Apoio Bilingue

0
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Aldo de Oliveira de Castro
Márcia Cristina Martins Marcos
CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E

OFICINAS DE LIBRAS NO CONTEXTO DA
INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LINS – SP
2017
1
ALDO DE OLIVEIRA DE CASTRO

MÁRCIA CRISTINA MARTINS MARCOS
CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E OFICINAS DE LIBRAS NO

CONTEXTO DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à Banca Examinadora do
Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, sob a
orientação da Prof.ª Dra Fabiana
Sayuri Sameshima e orientação técnica
da Prof.ª Ma. Fatima Eliana Frigatto
Bozzo.
LINS – SP
2017
2
Castro, Aldo de Oliveira de; Marcos, Marcia Cristina Martins

P49g Investigação do processo de inclusão do aluno surdo nos anos
iniciais / Aldo de Oliveira de Castro; Marcia Cristina Martins Marcos.
– – Lins, 2017.
56 p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em
Pedagogia, 2017.
Orientadores: Fabiana Sayuri Sameshima; Fátima Eliana Frigatto
Bozzo.
1. Inclusão. 2. Aluno Surdo. 3. Interlocutor . I Título.

CDU 658
3

CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E OFICINAS DE LIBRAS NO

CONTEXTO DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação
do curso de Pedagogia.
Aprovado em ________/________/________
Banca Examinadora:
Prof.ª Orientadora: Dr ª Fabiana Sayuri Sameshima

Titulação: Doutora em Educação – UNESP - Marília
Assinatura: _________________________________
1º Prof.ª(a): Monalisa Renata Gazoli
Titulação: Mestra em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP - Marília - SP
Assinatura: _________________________________
2º Prof.ª(a): Paulo Sérgio Fernandes
Titulação: Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista – UNESP-
Assis - SP
Assinatura: _________________________________
4
DEDICATÓRIA
A minha avó Isabel, por ser meu exemplo de força e

dedicação, sempre acreditando que a educação melhora
o homem.
A minha mãe Cássia que me ensinou a ser perseverante
na fé e ter a certeza que dias melhores virão.

5
DEDICATÓRIA
A minha mãe, dona Lourdes, aos meus irmãos que

sempre estiveram comigo nas horas difíceis e em especial
as minhas filhas Karina, Kawany, Karen e Karla que me
impulsionaram sempre à frente segurando minhas mãos.
Aos professores, coordenadora o meu muito obrigado, e
em “memoria do meu pai o senhor Joaquim Marcos Filho
e meu irmão Roberto Martins Marcos que fisicamente
não estão comigo, mas espiritualmente”... Sendo deles
esse diploma.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois não me abandonastes mesmo nos

momentos que minha fé estava abalada.
A minha Orientadora Dra. Fabiana Sayuri Sameshima,

pelos quatro anos de orientação nas diversas pesquisas
que realizamos juntos, sempre compartilhando seu
conhecimento comigo.
A Prof. Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo, por ter sempre

se preocupado comigo e estendido a mão nos momentos
difíceis.
Ao UNISALESIANO por apoiar e incentivar meus

trabalhos, tornando-se uma segunda casa.
A Márcia por ser mais que uma parceira, ser uma amiga,
uma confidente, uma irmã.
Aldo
7
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela sabedoria não me deixando desistir.
A minha orientadora Dra. Fabiana Sayuri Sameshima por

aceitar nos orientar entendendo nossa proposta de
trabalho com incentivo e constantes criticas valiosas.
A Prof. Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo. pela

competente atuação no curso, contribuindo para o nosso
desenvolvimento pessoal e reflexões.
Ao meu amigo, parceiro Aldo de Oliveira de Castro pela

batalha que travamos juntos e nunca me deixou
desanimar.
Márcia
8
RESUMO
O desenvolvimento da pesquisa em questão apresenta grande

importância para a área educacional, possibilitando uma analise clara da real
situação das escolas, dos professores e da formação desses profissionais
dificultando a aprendizagem do aluno surdo. O objetivo geral foi identificar as
dificuldades encontradas pelos professores no processo de inclusão do aluno
surdo. Os objetivos específicos foram verificar o uso de estratégias inclusivas
no ambiente escolar; elaborar atividades pedagógicas que auxiliem no
processo de alfabetização do surdo em escolas comuns; e propor atividades
que facilitem a interação do aluno surdo no ambiente escolar. Foi realizada
uma Pesquisa Descritiva com Revisão Bibliográfica e abordagem qualitativa
por meio de intervenção em sala de aula. Participou da pesquisa um aluno
surdo de 7 anos de idade, incluído no 1º ano do Ensino Fundamental- anos
iniciais, da rede Municipal de Lins. A coleta de dados ocorreu no período de
fevereiro a outubro de 2017. O Procedimento de coleta de dados foi dividido
em três etapas, sendo elas avaliação inicial; Elaborações de recursos
pedagógicos que auxiliaram o processo de alfabetização do aluno surdo na
escola; e Atividades para interação do aluno surdo no ambiente escolar. De
modo geral os alunos e os professores tem pouco conhecimento de como
acontece o processo de escolarização do aluno surdo, tanto nas estratégias de
localização do surdo em sala de aula, quanto na necessidade de adaptar
materiais de uso diário assim como em sua comunicação com os professores.
Ao criar estratégias de inclusão desse aluno surdo foi criada a oficina de
LIBRAS. As crianças mostraram-se participativas em todo o decorrer da
pesquisa. Reconheceram a Língua Brasileira de Sinais, como uma forma de
comunicação com o aluno surdo, e aprenderam que a LIBRAS deve ser
respeitada e utilizada como um meio de se comunicar.
Palavras- chave: Inclusão. Aluno surdo. Interlocutor.

9
ABSTRACT
The development of the research in question has great importance for the
educational area, allowing a clear analysis of the real situation of the schools,
the teachers and the training of these professionals, making it difficult for the
deaf student to learn. The general objective was to identify the difficulties
encountered by teachers in the process of inclusion of the deaf student. The
specific objectives were to verify the use of inclusive strategies in the school
environment; to elaborate pedagogical activities that aid in the process of
literacy of the deaf in common schools; and propose activities that facilitate the
interaction of the deaf student in the school environment. A Descriptive
Research with Bibliographic Review and a qualitative approach was carried out
through classroom intervention. Participated in the research a deaf student of 7
years of age, included in the first year of Basic Education - initial years, the
Municipal network of Lins. Data collection took place from February to October
2017. The Data Collection Procedure was divided into three stages, being they
initial evaluation; Elaboration of pedagogical resources that aided the literacy
process of the deaf student in the school; and Activities for the interaction of the
deaf student in the school environment. In general, students and teachers have
little knowledge of how the deaf student's schooling process happens, both in
the deaf location strategies in the classroom and in the need to adapt materials
for daily use as well as in their communication with the students. teachers. In
creating strategies for the inclusion of this deaf student, the LIBRAS workshop
was created. The children were participative throughout the research. They
have recognized the Brazilian Sign Language as a form of communication with
the deaf student and have learned that LIBRAS should be respected and used
as a means of communication.
Keywords: Inclusion. Deaf student. Interlocutor.

10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sistema auditivo............................................................................. 15

Figura 2: Interlocutor de LIBRAS................................................................... 26
Figura 3: Alfabeto em LIBRAS....................................................................... 27
Figura 4: O AEE para o surdo........................................................................ 28
Figura 5: Cartões confeccionados pela interlocutora..................................... 37
Figura 6: Livro adaptado Branca de Neve e os sete anões.......................... 38
Figura 7: Atividades adaptadas do livro Branca de Neve e os sete anões.. 38
Figura 8: Livro adaptado João e o pé de feijão............................................. 38
Figura 9: Atividades adaptadas do livro João e o pé de feijão...................... 39
Figura 10: Lista semântica para apoio de escrita de palavras..................... 39
Figura 11: Alfabeto datilológico..................................................................... 39
Figura 12: Alfabeto datilológico...................................................................... 39
Figura 13: Apoio visual para a escrita............................................................ 40
Figura 14: Sílabas móveis............................................................................ 40
Figura 15: Calendário em LIBRAS................................................................. 41
Figura 16: Calendário em LIBRAS................................................................. 41
Figura 17: Dias da semana em LIBRAS....................................................... 41
Figura 18: Contagem de números................................................................ 41
Figura 19: Caixas para classificação............................................................ 41
Figura 20: Dominó em Libras......................................................................... 42
Figura 21: Dominó em Libras......................................................................... 42
Figura 22: Painel com sinais de frutas em LIBRAS e apoio do concreto..... 42
Figura 23: Painel com sinais de frutas em LIBRAS e apoio do concreto..... 42
Figura 24: Orientação sobre a brincadeira telefone visual........................... 43
Figura 25: Orientação sobre a brincadeira telefone visual........................... 44
Figura 26: Orientação sobre a brincadeira telefone visual.......................... 44
Figura 27: Datilologia do alfabeto.................................................................. 45
Figuras 28: Datilologia do nome dos alunos................................................... 45
Figura 29: O surdo passando o Sinal do nome para cada criança................. 46
Figura 30: o surdo e o pesquisador ensinando o sinal
de foca para as crianças................................................................................. 47
Figura 31: as crianças aprendendo os sinais das cores................................. 47
11
Figura 32: as crianças aprendendo os sinais de saudações.......................... 48
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEE: Atendimento Educacional Especializado

