Didáctica geral

Trabalho 1
1.mediação assimilação é uma etapa em que o professor dá orientações, explicações necessárias,
organiza as actividades dos alunos que os possam conduzir à assimilação activa dos
conhecimentos para desenvolver atitudes, convicções, habilidades, hábitos.
Sendo uma etapa que o professor realiza a percepção dos objectivos ligado ao conteúdo a fim de
desenvolver as capacidades cognitivas (conhecimentos) imaginação e capacidades dos
educandos, na qual o professor coloca uma interactividade com os alunos face a matéria nova,
isto é um caminho que vai do não saber para o saber admitindo-se que o ensino consiste no saber
absoluto.

2. Para que seja um sucesso nesta função didáctica é necessário que o professor:
Explique aos educandos os conteúdos e sua sistematização,
Deve clarificar os educandos a essência do conteúdo através de exemplos tendo em viste
a experiencia dos alunos,
Trabalhar com as percepções e ideias dos educandos face a discussão da matéria em
estudo.

Trabalho 2
1.dominio e consolidação são etapas que consistem na organização, aprimoramento e fixação dos
conhecimentos por parte dos alunos, a fim de que estejam disponíveis para orientá-los nas
situações concretas de estudo e de vida. Trata-se, também, de uma etapa em que, em paralelo
com os conhecimentos e através deles, se aprimora a formação de habilidades e hábitos para a
utilização independente e criadora dos conhecimentos.

2. Para que o professor se sente que esta perante esta função didáctica deve:
Criar condições de retenção e compreensão da matéria, através de exercícios e
actividades práticas para solicitar a compreensão.
Reafirmar os conhecimentos e capacidades fundamentais;
 Controlar o nível da situação inicial do aluno;
Obter uma base para avaliar a cada aluno ou a todo o grupo.
Exemplos: realização de resumos (orais ou escritos) fichas de exercício pode contribuir para a
sistematização da matéria.

Trabalho 3
1. Controle e avaliação na minha opinião é etapa permite o acompanhamento de todo o processo
de ensino aprendizagem e forma ao mesmo tempo a conclusão das unidades do ensino.
Este controle vai consistir, também, em acompanhar o processo de ensino e aprendizagem
avaliando as actividades dos alunos em função dos objectivos definidos. Através do controlo e
avaliação, o professor pode providenciar e, se necessário, rectificar, suplementar ou mesmo
reorganizar a aprendizagem.

2. Para que o professor tenha conhecimento que a aula e os objectivos foram alcançados quando:
O professor verifica que a aprendizagem está a efectuar-se conforme o previsto ou não e,
ao mesmo tempo,
Quando o professor certificar-se sobre o que o aluno aprendeu e, então, saber que rumo
dar aos trabalhos das novas aulas (se é para repetir, ou prosseguir dependendo da situação
vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber ser estar dos alunos).

Trabalho 4
1.avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor, dos
pais e encarregados da educação com dos educandos.
2. O professor deve faz auto-avaliação para verificar se transmitiu devidamente o conteúdo,
quais os aspectos que devem ser melhorados, verificar se os objectivos foram alcançados.

Trabalho 5
1.A importância da definição dos obsessivos num plano de aula é:
Garante que as actividades de aprendizagem da aula estejam devidamente seleccionados
e utilizados de forma alcançar os objectivos propriamente definidos na aula.
 Permite uma avaliação dos resultados da aula que podem ser melhorados verificando um
acompanhamento específicos em relação o planificado.
Favorece uma operacionalidade do plano de aula para o seu devido melhoramento em
função dos objectivos claramente definidos,
Permite uma descrição e especifica dos resultados de aprendizagem na sala de aula.

2. A definição dos objectivos de ensino é uma condição seniecuanol porque a definição dos
objectivos de ensino é uma actividade que tem por finalidade que o outro obtenha o
conhecimento. Para que se tenha um ensino de forma que realmente agregue valor é preciso que
o professor como sendo um transmissor de conhecimentos se utilize de métodos e técnicas
adequadas que tenham base não apenas no contexto geral como o local, assim a necessidade
básica do aluno será encarada como uma ponte para o ensino e não como um obstáculo.
A definição dos objectivos de ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo
de aprendizagem dos alunos.
Cadeira: Metodologia de Investigação Científica
Resolução das questões
Unidade XIII. Tipos de pesquisa, quanto aos procedimentos e fontes.
1. Pesquisas experimentais são aquelas em que o observador intervém na maneira activa para
obter dados, controla variáveis em uma mostra aleatória, introduz um tratamento, ou seja um
fenómeno da realidade é produzido de forma controlada com o objectivo de descobrir os factores
que o produzem ou seja, que por eles são produzidos, em quanto que pesquisas não
experimentais estuda as relações entre duas ou mais variáveis de um dados fenómeno ou evento
sem manipula-las.
2. As principais vantagens das pesquisas experimentais são:
 Possibilidade de manipulação da variáveis, e isto pode proporcionar o controlo das
experiencias e um estudo mais detalhado da relação entre as variáveis,
 A flexibilidade da situações em que ocorre a experiencia o que permite um maior ganho
na testagem das varias hipóteses,
 Possibilidade de replicar os experimentos o que pode ampliar e facilitar a participação da
comunidades cientifica na sua avaliação.
3. As pesquisas não experimentais são usadas no âmbito do pesquisador buscar dados ou
fenómenos e eventos ocorridos no passado, também são usados quando os dados são construindo
sobre o dia-a-dia dos indivíduos permitindo a participação do pesquisador na situação, e
intervindo, mudando e propondo.
4. Não, as pesquisas bibliográficas não podem ser pesquisas experimentais, porque as pesquisas
bibliográficas o pesquisador alimenta-se de trabalhos de outros pesquisadores para desenvolver o
seu estudo visando a obtenção da fonte da informação são obras literárias , encontradas em
livros, testes dissertação. Pesquisas experimentais. Ex: o investigador pretende identificar o tipo
de semente de arroz que tem maior produtividade para ser cultivado em determinada área de
produção.
Unidade XIV. Pesquisas etnográfico tipo de pesquisa.
1. A importância da pesquisa etnográfica na educação:
 Contribui para a descoberta da complexidade dos fenómenos educacionais e possibilita
um conhecimento real e profundo dos mesmos, possibilitando a introdução de reformas,
inovações e tomadas de decisão,
 Possibilita um conhecimento real e profundo dos fenómenos educacionais, à partir do
qual podem ser pensadas possibilidades de intervenção, inovações, mudanças curriculares
e novas possibilidades de dialogar com os saberes discentes e docentes.
 Permite que se compreenda de dentro os fenómenos educacionais, ao requerer a descrição
densa e a imersão do pesquisador em campo, em interacção directa com o grupo
investigado.
 Contribui para a descoberta da complexidade dos fenómenos educacionais e possibilita
um conhecimento real e profundo dos mesmos, à partir do qual podem ser pensadas
possibilidades de intervenção, inovações, mudanças curriculares e novas possibilidades
de dialogar com os saberes discentes e docentes.

2. Os temas da educação que podem ser um estudo etnográfico são:

Antropologia educacional,
Etnográfica no campo da educação física,
Aspectos mais amplos de uma sociedade etnográfica.

Unidade XV. Estudo de casos.

Os temas da escola que merece caso de estudo são:
 Desistência escolar,
 Casamentos prematuros que influência o rendimento escolar,
 Fraca participação dos pais e encarregados da educação no acompanhamento dos seus
educandos,
 Relação escola e comunidade.

Unidade XVI
1.as etapas da Pesquisa acção são:
Diagnostico
O pesquisador identifica e define o problema estabelecendo as possibilidades de diversas acções
para soluciona-lo, e determina os princípios epistemológicos que orientara a accao devendo saber
como se produz o conhecimento e a posição da pesquisa do sujeito, sendo importante investigar,
questionar, analisar e descrever o fenómeno da investigação.

Acção
Consiste na ajuda do pesquisador em criar um ambiente de confiança entre os integrantes da
associação e a comunidades externa, devendo consciencializar os membros dos grupos no
sentido de uma responsabilidade compartilhada por todos os integrantes. E também pode
consistir na organização da informação obtida na etapa anterior , iniciando a acção através do
processo de sensibilização.

