ISSN 2318-7794

ANAIS

Castanhal
2016
Comissão Organizadora

Profª Dr Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes

Profª Msc Katia do Socorro Cavalho Lima
Profª Esp. Dilza Alves Rodrigues
Prof Msc. Marcelo Luiz Bezerra da Silva
Profª Dr Patrícia de Oliveira

Alexandre Santos Fernandes

Aline Joyce de Souza Andrade
Brenda Larissa de Oliveira Braga
Carolina Ferreira Sampaio
Cristiane do Socorro Ferreira de Melo
Glaydson Renan de Almeida Sousa
Gutierre Campos de Carvalho
Hirlane Risele Barros da Silva
Iranildo de Oliveira
Izabel Cecília Farias de Oliveira
Luciana Soares Bastos
Manoel Rodrigues da Costa Neto
Marcelo Clayton Sousa dos Santos
Marcio Borges Soares
Natália da Cruz Borges
Paula Rosália da Silva Oliveira

Bolsista

Luciana Soares Bastos

 Comissão Científica

Gabriela Alias

Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar

João Henrique da Silva

Juliana Vechetti Mantovani

Katia do Socorro Lima

Mariele Angélica de Souza Freitas

Marily Oliveira Barbosa

Munique Massaro

Patrícia de Oliveira

Soellyn Elene Bataliotti

Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Lucélia Cardoso Cavalcante Rabelo

Apresentação

Este evento é um espaço de socialização e discussão da temática de Educação

Especial na Amazônia que por duas edições se configurou como “Encontro de

Convivência Surda - Educação Inclusiva e Diversidade”, realizados em Vigia-Pará.

Assim, o II Encontro Amazônico de Educação Especial é organizado pelo Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educação Especial na Amazônia (GEPEEAm), na

Universidade do Estado do Pará – Castanhal, promovendo espaço próprio para a área

entre profissionais que atuam em Educação Especial (pesquisadores, políticos e

prestadores de serviços) para debater questões que viabilizem formas de pensar e agir.
 SUMÁRIO

ACESSIBILIDADE NA ESCOLA: CONSTRUINDO ALTERNATIVAS DE

AVALIAÇÃO COM PROFESSORES DA EJA PARA INCLUSÃO DE ALUNOS
COM DEFICIÊNCIA ………………………………………………………………...8

A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM DA PESSOA COM NECESSIDADE EDUCACIONAL
ESPECIAL …………………………………………………………………………16

A CONSTRUÇÃO DE IMAGENS TÁTEIS PARA DEFICIENTES VISUAIS

UTILIZANDO O COMPUTADOR ………………………………………………..27

A EDUCAÇÃO DE SURDOS E A ESCOLA INCLUSIVA: OBSERVAÇÕES E

ANÁLISES NO ENSINO FUNDAMENTAL ……………………………………..38

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

SABERES E PRATICAS DOCENTES …………………………………………47

A EDUCAÇÃO ESTÉTICA NA FORMAÇÃO INICIAL EM LETRAS

LIBRAS /LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA
SURDOS: EXPERIÊNCIAS SOBRE O PROJETO MIL ARTES ……………..57

A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

AO ALUNO COM SURDOCEGUEIRA ……………………………………..67

A FORMAÇÃO DO DOCENTE NO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO POPULAR

PAULO FREIRE PARA ATUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA
………………………………………………………………………………………80

AMAZÔNIA AMAPAENSE: O DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA

PARA A CONSTRUÇÃO DE UM AMBIENTE INCLUSIVO NO
ANAUERAPUCU ………………………………………………………………….89

A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS INSERIDAS

NO PROJETO DE ASSENTAMENTO DO UATUMÃ ………………………….100
AS EXPECTATIVAS DAS MÃES E DA PROFESSORA PARA O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA …………………………………………………………………………113

ATUAÇÃO DE PROFESSORES NO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL …………………………………………………………………..162

ATUAÇÕES DOCENTES ESPECIALIZADAS NO ENSINO MÉDIO E A

FLEXIBILIZAÇÃO DE ATIVIDADES CURRICULARES PARA A
PROMOÇÃO DA INCLUSAO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL …………………………………………………………………..173

DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL COM OS PAIS DE CRIANÇAS

DEFICIENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL …………………………………..186

DOCÊNCIA, TECNOLOGIA DIGITAL ASSISTIVA E MEDIAÇÃO

PEDAGÓGOCA NO ENSINO DE SURDOS ……………………………………191

DO DIREITO À EDUCAÇÃO À EDUCAÇÃO COMO DIREITO: DIZERES DE UM

ALUNO SURDO SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR …………………………..207

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A AFETIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DO

ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL …………………………………218

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS NA FORMAÇÃO E NA ATUAÇÃO ..230

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A

INCLUSÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA …………………...237

FORMAÇÃO DOCENTE E A ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL NA PRÉ-

ESCOLA …………………………………………………………………………..249

IMAGENS E SENTIDOS DE PROFESSORES SURDOS SOBRE O

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ………………………...259

INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR: PRÁTICA

PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES NO ENSINO FUNDAMENTAL ………..273
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL
POR MEIO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA …………………………………….289

ORIENTAÇÃO AO DOCENTE PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO: FORÇA

TAREFA …………………………………………………………………………..303

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A LIBRAS E A FORMAÇÃO

INICIAL DE PROFESSORES …………………………………………………...310

UMA TABELA PERIÓDICA PARA DEFICIENTES VISUAIS ACESSAREM NO

COMPUTADOR …………………………………………………………………..321
 ACESSIBILIDADE NA ESCOLA: CONSTRUINDO ALTERNATIVAS DE
AVALIAÇÃO COM PROFESSORES DA EJA PARA INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
CARDOSO, Maria Edineuza Sousa1
SEMED – Augusto Corrêa
FEITOSA, Robson de Sousa 2
IFPA – Campus Bragança

Eixo Temático: Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial

Indicação de Categoria: Relato de Experiência

RESUMO
O artigo aqui apresentado é uma sistematização do projeto de intervenção “Acessibilidade na
escola: construindo alternativas de avaliação com professores da EJA para inclusão de alunos
com deficiência”, realizado na Escola Municipal Prof.ª Rosa Athayde, em Augusto Corrêa-Pará.
Essa oficina desenvolvida foi fruto do trabalho de pesquisa realizado no ano de 2015, no curso
de Especialização em EJA para a Juventude da UFPA, Campus Bragança. Os sujeitos participantes
apontaram ter dificuldade de avaliar os alunos com deficiência inseridos na EJA e de adequar os
recursos pedagógicos, além da ausência regular de formação continuada aos professores para
trabalhar a inclusão. Como resposta, apontou-se a realização do projeto que ora se relata. O
trabalho de intervenção foi provocador de inquietações nos participantes e nos pesquisadores, por
oportunizar a discussão do papel que as SRM's do município assumem para o desenvolvimento da
política de atendimento aos alunos e de formação continuada aos professores das salas
regulares.
PALAVRAS-CHAVES: Inclusão; Avaliação da aprendizagem; EJA.