D. A.: Deficiência Auditiva
FENEIS: Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 12
CAPÍTULO I – CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA AUDITIVA......................... 15

1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA............................................ 15
1.1 A importância da Língua Brasileira de Sinais......................................... 18
1.2 Comunidade surda.................................................................................. 20
1.2 Inclusão escolar da pessoa surda...........................................................22
CAPÍTULO II – ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA O

ALUNO SURDO................................................................................................ 25
1 O PAPEL DO INTERLOCUTOR............................................................ 25
1.1 Adequação curricular.............................................................................. 29
1.2 Estratégias de inclusão do surdo no ambiente escolar...........................30
CAPÍTULO III – PESQUISA DE CAMPO E A INTERVENÇÃO..................... 34

1 PROCEDIMENTOS INICIAIS................................................................. 34
1.1 Descrição dos Participantes................................................................... 34
1.2 Procedimento de coleta de dados.......................................................... 35
1.3 Resultados.............................................................................................. 36
CONCLUSÃO................................................................................................... 49
REFERÊNCIAS................................................................................................. 51
APÊNDICE........................................................................................................ 56
12
INTRODUÇÃO
A trajetória social das pessoas surdas sempre esteve dialeticamente

implicada com a concepção de homem e de cidadania ao longo do tempo. A
história da educação de pessoas com deficiência auditiva no Brasil é um
pequeno capítulo da longa história do homem. No Brasil, a educação dos
surdos é iniciada com a chegada do francês Edward Huet, em 1855, no Rio de
Janeiro, este organiza uma escola para educando surdos, num momento social
em que estes indivíduos não eram reconhecidos como cidadãos (LEITE, 2005).
Observa-se uma lacuna no que diz respeito à educação do aluno surdo.
Segundo Damázio (2007) “estudar a educação escolar das pessoas com
surdez nos reporta não só as questões referentes aos seus limites e
possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da
sociedade para com eles”.
Observa-se necessidade de ampliar os serviços prestados à
comunidade escolar na melhoria de orientação teórico/prática aos profissionais
envolvidos com esses alunos, assim como a divulgação de recursos
pedagógicos adaptados em sala de aula e necessidade da ampliação da Libras
e interlocutor em contexto escolar.
De acordo com a Constituição de 1988, a educação é direito de todos e
dever do Estado e da família. “Deve ser promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Muitas são as garantias do cidadão do ponto de vista institucional no que
se refere ao Capítulo da Educação Nacional, segundo as determinações da
referida Constituição. Para os alunos com necessidades especiais, este direito
é garantido por legislação específica considerando como ponto de partida, a
definição de educação especial formulada pelo Conselho Nacional de
Educação, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. (BRASIL, 2001)
De acordo Greguol (2013), deficiência auditiva é um desafio para a
educação especial, por interferir tanto na recepção quanto na produção da
linguagem. Por conta da importância da linguagem em todas as dimensões do
desenvolvimento, ser incapaz de ouvir e de falar é uma deficiência crítica que
13
dificulta o ajuste social e acadêmico, e pode inclusive colocar o indivíduo em

alguma situação de risco.
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de
percepção normal dos sons, sendo considerado surdo a pessoa cuja
audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele
que ainda deficiente, é funcional com ou sem aparelho auditivo
(RINALDI, 1997, p 31).
“O bilinguismo na surdez surgiu na década de 1980. A fundamentação

dessa abordagem é o acesso da criança, o mais precocemente possível, à
língua de sinais e a linguagem oral” (SANTANA, 2007, p. 165). Neste sentido, a
intervenção adequada dentro da sala de aula pode proporcionar a
aprendizagem do aluno com deficiência auditiva, desde que contemple
recursos e estratégias como: tecnologia assistiva, material pedagógico em
libras, materiais visuais de apoio e interlocutor.
Vale ressaltar que, atualmente, todo fazer educacional com o aluno
surdo deve ter como objetivo o desenvolvimento de sua linguagem, focando no
bilinguismo, lembrando que o ritmo da aprendizagem, devido aos bloqueios na
comunicação, costuma ser mais lento, particularmente no período da
alfabetização.
Não se trata de uma limitação intelectual impeditiva do processo de
aprendizagem, e sim de uma característica decorrente das
implicações impostas pela surdez e pela tardia ou não participação
nos programas de estimulação precoce e de educação pré-escolar
que dificultam o aprendizado da língua portuguesa e no que se refere
à aquisição da língua brasileira de sinais (RINALDI, 1997 p. 290).
“A escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez

mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes [...]” (DAMÁZIO,
2007, p.20). Pretende-se, com a ajuda do interlocutor dentro da sala de aula,
facilitar a aprendizagem do aluno surdo, pois o interlocutor transmitirá ao aluno
os conteúdos passados pelos professores, desta forma facilitando seu
processo educacional.
Esta pesquisa apresenta grande relevância para a área educacional,
pois abordará um tema que está cada vez mais comum na história da
educação. É possível encontrar alunos surdos inseridos no ensino fundamental
nos anos iniciais, em que professores sem capacitação encontram dificuldade
para trabalhar adequadamente, seja por falta de formação específica, ausência
de recursos adaptados ou orientação.
14
Neste contexto, será que implementações de ações inclusivas

sistematizadas no ambiente escolar facilitarão o processo de inclusão do aluno
surdo no 1° ano do Ensino Fundamental ciclo I?
A hipótese que subsidia esta problemática é que o uso de diferentes
estratégias como oficinas pedagógicas, materiais adaptados, capacitação
docente e de alunos com relação à Libras, facilitam a inclusão do aluno surdo
nas escolas regulares proporcionando um ambiente bilíngue e de interação
social.
Neste sentido, o objetivo geral deste trabalho foi identificar as
dificuldades encontradas pelos professores no processo de inclusão do aluno
surdo e os objetivos específicos foram verificar o uso de estratégias inclusivas
no ambiente escolar; elaborar atividades pedagógicas que auxiliem no
processo de alfabetização do surdo em escolas comuns; e aplicar atividades
que facilitem a interação do aluno surdo no ambiente escolar.
Este trabalho de conclusão de curso foi dividido em três capítulos que
serão descritos a seguir.
O capítulo I intitulado "Conceituando deficiência auditiva" retratou sobre
os conceitos de audição e deficiência auditiva e surdez; a importância da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para a comunicação e aprendizado do
surdo; a comunidade surda; e a história da inclusão escolar da pessoa com
surdez.
O capítulo II "Estratégias de inclusão escolar para o aluno surdo” versou
sobre o papel do interlocutor; a importância da adequação curricular; e
estratégias para a inclusão de alunos surdos no ambiente escolar.
Por fim, no capítulo III "A pesquisa" foram relatados os processos de
intervenções direta em sala de aula para auxiliar na inclusão do aluno surdo
nos anos iniciais da alfabetização.
15
CAPÍTULO I
CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA AUDITIVA
1 DEFINIÇÃO DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Para compreender o processo de audição temos que entender como se

dá a captação sonora. O som é uma onda mecânica movida pela compressão
e descompressão do ar, sendo captado pelo ouvido e transformado em ondas
sonoras que são direcionadas para o interior do ouvido, onde se localiza o
tímpano. O tímpano é uma membrana muito sensível capaz de captar
pequenas vibrações de pressão que, por sua, vez são transmitidas a um
conjunto de três ossos denominados martelo, bigorna e estribo. A onda sonora
chega primeiro no martelo que entra em vibração acionando a bigorna que
aciona o estribo fazendo-o vibrar (SANTOS, sd, p.1).
Figura 1 – Sistema auditivo
Fonte: http://cdn.portalsaofrancisco.com.br
Nesse processo de vibrações, o ouvido passa a ser capaz de perceber

sons de baixa intensidade. Essas vibrações são ampliadas pelo ouvido
alcançando o ouvido interno que tem forma de caracol. Dentro dele há
16
pequenos pelos e um líquido que facilita a propagação dos sons, estimulando

as células nervosas, enviando através do nervo auditivo sinais para o cérebro
humano sofrendo inúmeras modificações fazendo o ser humano ter maior
percepção do som (SANTOS s.d.)
O ouvido é uma das partes mais sensíveis do corpo humano. É através
do ouvido que se ouve tudo o que nos cerca, todos os sons. O ouvido humano
é formado de três partes: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno (RUI,
2007).
O ouvido humano possui três partes: ouvido externo, ouvido médio e
ouvido interno, sendo que cada uma desempenha funções
especificas. Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e
pelo canal auditivo, que é a porta de entrada do som. Nesse canal,
certas glândulas produzem cera, para proteger o ouvido. Ouvido
médio: formado pela membrana timpânica e por três ossos
minúsculos, que são chamados de martelo, bigorna e estribo, pois
são parecidos com esses objetos. Em contato com a membrana
timpânica e o ouvido interno, eles transmitem as vibrações sonoras
que entram no ouvido externo e devem ser conduzidas até o ouvido
interno. Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol, que
é a parte mais importante do ouvido: é responsável pela percepção
auditiva. Os sons recebidos na cóclea são transformados em
impulsos elétricos que caminham até o cérebro, onde são entendidos
pela pessoa (REDONDO, CARVALHO, 2000, p. 1).
A audição e a fala têm grande importância no desenvolvimento do ser