Avaliação
Nesta etapa faz-se uma avaliação dos resultados alcançados e da aprendizagem teórica, portanto
a avaliação integra o processo e resultados alcançados. Analisam-se interpreta-se e extrai-se as
conclusões que permite avaliar o cumprimentos dos objectivos formulados através da estratégia
da acção, reconsiderando as oportunidades e limitações da situação, revisam-se os logros e as
consequências, discutem-se as contradições e as mudanças produzidas. E nesta etapa existe 3
processo de avaliação: avaliação do processo, avaliação dos resultados e avaliação cíclica.

Reflexão
Nesta etapa o grupo faz uma analise critica do processo, em que os possíveis problemas de
comunicação, relacionamento entre pesquisadores e outros membros do projecto, avanços
obstáculos, potencialidades e outros. Geralmente a análise começa com o cumprimento das
metas e procedendo-se a avaliação do aprendizado dos participantes e dos resultados teóricos.

2. A investigação acção caracteriza-se por:

 Participativa e colaborativa,
 Prática e interventiva,
 Cíclica, crítica,
  Auto-avaliativa,
Fazendo uma pesquisa acção de planear, observar, agir e reflectir mais consciente, mais
sistémica e mais rigorosa o que fazemos na nossa vida quotidiana.

3. As quatro funções da investigação acção são:

 Melhoria da prática e que o propósito da investigação acção não é tanto produzir
conhecimentos, mas sobretudo questionar as práticas sociais e os valores que as integram
com a finalidade de os explicar, sendo um “poderosos instrumento para reconstruir as
práticas e os discursos.
 Melhorar e/ou transformar a prática social e/ou educativa, ao mesmo tempo que procuramos
uma melhor compreensão sobre a respectiva prática;
 Articular, de modo permanente, a investigação, a acção e a formação,
 Fazer dos educadores protagonistas da acção.

4.As vantagens da investigação - acção são:

Procura fundamentalmente analisar a realidade educativa específica e estimular a tomada de
decisão dos seus agentes para a mudança educativa, o que implica a tomada de consciência de
cada um dos intervenientes (individualmente, e do grupo) de que emerge a construção de
conhecimento através do confronto e contraste dos significados produzidos pela reflexão.
Contribui para que vá tendo lugar um maior conhecimento das características socioculturais e
psico-afectivas, habitualmente pouco visíveis, dos grupos que participam na acção pedagógica e
dos atores sociais em formação que constituem os mesmos grupos.

5. Avaliação de uma pesquisa de investigação é uma investigação comparativa sobre as

condições e os efeitos de várias formas de acção e pesquisa que conduzem à acção social, usando
uma espiral de etapas, cada uma das quais composta por um ciclo de panejamento, acção e
averiguação de fatos sobre o resultado da acção.
Também pode ser considerada como “um tipo particular de pesquisa participante e de pesquisa
aplicada que supõe intervenção participativa na realidade social.
6. A pesquisa de acção classifica-se ser considerada um tipo de estudo de caso, com a diferença
que o pesquisador deixa de ser um simples observador para ser um participante na
implementação de um sistema, embora simultaneamente queira avaliar uma certa técnica de
intervenção. O pesquisador não é um observador independente, mas torna-se um participante, e o
processo de mudança torna-se seu objecto de pesquisa. Portanto, o pesquisador tem dois
objectivos e agir para solucionar um problema e contribuir para um conjunto de conceitos para
desenvolvimento do sistema.

7.Os critérios de uma pesquisa-acção

Solução ou controlo do problema que motivou o projecto,
Melhoria da democracia e na comunidade e aprendizagem dos participantes,
Desenvolvimento dos resultados teóricos que aponte a mudança no grupo.

8. Pesquisa acção é uma concepção de pesquisa e intervenção em determinados sectores de

actuação social junto aos atores significativos em processos de mudança, e trata-se de uma
pesquisa metodológica sobre como conduzir uma pesquisa aplicada. A pesquisa-ação busca
alcançar objectivos de descrição - a situação problema é descrita com base em verbalizações dos
diferentes autores em suas linguagens próprias.

Unidade XVII. Pesquisa bibliográfica e documental

1.pesquisa bibliográfica é aquela que se desenvolve tentando explicar um problema utilizando o
conhecimento disponível a partir das teorias publicadas em livros ou obra congéneres. Neste tipo
de pesquisa, são utilizados dados de natureza teórica identificando-se analisados e avaliados a
contribuição dessas para a compreensão ou explicação de um determinado problema, enquanto a
pesquisa documental que tem como fonte de informação documentos, no sentido mais amplo
possíveis: jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais, pareceres, memorandos, diários,
pessoa etc., também busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões
ou hipóteses de interesse.

2. A importância da pesquisa documental na área educacional serve como um meio, um

caminho, uma metodologia que ajudará entender a realidade material educacional, na qual os
documentos podem ser o ponto de partida da pesquisa para conhecer a realidade. Nesse sentido,
a análise documental oferece para a pesquisa em política educacional dados necessários para a
pesquisa, a partir de documentos registos estatísticos, diários, atas, biografias jornais, revistas,
entre outros”, fazendo-se assim, o resgate histórico e a contextualização das políticas públicas do
presente com as transformações que ocorrem ao longo da história.

Unidade XVIII. Instrumentos de colecta de dados

Guião de questionário direccionado aos educandos da Escola primária 1º e 2º grau de
Madal Feira

Caro alunos!

O presente formulário é um questionário relativo a uma pesquisa académica de autoria própria,

cuja finalidade é uma posterior elaboração de uma Monografia Científica intitulada:Análise dos
Factores de Abandono Escolar no 3º Ciclo do 1º e 2º Trimestre na Escola Primária do 1º e
2º Grausda Madal Feira. A pesquisa constitui um dos requisitos do grau académico de
Licenciatura em Ensino Básico com habilitações em Supervisão e Inspecção Pedagógica da
Escola Básica

Para cada questão marque com X no pequeno rectângulo da alternativa escolhida. Caso haja
engano, coloque a alternativa dentro de uma circunferência e marque a nova opção. Pedimos que
usasse uma esferográfica de tinta azul ou preta

Agradecemos desde já a vossa especial colaboração, caso tenha alguma inquietação não hesite em
contactar-nos 845491435.

1.Informações Gerais

1.1.Sexo:
Masculino Femenino Outro
1.2.Qual é a classe que frequentas?

6ª Classe 7ª classe

1.3.Frequentas que período?

Manha Tarde

2.Informações ligadas abordagem de factores de abandono escolar

2.1 Tem informações sobreAbandono escolar

Tenho Não tenho Tenho Pouco

2.2.Quantos dos teus colegas abandoaram a escola?

1á5 6 á10

2.3. Quais os factores do abandono Escolar?

Casamentos precoce Pesca Falta de condições económicas Desinteresse

Actidades domesticas
2.4.Quais são caminhos que usam paraincentivar outros alunos para permanecer na
escola?
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2.5.Que acções ou medidas são tomadas para manter os educandos na escola?

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2.6 Quais são os factores que contribuem de certa medida para a desistências das
raparigas?
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2.7. Quais são as actividades que contribuem para as desistências das raparigas no 3º ciclo?
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2.8 Quais são os factores motivacionais que contribuem para as desistências?

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2.9 Qual é o grupo alvo das desistências? Raparigas ou rapazes? Porquê?

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O meu muito obrigado pela colaboração!

Unidade XIX. Etapas de pesquisa, delimitação do problema.