1 INTRODUÇÃO

O relato de experiência aqui apresentado é uma sistematização de uma parte do trabalho

de pesquisa desenvolvido no curso de Pós-graduação Latu Sensu em Educação de Jovens e Adultos
para a Juventude, promovido pela Universidade Federal do Pará-Campus Bragança. Buscou-se
articular na investigação o estudo do processo de inclusão de sujeitos com deficiência na EJA.
Neste relato enfocamos o aspecto da intervenção do trabalho de pesquisa que foi o
momento da realização da oficina junto à escola pesquisada.

1
Professora da Rede Pública Municipal de Augusto Corrêa, lotada em Sala de Recursos Multifuncional da Escola
São Miguel. Pedagoga e Especialista em Educação de Jovens e Adultos para a Juventude, pela Universidade Federal
do Pará – UFPA.
2
Professor orientador no curso de especialização em Educação de Jovens e Adultos para a Juventude da UFPA,
como colaborador. Técnico em Assuntos Educacionais no IFPA Campus Bragança, atuando como Coordenador
Pedagógico e membro do NAPNE – Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.
 A motivação do trabalho decorreu-se da prática, de um dos autores, como professora em
sala de recurso multifuncional de escola do município de Augusto Corrêa e a participação no Curso
de Especialização, de tal forma que pudesse articular a Educação de Jovens e Adultos e Educação
Especial. Esta prática proporcionou observar as diferentes formas de inserção da criança, do
jovem e do adulto com deficiência na escola, percebendo as dificuldades enfrentadas para
permanecer e ter êxito nos estudos, já que o que se vivencia é uma realidade de retenção dos alunos
com deficiência ou uma prática de inclusão com os alunos sem o devido atendimento às suas
necessidades de aprendizagem.
Assim, o trabalho ganha relevância por articular duas áreas onde a garantia de direitos é
negada, devendo ser foco de atuação como uma política pública de inclusão. A esses sujeitos não
basta garantir o direito à educação tardiamente, pois é preciso também condições para que sejam
incluídos plenamente na vida social, e a escola como tal, deve ser um dos espaços em que isso deve
acontecer com qualidade.
Este relato aponta ainda resumidamente os mecanismos que facilitam o processo de
ensino e aprendizagem e verifica as dificuldades de acesso e permanência dos jovens com
deficiência na EJA, assim como identifica nos discursos dos professores elementos de
inclusividade para alunos deficientes nas turmas da EJA.
Inicialmente, apresentamos os objetivos da oficina realizada. Posteriormente,
descrevemos como se deu a realização do projeto de intervenção com o tema “Acessibilidade na
escola: construindo estratégias de avaliação com professores da EJA para inclusão de alunos com
deficiência”, na EMEF Rosa Athayde, com a finalidade de promover ações que venham contribuir
com a pessoa com deficiência na inserção efetiva no contexto social, cultural, político e
educacional, minimizando a discriminação e promovendo o respeito pela diferença. Além de
colaborar com os atores envolvidos no processo educacional, por meio de reflexões sobre o
processo de avaliação em sala de aula, a fim de favorecer mudanças de posturas e atitudes negativas
com relação ao sujeito da EJA com deficiência. E por último, indicamos pontos conclusivos
do trabalho.

2 OBJETIVOS DO PROJETO
O trabalho de intervenção na Escola Municipal Prof. Rosa Athayde, em Augusto Corrêa
apontou como objetivos, os seguintes:
 Realizar uma oficina de construção de estratégias de avaliação com os professores da
EJA, a fim potencializar as práticas desenvolvidas em sala de aula para a garantia da
permanência dos alunos com deficiência, através de melhores condições de acessibilidade
pedagógica aos conhecimentos das disciplinas.
Proporcionar estratégias adequadas e adaptadas às especificidades de cada aluno, nas
práticas pedagógicas no cotidiano, para que os mesmos possam ter ensino aprendizagem
significativo e em consonância com suas capacidades e potencialidades.
Fortalecer a inclusão educacional e consequentemente social da pessoa com deficiência,
por meio de ações que envolvam professores e demais profissionais, com intuito de fortalecer o
princípio de igualdade humana e do direito da educação para todos conforme rege as leis
vigentes e a política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Estimular a troca de informações entre equipe gestora, professores e demais funcionários
da escola sobre o processo de inclusão dos alunos com deficiência na EJA.