humano, seja na comunicação, na integração e na relação social. Geralmente
quando a pessoa é incapaz de ouvir sons, cria lacunas tanto no seu processo
psicológico, quanto em sua compreensão. Há alguns tipos de problemas
auditivos, como a deficiência de transmissão ou condutiva e a neurossensorial.
A audição é o sentido mais importante ao indivíduo desde o nascimento, pois
possibilita o contato direto com o mundo que o cerca, responsável pelas
interações intra e interpessoais essenciais para aquisição da linguagem falada
(REDONDO, CARVALHO, 2000).
Por meio de vários estudos, pesquisadores alertam que em cada 1.000
recém-nascidos que nascem vivos, 1 a 6% apresentam uma perda auditiva
considerável, aumentando ainda mais entre os bebês prematuros, variando de
6 a 8%. Sabe-se também que tanto as perdas auditivas graves, congênitas ou
adquiridas são muito prejudiciais nos primeiros meses de vida, e resultam em
sérios danos às crianças sejam na fala, consequentemente na aquisição da
linguagem, no rendimento escolar e nas relações sociais (MANSO, 2004).
17
Consequentemente, a perda da audição “além de fazer com que os sons

da vida permaneçam desconhecidos para o individuo, impede-o de dominar a
língua falada pelos seus pais, seus irmãos e pelos demais indivíduos”.
(FREJMAN, 1998, p.1).
Segundo o decreto 3298 em seu artigo n° 4 estabelece que a deficiência
auditiva é a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras”.
(BRASIL, 1999, p.1).
A perda da capacidade de audição varia entre graus e níveis, conforme
relata Silva (2008, p. 6):
A surdez é considerada leve quando o indivíduo apresenta uma perda
de 25 a 40 decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba
igualmente todos os fonemas, a voz fraca ou distante não é ouvida.
Uma perda de 41 a 55 decibéis é avaliada como surdez moderada.
Pessoas com esse tipo de perda tem maior dificuldade em entender
as palavras, isto é, sua discriminação auditiva é menor em locais que
apresentam ruídos.
Ainda de acordo com Silva (2008, p.6):
Uma surdez será severa quando a perda for de 71 a 90 decibéis. É

possível identificar alguns ruídos familiares e sons, irão perceber
através de voz forte. Por fim, as perdas acima de 91 decibéis são
consideradas surdez profunda. O indivíduo não consegue identificar a
voz humana e outros sons, dificultando a aquisição da linguagem
oral.
Autores como Bevilacqua e Moret (2005, p.15) definem deficiência

auditiva (DA) ou hipoacusia “como a incapacidade parcial ou total de audição,
podendo ser de nascença ou causada posteriormente por doenças”.
De acordo com Brasil (1997, p. 31) “pelo menos uma em cada mil
crianças nasce profundamente surda, porém muitas pessoas desenvolvem
problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças”.
Diagnosticar a DA (Deficiência Auditiva) o mais rápido possível é muito
importante, para que possa identificar o grau da deficiência e suas dificuldades.
A ausência de conhecimentos da sociedade sobre o assunto limita o surdo às
assistências disponíveis e necessárias a sua inclusão.
Guarinello et al, (2006) comenta que a inclusão de surdos significa mais
do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais. Para que
realmente aconteça a inclusão do aluno com deficiência auditiva é necessário
que a escola e a sociedade sejam inclusivas, assegurando igualdades de
18
oportunidades a todos os alunos e contando com professores capacitados e

compromissados com a educação de todos.
Confundir os termos Surdez e Deficiência auditiva é muito mais comum
do que se possa imaginar. Há diferenças entre ambas não podendo ser vistas
como sinônimas.
A Deficiência Auditiva ocorre quando o individuo nasce ouvindo, com
sua audição perfeita e devido a traumas, lesões, doenças ou hábitos
prejudiciais acaba perdendo sua capacidade de ouvir. Na maioria dos casos de
deficiência auditiva a pessoa já se comunica oralmente, porém, tem que
reaprender a se comunicar de outras formas ou recorrer ao uso de aparelhos
auditivos ou intervenção cirúrgica (dependendo do grau da deficiência auditiva).
(SURDEZ, 2013)
A Surdez ocorre ao nascer, o individuo já nasce sem nunca ter ouvido,
nada, nenhum tipo de som. Por consequência a dificuldade na fala, no seu
desenvolvimento sensório e em sua comunicação. A Surdez pode ser genética
ou adquirida durante a vida pós-natal através de doença (traumatismo acústico,
infecção, ototóxico, envelhecimento) como também a uma alteração genética.
(SURDEZ, 2013)
1. 1 A importância da língua brasileira de sinais
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma modalidade oral visual

usada pelos surdos para a comunicação com os interlocutores. É língua natural
que se utiliza de imagens e gestos manuais para se expressar. Diferencia-se
das demais línguas por ter aspectos próprios, marcada por movimentos
específicos das mãos, expressões faciais e corporais sem qualquer som.
(Brasil, 2005)
É reconhecida hoje no país como língua oficial se expandindo desde
2005. Nos cursos de formação dos professores e nas grades curriculares das
universidades como disciplina de formação. (Brasil, 2005)
O reconhecimento da língua brasileira de sinais representa um grande
avanço contribuindo com a necessidade do surdo e sua vivência. Tanto as
escolas especiais como as regulares precisam mudar seus conceitos e a forma
de atender seus alunos desenvolvendo a Libras como língua natural fazendo
19
com que todos tenham acesso a ela, desde o aluno surdo, professores,
gestores, assim como as merendeiras como os serventes. Nem todo o país
utiliza essa língua gestual, muitos a desconhecem.
Sabe-se que é através da LIBRAS que o surdo alcança total
desenvolvimento mental, social e individual. Muitos confundem a falta de
comunicação do surdo com problemas mentais ou inteligência mais é
importante ressaltar que a estrutura linguística está ligada a uma língua natural,
permitindo o que Paulo Freire (1988) chamou de “Leitura de Mundo” que
segundo ele antecede a leitura de palavras.
A Língua brasileira de sinais é um sistema linguístico legitimo e

natural, utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade
gestual-visual e com estrutura gramatical independente da língua
portuguesa falada no Brasil. A LIBRAS, língua brasileira de sinais,
possibilita o desenvolvimento linguístico, social e intelectual daquele
que a utiliza enquanto instrumento comunicativo. Favorecendo seu
acesso ao conhecimento cultural- cientifico, bem como a integração
social ao qual pertence (ABREU, 2006, p 9).
Incluir um aluno surdo sem que o mesmo tenha acesso a língua de

sinais dificulta a comunicação, prejudicando o processo de ensino
aprendizagem.
Segundo Lacerda (2006) é comum, pais, professores e outros adultos
terem atitudes inadequadas com o individuo com deficiência auditiva ignorando
suas verdadeiras limitações.
Com frequência tratam a pessoa com deficiência auditiva como se ela
fosse incapaz de compreender. Falam de maneira pouco natural,
apenas com gestos; se usam palavras; falam “como índio”, sem
artigos ou frases completas, utilizando apenas palavras soltas, como
se o outro fosse incapaz de entender as formulações completas. Não
conseguem agir com naturalidade. Não informam, por exemplo, o que
está acontecendo: a mães sai sem dizer onde está indo, como se a
criança não pudesse participar da vida em comum. Ao conversar
viram o rosto para outro interlocutor, de modo que a criança não
perceba o que está sendo falado. Além de ser uma falta de respeito,
diminui a autoestima da criança. Alguns pais enfatizam a deficiência
auditiva, esquecendo que a criança tem um potencial a desenvolver.
Já outros cobram excessivamente dos filhos, achando que devem
compensar a deficiência com atitudes perfeccionistas. Ambos os
extremos são prejudiciais. (LACERDA, 2006, p. 166).
De acordo com a lei nº 10436 (BRASIL, 2002, p. 1) “a LIBRAS é

reconhecida como instrumento legal de comunicação e expressão, assim como
outros recursos de expressão associadas a ela”. A língua de sinais proporciona
20
ao surdo estruturação de pensamento, comunicação com surdos e oralistas,

