no entanto, sobreporem-se as avaliações
pedagógicas.
O/A Especialista da Educação Básica (EEB) tem papel decisivo junto a todos
os estudantes e professores para o desenvolvimento eficaz das ações peda-
gógicas na escola, especialmente, no processo de construção do PDI, desde
a elaboração e implementação da avaliação diagnóstica para este fim, até
o planejamento de intervenção pedagógica para o atendimento ao/à estu-
dante com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, bem como o
acompanhamento de sua implementação e, se necessário, as correções de
rumo. Para desempenhar bem esse papel é fundamental que ele/ela tenha
bastante clareza sobre a avaliação processual e o planejamento pedagógico
para esses estudantes.
6 •
tações, favorecendo a reflexão acerca da importância da construção do PDI
como instrumento fundamental para a inclusão do/da estudante com defi-
ciência, TGD e altas habilidades/superdotação no cotidiano da escola, como
sujeito de direito e possibilitando-lhe seu pleno desenvolvimento. Nestas
oportunidades deve-se também, oferecer momentos em que os professores
pensem e elaborem formas de avaliar os aspectos mínimos necessários, ex-
plicitados nesta orientação, bem como definição de cronograma de aplicação
destas atividades, análise dos resultados e planejamentos da ação pedagógica.
Não temos dúvida de que esse trabalho é um desafio diário aos profissio-
nais das escolas e, principalmente, aos especialistas. Mas, como afirma Paulo
Freire: “numa perspectiva democrática, me cabe o dever ético de, combaten-
do as injustiças, deixar claro que mudar é difícil, mas é possível. ”
• 9
• Teve algum apelido na escola por parte dos colegas ou professor/professora?
• O/A estudante já é alfabetizado/alfabetizada?
• Se sim, ele/ela gosta de ler? O que ele/ela gosta de ler?
• Ele/ela gosta de estudar?
• Quem estuda com ele/ela ou ajuda nas tarefas de casa?
• Ele/ela tem dificuldade nas tarefas de casa? Por quê?
• Como é o desempenho escolar dele/dela?
• Por que os pais/família/responsáveis escolheram esta escola para sua
filha / filho?
• O que os pais/família/responsáveis esperam dessa escola, no processo
de desenvolvimento de sua filha / filho?
• Os pais leem? Gostam de ler? O que gostam de ler?
• Qual o nível de escolarização dos pais/família?
• Outras informações relevantes.
• 11
pectos, determinando os instrumentos e atores envolvidos. Mediante prazos
determinados e descritos no planejamento, atividades específicas devem ser
desenvolvidas com o objetivo de avaliar, no mínimo, os aspectos seguintes.
1. Cognitivos
Todas as funções cognitivas interagem entre si, pois o ser humano é caracte-
rizado pela sua totalidade. O detalhamento e separação que vamos apresen-
tar abaixo será apenas didática, visando uma melhor compreensão por parte
dos profissionais que irão planejar a avaliação pedagógica inicial e planeja-
mentos da intervenção pedagógica.
Memória
A memória é uma das habilidades mais importante e necessária para o ser hu-
mano. “(...) a memória não depende apenas de uma estrutura anatômica cerebral
adequada, mas também da estimulação que recebemos diariamente e por toda a
vida.” (SAMPAI SIMAIA, Neuropsicologia e Aprendizagem, 2016, pg. 47)
12 •
e, posteriormente, através da repetição, é enviada para a memória de longo
prazo, que é a capacidade de codificação e recuperação de acontecimentos/
informações decorrido um longo tempo. No processo de aprendizagem (que
é nosso foco), esse processo se dá através da repetição (vale lembrar, para
fins pedagógicos, que não é fazer mais do mesmo, mas repetir através de
atividades diversas e significativas). Sempre que necessitamos dessa infor-
mação, buscamos na memória de longa duração e mandamos para a memó-
ria de trabalho. Esta memória é de curta duração e tem a função de analisar
a informação e compará-la com as informações já arquivadas na memória
de longa duração. É ela que permite ao sujeito, a partir da manipulação das
informações, realizar tarefas cognitivas, como, por exemplo, a resolução dos
problemas. Após a realização da tarefa cognitiva, as informações são proces-
sadas e enviadas novamente para a memória de longa duração. Vale lembrar
que a memória de trabalho está intimamente ligada à atenção (auditiva e
visuoespacial).