3 CONSTRUINDO ALTERNATIVAS DE AVALIAÇÃO COM PROFESSORES DA EJA

PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
Durante a pesquisa os sujeitos participantes apontaram ter dificuldade de avaliar os
alunos com deficiência inseridos na EJA, assim como a dificuldade na adequação de recursos
pedagógicos e na ausência regular de formação continuada aos professores para trabalhar a
inclusão. E como resposta, se promoveu a intervenção por meio de uma oficina, com intuito de
elaborar estratégias de avaliação com os professores da modalidade, para alunos com
deficiências em suas turmas.
O pensamento do trabalho, baseado em Valentim (2011, p. 89) aponta que o desafio da
atualidade é constituir uma prática capaz de atender as necessidades dos alunos com deficiência,
sua particularidade e seu ritmo de aprendizagem, sem impor-lhes o padrão de desempenho
escolar dos demais.
A ação foi desenvolvida com quatorze (14) professores(as) da EJA que atuam em
disciplinas diferentes e uma (01) coordenadora da escola responsável pela EJA. A oficina
atendeu um plano, com a finalidade desenvolver uma proposta de intervenção junto aos
professores, buscando assim compreender sobre a importância de criar novas estratégias de
avaliação para a pessoa com deficiência inserida nas turmas da EJA.
 Considerando Lemos (1999, p.36), a avaliação da aprendizagem é um processo que
requer elaboração de mecanismo para obter resultados positivos, sendo um processo contínuo,
sistematizador, compreensivo, informativo e global. Para tanto na perspectiva da inclusão não é
o aluno que deve se adaptar ao ensino, mas sim a escola que deve promover meios para que o
aluno acesse o conhecimento como fator de emancipação social, por meio de uma avaliação
significativa.
A oficina desenvolveu-se a partir do momento da acolhida com música ambiente, logo após
apresentação de um vídeo “Um olhar de educador”, em sequência a apresentação da temática,
“estratégias de avaliação” ressaltando o papel do processo de avaliação como elemento essencial
na construção do conhecimento, dando ênfase ao Estudo de Caso, aos pareceres e ao PDI, (Plano
de Desenvolvimento Individual), que é um documento que organiza e orientar os trabalhos
pedagógicos desenvolvidos na sala de recurso multifuncional e sala regular. Este último,
trata-se de um roteiro de avaliação e intervenção pedagógica, elaborado pela professora da sala
de recurso multifuncional, coordenação pedagógica e professores da sala regular, e serve para
registrar a avaliação do aluno e tem como base diferentes fontes de dados, entrevistas com os
pais, relatório da vida escolar anteriores e registros de profissionais da saúde.
Posteriormente, abriu-se espaço para troca de experiências sobre a importância do processo
de avaliação e dificuldades dos professores. Na ocasião os professores aproveitaram para expor
suas dificuldades, tais como: falta de orientação para avaliação dos alunos com deficiências;
adequação de recursos pedagógicos, dificuldades de identificar os vários tipos deficiências;
ausência da escola em repassar documentos que comprove o tipo de deficiência do aluno inserido
na EJA; dificuldades de utilizarem as tecnologias assistiva; e dificuldades em desenvolver os
trabalhos em função das aulas acontecerem por disciplinas. Estes elementos citados pelos
participantes no ato da oficina, também foram detectados durante a realização da pesquisa de
campo. O ponto chave deste trabalho consistia em provocar entre os participantes uma discussão
que desse suporte para o desenvolvimento da próxima etapa.
Logo após discutiu-se sobre o “estudo de caso” de uma aluna de 23 anos, com
deficiência do tipo, “paralisia cerebral” que estuda a 4ª etapa, para dá encaminhamento à elaboração
das propostas de avaliação pelos professores. A proposta sugerida objetivava-se em atender as
necessidades e dificuldades da aluna e estimular suas potencialidades, levando em consideração
as limitações e habilidades dos demais alunos. O documento (estudo de caso)
utilizado na demonstração representava uma aluna fictícia, mas reconheço que o ideal seria analisar
o estudo de caso de um (a) aluno (a) real da escola, mas não foi possível conseguir. Nesse
ponto, identifica-se um aspecto negativo na realização da oficina, que poderia dar mais qualidade
a montagem das estratégias se os professores tivessem um estudo de caso de um de seus alunos.
Depois ocorreram as orientações para as elaborações das estratégias de avaliação e a entrega
de material de apoio como: (indicação de filmes, literatura infantil, indicações de jogos, recursos
pedagógicos e referências de autores) todos os materiais abordavam as questões do processo da
inclusão da pessoa com deficiência na EJA. Assim, os participantes de cada grupo revisaram o
material de apoio, discutiram e decidiram sobre que estratégias apresentariam na exposição do
trabalho.
O primeiro grupo utilizou como estratégia de aprendizagem a “música”, por ser algo que
faz parte da realidade dos alunos e pode ser trabalhada em diversas situações e disciplinas. Para
eles a utilização desse recurso possibilita as diversas formas de avaliar os alunos, tanto os com
deficiências, quanto os demais. A estratégia de avaliação sugerida pelo grupo pautou-se nos
seguintes aspectos: a interação, participação, percepção, interesse e identificação do recurso.
Através do envolvimento do aluno nas atividades propostas em sala de aula, os educandos serão
capazes de desenvolverem suas habilidades e os professores têm a oportunidade de perceber as
dificuldades e avanços dos alunos.
O segundo grupo usou como estratégia de aprendizagem “imagens” tendo como foco a
“percepção do meu lugar”. Segundo eles a adequação de recursos visuais como as fotos de famílias,
de eventos, paisagens e imagens diversas, são suportes que facilitam no processo de aprendizagem,
dependendo do professor saber adequar de acordo com as necessidades dos alunos e explorar
a criatividade de cada.
Estes deram como sugestão a utilização de fotos narrativas, sendo exploradas a partir das
tecnologias assistivas. Essa ferramenta tem por finalidade solucionar as dificuldades funcionais
da pessoa com deficiência, além de promover uma aula atrativa e diferenciada. Por
consequência, os alunos seriam avaliados a partir da construção e exposição de um álbum “olhar
do aluno”, considerando suas potencialidades, compreensão, habilidades, percepção na
realização da tarefa. E por fim, a construção do portfólio pelos professores com a intensão de
acompanhar o desenvolvimento dos alunos no decorrer do ano letivo.
 Enquanto que o terceiro grupo priorizou em desenvolver uma estratégia de avaliação para
atender deficientes auditivos. A sugestão do grupo para aplicar a avaliação dos alunos, seria a
utilização de “jogos” para identificar seres vivos e não vivos na disciplina de ciências, e por meio
dessa estratégia de aprendizagem o professor teria como avaliar o envolvimento dos alunos. Para
eles os jogos sempre fizeram parte da vida do ser humano, possibilitando ao sujeito:
concentração e atenção.
Como aspectos avaliativos da oficina identificou-se pelos professores a necessidade de
trazer outras experiências avaliativas para se trabalhar com alunos com deficiência, a fim de
poderem subsidiar melhor suas práticas, apontando também a escola como local de formação
continuada sobre a temática, com cursos promovidos pela SEMED ou pela própria escola.
Cabe a escola e aos sujeitos do processo, desenvolverem metodologias e estratégias de
aprendizagens alternativas que venham dar oportunidades aos sujeitos, que estão na EJA e na
educação inclusiva, para adquirirem conhecimentos e proporcionar-lhes a formação integral.
Para Ferreira (2009, p.76) a inclusão da pessoa com deficiência na EJA, deve ser bem planejada,
pois muitas práticas escolares contribuem para a exclusão destes alunos, e assim como os demais
estudantes da EJA, o aluno com deficiência busca nessa modalidade de ensino a possibilidade de
aprender conhecimentos que lhe garantam entrar no mercado de trabalho e se preparar para a
vida.