1 Análise dos Factores de Abandono Escola Primária do 1º e 2º grau da Madal Feira

No distrito de Quelimane, localidade da Madal feira concretamente na Escola Primária Completa

da Madal Feira tem se verificado o abandono escolar antes dos alunos chegarem ao fim ano
lectivo, os motivos podem ser diversos, este dilema é frequente em todos trimestres ao em vez
daquilo que o ministério de educação almeja ao estabelecer o ensino gratuito e priorizar o campo
da educação, o governo moçambicano compromete-se a garantir a igualdade de acesso a escola
para rapazes e raparigas, mais na prática a realidade escolar ainda é muito hostil e perigosa para a
rapariga

Aliado a esses dados a cima referidos o governo implementa esforços para melhoria da qualidade
de ensino e aprendizagem em que não haveria razão de abandono escolar apesar da pobreza que
afecta mais as comunidades rurais, entre tanto com todos estes paradigmas surgem a pergunta de
partida:

Quais são os factores do abandono Escolar no 3º ciclo do 1º e 2º trimestre caso EP2 de Madal
feira?

2.A situação problema com o tema de pesquisa: Para esta pesquisa serão levantadas as seguintes
hipóteses:
Falta de conhecimento da importância da escolaridade nas suas vidas;
O papel que a escola desempenha em diferentes contextos sociais.
Factores escolares; (a estrutura da escola assim como algumas práticas da escola, influenciam o
desengajamento do aluno).
Factores do sistema educacional (costume de reprovar alunos ou a falta de ensino vocacional).
Olhando para a lista das causas de abandono escolar enunciadas por Barber, e MC CLELLAN,
BENAVENTE, etal 1994) fazemos a seguinte referência, entre outras.

2. Em relação as fontes bibliográficas são: VASCONCELOS, Maria de deus Medeiros,

Abandono e Absentismo escolar No concelho de ponta delgada, Porto 2013;
MUCOPELA, Virgílio Mairosse, Abandono Escolar em Moçambique: Políticas educativas,
cultura local e práticas escolares, instituto de educação, Lisboa, 2016.

Unidade XX. 2ª Etapa o projecto de Pesquisa

1.elaboracao de um projecto de pesquisa destacando todos elementos.
Eis o projecto:

Introdução

Com o presente projecto de pesquisa pretende-se fazer uma análise em volta das práticas da
supervisão pedagógica aos professores do ensino primário. Um estudo a se basear na Escola
Primária Completa de Marrabo no distrito de Quelimane, local onde se identifica com muita
frequência situações de professores que boicotam os trabalhos docentes, mesmo estando no
serviço, não se fazem presentes em salas de aulas deixando os alunos abandonados longe do
processo de ensino e aprendizagem nestes últimos três anos.
Para o alcance dos objectivos a serem traçados ao longo deste projecto de pesquisa, recorrer-se-á
a pesquisa qualitativa quanto a sua abordagem e a entrevista como o principal instrumento de
colecta de dados no campo de pesquisa.
Como pode-se compreender, toda e qualquer actividade é necessário que seja dado um
acompanhamento de modo a que esta seja feita com o intuito do alcance dos seus objectivos. Por
isso, o acompanhamento destas actividades se pode considerar como a supervisão que é o acto de
vigiar certas actividades de modo a que estas sejam realizadas de forma satisfatória. A
supervisão é bastante comum no âmbito das organizações, onde costuma existir o papel do
supervisor. Neste sentido, a supervisão é uma actividade técnica e especializada cujo objectivo
consiste em fazer uma utilização racional dos factores produtivos. Compete ao supervisor
verificar se os trabalhadores, as matérias-primas e todos os recursos estão devidamente
coordenados, contribuindo assim para o êxito da organização.
Em caso das escolas, a Supervisão Pedagógica é responsável pela avaliação do desempenho do
docente, sempre voltando-se a uma óptica formadora, reflexiva e interactiva. O supervisor
garante que o trabalho pedagógico seja de qualidade e voltado à acção humanizadora, tornando
possível uma sociedade capaz de reinvenções e de melhorias. O supervisor participa activamente
a construir essa escola dinâmica, cooperando com mudanças construtivas no ensino e no
aprendizado, interagindo com toda a comunidade escolar.

Quanto à estrutura organizacional, o presente projecto de pesquisa encontra-se dividido em três

capítulos a saber: no primeiro, de entre os elementos textuais encontra-se a problematização,
onde se descreve a causa que levou a programação desta pesquisa; a justificativa, onde se
determina a relevância do tema com base na realidade actual; a delimitação e enquadramento do
tema de acordo com a natureza e o local da pesquisa; os objectivos traçados tanto geral como
específicos; as perguntas de partida levantadas mediante ao problema apresentado. No segundo
capítulo desenvolvem-se todos aspectos ligados a fundamentação teórica com base nos vários
autores em volta do tema, antecedido da definição de alguns conceitos importantes de maneira a
facilitar a percepção do objecto do estudo. E no terceiro e último capítulo, a metodologia a ser
usada no trabalho, para o alcance dos objectivos pré-estabelecidos, e por fim, o cronograma de
actividades, a tabela de orçamentos e a bibliografia.
Elementos de Pesquisa
Problematização
A supervisão pedagógica é considerada, por muitos autores e legisladores, como uma mais-valia
e um contributo imprescindível para o crescimento e (re) qualificação das organizações
escolares, bem como para a melhoria contínua do serviço educativo que prestam. Assim, deverá
ser encarada como uma ferramenta pedagógica ao serviço dos professores, ao longo de toda a sua
carreira (formação contínua), bem como da organização escolar, promovendo, no seu interior,
uma abordagem reflexiva e dialogante entre todos os actores educativos.

A supervisão deve ser concebida como um instrumento de formação ao longo da vida, que
potencializa a inovação, a autonomia e o crescimento profissional dos professores,
consubstanciada numa aprendizagem que, apesar de possuir uma vertente individual (auto
reflexão, autoavaliação, autoformação), deverá focalizar-se num contexto colectivo de partilha
de saberes, de experiências, de vivências, caminhando, desta forma, para a promoção de uma
escola reflexiva e detentora de professores igualmente reflexivos.
A escola hoje, tal como a conhecemos, é um local onde se cruzam jovens com percursos de vida
diversificados, com interesses, expectativas e vivências distintas e, muitas vezes, divergentes das
da organização educativa e da sua função de ensinar, de educar e de formar para a vida activa.
Neste cenário educativo, surgem os professores com a árdua função de ensinar (formação
intelectual) e de educar (formação para os valores e cidadania).

Assim, os professores deverão ser profissionais detentores de uma sólida formação científica, co-
responsabilizados com a sua formação, actualização e aprendizagem ao longo da sua vida,
reflexivos, autónomos e detentores de um espírito colaborativo e aberto à mudança e à inovação
profissional. Todo este processo de melhoria e crescimento humano e profissional deverá ser
acompanhado de uma supervisão pedagógica, iniciada aquando da formação inicial (professor
estagiário) e acompanhar o professor ao longo de todo o seu percurso profissional (formação ao
longo da vida).

Considera-se que todos os processos supervisivos deverão ser implementados num clima de
partilha, de diálogo e de aprendizagem para todos os seus intervenientes. Só assim estaremos a
desenvolver processos supervisivos com significância e com contributo formativo para a
melhoria, a mudança e o crescimento dos seus actores educativos (supervisão pedagógica) e
organização educativa (supervisão escolar).
A supervisão surge como um processo sistemático de orientação da prática pedagógica onde um
professor mais experiente e informado orienta outro docente ou candidato à docência no seu
desenvolvimento humano e profissional. Sabemos que a escola tem a grande tarefa de estar
atenta, de “saber observar” e de “saber diagnosticar” as constantes mudanças e alterações que
vão ocorrendo na sociedade e no mundo cada vez mais competitivo e global/globalizante.

Nesse sentido, caberá à organização escolar criar, no seu interior, dinâmicas e modos operantes
que dêem resposta a essas necessidades. É neste cenário educativo que surge a supervisão
pedagógica com a função de apoio, de acompanhamento, de suporte à prática, de
contextualização, de reflexão e de melhoria de toda a actividade docente, contribuindo para o
crescimento profissional de todos os atores educativos, facto que não acontece na Escola
Primária Completa de Marrabo no distrito de Quelimane em que os gestores da escola não
aplicam a ferramenta super visionadora e nem os técnicos do Serviço Distrital de Educação,
Juventude e Tecnologia velam pela supervisão pedagógica da escola fazendo com que os
professores estejam a boicotarem o processo de ensino e aprendizagem, razão suficiente que
levou a autora do presente projecto de pesquisa a levantar a seguinte questão:

 Quais os factores que influenciam na falta da aplicação das práticas de supervisão

pedagógica aos professores da Escola Primária Completa de Marrabo no distrito de
Quelimane, nos últimos três anos?