• 13
Quando não há um trabalho pedagógico que favoreça esta compreensão e
não há o desenvolvimento de atividades significativas e diversificadas para
possibilitar o processamento da informação através do mecanismo de re-
petição, o seu armazenamento na memória de longa duração não acontece.
Sendo assim, o estudante não poderá recuperá-la, quando necessário, pois
ela terá sido esquecida.
14 •
Processual: onde armazenamos as aprendizagens que fogem à consciência.
As aptidões e os processos motores, como escrever em uma página, pular
corda, saber como usar a tesoura, saber andar de bicicleta, dentre outros. É
algo automático, que foge à nossa consciência, por isso não precisamos pen-
sar para fazer, mas depende da memória processual.
• 15
Habilidades auditivas importantes:
Percepção
• Exame do objeto;
• Distinção das características essenciais do objeto;
• Relacionamento entre diversas características, e
• Integração destas características, relacionadas em uma determinada con-
figuração.
O bebê usa sua habilidade de análise visual para reconhecer rostos e objetos
que estão ao seu redor. Uma criança de 5 anos utiliza a percepção visual para
desenvolver a compreensão das formas, dos símbolos e suas relações. Essas
habilidades são utilizadas para decifrar palavras, resolver quebra-cabeças e
compreender conceitos matemáticos.
16 •
Suas características fundamentais são: a sonoridade, a tonalidade e o timbre.
A sonoridade é a sensação de intensidade e permite-nos afirmar se o som
é mais forte ou mais fraco. A tonalidade é a sensação ligada à frequência.
Permite-nos saber se o som é mais agudo ou mais grave. O timbre é a carac-
terística que nos permite diferenciar sons que estão na mesma intensidade e
tonalidade. A voz de cada pessoa, os vários instrumentos musicais, cada um
tem o seu próprio timbre e é isso o que nos permite diferenciar um do outro.
É muito importante planejar quem fará e onde será feita a observação do/da
estudante em todas as atividades no espaço escolar: na entrada, no recreio,
na cantina, na fila, na sala de aula, na aula de Educação Física, para avaliar a
sua percepção tátil.
• 17
hoje, amanhã, ano, meses, semanas, dias, horas, estação do ano, passado,
presente, futuro), produção de ritmo, movimento (lento, moderado, rápido),
duração (curta, média, longa), sucessão (antes, durante, depois), ordem tem-
poral e simultaneidade.
Atenção
“Milhões de itens (...) são apresentados aos meus sentidos e nunca entram
propriamente na minha consciência. Por quê? Porque não têm interesse
para mim. Minha experiência é aquilo que eu concordo em prestar aten-
ção. (...) É a tomada de posse pela mente, de forma clara e vívida, de um
dentre o que parecem ser vários objetos(...). A focalização, a concentração
da consciência são sua essência. ” (JAMES, 1890)
Atenção alerta: processo sob controle interno. O sujeito está alerta, pronto
para dar uma resposta ao estímulo apresentado.
Atenção alternada: capacidade de alternar entre um estímulo e outro, ou
entre tarefas, sucessivamente (na sala de aula: fazer uma atividade proposta
pelo professor e conversar pelo WhatsApp, com colegas).
• 19
Atenção sustentada: ocorre quando o indivíduo se mantém num estado de
prontidão por longo período de tempo, para detectar e responder a altera-
ções específicas nos estímulos.
Atenção dividida: é a capacidade de o indivíduo focar em dois estímulos,
simultaneamente, processados por vias sensoriais diferentes (na sala de aula:
identificar tipos de relevo em um mapa apresentado pelo professor e ouvir
uma música no celular).
Atenção seletiva: é a capacidade de se direcionar a atenção para uma de-
terminada parte do ambiente, enquanto os demais estímulos a sua volta
são ignorados.
Raciocínio Lógico
O raciocínio lógico pode ser descrito como uma sequência de juízo ou ar-
gumentos usados para chegar a uma determinada conclusão. Requer cons-
ciência e capacidade de organização do pensamento, o que é fundamental
no processo de aprendizagem. Ele não pode ser ensinado diretamente, mas
pode ser desenvolvido por meio de atividades que possibilitam ao sujeito
interagir com o meio. Existem diferentes tipos de raciocínio lógico, como o
dedutivo, indutivo e abdutivo.
Os professores devem propiciar experiências, atividades, jogos e projetos
20 •
que possibilitem aos estudantes desenvolver o raciocínio lógico através
da observação, da exploração, da comparação e da classificação dos objetos.