4 CONCLUSÕES

A ação concretizada na realização da oficina com os professores da EJA demonstra que

os objetivos foram alcançados, com o intuito de potencializar as práticas desenvolvidas em sala
de aula visando à garantia da permanência dos alunos com deficiência, através de melhores
condições de acessibilidade pedagógica aos conhecimentos das disciplinas.
Da mesma forma, acredita-se que esse trabalho oportunizou reflexões sobre a inclusão
como um novo olhar a respeito do processo ensino aprendizagem, uma vez que provocou
momentos de sensibilização a respeito da importância da formação continuada dos professores
para a garantia da permanência dos alunos na escola. Outro aspecto que se pode apontar foi o
fato de que o trabalho realizado estimulou a troca de informações entre equipe à gestora, os
professores e demais funcionários da escola sobre o processo de inclusão dos alunos com
deficiência na EJA, favorecendo a mudança de atitudes preconceituosas e discriminatórias, em
função do respeito pela diferença.
 Outro ponto importante para o sucesso da educação inclusiva na EJA que precisa ser
considerado é a formação continuada para professores, pois os resultados indicam ausências de
estudos voltados para o aperfeiçoamento dos professores com relação aos diversos tipos de
deficiências. Os professores encontram dificuldades de adequarem os conteúdos propostos às
atividades de acordo com as deficiências dos alunos. Esse problema reflete diretamente no processo
de avaliação dos educandos e na construção do conhecimento dos mesmos. Haja vista, que a
avaliação é um processo contínuo que requer elaboração de instrumentos para obter resultados
satisfatórios.
É importante que a escola tenha autonomia de promover ações voltadas para formação
continuada que atenda não somente professores, mas toda a comunidade escolar, pois a inclusão
deve acontecer em todas as dependências da escola. Não devendo esperar somente pelos órgãos
responsáveis por políticas públicas, mesmo sabendo que essas ações são de responsabilidade
destes, os professores e a escola, devem ter o comprometimento de irem à busca de novos
conhecimentos para aperfeiçoamento de sua prática pedagógica e criarem espaços formação dentro
da própria escola. De tal forma que a escola contemple em sua organização curricular,
conhecimentos e práticas pedagógicas que respondam às necessidades de aprendizagem dos
sujeitos da EJA e da educação inclusiva.
De acordo com as observações são muitas as dificuldades encontradas, porém a escola vem
se esforçando para atender as necessidades tanto dos alunos quanto dos docentes, por meio de
realização de projetos, eventos culturais, feira pedagógica e ações voltadas para as famílias, a fim
de promover ações preventivas contra os tipos de violências, sexualidade, drogas, trabalho infantil.
A intenção deste trabalho era colaborar com os professores da EJA, a partir de reflexões
em torno da inclusão de jovens e adultos. Entretanto muitas limitações foram enfrentadas.
Podem-se destacar as dificuldades de conciliar agendas com a equipe gestora a fim de realizar as
entrevistas e solicitar permissão para executar o projeto de intervenção. Outra , foi o acesso à
documentação dos alunos para serem analisados, o que provocou na oficina uma entrave ao
apresentar um estudo de caso para a montagem das estratégias pelos participantes de um a aluna
fictícia, quando o ideal seria trabalhar logo com um dos sujeitos com deficiência que estudam na
escola.
 Apesar dos percalços, de não poder analisar os PDI’s dos alunos e propor ações
e sugestões de atividades para todos os professores e disciplinas, aponta-se que o trabalho de
pesquisa e intervenção foi satisfatório, e realizador do ponto de vista dos pesquisadores, porque
provocou uma inquietação nos participantes e pôde criar um espaço de discussão que contribuiu
para mexer com a zona de conforto dos presentes e já ter provocado na política de atendimento
das SRM's do município uma intensificação das ações dos professores ai lotados junto aos
outros professores das salas regulares para que desenvolvam com certa periodicidade a
multiplicação das formações continuadas.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência - CONADE.
Acessibilidade: você também tem compromisso: subsídios para o Conferencista: Caderno
de texto da I Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Brasília:
CONADE, 2006.
BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394/96. Diário Oficial da União,
20/12/1996.
BRASIL. Secretária de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília: Revista Inclusão, v.4, nº1, 2008.
FERREIRA, W. B. EJA & deficiência: Estudos sobre a oferta a modalidade EJA para
estudantes com deficiência. In. AGUIAR, Maria Ângela. (Org). Educação de jovens e adultos:
O que dizem as pesquisas? Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Continuada-
SECAD: Universidade Federal de Pernambuco/ Coordenação à Distância, 2009.
LEMOS, E. S. (Re)situando a teoria de aprendizagem significativa na prática docente,
na formação de professores e nas investigações educativas. Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, vol. 5, 2005.
OLIVEIRA. Ivanilde Apoluceno de. (Org.). Caderno de atividades pedagógicas em educação
popular: políticas de educação inclusiva em municípios da Amazônia paraense/ Belém:
EDUEPA, 2011.
SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M. Inclusão em Educação: culturas, políticas e práticas.
São Paulo: Cortez, 2006.
VALENTIM, F. O. D. Inclusão de alunos com deficiência intelectual: Considerações
sobre avaliação da aprendizagem escolar. Dissertação. Faculdade de Filosofia e Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Marilia, SP, 2011.
A Comunicação Alternativa no processo de ensino-aprendizagem da Pessoa
com Necessidade Educacional Especial