Justificativa
O que inquieta a autora do presente projecto de pesquisa é pelo facto dos professores da escola
em destaque não estarem a leccionar como deve ser, pois a maior parte destes não aparecem no
serviço frequentemente, outros mesmo aparecendo se limitam em sentar debaixo das árvores a
conversarem num período lectivo normal deixando a desdém os alunos que naquele momento
estariam envolvidos no processo de ensino e aprendizagem face aos bons resultados.
Tornou-se mais preocupante por parte da autora deste projecto de pesquisa, o facto de tanto os
gestores da escola como os técnicos do Serviço Distrital de Educação, Juventude e Tecnologia
não supervisionarem as actividades lectivas, nem se quer intervêm na triste situação que vem se
arrastando a mais de três anos, visto que a mesma (a autora deste projecto de pesquisa) ser
funcionária e professora da escola em destaque neste trabalho.

É relevante estudar este tema, pois a prática da supervisão adquire modelos, cenários e estruturas
que se organizam não só na descrição mas também na explicação da realidade da supervisão.
Estes elementos descrevem os sistemas, as estratégias, os meios e os requisitos que permitem
responder aos interesses de cada um e de todos os intervenientes no processo educativo, tendo
em conta que a Supervisão Pedagógica surge dentro das escolas como uma acção dinamizadora
de diversas práticas de trabalho colaborativas. Assim, a Supervisão Pedagógica adquire um papel
pró-activo na organização social da escola e detém, sobretudo, um papel de mediação entre
profissionais. Num sentido mais restrito, a Supervisão Pedagógica assume-se igualmente como
uma plataforma comum de reflexão, aprendizagem e integração de saberes e competências quer
numa dimensão pedagógico-didáctica quer numa dimensão prático-moral. A interacção
partilhada é a via privilegiada da co-construção de conhecimento e da identidade profissional dos
professores.
Achou-se importante trabalhar a questão das práticas da supervisão pedagógica aos professores
da Escola Primária Completa de Marrabo no distrito de Quelimane, por se notar que o processo
de ensino e aprendizagem é muitas vezes boicotado e nada é feito para melhorar o processo
educativo nesta instituição de ensino tendo em conta a autora do presente projecto de pesquisa
ser profissional de educação nesta escola. Daí que com esta pesquisa poderá de alguma forma
propor mecanismos que possam alavancar a prática supervisionadora pedagógica de modo a
garantir um processo de ensino e aprendizagem eficaz e eficiente.

Delimitação e enquadramento da pesquisa

Trata-se de uma pesquisa a ser desenvolvida na Escola Primária Completa de Marrabo no distrito
de Quelimane, no presente ano de 2019. A Escola Primária Completa de Marrabo encontra-se a
Norte do distrito de Quelimane e dista-se a 16Km da cidade de Quelimane ao longo da estrada
que liga a cidade de Quelimane a praia de Zalala, com 28 funcionários entre professores,
gestores e agentes de serviço, dai que a pesquisa se limita particularmente na abordagem da falta
das práticas de supervisão pedagógica aos professores, uma análise a ser baseada nos últimos três
anos, ou seja, 2015 a 2018.

Objectivos Geral:

 Analisar os factores que influenciam na falta das práticas de supervisão pedagógica aos
professores da Escola Primária Completa de Marrabo no distrito de Quelimane.

Objectivos Específicos:

 Caracterizar a prática docente ao longo do processo de ensino e aprendizagem;

 Verificar se os gestores da escola têm feito acompanhamento periódico do processo de
leccionação dos professores;
 Identificar as causas da falta das práticas de supervisão pedagógica aos professores da
escola em causa;
 Propor mecanismos estratégicos face as práticas de supervisão pedagógica aos
professores da escola em destaque.

Perguntas de partida

1ª Que caracterização possuem as práticas docentes ao longo do processo de ensino e

aprendizagem da Escola Primária Completa de Marrabo no distrito de Quelimane?

2ª Qual é o papel dos gestores da escola face ao acompanhamento periódico do processo de

leccionação dos professores?

Capítulo II: fundamentação teórica

É desenvolvida a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por

meios escritos e electrónicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites. Porém, antes
do desenvolvimento teórico, passa-se a definir os principais conceitos ligados ao tema em
destaque.
Definição dos Principais conceitos:

Supervisão - é a acção e o efeito de supervisionar, isto é, fazer a inspecção de um trabalho ou de

uma tarefa realizado/a por outra pessoa. Quem supervisiona encontra-se numa posição de
superioridade hierárquica, uma vez que tem a capacidade ou a faculdade de determinar se a
acção supervisionada está ou não a ser executada correctamente. No entanto, a supervisão é para
monitorar e controlar certas actividades para garantir que os mesmos decorram da melhor forma
possível; RANGEL (2001:56).
Quando se trata de supervisionar, considera-se uma acção necessária em um ambiente em que a
gestão deve ser sequencial; ALVES (1994:23).

Para Houaiss (2000, p.803), supervisionar é o mesmo que supervisar, ou seja, possuir uma visão
superior.

Supervisão Pedagógica é responsável pela avaliação do desempenho do docente, sempre

voltando-se a uma óptica formadora, reflexiva e interactiva; GARCIA (1999:112).

Também, no entender de Vieira (1993), a supervisão pedagógica é ― uma actuação de

monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão
e de experimentação; ALVES (1994:84).

Evolução histórica da Supervisão Pedagógica

A noção de supervisão, no âmbito da educação, tem uma herança histórica relacionada com as
funções de inspecção e controlo (Duffy, 1998; Mclntyre & Byrd, 1998, citados por Vieira &
Moreira, 2011), verificando-se que o conceito de supervisão, associado ao contexto de formação
de professores, foi introduzido em Portugal por Alarcão, na década de 80 (Alarcão, 1982, citada
por Vieira & Moreira, 2011). De acordo com Alarcão e Tavares (2010:9), o termo supervisão já
era amplamente utilizado nos países anglo-saxónicos e começou a ser aplicado em Portugal
como alternativa à designação de “orientação da prática pedagógica”. Os mesmos autores
consideram que: a prática pedagógica é um dos componentes fulcrais do processo de formação
de professores; é um processo lento que, iniciado na chamada formação inicial, não deve
terminar com a profissionalização, mas prolonga-se sem quebra de continuidade na tão falada e
tão pouco considerada formação contínua.
Para estes autores, a supervisão surge como um processo sistemático de orientação da prática
pedagógica onde um professor mais experiente e informado orienta outro docente ou candidato à
docência no seu desenvolvimento humano e profissional. “Depreende-se desta noção que a
supervisão tem lugar num tempo continuado, pois só assim se justifica a sua definição como
processo” Alarcão & Tavares, (2010:16). Esta visão da supervisão como um processo, que
requer continuidade, é, também, defendida por Alarcão (2001) ao referir que na escola actual a
supervisão deverá ser alargada a toda a organização (dimensão colectiva), no sentido de
promover a melhoria não só à sala de aula, mas a toda a escola, não só aos professores
isoladamente, mas na dinâmica das suas interacções entre si e com os outros e na
responsabilidade do ensino que praticam” (p.18), ou seja, desencadear no interior da organização
escolar processos de supervisão que promovam a sua melhoria, bem como, maximizem a
qualidade do serviço educativo que presta.

Para Neagley e Evans (1961:12) “a moderna Supervisão é, pois, a acção positiva e democrática
destinada a melhorar o ensino, mediante a formação contínua de todos os interessados:
educando, professor, supervisor, administrador e pais, ou outra pessoa interessada no problema”.
Segundo Burton e Brueckner citados por Neagley e Evans (1961:11) Supervisão consiste num: “
serviço técnico destinado fundamentalmente a estudar e melhorar cooperativamente todos os
factores que influem no crescimento e desenvolvimento do educando".