produzindo significado e sentido em seu convívio. É uma ferramenta social de
inclusão, pois, promove a integração e sua melhor compreensão no processo
escolar e de aprendizagem.
A LIBRAS é considerada a primeira língua dos surdos. É nela e por meio
dela que ocorrem o primeiro despertar da consciência, ou seja, é por meio do
uso da língua materna que o individuo é capaz de conhecer a si mesmo, opinar
e influenciar o mundo que o cerca (BAKHTIN, 1997).
A falta de conhecimentos e informações quanto a pessoa com surdez
acaba gerando preconceitos na sociedade que discriminam o que sai padrões
de normalidade. Muitos pais que, sem maturidade necessária para lidar com o
assunto, acabam rejeitando ou protegendo em demasiado, sem conhecer a
capacidade do filho. Temem incluí-los no mundo ouvinte e no mundo dos
surdos. A família tem papel importante, pois cabe a ela transmitir segurança,
confiança e acreditar na potencialidade da criança.
De acordo com Angelis e Souza (2016), é possível combater o
preconceito relacionado a qualquer deficiência, quando as pessoas têm
conhecimento sobre o diagnóstico, e as diferentes formas de manifestação,
facilitando assim a inclusão dessas pessoas em todos os meios sociais.
1.2 Comunidade surda
A comunidade surda é formada por pessoas que possuem diferenças

regionais, culturais em relação a hábitos alimentares, vestuários, e situação
socioeconômica, podendo gerar algumas variações linguísticas regionais.
“Essas comunidades estão espalhadas pelo país propiciando o encontro de
surdos favorecendo crianças, jovens e adultos a utilizarem a língua de sinais,
além de oferecerem curso de libras aos pais” (STROBEL, 2008, p.24).
A comunidade surda não é somente formada por surdos, pois é através
de um grupo de pessoas que compartilham objetivos trabalhando juntos para
alcança-los. Professor, pais, conjugue filhos, assistentes sociais também são
membros da comunidade. Os filhos ouvintes de surdos frequentam essas
comunidades e acabam dominando a Libras, tornando-se intérpretes nas
comunidades surdas. (FERNANDES, 1998)
21
Uma das características dessa comunidade é ter uma língua própria e

não ser estabelecidas somente por pessoas com problemas de comunicação
que se encontram para treinar sua língua-gestual, mas para troca de
experiências, interação cultural e social. (FERNANDES, 1998)
Antes, a história cultural do povo surdo não era reconhecida. Somente
depois do reconhecimento da LIBRAS que passaram a valorizá-la, como
enfatiza Perlin (2006, p. 77-78):
As identidades surdas são construídas dentro das representações
possíveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com maior ou
menor receptividade cultural, também surge aquela luta política ou
oposicional pela qual o indivíduo representa a si mesmo, se defende
da homogeneização, dos aspectos que o tornam corpo menos
habitável, da sensação de invalidez, de inclusão entre os deficientes,
de menos valia social.
Leite (2005) afirma que no Brasil a comunidade teve seu início no

governo imperial de Dom Pedro II, o francês Edward Huet, surdo desde os 12
anos, fundou a primeira escola para crianças surdas em 26 de setembro de
1857. Muitos desses alunos eram abandonados pela família. Foi fundado então
o instituto nacional de educação de surdos – mudos. A partir dessa época
começa a formar a comunidade surda no Brasil. Durante muito tempo como
espaço de aprendizagem onde só atendia meninos surdos. Em 1931, foi criado
o internato para meninas que aprendiam bordados e costura. Os alunos
comunicavam-se através da linguagem escrita articulada e falada.
O INES, como hoje é denominado passou a ser internato atendendo
alunos de todos os estados brasileiros, facilitando sua total comunicação
através da língua de sinais assim como seu desenvolvimento. Segundo Leite
(2005, p.26) Edwart Huet (1857), foi um professor surdo que trouxe a língua de
sinais que passou a ser utilizada entre os surdos como meio de comunicação
se transformando posteriormente na língua brasileira de sinais.
Os alunos permaneciam durante o ano letivo no instituto retornando para
as suas casas somente nas férias, dessa forma utilizavam essa língua gestual
visual em suas cidades incorporando sua cultura regional, como a única língua
a libras.
As comunidades foram se formando no final do século XX, contando
com a contribuição de ex-alunos do instituto que transmitiram para as
gerações, e as novas gerações a língua de sinais.
22
Hoje a libras é a língua de sinais mais usada entre os surdos nas

escolas, fundações e associações de surdos em todo o país.
Aqueles que defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda
apoiam-se no discurso das diferenças, alegando que elas precisam
ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair na
cilada da diferença, que em nome da diferença pode-se também
segregar. (DAMÁZIO, 2007, p.14).
Behares (1993) analisa que a interação entre os pares é que vai facilitar
que as crianças surdas, filhas de pais ouvintes, possam adquirir naturalmente a
língua de sinais.
No entanto faltam muitas informações e conhecimentos quanto a libras,
pois muitas crianças ainda não tem acesso e se comunicam por gestos
rudimentares, e suas famílias acabam exigindo que se comuniquem através do
português oral.
1.3 Inclusão escolar da pessoa surda
“Durante o final do século XX ainda se restringia o uso da língua de

sinais nos grandes centros, mas a duas décadas do século passado tornou-se
mais frequente o uso dessa língua gestual-visual” (LEITE, 2005, p.28). Tem
avançado em muitas escolas, porém ainda é insatisfatória a educação bilíngue
pelo país.
A inclusão da criança com surdez na escola regular requer uma boa
preparação tanto do aluno quanto da escola, para que ambos se sintam
capacitados a participarem dessa inclusão que deve ocorrer de forma gradativa
(REDONDO; CARVALHO, 2000). Fazer acontecer o processo de inclusão é
tarefa lenta, complexa e necessária. Refletir sobre as questões de inclusão
significa uma construção social e cultural por aqueles que são responsáveis
pela educação.
Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas entre os alunos surdos e
os alunos ouvintes favorecem o desenvolvimento do pensamento e do
conhecimento através da capacidade representativa que acontecem em
ambientes heterogêneos de aprendizagem.
De acordo com Brasil (1997, p. 81): “O surdo está privado do sentido
que serve como “antena”, pois proporciona automaticamente informações
23
referentes ao ambiente. Essas privações provocam o “isolamento”, um fator

importante para a integração e a estabilidade emocional”.
Através da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
(FENEIS) que a LIBRAS passou a ser utilizada em diversos espaços
juntamente com o intérprete de LIBRAS em congressos, palestras, ambiente de
trabalho e nos eventos culturais. É notável que nos dias atuais o crescente uso
da libras em muitos espaços sociais como: fórum, igrejas, televisão, nos
atendimentos médicos e psicológicos, mas é extremamente importante a
criação de espaços onde a diferença esteja presente para que se possa
aprender uns com os outros (Leite, 2005).
Os recursos de comunicação adotadas pelo surdo, seja ele mais ou
menos oralizados, não podem ser usados para caracteriza-lo como
pessoa. É preciso levar em conta seu percurso de vida e a forma pela
qual seu modo de se comunicar possibilita sua integração nos
diferentes meios sociais que frequenta, fazendo com que se sinta
mais feliz. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p.36).
O atendimento na sala de recursos multifuncionais conhecido como

atendimento educacional especializado (AEE) é fator imprescindível no auxílio
do processo de inclusão escolar. Para um melhor funcionamento deve ser
elaborado em conjunto entre o professor da sala regular, o professor do AEE e
dos professores que ministram aulas de libras. As atividades devem ser
planejadas definindo o currículo escolar, pesquisando sobre os assuntos a
serem ensinados, assim como na elaboração do plano de ensino.
Todos os professores devem selecionar seu recurso didático que irá ser
utilizado pelo aluno surdo aprofundando o assunto e ampliando seu
vocabulário.
No decorrer do atendimento educacional especializado em libras, os
alunos se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem
analogias, associações diversas entre oque sabem e os novos
conhecimentos em estudo (DAMÁZIO, 2007, p.17).
O ensino da língua portuguesa para o aluno surdo é realizado na sala de

recursos multifuncionais em horário contrário ao da sala de aula regular, por
um professor formado em língua portuguesa, que conheça os entraves da
língua e acredite na proposta bilíngue realizando mudanças significativas junto
a criança surda.
O que se espera com o português é que a criança com surdez desenvolva
sua competência gramatical e linguística assim como a textualidade para que
24
possam adquirir sequências bem elaboradas, como também o envolvimento

social, cultural e profissional.
25
CAPÍTULO II
ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA O ALUNO SURDO
1 O PAPEL DO INTERLOCUTOR
“Existe uma figura de total importância na comunidade surda: o