Iranildo da Silva Oliveira11- UEPA

Profª Drª Ana Paula Fernandes22- UEPA
Eixo Temático: Ensino Fundamental e Educação Especial

RESUMO

Este trabalho apresenta uma partícula da realidade no Atendimento Educacional Especializado na

Sala de Recursos Multifuncional (SRM) e Sala Comum na rede municipal de ensino na cidade de
Santa Maria do Pará, nordeste do Estado do Pará. Revelando-nos como está acontecendo o
processo de ensino-aprendizagem da Pessoa com deficiência. Tendo como objetivo verificar o
uso da Comunicação Alternativa no processo de escolarização dos alunos com Necessidade
Educacional Especial na SRM e Sala Comum. Usando de pesquisa de campo como forma
metodológica. Os sujeitos da pesquisa são professores da SRM e Sala Comum; utilizando de
questionário como instrumento da pesquisa. Os resultados foram obtidos por meio de questionário
com perguntas estruturadas, sendo elas abertas e fechadas. E com isso, demonstrou-se: o uso de
comunicação alternativa como facilitar da aprendizagem e professores compromissados com a
Educação Especial.

Palavras-chave: Necessidade Educacional Especial; Atendimento Educacional Especializado;

Comunicação Alternativa.

INTRODUÇÃO

As práticas pedagógicas são essenciais para a construção do conhecimento de pessoas

com Necessidade Educacional Especial (NEE), sendo que para alguns alunos com NEE é de suma
importância à elaboração e/ou o uso de Comunicação Alternativa para a consolidação do processo
de ensino-aprendizagem.

Professores estão se especializando e se apropriando de meios para tornar as aulas

mais práticas e fazendo os alunos com NEE a participarem de forma assídua nas atividades
propostas. Dando condições de ensino para estudantes público-alvo da Educação Especial, a
saber: com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

1
Aluno de Graduação do Curso de Pedagogia na Universidade do Estado do Pará (UEPA), Campus XI, São Miguel
do Guamá. Atuante no Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Especial na Amazônia (GEPEEAm). E-mail:
iranildo_silva_oliveira@hotmail.com
2
Professora Doutora na Universidade do Estado do Pará. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Especial da Amazônia (GEPEEAm). E-mail: docenteapf@gmail.com
 A Declaração de Salamanca de 1994 tornou-se o norte para a Educação Especial no
Brasil e no mundo, reiterando o que está previsto na Constituição Federal de 1988 no Art. 205,
quando afirma que a educação é para todos:

“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. (CF, 1988, art. 205)

Dentro da ótica do direito a educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

de 1990, argumenta no Art. 53, inciso I que o recinto escolar deve oferecer “igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola”, desta forma engloba pessoas com deficiência
e sem deficiência, sem discriminar ou excluir ninguém.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9.394/1996 assegura o

direito às pessoas com NEE no Art. 59, inciso I, ao relatar que deve ser oferecido “currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades”, e no inciso III indica que os professores devem ter “especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”.

O arcabouço supracitado é para auxiliar o objetivo deste trabalho, a saber: verificar o

uso da Comunicação Alternativa na escolarização dos alunos com NEE na SRM e Sala Comum.
Levando em consideração as especificidades do público-alvo da Educação Especial.

Além de organizar as respostas desencadeadas pela seguinte inquietude: Qual a

contribuição da Comunicação Alternativa no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com
NEE no município de Santa Maria do Pará? Visando uma prática de ensino que favoreça a
construção do conhecimento de alunos com NEE na Sala Comum e Sala de Recurso
Multifuncional.

O que a Lei garante ao AEE

A Constituição Federal de 1988 já previa um Atendimento Educacional Especializado

como proposta de atendimento individualizado para alunos com Necessidades Educacionais
Especiais, no Art. 208, inciso III, garantindo “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”, suprindo a necessidade
de todos os níveis e modalidades de ensino.
 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013, p. 299) conclui que,

[...] a oferta do AEE será planejada para ser realizada em turno inverso ao da
escolarização, contribuindo efetivamente para garantir o acesso dos alunos à
educação comum e disponibilizando os serviços e apoios que complementam a
formação desses alunos em classes comuns da rede regular de ensino.
(MEC/SEB/DICEI, 2013, p. 299).

O AEE deve dar condições aos alunos com NEE a realizarem suas atividades, além
de viabilizar ações visando suprir as necessidades educacionais. Nessa perspectiva, a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, informa que a função do
AEE é,

Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência
na escola e fora dela. (MEC/SEESP, 2008)

Na rede municipal de ensino no município de Santa Maria do Pará estão matriculados

alunos com especificidades diversas, tais como: Deficiência Intelectual, Surdez e Deficiência
Física. E dentro disso, será abordado o uso de material adaptado usado pelos professores da SRM
e Sala Comum.

METODOLOGIA

Esta pesquisa tem por objetivo verificar o uso de Comunicação Alternativa na

escolarização dos alunos com NEE na SRM e Sala Comum em uma escola municipal de Santa
Maria do Pará. E Lakatos e Marconi (2003, p. 155) enfatizam que “a pesquisa, portanto, é um
procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico
e se constitui no caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”.

Foi realizada pesquisa de campo para forma metodológica deste trabalho, visando uma
melhor estruturação dos resultados obtidos na coleta de dados, pois “a pesquisa de campo
caracteriza-se pelas investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se
realiza coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa”
(FONSECA, 2002, p. 20).
 Consequentemente optou-se por pesquisa quantitativa, para tabulação dos dados
obtidos, visando melhor apreciação dos resultados e segundo Moresi (2003, p. 64)

A primeira razão para se conduzir uma Pesquisa Quantitativa é descobrir quantas

pessoas de uma determinada população compartilham uma característica ou um
grupo de características. Ela é especialmente projetada para gerar medidas
precisas e confiáveis que permitam uma análise estatística. (MORESI, 2003, p.
64)

A análise dos resultados deu-se por meio da pesquisa qualitativa, com isso, acredita-
se que o objetivo deste trabalho será exposto de forma clara, e dentro desta ótica Goldenberg
(2004, p.62) discorre.