A Supervisão visa adaptar-se ao educando e à comunidade, e ainda, auxiliar o professor e por

isso pode ser tida como " assistência às actividades docentes, de maneira a dar-lhes coordenação,
unidade e continuidade, para que mais eficientemente a escola alcance os seus objectivos"
(Nerici, 1973). Pode assim ser exercido em dois sentidos:

No sentido geral quando é sinónimo de inspecção, em que a orientação, a ajuda vem de fora da
escola, por intermédio de um inspector ou grupo de inspectores, ou de supervisor ou
supervisores.
No sentido particular - quando é sinónimo de orientação pedagógica exercida pela própria escola,
através do director ou supervisor como elemento integrante da equipa administrativa da escola,
isto é, exercida por pessoal da própria escola. Em qualquer dos sentidos, ela visa a formação
integral do educando, o atendimento das necessidades sociais. Em relação ao professor, a
supervisão tem como base estimular, orientar e coordenar o desenvolvimento contínuo do
mesmo com vista ao desempenho mais eficiente de todas as suas funções, quer sejam instrutivas,
quer sejam formativas, quer orientadas para o desenvolvimento do educando, permitindo que
este se torne cada vez mais consciente, eficiente e responsável em função da realidade social e
pessoal.
Apesar dos vários esforços que se foram sentindo, os professores continuam, na generalidade, a
ver a Supervisão como um processo hierárquico, impessoal de inspecção" Withall e Wodd em
Smyth (1984:427)" cujas finalidades são o controle do sistema educativo, dos programas, dos
conteúdos, dos processos de ensino avaliação, dos agentes educativos, transformando-os e
modelando-os para que reproduzam o próprio, da forma mais fiel possível.

Importância da Supervisão Pedagógica

Profissionais da educação, principalmente professores do ensino infantil, básico e secundário, já
devem ter ouvido falar no termo supervisão pedagógica.
Essa disciplina nada mais é, de forma resumida, um conjunto de conhecimentos, métodos e
estratégias na área da Pedagogia. Principalmente no que diz respeito à coordenação e avaliação
das equipes de professores e outros agentes educativos – por isso o nome “supervisão”. Essa
disciplina é muito vasta e abrange diversas áreas ligadas à pedagogia. Ela é responsável, por
exemplo, pela avaliação do desempenho do docente, sempre voltando-se a uma óptica
formadora, reflexiva e interactiva; RANGEL (2001:98).

A supervisão pedagógica também responsabiliza-se pela:

 Análise e orientação de diversas actividades pedagógicas;

 Adopção de estilos de liderança que sejam eficientes e eficazes, sempre preocupando-se
pelo equilíbrio entre pessoas/grupos e tarefas/objectivos;
 Identificação de necessidades de desenvolvimentos, tanto pessoal quanto profissional,
tendo em vista as condições necessárias para que o aprendizado seja contínuo.

O supervisor pedagógico deve ter bom relacionamento com os professores de uma instituição, já
que engloba-se nessa interacção questões educativas e pedagógicas do dia-a-dia escolar. Porém,
dentro da escola, a figura do supervisor pode não ser bem delimitada. Embora seu papel seja o de
fiscalizar e supervisionar, o professor não deve se sentir pressionado ou encarar a figura do
supervisor como alguém que simplesmente diz o que está errado e o que está certo.

A interacção professor-supervisor deve ser muito mais rica do que essa simples objecção. Essa
relação deve ser responsável pela troca de experiências/vivencias e por um diálogo construtivo
para ambos os lados, colaborando para que o processo educativo seja cada vez mais significativo.

O papel do supervisor é importantíssimo no contexto educacional. Anteriormente, o supervisor actuava

somente garantindo a eficiência escolar através da inspecção dos docentes. Contudo, outras atribuições
surgiram à essa profissão, cujo objectivo principal é o de propiciar aos indivíduos uma educação de
qualidade, que o forme como ser humano livre e ciente dos seus direitos e deveres na sociedade;
FRANCO (2003:256).
O supervisor garante que o trabalho pedagógico seja de qualidade e voltado à acção
humanizadora, tornando possível uma sociedade capaz de reinvenções e de melhorias. Esse tipo
de trabalho é algo imprescindível, visto o descaso e precariedade de ensino de muitas escolas. O
supervisor participa activamente a construir essa escola dinâmica, cooperando com mudanças
construtivas no ensino e no aprendizado, interagindo com toda a comunidade escolar; RANGEL
(2001:186).

Na óptica de Glickman (1985) a supervisão escolar deve funcionar como um instrumento que
reforça e estimula a coesão pedagógica do trabalho realizado na escola. É esta mesma supervisão
que a deve desenvolver e aperfeiçoar eficazmente.

No sentido mais restrito, podemos falar em supervisão pedagógica, em que há um conjunto mais
limitado de actividades orientadas para a organização do ensino e dos actos pedagógicos, no
contexto da sala de aula ou meio circundante. Segundo Nericí (1990:28): "é o serviço de
assessoramento de todas as actividades que tenham influência no processo ensino, aprendizagem,
visando ao seu melhor planeamento, coordenação e execução; para que mais eficientemente
sejam atendidas as necessidades e aspirações do educando e da comunidade, bem como mais
plenamente sejam efectivos os objectivos gerais da educação e os objectivos da Escola".
Dentro das funções de supervisão pedagógica de cada professor titular de turma, tem que existir
inquestionavelmente, o espírito cooperativo e a partilha de responsabilidades como instrumentos
essenciais para o funcionamento eficaz da escola (Ghilardi, 1991).
Também, no entender de Vieira (1993), a supervisão pedagógica é ― uma actuação de
monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão
e de experimentação. Assumindo esta perspectiva, o supervisor é considerado como o agente de
formação que supervisiona outro, o sujeito em formação (no nosso caso o professor em formação
inicial), tendo sempre presente que a relação entre supervisor e f pontos distintos, os dois
interlocutores estabelecem áreas de significação intersubjectiva, num contexto de negociação
conducente à co-construção de (novos) sentidos para as situações educativas. Este autor atribui
ao supervisor as seguintes funções:
- Informar;
- Questionar;
- Sugerir;
- Encorajar;
- Avaliar.
Sendo que o questionar e o promover/ajudar a questionar são os pilares de uma prática reflexiva.
Partindo do pressuposto de que o formando é uma pessoa receptiva dada a sua condição de
aprendiz, o problema (caso exista) circunscreve-se ao supervisor. Tendo em conta os desafios
que se colocam hoje à educação escolar, a supervisão pedagógica não se pode confinar apenas à
avaliação das aprendizagens dos alunos e à respectiva classificação, mas também a todos os
outros elementos e momentos do projecto educativo da escola (Leite, 1993).

No dizer de Vieira (1993), a supervisão pode ser abordada como uma actuação de monitorização
sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e
experimentação nas suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de
formação e de didáctica como campo especializado de reflexão /experimentação pelo professor.
Desta definição decorrem os seguintes pressupostos: o objecto da supervisão é a prática
pedagógica do professor; a sua função primordial é a monitorização dessa prática; os seus
processos centrais são a reflexão e a experimentação.
A sala de aula é o espaço real onde o professor actua e reflecte sobre os efeitos da sua acção, de
forma a desenvolver capacidades, conhecimentos e atitudes que não dependem apenas da
assimilação do conhecimento científico mas também de um outro tipo de conhecimento
produzido em diálogo com a situação real: a prática. Neste sentido há três atitudes que são
necessárias para acção reflexiva: abertura de espírito para aceitar críticas, ouvir opiniões e aceitar
alternativas; responsabilidade – reflexão pessoal sobre as consequências da sua acção;
empenhamento – capacidade de renovar a acção evitando a rotina (Zeichner, 1993).