Ex: Premissas: Quem está gripado espirra muito. Maria não está espirrando
muito. Conclusão: Maria não está gripada.
Ex. Em muitas observações médicas foi constatado que a gripe causa cori-
za, febre, olhos vermelhos, dores no corpo e, na maioria das vezes, muitos
espirros. Maria tem febre, coriza, os olhos vermelhos, dores no corpo, mas
não está espirrando. Conclusão: Maria está gripada e vai começar a espirrar
muito. A informação: “... e vai começar a espirrar muito” não está contida nas
premissas iniciais. E pode ser verdadeira ou não.
Ex. A gripe causa coriza, febre, olhos vermelhos, dores no corpo e, na maioria
das vezes, muitos espirros. Maria está espirrando muito. Conclusão: Maria
pode estar gripada, é preciso pesquisar mais esses sintomas de Maria para
comprovar a hipótese da gripe.
• 21
Pensamento
Linguagem
22 •
vive e está diretamente ligada ao desenvolvimento neurológico, da inteligên-
cia, da afetividade, da motricidade, como também da socialização. Quando a
linguagem se faz através do sistema de signos falados ou escritos, é denomi-
nada língua e diz respeito aos aspectos fonológicos, sintáticos, compreensão,
organização gramatical, prosódia e aspectos pragmáticos do conteúdo lexical
e discursivo.
Para avaliação desse aspecto deve-se utilizar variadas situações que favore-
çam a comunicação do/da estudante, tais como dramatizações de atividades
da vida diária ou de situação de fantasia, jogos e brincadeiras diversas e con-
tação de histórias, dentre outras. No decorrer das atividades, observar se o
padrão articulatório apresentado pelo/pela estudante corresponde a sua ida-
de cronológica, se a fala apresenta-se ininteligível devido a trocas, omissões
e distorções, se apresenta pequenas trocas, porém que lhe causam grande
incômodo, se há alteração do padrão articulatório por problemas orgânicos.
Tipos de Linguagem
Verbal: a Linguagem Verbal é aquela que faz uso das palavras (faladas ou
escritas) para comunicar algo. No processo de desenvolvimento cognitivo, a
• 23
linguagem verbal tem um papel fundamental na determinação de como o/a
estudante vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de pensa-
mento são transmitidas através de palavras. Durante a avaliação da lingua-
gem oral é importante considerar:
Forma: produção dos sons, como se emite o fonema, sílaba, a palavra, a fra-
se. Se na frase a estrutura tem todos os componentes e se a ordem é correta.
É preciso avaliar, dentre outros aspectos, se o/a estudante:
Faz trocas decorrentes de dificuldades na aquisição das consoantes da lín-
gua. Trocas mais frequentes: S por CH (chapo/sapo), R por L (balata/barata),
V por F (faso/vaso), Z por S (sebra/zebra);
• Altera a ordem dos fonemas ou das sílabas das palavras (mánica/máquina
– tonardo/tornado);
• Não formula frases, usa apenas palavras soltas;
• Apenas repete o que a outra pessoa fala (ecolalia);
• Usa frases “telegráficas” (com 2 ou 3 palavras soltas);
• Usa frases simples com alteração na ordem das palavras;
• Usa frases simples, sem alteração na ordem das palavras;
• Usa frases complexas e bem estruturadas;
• Estabelece diálogo;
• Outros.
Conteúdo: se o/a estudante usa e/ou entende o significado das palavras, das
frases, do discurso – aspectos léxico e semântico:
24 •
tos. Uma mesma palavra pode ter vários significados em um mesmo texto,
dependendo de como ela for empregada e de que palavras a acompanham
para tornar claro o significado que ela assume naquela situação. Ex. Paulo
sujou uma das mangas da camisa ao jogar mangas para os porcos.
É preciso avaliar se o/a estudante (linguagem escrita e/ou oral):
• Tem bom vocabulário, compatível com sua idade ou se possui vocabulário
reduzido;
• Compreende bem o que lhe é comunicado ou se tem dificuldade de com-
preensão;
• Fala e/ou escreve de forma ininteligível;
• Outros.