intérprete. Ele media a comunicação do surdo com o público ouvinte, transmite
ações e interações entre as pessoas que desconhecem outras línguas”
(DAMÁZIO, 2007, 22). O intérprete vem avançando nos meios, com a missão
de traduzir textos e discursos de uma língua para outra, permitindo aos
indivíduos escrever e falar entre si podendo se comunicar. Mas existe também
outro profissional envolvido na comunidade surda que tem o mesmo domínio
linguístico do intérprete fazendo um trabalho diferenciado atuando como
tradutor, que trabalha com textos escritos.
O tradutor lê e estuda o texto adequando para o aluno surdo sem fugir da
ideia original do autor. Dessa forma todo surdo pode ser tradutor. É notória a
importância de tais profissionais tendo em vista que cada um tem sua
característica. O intérprete transmite um discurso oral de uma língua para outra
como elo de comunicação entre pessoas de idiomas diferentes podendo atuar
em várias outras áreas como: interprete de acompanhamento exercendo essa
atividade acompanhando, traduzindo de uma língua para outra ou quando o
surdo fala e o interprete traduz para a LIBRAS ou português e vice e versa.
(QUADROS, 2004).
Segundo as autoras Leite e Monteiro (1995, p.42) “O intérprete
desempenha um número incontável de ações, na rua, no lar, em ocasiões
imprevisíveis”. As autoras fazem uma diferenciação entre o interlocutor que
atua dentro da sala de aula. Este profissional deve uma didática adequada para
que o aluno surdo ou com deficiência auditiva aprenda os conteúdos
abordados em sala de aula assim como com o professor regente, entendendo
com clareza e objetividade.
Quadros (1997) afirma que é por meio da LIBRAS que o interlocutor
aproxima o surdo das atividades desenvolvidas na escola possibilitando sua
inclusão. A função do interlocutor ou do intérprete muitas vezes é confundida
26
com a função do professor de sala. O intérprete precisa dominar no mínimo

duas línguas para que possa traduzir para a língua de origem do surdo. O
interlocutor é um professor que procura desenvolver com facilidade o que o
surdo precisa compreender em sala de aula tendo a melhor estratégia para que
compreenda o processo de aprendizagem do professor em sala de aula.
Nota-se cada vez mais o aumento dos alunos surdos ou com deficiência
auditiva na rede pública, e muitos professores sem conhecimento adequado
para ensinar esses alunos.
Figura 2: Interlocutor de LIBRAS
Fonte: http://sertaobaiano.com.br
A LIBRAS é a primeira língua própria do surdo, e a língua portuguesa

como segunda língua ou língua majoritária de seu grupo social. Quando uma
criança surda é exposta a língua de sinais há proposta de uma educação
bilíngue, para tornar presente duas línguas a qual está inserida. Segundo
Karnopp e Quadros (2004) a LIBRAS é considerada pela linguística como
língua natural, tendo características próprias de outros amplamente utilizados
pela comunidade surda trazendo uma proposta bilíngue.
27
Figura 3: Alfabeto em LIBRAS
Fonte: http://www.defatoonline.com.br
Várias leis foram publicadas para garantir uma educação de qualidade

para todos. A Constituição Federal de 1988 garantiu o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) às pessoas com deficiência auditiva. A
alfabetização tanto do aluno surdo quanto à alfabetização do aluno ouvinte é
igual, pois ambos são alfabetizados com a teoria, e letrados com experiências
adquiridas pelo aluno.
Segundo a Resolução SE38/2009 da secretaria de estado e da
educação o cargo do professor interlocutor foi criado, entendendo a
necessidade de se garantir o acesso às informações e conhecimentos
curriculares dos ensinos fundamental e médio. Por meio dessa Resolução os
alunos surdos começaram a ter seus estudos assessorados pelos
interlocutores
Todo aluno surdo ou com deficiência auditiva tem direto garantido por lei
de frequentar salas de recursos com professor especializado para seu
atendimento, assim como um professor interlocutor que permaneça em sala de
aula regular se fazendo entender através da língua de sinais, como demonstra
a figura 4.
28
Uma escola inclusiva estimula a interação de todos os alunos com

espaços esportivos, lazer, danças e desafios. As diferenças estão presentes
nos espaços escolares e no meio onde vivemos onde surdos e ouvintes
consigam interagir de maneira saudável e com naturalidade aceitando a forma
de ser uns dos outros.
As adaptações feitas pelo professor interlocutor para adequar os
conteúdos pedagógicos aos alunos com deficiência auditiva ou surdez pode
proporcionar grandes avanços em seu desenvolvimento de metodologias
diferenciadas de acordo com a necessidade de cada aluno, elaborando ações
e interações no ambiente escolar, seja por meio da LIBRAS ou por meio de
gestos e sinais não padronizados avançando em seus conhecimentos.
(GODOI; SANTOS; SILVA, 2013). O professor regente e o professor
interlocutor devem estar em total sintonia, trabalhando juntos pela total
autonomia do surdo.
É importante que o professor entenda a diversidade cultural existente
numa classe e, mediante isso, elabore estratégias como: desenvolver
novas metodologias de ensino: utilizar recursos diferenciados e
processo de avaliação adequado, como forma de tentar minimizar a
desigualdade e trabalhar a diversidade”. (SPENASSATO, apud,
DENIS, 2010, p.39).
Figura 4: O AEE para o surdo
Fonte: http://3.bp.blogspot.com
O AEE dá o suporte necessário para que o aluno com surdez se socialize

em salas comum, seja por meio da LIBRAS, enriquecendo as propostas
pedagógicas e o ambiente bilíngue. O surdo é avaliado pelo professor do AEE
29
para que ele tenha uma noção do nível de aprendizagem do seu aluno surdo.
O Atendimento Educacional Especializado não pode ser considerado como
elemento substitutivo no processo de escolarização na rede regular, pois, reuni
instrumentos de complemento às barreiras encontradas pelo surdo.
1.1 Adequações curriculares.
Em 1998, foi emitido o documento “Parâmetros Curriculares Nacionais:

adaptações curriculares – estratégias para a educação de alunos com
necessidades especiais” (BRASIL, 1998), para orientar o modo de incluir um
aluno com deficiência ou com necessidades especiais em escolas regulares.
Porém, esse documento é ainda pouco utilizado pelos profissionais da área da
educação, e em grande parte os que têm domínio desse conhecimento,
consideram-no irrelevante ou de um peso menor para a educação desses
alunos, mesmo sendo reforçado em 2008 pela Politica Nacional de Educação
em sua perspectiva para a educação inclusiva.
O sentido de adequação curricular é muito amplo, e nele estão contidas
desde adaptações referentes ao projeto pedagógico da escola até adaptações
individualizadas no currículo escolar. Há ainda dois tipos de adaptações que
estão previstas pelos Parâmetros, sendo: adaptações não significativas e
significativas.
Adaptações não significativas do currículo escolar são predominantes, e
se referem a modificações que o próprio professor pode realizar no
planejamento e na execução das atividades; são pequenos ajustes no contexto
cotidiano da sala de aula (BRASIL, 1998).
Adaptações significativas no currículo escolar são estratégias diante de
dificuldades mais sérias de aprendizagem; implicam em mudanças de maior
porte e que demandam uma avaliação minuciosa e discussão com outros
profissionais e familiares (BRASIL, 1998).
Cabe tanto ao professor responsável pela turma, quanto ao profissional
que atue na AEE a elaboração da adequação curricular para os alunos com
necessidades especiais. Os Parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1998)
ainda asseguram que para que se ocorra de fato a adequação curricular deve-
se levar em consideração: o que o aluno deve aprender; como e quando
30
aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o

processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno.
Estes critérios são importantes para determinar quais elementos,
processos, objetivos, métodos, apoios e ajustes necessitam ser implementados
para o pleno acesso e aproveitamento do currículo. Eles visam promover “não
um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de
ampliação, para que realmente atenda a todos os alunos” (BRASIL, 2001,
apud, CENCI e DAMIANI, 2013, p. 713).
É importante ressaltar que a adequação curricular não é uma
minimização do conteúdo, essa atitude faria com que o surdo fosse desprezado
em seu ambiente educacional. O professor ouvinte, tendo interesse na real
adequação, pode e deve buscar meios para fazê-lo, podendo ir em busca de
materiais, principalmente visuais, e também, como citado, a partir da própria
vivência do aluno, pode ser desenvolvido o conteúdo proposto, como seria o
caso de qualquer aluno ouvinte (SOARES e SILVA, 2015, p.10).
Segundo a LDB 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e
Plano Nacional de Educação determinam que a escola se mobilize para
estruturar um conjunto de ações e providenciar recursos necessários que
garantam o acesso e a permanência de todos os alunos, promovendo um
ensino que respeite as especificidades da aprendizagem de cada um.
Adequações curriculares têm como finalidade alterar ou modificar o
currículo escolar, sem interferir nos conteúdos do processo educacional do
aluno incluso, adotando a mesma proposta curricular. Tendo como principal
objetivo subsidiar e garantir que o educando participante do processo de
inclusão tenha a mesma oportunidade de aprender de acordo com suas
habilidades e/ou potencialidades. (BRASIL, 1998).
Leite, Silva e Capellini (2008, p.10) afirmam que "é função da equipe
técnico-pedagógica e do professor de sala elencar as necessidades de cada
aluno e a partir disso, propor adaptações no currículo que auxilie no processo
de aprendizagem do mesmo".
1.2 Estratégias de Inclusão do surdo no ambiente escolar