Para Alarcão e Tavares (2002), a supervisão é o processo pelo qual um professor (a priori mais
experiente e informado, o que pressupõe possuir determinadas competências relacionadas com a
sua actividade enquanto professor) orienta um candidato a professor ou outro professor no seu
desenvolvimento humano e profissional. Esta concepção de supervisão assenta em três ideias
fundamentais:
- O professor é uma pessoa, um jovem adulto, um adulto e, por conseguinte, um ser racional em
desenvolvimento que tem muito para aprender, mas que também possui um background de
conhecimentos;
- O professor em formação, encontra-se, simultaneamente, numa situação de aprendizagem;

- O supervisor é uma pessoa que possui maior experiência profissional e cuja função é
auxiliar/ajudar/orientar o professor no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem,
propondo-lhe tarefas/actividades de acordo com o seu nível de desenvolvimento psicológico,
como por exemplo, a interrogação, a análise de conceitos, a resolução de situações problemáticas
e, por que não, a reflexão. Neste contexto, o objectivo da supervisão não é apenas o
desenvolvimento do conhecimento; visa também o desabrochar de capacidades reflexivas e o
repensar de atitudes, contribuindo para uma prática de ensino mais eficaz, mais comprometida,
mais pessoal e mais autêntica (Alarcão e Tavares, 2003).
Segundo Alarcão e Tavares (2003) o sucesso da supervisão pedagógica passa pela integração de
quatro elementos considerados imprescindíveis:
Modelos de supervisão pedagógica
Todos os modelos existentes, permitem fazer uma determinada leitura da realidade prática da
supervisão, sendo que, cada um deles e todos eles, realçam premissas que se complementam e
facilitam a construção de caminhos próprios. Alarcão e Tavares (2003), falam em vários cenários
de supervisão, onde se podem destacar os seguintes: imitação artesanal; behaviorista; clínico;
psico-pedagógico; reflexivo e ecológico.

No entanto, os autores alertam que todos estes cenários mais virtuais que reais, não devem ser
entendidos como compartimentos estanques que se excluem mutuamente na medida em que
poderão coexistir em simultâneos vários destes processos. A estes cenários subjazem diferentes
concepções relativas à relação entre teoria e a prática; à formação e investigação; à noção de
conhecimento como saber constituído e transmissível ou construção pessoal de saberes; aos
papéis do supervisor ou professor; às noções de educação e de formação de professores ou
supervisores; à assunção da escola como centro de formação ou como mera estação de serviço à
formação.
- A participação livre;
- Ausência de avaliação de pares;
- Apoios para a realização das tarefas e actividades;
- Horários compatíveis.
Ou seja, a dinâmica da supervisão deve continuar através da auto-supervisão ou da supervisão
realizada no seio do grupo dos colegas. Então, supervisão é, fundamentalmente, interagir,
informar, questionar, sugerir, encorajar, avaliar (Alarcão e Tavares, 2003).
No modelo Científico de que fala John McNeil (1982), é utilizada a supervisão para se verificar
o nível e a qualidade do ensino. O modelo Clínico de Garman (1982), enfatiza um ensino eficaz,
propondo uma interacção colaborativa do professor e supervisor utilizando critérios de confiança
e de utilidade prática. Este modelo foi posteriormente desenvolvido por vários outros
especialistas.
A nova geração de modelos de supervisão baseia-se nas seguintes premissas:
1. A escola é uma comunidade constituída por elementos que são aprendizes ao longo de todo o
ciclo de vida.
2. As pessoas são capazes de assumir responsabilidades pelo seu desenvolvimento; de se auto-
dirigirem e de se auto-supervisionarem, quando têm acesso a recursos e mecanismos de
acompanhamento adequados.
3. Os aprendizes adultos têm as suas necessidades próprias distintas das necessidades das
crianças.
4. Para melhorar o desempenho de qualquer indivíduo, devemos ter em consideração o ambiente
organizacional global, no qual essas pessoas trabalham.
5. As pessoas aprendem muito melhor e são mais motivadas pela colaboração com os outros.
Constatamos que a generalidade dos modelos apresentados se baseia, segundo Tracy (2002:80),
nos seguintes objectivos:
1. O professor é o protagonista no processo de transmissão do ensino;
2. O ensino é um acto observável;
3. O acto de ensinar ocorre num tempo e lugar predestinados, nos quais o supervisor pode estar
presente; 4. Os comportamentos de ensino do professor e as interacções com os alunos são
acontecimentos significativos a observar no ambiente de aprendizagem;
5. A interacção professor supervisor é um meio eficaz de identificação dos aperfeiçoamentos
pedagógicos necessários;

6. A interacção professor supervisor deveria ocorrer face a face.

A função do supervisor deve ser, antes de mais, a de ajudar o professor a fazer a observação do
seu próprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a procurar
melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão surgindo. O problema da avaliação
não se coloca e, com o desvanecimento da figura do supervisor, o modelo de supervisão clínica
de que já se falou atrás, afigura-se mais viável. A avaliação não deve condicionar o processo,
mas sim promover uma relação espontânea, de entreajuda, não dificultando o objectivo essencial,
o desenvolvimento humano e profissional do professor.
Sobretudo, como afirmam Alarcão e Tavares (2003), porque a promoção gradual da descoberta,
o comprometimento, a colaboração e a reflexão sobre a acção e sobre o processo de ensino e
aprendizagem eventualmente transportarão para a escola aquilo de que esta também necessita: a
inovação. Assim, a atitude do supervisor em qualquer actividade orientada, deve:
- Sensibilizar toda a comunidade escolar para um desempenho mais confiante, construtivo,
democrático e consciente;
- Desenvolver acções baseadas na reflexão sobre o processo pedagógico em que está empenhado;
- Facilitar, liderar ou dinamizar as comunidades no interior da escola;
- Estimular e direccionar o trabalho docente;
- Melhorar a sua actuação enquanto profissional;
- Contribuir para a formação de professores, articulando a teoria e a prática;
- Acompanhar as suas práticas e a relação teórico-prática, para dar continuidade a essa mesma
formação, no interior da escola.
Na Supervisão Pedagógica, a aprendizagem traduz-se num processo complexo, gradual e
biunívoco que será mais eficaz e rica quanto maior for a dinâmica a ela associada. Através de
dinâmicas interactivas, individuais ou colectivas, a Supervisão Pedagógica aparece como uma
acção facilitadora de um processo de desenvolvimento pessoal e profissional de docentes, uma
co-construção permanente de conhecimento que conjuga os esforços colaborativos e reúne
potencialidades plurais de crescimento quer a nível individual e afectivo, quer a nível social e
profissional.
Não podemos esquecer que muitos professores questionam as suas práticas não só para serem
mais eficazes mas também para resolver as suas dúvidas. Desta forma, desencadeiam-se
processos reflexivos que favorecem o desenvolvimento e a responsabilidade dos professores.

É por isso que um professor reflexivo nunca deixa de surpreender porque se questionam sobre “o
quê”, “o porquê” e “como” se fazem as coisas em relação a si e aos outros, servindo-se deste
questionamento como forma de aprendizagem.

A Supervisão Pedagógica assume pois um papel transformador nos sujeitos e nas suas práticas
pedagógicas. A participação activa dos formandos no seu processo de desenvolvimento
profissional cria neles um sentimento de pertença e identidade profissional.
As referências bibliográficas do trabalho demonstram um vasto leque de pesquisa no campo da
supervisão pedagógica educação e, em particular, no domínio da reflexão como modelo de
supervisão. Ao longo da nossa reflexão, tentámos recuperar conceitos fundamentais do domínio
da Supervisão Pedagógica que, pela sua relevância e actualidade, encorpam paradigmas de
aprendizagem dinâmica e colaborativa.
Com a revisão bibliográfica, tornou-se clara a importância das redes comunicacionais
desenvolvidas no âmbito da Supervisão e a influência desta no desenvolvimento global dos
formandos e na construção da sua identidade profissional bem como do papel preponderante da
reflexão na prática proporcionando aos professores oportunidades para o seu desenvolvimento,
tornando-os profissionais mais responsáveis, melhores e mais conscientes. Mas para que este
desenvolvimento aconteça é preciso que os professores não tenham receio em assumir riscos e
fragilidades, na exposição, em tomar decisões e mobilizar recursos.