• 25
• Consegue se colocar no ponto de vista do outro;
• Consegue compreender e realizar a reciprocidade na comunicação, esta-
belecer trocas de ideias;
• Tem mais facilidade para listar palavras ou situações do que para contar
fatos e/ou histórias;
• Compreende a linguagem figurada (compreende metáfora, piadas, dentre
outros);
• Possui uma visão mais global sobre uma situação ou assunto e tem ten-
dência a superfocar em objetos ou assuntos;
• Apresenta ecolalia (repete (ecoa) o mesmo som ou palavra ouvida repeti-
tivamente, em diferentes contextos)
• Tem ou não fluência da fala que comprometa, principalmente, a velocida-
de, apresentando gagueira;
• Tem dificuldade na fluência da fala que comprometa, principalmente, a
velocidade (fala rápido e alto), mas não apresenta gagueira;
• dentre outros
Funções executivas
26 •
É muito importante, portanto, avaliar a capacidade do/da estudante em re-
lação a essas funções executivas, para possibilitar-lhe o seu pleno desenvol-
vimento.
METACOGNITIVOS
• 27
DESENVOLVIMENTO MOTOR E PSICOMOTOR
Desenvolvimento Motor
Movimentos estabilizadores
Movimentos de locomoção
Movimentos manipulativos:
28 •
• Refinado: avaliar se o/a estudante é capaz de usar de forma eficiente
e precisa os pequenos músculos, realizando movimentos específicos
e delicados (esses movimentos nos possibilitam dominar o ambien-
te, pois nos permite o manuseio de objetos e instrumentos), tais como:
fazer movimento de pinça para pegar pequenos objetos, costurar, en-
fiar, encaixar, empilhar, recortar, colorir, escrever, fazer tecelagem, abo-
toar, desabotoar, digitalizar. Avaliar também: rigidez nos movimentos,
lentidão, sincinesias (movimentos involuntários), tipo de apreensão
do lápis, se é capaz de usar a borracha, tesoura, lápis, dentre outros.
• 29
e se o joelho forma um ângulo de 90° em relação aos quadris. Se os estu-
dantes que não usam cadeira de rodas, ao andar, distribuem o peso do corpo
entre ambas as pernas, mantendo os pés voltados para frente, apoiados no
chão, a cabeça ereta, com o queixo paralelo ao chão e se os braços balançam
naturalmente.
30 •
e providências. Vale ressaltar que o projeto arquitetônico deverá ser feito por
profissionais da área.
Desenvolvimento Psicomotor
• 31
• Não coordena bem seus movimentos;
• Atrapalha-se ao se vestir/despir;
• Apresenta baixa autoestima;
• Dificuldades nas atividades manuais;
• Dificuldade ao traçar as letras;
• Leitura sem harmonia, expressão, ritmo;
• Interrompe a fala ou leitura no meio da palavra; dentre outras.
Lateralidade:
Quando a lateralidade está bem definida o sujeito tem mais facilidade de sa-
ber o que está à sua direita ou à sua esquerda e de identificar os lados direito
e esquerdo em si, nas outras pessoas e nos objetos.
A seguir os tipos de lateralidade:
32 •
• Homogênea: percebemos quando a criança é destra ou canhota de olho,
mão e pé;
• Contrariada: geralmente canhotos que foram obrigados a mudar a prefe-
rência devido a pressões sociais ou familiares;
• Cruzada: Quando não existe homogeneidade na preferência de um dos
lados do corpo – olho direito, mão esquerda, pé direito;
• Indefinida: Crianças que não definiram sua preferência lateral após 5
anos;
• Ambidestria: Utilização de ambos os lados do corpo com a mesma habi-
lidade e destreza.
Não force o/a estudante a alterar sua dominância lateral. Caso ele/ela apre-
sente lateralidade cruzada ou ambidestria e manifestar algum distúrbio, é
recomendável encaminhá-lo/encaminhá-la para o/a profissional da área mé-
dica e cumprir, na escola, as orientações dadas por ele/ela, para a reorganiza-
ção, pelo/pela estudante, de sua dominância homolateral.
• 33
avaliar o movimento no tempo, distinguir o rápido do lento, o sucessivo do
simultâneo e de compreender as noções temporais subjetivas e objetivas. O
tempo subjetivo varia conforme as pessoas e a atividade do momento (a aula
de educação física passa mais rápido do que a aula de matemática). O tempo
objetivo é o tempo matemático, idêntico e cronológico (a aula de educação
física dura 60 minutos, a aula de matemática dura 60 minutos, também).