A integração da pesquisa quantitativa e qualitativa permite que o pesquisador

faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança que seus
dados não são produto de um procedimento específico ou de alguma situação
particular. Ele não se limita ao que pode ser coletado em uma entrevista: pode
entrevistar repetidamente, pode aplicar questionários, pode investigar diferentes
questões em diferentes ocasiões, pode utilizar fontes documentais e dados
estatísticos. (GOLDENBERG, 2004, p. 62)

A coleta dos dados deu-se em três dias, sendo eles, 16, 17 e 18 de Dezembro de 2014.
O itinerário desenvolvido para esta pesquisa foi primeiramente identificar as deficiências que a
instituição atende e consequentemente saber se existe o uso de Comunicação Alternativa como
facilitador no processo de ensino-aprendizagem dos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE) em relação à SRM e Sala Comum.

SUJEITOS E OBJETO DA PESQUISA

Esta pesquisa consistiu-se por meio de questionário com perguntas abertas e fechadas,
direcionadas a dois professores da Sala de Recursos Multifuncional e uma professora da Sala
Comum. Os docentes da SRM são Especialistas em Educação Especial, com graduações distintas,
sendo que um tem formação em Pedagogia e a outra em História.

A elaboração do questionário deu-se pela finalidade de saber se os educandos fazem

uso de Comunicação Alternativa e se os mesmos necessitam/usam materiais adaptados para o
desenvolvimento das atividades propostas tanto pelo professor da SRM, como também o pelo
docente da Sala Comum. Além de criar um perfil dos alunos com Necessidades Educacionais
Especiais no município da pesquisa.
 Composto por 6 (seis) perguntas, sendo elas abertas e fechadas, destinadas aos
profissionais de educação de uma escola municipal de Santa Maria do Pará, especificamente para
professores da SRM e Sala Comum, sendo que as únicas perguntas destinadas ao docente de sala
comum é quinta e a sexta pergunta: Qual o público atendido na Sala de Recursos Multifuncional
(relacionando idade, sexo e turno)? Quantas fazem uso de comunicação alternativa? Quantos
fazem uso de material adaptado? Quais tipos?; Para quê?; Para quem?; Em qual disciplina? Como
é o uso e o aproveitamento dos alunos com estes recursos na sala comum? Percepções sobre a
escolaridade dos alunos com deficiência.

Os dados apontam para uma procura/demanda maior nas escolas da rede pública no
Estado do Pará em relação aos alunos com NEE, sendo na esfera Estadual, quanto na Municipal.

Tabela 1: Matrículas em classes comuns no Estado do Pará de aluno com NEE – 2011

Total Federal Estadual Municipal Privada

20.978 23 4.598 15.629 728

Fonte: Anuário Brasileiro da Educação Básica 2013

A procura maior nas escolas municipais para alunos com NEE, deve estar
intrinsecamente ligado ao fato de oferecer a educação infantil e fundamental e estarem mais
acessíveis às moradias dos discentes. O fato de maior relevância é que todas as esferas de ensino
estão atentas e adeptas a educação especial.

LOCUS

A cidade de locus da pesquisa é Santa Maria do Pará e está situada às margens da BR-
316 e BR-010 (Belém-Brasília), nordeste do estado do Pará, cerca de 100 km de distância de
Belém (capital do estado), estendendo suas limitações aos municípios de São Miguel do Guamá;
Castanhal; Nova Timboteua; Igarapé-Açu; São Francisco do Pará; São Domingos do Capim e
Bonito. A emancipação político-administrativa é datada de 29 de Dezembro de 1961, com uma
população de aproximadamente 23.026 habitantes segundo o censo do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística IBGE (2010). A formação étnica é tida por mestiços, descendentes de
índios, negros e nordestinos. Sua economia é basicamente agrícola, voltada para agricultura,
pecuária e comércio, sendo forte a cultura de subsistência.

Caracterizando a escola

O campo de pesquisa foi uma Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental

do Município de Santa Maria do Pará, onde está localizada na zona urbana da mesma, situada em
um bairro periférico e atende um público variado, com suas especificidades. Pioneira no âmbito
municipal no atendimento de alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

Os dados da escola foram fornecidos pela coordenadora pedagógica, pois a instituição

não contava com o Projeto Político-Pedagógico. O recinto escolar constitui-se por seis salas, uma
diretoria, uma secretaria, uma sala de professores, uma biblioteca (sendo usada como sala de
leitura), uma sala de informática, uma dispensa, um refeitório, uma cozinha, uma sala de recursos
multifuncional, dois banheiros para alunos (estando dentro dos padrões exigidos para a faixa etária
da clientela), um banheiro para funcionários, um parque infantil, uma brinquedoteca, uma quadra
de esportes em construção que tinha como data de entrega o mês de Novembro do ano de 2014 e
que até a referida pesquisa a obra estava parada.

Tendo um quadro de funcionários que contava com vinte e sete profissionais,

distribuídos da seguinte forma: quatorze professores, uma coordenadora pedagógica, uma
diretora, seis serventes, uma secretária, dois auxiliares administrativos e dois funcionários de
apoio. Atendendo a um público de 229 alunos.

Tabela 2: Distribuição dos alunos por turno na escola em questão.

Manhã 51

Tarde 159

Noite 19

TOTAL 229
 Fonte: Secretaria Municipal de Educação

A concentração maior de alunos como pode ser percebido na tabela está no turno da
tarde, os 19 alunos existentes no turno da noite, estão matriculados na Educação de Jovens e
Adultos. As modalidades atendidas são elas: Ensino Regular; Educação Especial e Educação de
Jovens e Adultos. Sendo que encontravam-se matriculados 14 (quatorze) alunos na Educação
Especial.

ANÁLISE DOS DADOS

A equipe que se encontrava trabalhando no Atendimento Educacional Especializado

mostrou-se capaz de trabalhar com a clientela atendida na Sala de Recursos Multifuncional,
suprindo todas as necessidades dos alunos, além de mostrar-se comprometida com o processo de
inclusão que ainda está se consolidando no que tange à esfera municipal.

Público alvo do AEE

A escola locus da pesquisa atende a um público com faixa etária que varia de 10 a 32
anos. As especificidades são: deficiência intelectual, surdez e deficiência física. O atendimento se
dá no contra turno, sendo distribuídos em uma hora e meia para cada aluno, nos turnos matutinos
e vespertinos.