31
O surdo precisa de gestos e sinais para que possa se comunicar, como

também espaços e adaptações metodológicas com uso de imagens visuais e
recursos para um bom entendimento.
Pletchsch e Damasceno (2015) afirmam que o surdo se beneficia de
diferentes formas de comunicação como: livros de histórias infantis, desenhos,
colagens, gravuras só que adaptados. Consegue interpretar uma história
usando o lúdico (teatro), recursos tecnológicos, televisão, computadores,
scanner e impressoras.
A família tem grande importância, sendo a base do indivíduo. A forma de
intermediar o conhecimento é a mesma utilizada, pois uma criança só aprende
a ler, lendo. É preciso criar ambiente de leitura para que a criança com surdez
se interesse a ler. Sabe-se que todo indivíduo utiliza práticas linguísticas
cotidianas para reinventar métodos educacionais, reunidos num único contexto
aproximando a pessoa com surdez do verdadeiro aprender (GAVALDÃO,
2017).
A inclusão é uma ferramenta que só pode acontecer se o
desenvolvimento for dividido entre surdos e ouvintes. Estimular a criança surda
dando maior atenção ao contato precoce com a LIBRAS favorecerá seu
desenvolvimento. A escola serve como ponte que intermedia o aluno surdo
com o saber, com adaptação e posteriormente a sua evolução nos primeiros
anos escolares. A ampliação dessas possibilidades trará a aprendizagem da
criança surda os estímulos e a edificação dessas representações mentais.
Todos os materiais adaptados para o aluno surdo devem promover a
interação de todos os alunos, nesse período de aprendizagem e durante os
anos de sua formação é importante que a criança descubra tenha várias
experiências que possam compartilhar. A capacidade intelectual não se baseia
em preconceitos, mas sim em práticas e esforços.
Um ponto interessante em se pensar é que muitos professores acham
que a presença em sala de um interlocutor seria a salvação de todos os
problemas do surdo, mas não é bem assim, não existe relação entre a LIBRAS
e a língua portuguesa. Doziart (1998, apud DAMÁZIO, 2007, p.14) afirma que:
[...] os professores precisam conhecer e usar a língua de sinais,

entretanto, deve-se considerar que a simples adoção da língua não é
suficiente para escolarizar o aluno com surdez (...) a escola precisa
32
implementar ações que tenham sentidos para os alunos em geral, e

que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com
surdez. Mais que uma língua o aluno com surdez precisa de
ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento,
explorem suas capacidades em todos os sentidos. Se somente o uso
de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não
teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola
com uma língua oral desenvolvida.
O ideal seria se todas as escolas pudessem ser inclusivas com uma

educação bilíngue para todos, acreditando na verdadeira escolarização e
autonomia destes alunos. Soares e Silva (2015) observam que o possível
atraso de aprendizado que o surdo poderá ter em relação à demora da
aproximação com a LIBRAS e consequentemente, em muitos casos, da forma
como a matriz curricular é desenvolvida e a abordagem com esse aluno.
Assim se faz importante pensar sobre suas práticas educacionais para esse
público.
Conduzir as relações com o mundo depende da visão que se tem,
misturar vivência, tendo em vista o contato com as diferenças se mostra uma
proposta adequada e necessária juntamente com a comunidade. Todos os
alunos devem ter iguais oportunidades. Cabe aos professores adquirir novas
estratégias para que de fato ocorram mudanças possibilitando seu pleno
crescimento individual.
A alfabetização da escola é um processo lento, a professora tem que

mostrar figuras e em seguida mostrar os sinais. Muitos alunos surdos
terão dificuldade no aprendizado, mas isso não significa que os
alunos não irão aprender, por isso é importante que os alunos com
necessidades especiais auditivos aprendam primeiro a sua língua
materna, ou seja, a libras. (PEREIRA, 2008, p.208).
É importante que se faça uma reflexão sobre a criança com surdez,

métodos de como ensinar, como essa criança entende e vê o mundo que a
cerca, a adaptação do currículo para facilitar seu entendimento sem mudá-lo e
em como criar ações pedagógicas coletivas ou individuais, assim como, criar
parcerias entre escola, família e a comunidade. Quando a escola abre as
portas para família dividir conhecimentos, ganham experiências deixando de
lado antigos preconceitos em torno da criança com deficiência seja qual for.
Segundo (MASETTO, 2013 apud, ANGELIS E SOUZA, 2016, p.26), “a
mediação pedagógica significa a atitude do professor que se coloca como
facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente
33
colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos”. Toda criança quando
acolhida pela escola e pelos amigos se sente integrante daquela sala, parte da
escola e amiga daqueles alunos unidos pelo maravilhoso ato de aprender
juntas.
34
CAPÍTULO III
A PESQUISA
1 PROCEDIMENTOS INICIAIS
Foi realizada uma Pesquisa Descritiva com Revisão Bibliográfica e

abordagem qualitativa por meio de intervenção em sala de aula.
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede Municipal de Lins e no
Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado
“Elizabeth Guedes Chinali”, no período de fevereiro a outubro de 2017.
Com relação os aspectos éticos, o projeto foi encaminhado à Secretaria
Municipal de Educação para apreciação e liberação para a pesquisa na escola.
Os responsáveis assinaram o Termo de consentimento Livre e Esclarecido.
1. 1 Descrição dos participantes
Participou da pesquisa um aluno surdo de 7 anos de idade, incluído no

1º ano do Ensino Fundamental- anos iniciais, da rede Municipal de Lins, a
interlocutora, a professora da sala de aula e a professora do AEE.
O aluno é o filho caçula de quatro irmãos e filho de pais ouvintes, sendo
o único surdo entre eles. O primeiro contato desta criança com a Língua de
Sinais foi por intermédio da igreja que a família frequenta, onde toda a família
aprendeu a LIBRAS. A criança possui fluência na sua língua materna
(LIBRAS), comunica-se com facilidade com sua tutora, onde aprende novos
sinais específicos da área da educação.
O aluno frequentou a modalidade de ensino Educação Infantil, junto com
grande parte de seus atuais colegas de sala. A inclusão dele desde pequeno
na escola facilitou uma boa socialização com os seus colegas. Pela
convivência com um surdo, as crianças aprenderam alguns sinais que
facilitaram a interação, possibilitando que o surdo participasse das atividades.
A interlocutora afirma trabalhar como tutora há quatro anos na rede
Municipal de Ensino. Atuando com este aluno há dois anos, fez o
acompanhamento do mesmo na modalidade de ensino maternal e no seu
primeiro ano do Ensino Fundamental. Tem graduação em Pedagogia com
35
especialização em LIBRAS. A tutora afirma que o surdo aprende muito

visualmente, já inserido na Língua de Sinais. Ainda afirma que o aluno tem o
interesse e vontade de aprender. Segundo ela ser tutora é ter o
reconhecimento, que muitas vezes é negado por outros. O trabalho do
intérprete é pouco reconhecido pela rede Municipal, por falta de conhecimento.
A professora da sala afirma formada em secretariado executivo, letras e
pedagogia, sem nenhuma especialização, atuam como docente há sete anos e
há quatro anos atua na presente escola. Afirma ser complicado trabalhar com o
aluno surdo. Ela garante que a escola dá todo o respaldo necessário para a
inclusão deste aluno.
A professora do AEE é formada em magistério, Pedagogia com
habilitação em direção escolar; e Pós-graduada em Inclusão. Atua como
docente há vinte e cinco anos. Já atuou na Educação infantil por dez anos;
Ensino Fundamental I; EJA; e AEE. A Professora afirma não ter experiência no
trabalho com surdos, por ser a primeira vez que exerce tal atuação. “Atuar com
surdo é muito difícil, o que facilita é que ele é muito esperto”. Para comunicar-
se com o surdo a professora utiliza do aplicativo Hand Talk e apoio da internet.
A professora afirma tentar transferir o conhecimento por intermédio da Libras e
da Língua portuguesa. Utiliza de materiais adaptados como jogos de
alfabetização, matemática e numerais.
1. 2 Procedimento de coleta de dados

O Procedimento de coleta de dados foi dividido em três etapas descritas
a seguir:
1. 2.1 Avaliação inicial
Para identificar as dificuldades encontradas pelos professores no
processo de inclusão do aluno surdo foi realizada interrogação direta acerca do
problema estudado. Os dados foram levantados em reunião com os gestores
da escola e a professora da sala de recurso multifuncional.
1.2.2 Elaborações de recursos pedagógicos que auxiliaram o processo de

alfabetização do aluno surdo na escola
Para esta fase foi analisado o currículo escolar do aluno, e por meio de
orientações de profissionais do núcleo, professores e gestores da escola, foram
36
elaborados recursos pedagógicos adaptados que contemplaram o conteúdo de

sala de aula e as atividades desenvolvidas na sala de recurso.
1.2.3 Atividades para interação do aluno surdo no ambiente escolar.