Multiplicidade de funções a exercer hoje na escola pelos professores e a sua necessária

articulação sistémica implica que o professor já não possa ser formado apenas no isolamento da
sua sala ou da sua turma. Ele é membro de um grupo que vive numa organização que tem por
finalidade promover o desenvolvimento e a aprendizagem de cada um num espírito de cidadania

2.6.Estilos de supervisão

O supervisor é alguém que se preocupa em ajudar os futuros professores a crescerem de forma

sustentada e a desenvolverem a sua autonomia profissional. Todo o processo supervisivo surge
com a finalidade de apoiar e regular o processo formativo dos formandos, contribuindo para o
alargamento da sua visão sobre o ensino, estimulando e potencializando o seu autoconhecimento
e a sua reflexão sobre as práticas educativas que implementam diariamente (Alarcão & Roldão,
2010).
A grande maioria dos investigadores refere que o supervisor deve ser um profissional com
grande capacidade de prestar atenção, compreender e saber escutar, mas também deverá
“manifestar uma atitude de resposta adequada, de integrar as perspectivas dos formandos, de
buscar clarificação de sentidos e a construção de uma linguagem comum, de comunicar verbal e
não-verbalmente, de parafrasear e interpretar, de cooperar, de interrogar” Alarcão & Tavares,
(2003:74). Pelo exposto, a acção supervisiva deve ser alicerçada em competências interpessoais
ou skills interpessoais, que segundo Glickman (1985), citado por Alarcão e Tavares (2003:74-
75), surgem agrupados em dez categorias, a saber:
1) Prestar atenção ao que os formandos dizem e fazem;
2) Clarificar o que se ouve e o que se diz;
3) Encorajar emitindo ou não reforços positivos;
4) Servir de espelho devolvendo e tornando visível para o emissor o sentido das frases;
5) Dar opinião; 6) ajudar a encontrar soluções para os problemas;
7) Negociar opções indicando ou não hipóteses de possíveis resultados;
8) Orientar;
9) Estabelecer critérios;
10) Condicionar.
Este autor defende que a ênfase dada pelo supervisor a alguns destes skills interpessoais irá
condicionar o seu estilo de supervisão, que recairá sobre uma das seguintes categorias/estilos
supervisivos: não-directiva, de colaboração ou directivo, que se passam a apresentar (p.75):
 Não-directiva, considera que o supervisor é capaz de entender o mundo do professor, de o
escutar, de o encorajar, de o ajudar na clarificação de ideias e na resolução de problemas.
O supervisor permite que o futuro professor tome as iniciativas, exponha e explique as
suas ideias, ajudando-o e orientando-o na procura de um saber profissional cada vez mais
completo e promotor de uma melhor educação;
 de colaboração, o supervisor recorre a estratégias de colaboração, dando a sua opinião
sobre o trabalho desenvolvido/observado pelo futuro professor. Nesse sentido, elabora
sínteses das sugestões e dos problemas apresentados, e ajuda-o a resolvê-los num
ambiente colaborativo, dialogante e reflexivo.
 Directivo, o supervisor condiciona as atitudes do futuro professor, prescreve o que fazer,
fornecendo a sua visão das coisas e nesse sentido dá orientações e estabelece critérios
rígidos que devem ser postos em uso pelo formando (condiciona as tarefas e a forma de
as realizar).
Por último, considera-se que os estilos de supervisão não devem ser analisados e/ou utilizados de
forma isolada e rígida, mas sim recorrer à sua articulação de acordo com as
necessidades/especificidades de cada contexto supervisivo.
Para Severino (2007), citado por Gonçalves (2009:31), existem três estilos de supervisão, que se
passam a descrever:
 Estilo apoiante, valoriza a pessoa recorrendo a uma supervisão reactiva, segundo a qual
o supervisor aceita os pensamentos, ouve e analisa as ideias do professor, esperando que
seja este a tomar as iniciativas. A cooperação, o apoio, a empatia, o encorajamento são
 algumas das características que o supervisor coloca em acção em todo o processo
supervisivo.
 Estilo interpretativo, trata-se de uma supervisão activa onde se valorizam mais as
próprias ideias do supervisor do que os pontos de vista dos formandos. No entanto, o
formando é acompanhado e questionado de forma sistemática acerca da sua prática e
implementam-se processos que conduzam à mudança e ao seu crescimento profissional.
 Estilo prescritivo, tem associada uma supervisão activa, onde o supervisor se preocupa
fundamentalmente com os comportamentos a desenvolver nos formandos, nomeadamente
a competência técnica, a qual se traduz no aperfeiçoamento de técnicas de gestão e
instrução, bem como, adquirirem os comportamentos mais apropriados na resolução de
determinadas situações. Segundo este estilo supervisivo, o supervisor é visto como um
mestre ou mentor, não abdicando de desenvolver, paralelamente, um processo de apoio
e/ou de elucidar o seu formando sempre que julgue necessário.

Procedimentos metodológicos

Trata-se do estudo da organização dos caminhos a serem usados para que os objectivos da
pesquisa sejam alcançados na íntegra no qual se destaca o tipo de pesquisa quanto a abordagem,
a natureza, aos objectivos e quanto aos procedimentos, identificam-se os instrumentos de colecta
de dados usados e as técnicas básicas que fizeram parte na análise de dados, sem deixar de lado a
população alvo e a sua amostragem.

Tipo de Pesquisa

.Quanto à abordagem:

Pesquisa qualitativa: trata-se de uma pesquisa que irá se basear na investigação e demonstração
da verdade, de acordo com vários intervenientes que serão entrevistados e questionados na
procura de esclarecimento acerca das práticas de supervisão pedagógica aos professores, caso da
EPC de Marrabo no distrito de Quelimane.
De acordo com (RICHARDSON, 1999, p.78), a pesquisa qualitativa terá como função principal,
entender a natureza de um fenómeno que ocorre, descrevendo a complexidade de determinado
problema através da análise e compreensão dos processos dinâmicos vividos por grupos
constituintes de uma organização, contribuindo na mudança das atitudes, convicções e certas
práticas consideradas inadequadas a uma certa política.

Já para (GOLDENBERG, 1997, p.34), o pesquisador qualitativo não irá fazer julgamento e nem
permitirá que seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa, pois, estes buscarão explicar o
porque das coisas, preocupando-se desta forma com os aspectos da realidade que não poderão ser
quantificados.

Quanto a natureza:

Pesquisa Aplicada: que terá por objectivo de produzir conhecimentos para aplicar na prática,
fazendo com que haja solução dos problemas específicos, envolvendo verdades e interesses
locais. A Pesquisa aplicada ou investigação aplicada é o método científico que envolve a
aplicação prática da ciência. São trabalhos executados com o objectivo de adquirir novos
conhecimentos para o desenvolvimento ou aprimoramento de produtos, processos e sistemas;
Objectiva gerar conhecimentos para a aplicação prática dirigida à solução de problemas e ao
alcance dos objectivos específicos. É realizada com o objectivo de obter conhecimento que será
usado a curto ou médio prazo. É uma investigação original concebida pelo interesse em adquirir
novos conhecimentos. Visa determinar os possíveis usos para as descobertas da pesquisa básica
ou definir novos métodos ou maneiras de alcançar um certo objectivo específico e pré-
determinado.

Com base no (VILAÇA, 2010, p.4), a pesquisa aplicada terá como motivação a necessidade de
produzir conhecimentos para a aplicação dos seus resultados com o objectivo de contribuir para
fins práticos, visando a solução mais ou menos imediata do problema encontrado na realidade.

Quanto aos objectivos:

Esta pesquisa, se caracterizará quanto aos fins, do tipo descritivo.

É pesquisa descritiva porque irá expor características dos funcionários da EPC Marrabo no
distrito de Quelimane, perante as contribuições sobre as práticas de supervisão pedagógica aos
professores, através da percepção e expectativa dos vários actores envolvidos. De acordo com
(TRIVINOS, 1987, p.89), a pesquisa descritiva exigirá do investigador uma série de informações
sobre o que se deseja pesquisar, e esse tipo de estudo pretende descrever os factos e fenómenos
de determinada realidade.