A Sala de Recurso Multifuncional foi inaugurada em agosto de 2014, sendo a primeira

no âmbito municipal a fazer o Atendimento Educacional Especializado. Além de atender a
demanda das demais escolas municipais, priorizando apenas os casos mais urgentes e
aproximadamente 20 alunos faziam uso da SRM. Com isso, “considerar as diferenças é encontrar
situações de aprendizagem ótimas para cada aluno, buscando uma educação sob medida”
(ANDRÉ, 1999, p. 12).

Sobre tudo, proporcionar uma educação igualitária, respeitando as diferenças e tendo

consciência que os alunos da Educação Especial são capazes de ter uma aprendizagem
significativa de fato. “O educando deve sentir-se acolhido e perceber que a diversidade não se
constitui um obstáculo e sim um estímulo para a formação de consciência de todos os envolvidos
no processo socioeducacional e afetivo” (BRASIL, 2002, p. 03).

Nos dados da Secretaria Municipal de Educação 30 alunos estão matriculados na

Educação Especial, mas somente 14 estão na escola em questão e realizando o Atendimento
Especializado. Sendo que os demais, dificilmente terão contato com práticas pedagógicas
diferenciadas, que possa oportunizar:

produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,

práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social; (LEI 13.146, 2015, art. 3º, III)

Dentro desta perspectiva, Moreira (2013) discorre que,

Dentre as inúmeras questões que nos instigam ligadas à inclusão, sem dúvida a
prática pedagógica tem se revestido de complexidade e, notadamente nos dias de
hoje, quando a perspectiva inclusiva de todos os alunos e suas respectivas
especificidades na sala de aula é um desafio a ser enfrentado em todos os níveis
e modalidades de ensino. (MOREIRA, 2013, p. 303-304)

A autora sustenta a importância do papel do professor, sendo este, a pedra angular

para a permanência dos alunos com NEE no ambiente escolar, pois com práticas envolventes
torna-se fácil o envolvimento dos mesmos nas atividades propostas. Sendo que tais práticas
pedagógicas não se restringem ao AEE, mas também na Sala Comum.

Material Adaptado e Comunicação Alternativa

Para os professores do AEE não existe necessidade do uso de material adaptado para
o desenvolvimento dos exercícios, mas a comunicação alternativa sempre é utilizada como
facilitador da aprendizagem de todos os alunos atendidos na SRM. Dando oportunidade para todos
participarem, mesmo os que têm pouca mobilidade.

Os materiais pedagógicos usados na comunicação alternativa são eles: sequência

lógica, ábaco, bloco de montar, entre outros. Ratificando a estas ações, Barbosa et al. (2013)
acrescenta.

Acredita-se que toda criança, mesmo aquela que é afetada pela deficiência
intelectual, é capaz não só de aprender, mas de participar do ambiente escolar
formal, e ter sua capacidade cognitiva incrementada pelas estratégias de ensino
adaptadas em prol de seu desenvolvimento. (BARBOSA et al., 2013, p. 133)

O crescimento escolar desses alunos deu-se a partir do atendimento individualizado,

pois até antes da inauguração da SRM os alunos com NEE ainda frequentavam a chamada “classe
especial”. Com o atendimento direcionado/individualizado, reitera-se a importância das
estratégias criadas no AEE para com os alunos público alvo da Educação Especial.

Na perspectiva das estratégias criadas no AEE, a Declaração de Salamanca de 1994

acrescenta no tópico 31 que a “tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário
para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade
e aprendizagem”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo verificar o uso da Comunicação Alternativa na

escolarização dos alunos com NEE na SRM e Sala Comum, visando uma educação igualitária e
de qualidade como prevê a LDB de 1996.

De acordo com que foi observado, a Educação Especial no município locus da

pesquisa está no processo de consolidação. Mesmo utilizando uma sala adaptada, a vida escolar
da Pessoa com Deficiência mudou significativamente, tendo melhoras apontadas tanto no
ambiente escolar, quanto no ambiente familiar.

Os alunos não necessitam de materiais adaptados, mas fazem uso de Comunicação

Alternativa, o que difere da metodologia adotada na Sala Comum e consequentemente a vontade
de aprender também é afetada.

Os professores especialistas abraçam o processo de inclusão e promovem a

modalidade dentro do ambiente escolar, fazendo os alunos atendidos no AEE se sentirem parte do
processo de construção do conhecimento.

A Educação Especial tem muito em que avançar, mas os passos dados são/foram
essenciais para que este processo concretize-se e promova a sensibilização de mais profissionais,
sendo especialistas em educação especial ou não.

Considera-se importante o uso da comunicação alternativa para o processo de ensino-

aprendizagem, pois as aulas acompanhadas desses recursos tornam-se mais dinâmicas e
envolventes, não só com alunos com deficiência, mas que esta prática fosse adotada com os alunos
sem deficiência. Recomenda-se o uso desse método para profissionais que queiram desenvolver
aulas mais participativas e proveitosas.
REFERÊNCIA

ANDRÉ, Marli. Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus,1999.

ANUÁRIO Brasileiro da Educação Básica. São Paulo: Moderna, 2013.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: Texto constitucional promulgado

em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nos 1/1992
a 68/2011, pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos
1 a 6/1994. – 35. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012.

______. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.

______. Estatuto da criança e do adolescente. – 7.ed. – Brasília : Câmara dos Deputados,

Edições Câmara, 2010.

______. Lei nº 9.394 de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível
em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acessado em: Dezembro de 2014.

______. Lei nº 13.146, de 2015. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Disponível em:
<http://http://www.senadorpaim.com.br/uploads/downloads/arquivos/daed457c4a7524302b56e7
00fa609419.pdf>. Acessado em: 06 de Abril de 2016.

______. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio. Disponível em:
<www.desenvolvimento.ifal.edu.br/observatorio/informacoes.../copy7/.../file...> Acessado em:
Dezembro de 2014.

______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

MEC/SEESP, 2008. Disponível em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_edu
cacao_especial.pdf>. Acessado em Janeiro de 2015.