Foram propostas atividades que envolveram a sala em que o
aluno estuda, por meio de jogos e brincadeiras, com objetivo de facilitar o
processo de comunicação e interação social. As brincadeiras foram aplicadas
com o auxílio da Linguagem de sinais.
Em todas as etapas foram utilizados protocolos de registro elaborados
pelo pesquisador, além de observação contínua e caderno de registro.
1.3 Resultados
A sala de aula em que o aluno surdo estuda é uma sala muito numerosa,
sendo quase 30 crianças em uma sala de primeiro ano do Ensino
Fundamental. A sala é regida por uma professora (pedagoga) e duas tutoras,
uma dessas tutoras é a interlocutora do surdo. Ela o acompanha dentro de
sala, no intervalo (enquanto ele se alimenta), na aula de informática e
educação física.
O surdo e a interlocutora ocupam a ultima carteira no fundo da sala de
aula. Quando perguntado a professora da sala sobre o motivo de estarem
deslocados, afirmaram que a tradução da libras, dispersa a atenção dos
demais alunos e atrapalha o andamento da sala.
O aluno tem boa interação com sua interlocutora, tratam de assuntos
referentes à aula e assuntos particulares como viagens, passeios, lugares que
costumam frequentar e cosméticos que usam, entre outras coisas.
Na hora do intervalo, o aluno surdo brinca normalmente, e mantém uma
comunicação com os amigos por intermédio da língua de sinais (LIBRAS).
Questionados sobre como é feita a comunicação com o surdo sem a presença
da interlocutora, um aluno afirmou que nem sempre é de fácil entendimento a
comunicação entre as partes, mas, conseguem entender alguns sinais.
Uma colega do aluno afirma que ele consegue participar de algumas
brincadeiras, “mas não sempre”, é evidente que há dificuldades em adaptar
brincadeiras para que o surdo possa acompanhá-las. A maioria das crianças
37
afirma não dominar a Libras, e recorrem à leitura labial misturada com alguns
sinais que conhecem e a datilologia das palavras.
Na sala de aula tem algumas adaptações por meio dos sinais em Libras
impressos, como imagens de mesas, cadeiras, armários, lousa, cartazes.
Alguns lugares não estão sinalizados como, por exemplo, o ar-condicionado as
janelas e o alfabeto.
Os materiais didáticos desse aluno não são adaptados à sua
necessidade. A interlocutora utiliza cartões com o sinal em Libras junto com a
escrita em língua portuguesa, conforme figura 5. Em sua maioria estes cartões
são impressos, alguns são confeccionados pela própria interlocutora. Na Aula
de educação física, o aluno surdo consegue acompanhar todos os exercícios
que o professor propõe, somente pelo olhar.
Figura 5: Cartões confeccionados pela interlocutora
Fonte: Dos próprios autores (2017)
Em sala de aula a professora afirmou que o aluno ainda é muito

dependente, as atividades devem ser explicadas várias vezes pela
interlocutora. Para auxiliar no processo de alfabetização foram confeccionados
materiais pedagógicos, ilustrados a seguir.
1.3. 1 Materiais confeccionados para o processo de alfabetização

Os materiais foram confeccionados seguindo o currículo do aluno, com o
apoio da professora da sala e professora da sala de recurso. Os livros de
histórias infantis auxiliaram nas atividades de leitura e na escrita de lista de
palavras.
38
Figura 6: Livro adaptado Branca de Neve e os sete anões
Figura 7: Atividades adaptadas do livro Branca de Neve e os sete anões
Figuras 8: Livro adaptado João e o pé de feijão

39
Figura 9: Atividades adaptadas do livro João e o pé de feijão
Além dos livros de história, a lista semântica foi um recurso utilizado

tanto na sala de aula quanto na sala de recurso. Essa lista auxilia no feedback
visual para a autonomia da escrita, se baseando na relação alfabeto
datilológico e sua representação gráfica da letra.
Figura 10- Lista semântica para apoio de escrita de palavras
Figura 11- Alfabeto datilológico Figura 12: Alfabeto datilológico

40
Figuras 13: Apoio visual para a escrita
Figura 14: Sílabas móveis
Por solicitação da professora da sala de recurso, foram confeccionados

materiais para auxiliar nas atividades de noção temporal como: calendário em
libras, fichas móveis com representação dos dias da semana, e meses do ano.
As fichas foram utilizadas a princípio nos atendimentos da sala de recurso, e
posteriormente inseridas na sala de aula regular. A seguir, fotos dos recursos
confeccionados.
41
Figuras 15: Calendário em LIBRAS Figuras 16: Calendário em LIBRAS
Figura 17- Dias da semana em LIBRAS
Para as atividades de matemática, também foram construídos recursos

para o desenvolvimento de habilidades como: contagem, relação símbolo-
quantidade, ordenação e classificação. Os recursos foram solicitados pela
professora da sala de recurso, e utilizado apenas neste ambiente, pois a
professora da sala afirma não necessitar de adaptações para este conteúdo.
Figura 18- Contagem de números Figura 19: Caixas para classificação

42
Foram construídos jogos para facilitar o ensino de cores. Estes jogos

tiveram como temas o dominó e um painel para relacionar a fruta com sua
respectiva cor.
Figura 20: Dominó em Libras Figura 21: Dominó em Libras
Figuras 22 e 23: Painel com sinais de frutas em Libras e apoio do concreto
Conforme discutido nos capítulos anteriores, Damázio (2007), orienta

que o trabalho pedagógico com o aluno surdo, deve promover um ambiente
bilíngue, onde atuem a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Outro servico
a ser oferecido é o Atendimento Educacional Especializado, que tem por
função o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez
terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e aquisição, principalmente
dos termos científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ ou instrutor
43
de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de

desenvolvimento da línguas de sinais em que o aluno se encontra.
O ensino de Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as
especificidades dessa língua, deve ser realizado todos os dias, a parte das
aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa graduada na
área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa
(DAMÁZIO, 2007).
Nesta pesquisa foi observado que essas atividades estão sendo
desenvolvidas no AEE, garantindo os direitos do aluno.
1.3 2 A oficina de LIBRAS

Durante a pesquisa os alunos foram questionados oralmente sobre
como eles se comunicariam se não fossem dotados de linguagem oral.
Prontamente todos afirmaram que utilizariam a Libras como o surdo, e ainda
afirmaram gostar desta língua e respeitá-la.
Os alunos foram convidados a dirigir-se ao pátio da escola, onde
participaram de uma dinâmica. Esta dinâmica foi composta de duas
brincadeiras, telefone visual e semáforo visual. A primeira consistiu em formar
uma fila onde todos os participantes ficaram de costas uns para os outros. O
primeiro (que foi a interlocutora) passou um sinal para a pessoa que estava na
sua frente, e assim posteriormente, como na brincadeira telefone sem fio, o
último participante da fila mostrou para os outros o sinal que recebeu e
comparou com o do primeiro colega que recebeu o sinal.
Figuras 24: Orientações sobre a brincadeira telefone visuais.

44
Figuras 25 e 26: Brincadeira telefone visual.
Já na segunda brincadeira, os alunos foram questionados sobre o seu

conhecimento sobre semáforos. Todos afirmaram conhecer um semáforo e sua
função, dessa forma os alunos foram convidados a apostar uma “corrida” para
um determinado ponto, venceria quem chegasse primeiro, porém eles só
poderiam andar sob o sinal de verde (feito pelo pesquisador) e quando fosse
feito o sinal de vermelho eles deveriam ficar imóveis. Todos os alunos
(incluindo o surdo) afirmaram divertir-se muito com a brincadeira.
Visto as dificuldades dos alunos em relação a LIBRAS, os
pesquisadores desenvolveram uma apostila (Apêndice A) com alguns sinais
mais utilizados no cotidiano escolar. A apostila foi dividida nos seguintes
conteúdos: alfabeto; numerais; animais; cores; dias da semana; meses do ano;
cumprimentos, saudações e apresentações; e materiais escolares.
Foi elaborada uma oficina de Libras para que os alunos tivessem a
possibilidade de aprender esses sinais básicos. A oficina ocorreu no período de
agosto a novembro de 2017, com duração de 30 minutos, uma vez por
semana.
As atividades na Oficina tiveram início no dia 23 de agosto. Houve uma
breve conversa com os alunos sobre a importância de conhecer a LIBRAS e do
por que havia sido pensada a oficina. Foi distribuída para os alunos a capa da
apostila para que estes a colorissem preenchendo os campos com o nome e o
ano escolar.
45
Figuras 27: Datilologia do alfabeto
No dia 30 de agosto foi dado inicio ao alfabeto. As crianças já conheciam

toda a sequência alfabética em LIBRAS. Então como atividade, as crianças
foram convidadas uma a uma para dirigir-se a frente da sala e datilolografar o
próprio nome. Os sinais da apostila foram ensinados para as crianças, pelo
aluno surdo com o auxílio dos pesquisadores e da interlocutora.
Figuras 28: Datilologia do nome dos alunos