34 •
• Passagem do tempo: há 5 anos, já passou, semana passada, próxima se-
mana, etc.;
• Processo de ciclo da vida dos seres vivos (nascer, crescer, morrer);
• Utilizar figuras para o trabalho com conceitos de manhã, meio dia, tarde,
antes do meio dia, depois do meio dia;
• Atividades para demonstrar o crescimento dos seres vivos (cultivar plan-
tas, fazer linha do tempo da vida do sujeito, acompanhar o desenvolvi-
mento de animais, etc);
• Brincar de marcar o tempo gasto para: chegar a determinado lugar, fazer
a ponta do lápis, escrever o nome próprio, outros;
• Criar linhas de tempo futuros.
Ritmo:
Abrange a noção de ordem, sucessão, duração e alternância. Favorece a per-
cepção da ocorrência e pausa dos sons (duração e sucessão), fator muito
importante na alfabetização e leitura.
Etapas de aquisição do ritmo:
1. Pré-operatória: a criança sente o ritmo por meio de seu corpo (coração,
respiração, deglutição) e, posteriormente, começa a perceber a sequência
no universo dos sons e movimentos.
2. Operações concretas: a criança começa a dominar a noção de tempo (an-
tes, depois, causa e efeito).
3. Operações abstratas: perceber, simultaneamente, a sucessão de sons,
símbolos e movimentos. Identificar melodias.
• 35
PESSOAIS/INTERPESSOAIS/AFETIVOS
36 •
Persistência: avaliar a capacidade do/da estudante de continuar com os es-
forços mesmo frente aos mais desanimadores desafios e/ou obstáculos du-
rante a realização de atividades diversas.
• 37
COMUNICAÇÃO
38 •
Professor e professora, não vale ser superficial. É preciso ser criterioso,
pois os resultados dessa avaliação, juntamente com a avaliação dos as-
pectos descritos anteriormente, é que irão subsidiar o planejamento de
toda ação pedagógica. Ao elaborar esse diagnóstico o professor / a pro-
fessora de cada componente curricular deve ter em mente os conceitos
fundamentais desse componente, que o/a estudante precisa desenvol-
ver, tanto para utilizá-los em sua vida diária, quanto para a continuidade
de seu processo de aprendizagem.
• 39
suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas
podem mudar, substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico senten-
ciosos, calcados na perspectiva do déficit, seja ele orgânico, cognitivo, afeti-
vo ou social.
A maneira como o sujeito lida com seu corpo, com seus limites e potencia-
lidades pode estar muito relacionada com a maneira que ele irá lidar com o
conhecimento. Possibilitar ao/à estudante com deficiência, através da ação
pedagógica (que pressupõe a relação dialética com o outro), a percepção da-
quilo que ele/ela é capaz de realizar e ajudá-lo/ajudá-la a se tornar sujeito de
seu conhecimento é fundamental para o seu desenvolvimento. Para tanto,
é necessário atender às suas necessidades específicas, explicitadas durante
a avaliação diagnóstica inicial e a partir das relações estabelecidas com ele/
ela, durante esse processo. Listar essas necessidades é uma maneira didática
de reconhecê-las. Perguntem-se: O que este/esta estudante precisa para de-
senvolver-se no ambiente escolar? Liste todas estas necessidades, de forma
abrangente e geral. Nesse item não é necessário detalhar. Esse detalhamen-
to será feito no item VII - planejamento da ação pedagógica para atender a
cada uma delas.
Não se trata de fazer um planejamento para a turma e outro para o/a estu-
dante. Mas sim, de identificar, diante do que foi posto para a turma, o que
e como é necessário trabalhar com o/a estudante com deficiência para que
ele/ela possa acompanhar seus pares, respeitando seu ritmo e suas possibili-
dades. Trabalho esse a ser realizado pelo professor/professora regente/aula,
pelos diversos projetos de trabalho construídos pelas escolas para acompa-
nhamento pedagógico aos seus estudantes e pelo Atendimento Educacional
40 •
Especializado (AEE) da Sala de Recursos.
• 41
BIBLIOGRAFIA
BARBANTI, V. J. Dicionário da Educação Física e do Esporte. Manole, 2 Ed., Barueri,
2003.
MELO, H. A. O acesso curricular para alunos (as) com deficiência intelectual na rede
42 •
regular de ensino: a prática pedagógica na sala de recursos como eixo para análise.
2008. 159f. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal do Maranhão, São
Luis, 2008.