Quanto aos procedimentos:

Pesquisa Bibliográfica: basear-se-á em investigação a partir de obras que sustentam contextos

sobre as práticas de supervisão pedagógica aos professores. Para (FONSECA, 2002, p.32), a
pesquisa bibliográfica será feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas e
publicadas por meios escritos e electrónicos, como livros, artigos científicos e páginas de Web
sites.

População alvo

Trata-se do conjunto de todos elementos que tem pelo menos uma característica comum (GIL,
1994, p.47). Esta pesquisa terá como população alvo, os gestores e os professores da EPC de
Marrabo no distrito de Quelimane. Só com este grupo alvo, é que será possível colher
informações concretas sobre as práticas de supervisão pedagógica aos professores, no distrito de
Quelimane. A validade ou não das perguntas de partida dependerão das informações que serão
fornecidas por este grupo alvo e as sugestões a serem dadas no final da monografia serão
também comentadas na base das informações colhidas desta camada populacional.

Amostra

É o subconjunto finito da população, ou seja, é a pequena parte da população ou do universo

seleccionado. De acordo com (LAKATOS E MARCONI, 2002, p.98), a amostra é uma parcela
conveniente seleccionada do universo a ser pesquisado. Daí que, para o caso do presente
trabalho, terá como amostragem, 25 elementos, sendo:

 3 Gestores da Escola, nomeadamente o Director, Director Adjunto Pedagógico e o chefe

da secretaria;
  22 Professores (sendo 5 do sexo masculino e 20 do sexo feminino;

Instrumentos de colecta de Dados

Trata-se dos meios utilizados para a obtenção de dados confiáveis sobre uma determinada
pesquisa. Porém, o presente trabalho irá basear-se em dois instrumentos, a saber:

Entrevista: será um instrumento em que o investigador se apresentará frente ao investigado e lhe

formulará perguntas com o objectivo de obter informações/dados que interessarão a pesquisa,
(GIL, 1999, p.117). A escolha deste instrumento foi devido a necessidade de se colher
informações de âmbito geral e particulares relacionados ao tema em destaque que facilitará deste
modo uma abordagem aberta tendo em conta que se apresentará como a principal vantagem a
obtenção de dados diversificados. Enquanto para (LAKATOS E MARCONI, 1999, p.94), a
entrevista será o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a
respeito de um determinado assunto, para o caso desta pesquisa, informações sobre as práticas de
supervisão pedagógica aos professores, caso da EPC de Marrabo no distrito de Quelimane.

Tipo de entrevista

Semi-estruturada: para (MAY, 2004, p.123), o pesquisador organizará um conjunto de questões

(roteiro) sobre o tema que está sendo estudado, mas permitirá e às vezes até incentivará, que o
entrevistado fale livremente sobre assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema
principal. Este instrumento será reservado aos gestores da Escola.

Questionário: será constituído por uma série de perguntas que devem ser respondidas por
escrito e com ou sem a presença do entrevistador, (LAKATOS E MARCONI, 1999, p.100).

O questionário terá como principal vantagem, atingir maior número de pessoas simultaneamente.
Quanto às formas de perguntas, no caso do presente trabalho, umas serão abertas (por não se
notarem categorias pré-estabelecidas, pois, o entrevistado pode responder de forma espontânea) e
outras fechadas por existirem categorias diferenciadas.

Técnicas de Recolha de Dados

As técnicas são procedimentos usados para que a pesquisadora desenvolva os conteúdos com
base nos dados colhidos durante o trabalho a ser efectuado no campo de pesquisa. De acordo
com os objectivos pré-estabelecidos ao longo do trabalho, prestigiar-se-á na observação directa e
na consulta bibliográfica como as principais técnicas de análise de dados que a seguir passa-se a
descrever:

Observação directa: será uma técnica baseada na utilização dos sentidos para a obtenção de
determinados aspectos da realidade, constituindo em ver, ouvir e examinar factos ou fenómenos,
(LAKATOS E MARCONI, 1999, p.90). A escolha desta técnica deve-se pelo facto desta criar
condições para a concretização do fenómeno a ser pesquisado segundo a sua natureza.

Consulta bibliográfica: será orientada na base de recolha de informações secundárias em

bibliotecas através de livros e artigos do website e a sua revisão bibliográfica para servir de ajuda
na elaboração de um material de acompanhamento ao longo do trabalho de pesquisa. Para (GIL,
2008, p.97), a consulta bibliográfica será desenvolvida com base em material já elaborado,
constituindo principalmente de livros e artigos científicos.

Cronograma e orçamento de actividades

É uma pesquisa que irá abranger um colectivo complexo e requererá deslocamentos consecutivos
da pesquisadora, razão pela qual será realizado em seis (6) semanas de trabalho, de acordo as
actividades programadas na tabela que se segue:

Cronograma de Actividades

Semanas
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª
Actividades
Preparação e recolha do
material
Elaboração dos instrumentos
Selecção da amostra
Impressão dos instrumentos
Distribuição e colecta de dados
Entrevista
 Análise e interpretação de
dados
Elaboração do trabalho final
Correcção e Revisão linguística
do trabalho
Entrega ao Departamento

Tabela de Orçamento

Face as despesas inerentes ao projecto de pesquisa a ser realizado na EPC de Marrabo no distrito
de Quelimane, segue-se a tabela de distribuição de recursos materiais por adquirir distribuídos
em quantidades, custo unitário, global e por fim o valor total:

Ordem Material Quantidade Custo unitário Custo global

01 Bloco de nota 4 120,00 480,00

02 Caneta azul 4 5,00 20,00

03 Resma 01 160,00 160,00

04 Cópias/impressão 200 2,00 400,00

05 Lápis de carvão 1 3,00 3,00

06 Afiador 4 2,00 8,00

08 Régua 1 25,00 25,00

09 Máquina calcular 01 380,00 380,00

10 Passagem ao local de pesquisa. 5 Viagens 100mt/viagem 500,00

Total ………………………………………………………………………………1.976,00mt
Bibliografia

ALARCÃO, I., & ROLDÃO, M. Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos

professores (2ª edição). Mangualde: Edições Pedago. 2010.

ALARCÃO, I., & TAVARES, J. Supervisão da prática pedagógica-uma perspectiva de

desenvolvimento e aprendizagem (2ª edição). Coimbra: Livraria Almedina. 2003.

ALTET, M. Análise das Práticas dos Professores e das Situações Pedagógicas. Porto: Porto
Editora, colecção Ciências da Educação Séc. XXI. 2000.
ALVES, Nilda (coord.) Educação & Supervisão. São Paulo. Cortez Editora: Autores Associados,
1994

AMARAL, M. J. et al. O papel do supervisor no desenvolvimento do professor reflexivo:

estratégias de supervisão. In Alarcão, I. Formação Reflexiva de Professores - Estratégias de
Supervisão. Porto: Porto Editora, Colecções. 1996.

Unidade XXI. Relatórios académicos

1.Os principais relatórios académicos são: teses, dissertação, trabalho de conclusão de curso.
Teses é um trabalho científico monográfico que e resultante de estudo de doutorado. Mas de que
os demais trabalhos científicos, ate se deve colocar seleccionar um problema, demonstrando a
hipótese formuladas e convencendo os leitores. a contribuição de uma tese deve ser original.

Dissertação é um trabalho científico monográfico que é resultante de estudo de mestre. Trata-se

na verdade de uma versa sobre um tema único e delimitado. A diferença da dissertação com a
tese está na originalidade.
Trabalho de conclusão curso é uma parte integrante da actividade, curricular de muitos cursos de
graduação de licenciatura e bacharelato. Ela pode representar uma experiencia de iniciação a
pesquisa, no qual o estudante faz uma articulação dos conteúdos das diversas disciplinas com os
problemas reais do quotidiano.

Unidade XXII. Monografias científicas

Monografia científica é um documento que representa o resultado de um trabalho científico que aborda
um problema de pesquisa, devidamente delimitado e desenvolvido com uma atitude científica, e deve ser
feita sob a orientação de um supervisor e visa a obtenção do grau de Licenciatura.

Unidade XXIV. Elaboração de monografias

Os aspectos éticos importantes na realização de uma pesquisa são: responsabilidade, veracidade,
objectividade.