46
Dia 06 de setembro foram retomados o alfabeto e a datilologia do nome

das crianças. Então, o aluno surdo passou para cada criança o seu respectivo
sinal que representaria o seu nome. Todas as crianças aprenderam o seu
próprio sinal e o sinal de seus colegas.
Figura 29: O aluno surdo passando o Sinal do nome para cada criança.
Na aula seguinte, dia 13 de setembro, foi pedido para que as crianças

relembrassem os sinais que haviam recebido do aluno. Algumas crianças
tinham esquecido o seu sinal, então foi pedido para o aluno surdo retomar o
sinal de cada criança. As crianças foram convidadas a dirigir-se a frente da sala
e reapresentar o seu sinal para os colegas.
Na aula do dia 20 de setembro, as crianças aprenderam os numerais em
LIBRAS. Primeiro foi ensinado a sequencia de zero a nove e o numero onze
por ter um sinal próprio. Então foram ensinadas as crianças os números
decimais.
Dia 27 de setembro foi dado inicio aos animais. Os animais ensinados
para as crianças seguiam o modelo dos animais trabalhados em aulas comuns.
Seguiam a sequência alfabética, então foi ensinado um animal por letra do
alfabeto. Na aula posterior, dia 4 de outubro, as crianças reviram os sinais dos
47
animais. O aluno surdo foi convidado a repassar o sinal dos animais para os
colegas de sala.
Figura 30: Aluno surdo e o pesquisador ensinando o sinal de foca para as

crianças.
Na data de 18 de outubro as crianças aprenderam os meses do ano e os

dias da semana. E no dia 25 de outubro as crianças aprenderam as cores. E
deram inicio aos sinais de cumprimentos e saudações.
Figura 31: as crianças aprendendo os sinais das cores

48
Figura 32: as crianças aprendendo os sinais de saudações.
No dia 08 de novembro foi a última aula da oficina onde as crianças

terminaram os sinais de saudações e aprenderam os sinais dos materiais
escolares.
49
CONCLUSÃO
Fazer com que o processo de inclusão de qualquer pessoa aconteça

não é uma tarefa relativamente fácil, no primeiro momento pela adaptação do
ambiente, que deve conter todos os materiais de apoio e recursos que uma
pessoa com deficiência precise. É necessário que as pessoas estejam
dispostas a acolher essa pessoa como integrante da sua comunidade, tanto na
escola como na sociedade, mas dificilmente isso acontece.
As escolas ainda não estão devidamente preparadas para receber um
número tão grande de pessoas com necessidades diferentes. Isso afeta
diretamente a educação, que deve ser exercida com alto grau de qualidade
para todos. Em especial o aluno surdo tem grande dificuldade em se adaptar
na comunidade ouvinte, por inúmeros motivos, principalmente o preconceito
em sua forma de aprender e se comunicar, muitas vezes sendo visto como
incapaz.
A revisão bibliográfica aponta que para que aconteça a inclusão do
surdo são necessários vários fatores: currículos adaptados; materiais
adaptados; profissionais fluentes na língua de sinais, e que estes sejam
capazes de ensinar as especificidades da língua, atribuindo significados para o
seu aprendizado.
A pesquisa de campo permitiu constatar as inúmeras dificuldades do
surdo na escola regular e em sua formação, uma delas são professores sem
especializações, qualificação ou experiências para lidar com determinada
deficiência.
Foi notória a falta de adaptação de atividades curriculares que se faziam
necessárias para uma melhor desenvoltura no processo de alfabetização deste
educando. É necessário que haja um planejamento coletivo entre o professor
de sala regular e professor do AEE. A falta desse planejamento coletivo afetou
diretamente a qualidade de ensino que esse aluno recebeu no decorrer do ano
letivo.
Foram sugeridas metodologias com o intuito de melhorar a qualidade de
ensino-aprendizagem do aluno, que infelizmente foram mal interpretadas por
parte dos envolvidos nesse processo, dificultando um melhor rendimento da
50
intervenção, o que foi contrário aos princípios que regiam a pesquisa, essa por
sua vez, visualizava subsidiar uma melhor qualidade de ensino ao surdo.
O aluno alvo desta pesquisa vivia um conflito interno uma vez que se
percebeu diferente dos demais colegas. Quando o surdo começou a atuar no
ensino da língua de sinais, facilitou sua integração com os demais colegas,
fazendo com que se sentisse parte importante daquele grupo.
As crianças mostraram-se participativas em todo o decorrer da pesquisa.
Reconheceram a língua de sinais (LIBRAS), como uma forma de comunicação
com o aluno surdo, e aprenderam que a LIBRAS deve ser respeitada e
utilizada como um meio de se comunicar. Ser praticada e estudada. Afirmaram
ter se divertido muito com a oficina e com o desenvolvimento da pesquisa.
A compreensão do que seria o ideal para a escolarização do surdo ainda
acontece a passos lentos, sendo muito “bonito” em papel longe da realidade
atual das escolas. Fazem-se necessárias mudanças nas politicas publicas e
escolares sem que as mesmas inflijam os direitos já adquiridos pelos surdos de
uma educação de qualidade além de escolas com melhor acessibilidade e
professores qualificados, bem como as oficinas e a LIBRAS como língua
universal nas escolas. Facilitando a autonomia e integração social de cada um
independente de sua diversidade onde o respeito esteja inserido no cotidiano
das escolas.
Foi detectado que a inclusão ainda não aconteceu de fato, pois está
longe de ser a ideal. Muitos são os entraves encontrados, desde a adaptação
de materiais até a avaliação do surdo que acaba sendo igual a dos ouvintes.
Muitas são as propostas de incluir a diversidade, mas poucas são de fato reais.
51
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auditivo.com/surdez-%E2%89%A0-deficiencia-auditiva/>. Acesso: 04 de nov.
de 2017
56
APÊNDICE
57
APENDICE A
APOSTILA EM LIBRAS

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Aldo de Oliveira de Castro

Márcia Cristina Martins Marcos

CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E

ALDO DE OLIVEIRA DE CASTRO

CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E OFICINAS DE LIBRAS NO

Trabalho de Conclusão de Curso

Castro, Aldo de Oliveira de; Marcos, Marcia Cristina Martins

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

1. Inclusão. 2. Aluno Surdo. 3. Interlocutor . I Título.

Aldo de Oliveira de Castro

CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E OFICINAS DE LIBRAS NO

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Prof.ª Orientadora: Dr ª Fabiana Sayuri Sameshima

A minha avó Isabel, por ser meu exemplo de força e

Aldo de Oliveira de Castro

A minha mãe, dona Lourdes, aos meus irmãos que

A Deus, pois não me abandonastes mesmo nos

A minha Orientadora Dra. Fabiana Sayuri Sameshima,

A Prof. Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo, por ter sempre

Ao UNISALESIANO por apoiar e incentivar meus

A Deus, pela sabedoria não me deixando desistir.

A minha orientadora Dra. Fabiana Sayuri Sameshima por

A Prof. Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo. pela

Ao meu amigo, parceiro Aldo de Oliveira de Castro pela

O desenvolvimento da pesquisa em questão apresenta grande

Palavras- chave: Inclusão. Aluno surdo. Interlocutor.

Keywords: Inclusion. Deaf student. Interlocutor.

Figura 1: Sistema auditivo............................................................................. 15

Figura 32: as crianças aprendendo os sinais de saudações.......................... 48

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE: Atendimento Educacional Especializado

CAPÍTULO I – CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA AUDITIVA......................... 15

CAPÍTULO II – ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA O

CAPÍTULO III – PESQUISA DE CAMPO E A INTERVENÇÃO..................... 34

A trajetória social das pessoas surdas sempre esteve dialeticamente

dificulta o ajuste social e acadêmico, e pode inclusive colocar o indivíduo em

“O bilinguismo na surdez surgiu na década de 1980. A fundamentação

“A escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez

Neste contexto, será que implementações de ações inclusivas

CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA AUDITIVA

1 DEFINIÇÃO DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Para compreender o processo de audição temos que entender como se

Figura 1 – Sistema auditivo

Nesse processo de vibrações, o ouvido passa a ser capaz de perceber

pequenos pelos e um líquido que facilita a propagação dos sons, estimulando

A audição e a fala têm grande importância no desenvolvimento do ser

Consequentemente, a perda da audição “além de fazer com que os sons

Ainda de acordo com Silva (2008, p.6):

Uma surdez será severa quando a perda for de 71 a 90 decibéis. É

Autores como Bevilacqua e Moret (2005, p.15) definem deficiência

oportunidades a todos os alunos e contando com professores capacitados e

1. 1 A importância da língua brasileira de sinais

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma modalidade oral visual

A Língua brasileira de sinais é um sistema linguístico legitimo e

Incluir um aluno surdo sem que o mesmo tenha acesso a língua de

De acordo com a lei nº 10436 (BRASIL, 2002, p. 1) “a LIBRAS é

ao surdo estruturação de pensamento, comunicação com surdos e oralistas,

1.2 Comunidade surda

A comunidade surda é formada por pessoas que possuem diferenças

Uma das características dessa comunidade é ter uma língua própria e

Leite (2005) afirma que no Brasil a comunidade teve seu início no

Hoje a libras é a língua de sinais mais usada entre os surdos nas