• 43
ANEXOS
47
ANEXO I
ESTRUTURA DO PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDI-
VIDUAL – PDI: PROPOSTA PARA A REDE ESTADUAL DE
ENSINO DE MINAS GERAIS
1. DADOS INSTITUCIONAIS
1. Nome da escola:
2. Código:
3. Etapas da Educação Básica oferecidas pela escola:
4. ( ) EF anos iniciais ( ) EF anos finais ( ) Ensino Médio
5. Endereço:
6. Responsáveis pela elaboração: (relacionar os nomes)
7. Professor(es) Regente turma/aulas:
8. Professor(a) de AEE:
9. Apoio à Comunicação, Linguagens e Tecnologias Assistivas (ACLTA): (se
o aluno tiver)
10. Especialista:
11. Diretor(a):
12. Data da elaboração:
• 45
48 46
•
ANEXO II – QUADRO DEMONSTRATIVO DO PLANEJAMENTO
ANEXO I
1. Planejamento Trimestral do trabalho do Professor Regente turma/aula e do Profissional de ACLTA para o atendimento aos estudantes com deficiência,
TGD e altas habilidades/superdotação
Período:
Ano de escolaridade: Professor Regente: ACLTA:
Aspectos Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção (PR / ACLTA Adaptação (ACLTA) Recursos(ACLTA)
Componentes Curriculares:
Direito de Aprendiza- Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção (PR/ACLTA) Adaptação (PR/ACLTA) Recurso(PR/ACLTA)
gem
2. Planejamento trimestral do trabalho diferenciado (atividades extras) para atendimento aos estudantes com deficiência TGD e altas habilidades/superdo-
tação
Ano de escolaridade: Responsável: Para o periodo de:
Aspectos Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção
Componentes Curriculares:
Direito de Aprendizagem Potencialidades Dificuldades Objetivo Intervenção
3. Atualização Trimestral do Planejamento para atendimento aos estudantes com deficiência TGD e altas habilidades/superdotação
Ano de escolaridade: Responsável: Para o periodo de
Aspecto Objetivo Indicadores de avanços (comportamentos que indicam que o estudante avançou) Dificuldades (Re)Planejamento
Componentes Curriculares:
Direito de Aprendizagem Indicadores de avanços (comportamentos que indicam que o estudante avançou) Dificuldades (Re)Planejamento
• 47
49
ANEXO III – PLANO DE ATENDIMENTO EDU-
CACIONAL ESPECIALIZADO (PAEE)
1. Por quê e para quê serve o Plano de Atendimento Educacional Especiali-
zado - PAEE?
2. Como Planejar
O trabalho de AEE não deve, em hipótese alguma, ser confundido com re-
forço e/ou recuperação de aprendizagem dos conteúdos curriculares, mi-
nistrados em sala de aula, ou apoio para realização das atividades destina-
das a serem desenvolvidas em casa (Para Casa ou trabalho de pesquisa, por
exemplo). O professor / A professora de AEE , habilitado/habilitada para o
48 •
trabalho especializado com estudantes com deficiência, deverá intervir, em
grupos ou individualmente, com atividades específicas, planejadas de acordo
com as características e necessidades do/da estudante, explicitadas no PDI e
em seu comportamento e respostas dadas às situações diversas, utilizando-
se de recursos especializados, escolhendo e aplicando estímulos que melhor
se adequam às condições de cada um/uma, visando a superação de suas
dificuldades específicas, possibilitando-lhe melhores condições de aprendi-
zagem e adaptação na sala de aula.
• 49
Indicadores
Objetivos (aquilo que se Indicadores (aquilo que indica que o objetivo foi ou está
quer alcançar) sendo alcançado)
- Consegue utilizar o banheiro sozinho /sozinha para
atender suas necessidades fisiológicas;
- Pede ao professor / à professora o atendimento de suas
necessidades/desejos, com clareza e calma;
- Manifesta interesses pessoais na realização de ativi-
1- Possibilitar o desen-
dades diversas;
volvimento da autonomia e
- Utiliza o material escolar com o cuidado necessário, sem
independência
esperar que os outros venham em seu auxílio;
- Outros (listar todos os indicadores de autonomia e
independência que podem demonstrar que o objetivo foi
alcançado).
PLANEJAMENTO DO AEE
Quais as po- Quais as barrei- Ações pedagó- Período
Objetivos Indicadores tencialidades ras que podem gicas a serem
do estudante, impedir o pleno desenvolvidas
em relação desenvolvimen-
ao indicador to do estudante,
objetivo em relação ao
objetivo
Observações:
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
50 •
52 •