BARBOSA et al. Leitura de Livros de Estórias Infantis para Crianças com Deficiência Intelectual
na Educação Infantil: Implicações para o letramento emergente. In: RESENDE DA COSTA,
Maria da P. (Org.). Educação Especial: Sugestões de recursos para os ambientes educacionais
inclusivos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2013. p. 29-50.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acessado em Janeiro de 2015.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

GOLDEMBERG, Mirian. A Arte de Pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em Ciências

Sociais. 8ª Ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia

científica. 5. ed. São Paulo: Atlas 2003.

MORESI, Eduardo. Metodologia da Pesquisa. Brasília: UCB, 2003.

MOREIRA, Laura Ceretta. Práticas pedagógicas na universidade e alunos com necessidades

educacionais especiais : entre desafios e buscas. In: VICTOR, Sonia L.; DRAGO, Rogério e
CHICON, José F. (Orgs.). A Educação inclusiva de crianças, adolescentes, jovens e adultos:
avanços e desafios. Vitóra, ES: EDUFES, 2013. p. 303-315.
 A CONSTRUÇÃO DE IMAGENS TÁTEIS PARA DEFICIENTES VISUAIS
UTILIZANDO COMPUTAÇÃO

Maíra Vasconcelos da Silva Padilha, Ronaldo Meireles, Luana Pereira da Silva, João Elias
Vidueira Ferreira

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, campus Tucurui. Eixo temático:
Ensino Médio e Educação Especial

Emails: maira.padilha@ifpa.edu.br, ronaldomartinsfs@hotmail.com, luana.silva@ifpa.edu.br,

joao.elias@yahoo.com.br,

Resumo:

Pessoas com deficiência visual tem o direito de ter acesso às mesmas informações que aquelas
que enxergam. Com relação a isso, o uso de novas tecnologias tem dado uma grande contribuição
ao processo de ensino-aprendizagem. Este trabalho descreve a criação de i magens táteis para
deficientes visuais utilizando para isso programas de computador com editores gráficos. Os
autores apresentam e discutem uma variedade de estratégias a serem postas em prática quando se
deseja fazer no computador um desenho para ser impresso no papel Braille ou no papel
microcapsulado. Portanto, este trabalho é um guia para aqueles interessados em materiais
adaptados usados em educação inclusiva.

Palavras chave: deficiência visual, imagem tátil, computação gráfica.

Introdução

A informação está cada vez mais sendo apresentada em formas não-verbais tais como
diagramas, quadros, gráficos, mapas e outros. Todos estes recursos são chamados de “graphics”.
De modo equivalente, “g raphicacy”, a habilidade de entender e criar tais dispositivos está tendo
uma dimensão importante no letramento (ALDRICH; SHEPPARD, 2000, p. 8). Em muitas
disciplinas essas imagens tem um papel fundamental na aprendizagem de diversos conceitos,
principalmente os mais abstratos.

Os avanços recentes na área de computação aumentara m significativamente as

possibilidade de se produzirem e reproduzirem imagens de alta qualidade e de uma forma mais
rápida. Todavia, apesar das vantagens de se usar imagens como ferramentas pedagógicas, a
alfabetização gráfica “é particularmente exigente com relação aos alunos deficientes visuais, os
quai s acessam informações exibidas através de imagens usando o tato” (ALDRICH;
SHEPPARD, 2001, p. 69).
 Os estudantes com deficiência visual tem características especiais e, por essas razões,
precisam de estratégias específicas no processo educacional. No entanto, a educação tradicional
não é geralmente acessível a eles. “Infelizmente, o apredizado baseado no visual é muito presente
nos meios educacionais tradicionais” (SAHIN; YOREK, 2009, p. 24). Dessa fo rma, ao entrar
em contato com esses alunos, “a principal tarefa do professor é traduzir impressões visuais em
impressões que os estudantes possam perceber com os outros sentidos, principalmente a audição
e o tato ” (LISE; RAU, 2010, p. 3).

Muitas coisas que aprendemos são baseadas em coisas que podem ser vistas:
números, fórmulas, símbolos, equações, gráficos, esquemas, diagramas, fotografias, mapas.
Entretanto, a pergunta chave é como ensinar assuntos que precisam de imagens a quem não
consegue enxergá-las? A resposta a essa indagação pode ser resumida na seguinte frase: “A s
ensação do tato pode desempenhar um papel crucial na apresentação de inf ormação a pessoas
com incapacidades visuais” (POWER; JÜRGENSEN, 2010, p. 99). Nicholas (2010, p. 6)
defende ousadamente que “o toque é o nosso sentido mais social e ele nos proporciona o principal
meio de contato com o mundo externo”. Consequentemente, quando consideramos pessoas com
falta de percepção visual, as imagens deverão ser apresentadas em relevo, de forma a serem lidas
pelo tato.

Entretanto, percebe-se que, infelizmente, muitos professores e até mesmo pessoas

que trabalham em salas de recursos multifuncionais se sentem inseguros (e às vezes
desesperados!) quando se deparam com al unos deficientes visuais.

O presente e o futuro da produção de imagens táteis certamente dependerão cada vez

mais da computação. Por conseguinte, a popularização do uso de programas computacionais com
editores gráficos, em particular, adaptados para o desenho dessas imagens ajudarão a
universalizar o acesso à informação. Do mesmo modo, será preciso ampliar o acesso às
tecnologias assistivas, que, conforme veremos, poderão causar uma grande revolução no meio
educacional, considerando a inclusão dos alunos deficientes visuais.

Seria imensamente benéfico, tanto aos professores quanto aos alunos deficientes
visuais, se coleções de imagens de diferentes áreas do saber, próprias para serem impressas em
relevo, estivessem disponíveis gratuitamente na rede mundial de computadores. Dessa maneira,
seria preciso apenas escolher as imagens de interesse para explicar determinado assunto e
imprimi-las.
 Finalmente, promover a inclusão de todos nos ambientes educacionais regulares tem
sido uma preocupação constante de educadores e governos verdadeiramente comprometidos com
a inclusão educacional. Apenas para citar um importante documento à nível mundial, a
declaração de Salamanca sobre os princípios da política e prática da educação especial
(UNESCO, 1994) reafirma o direito à educação a todos os indivíduos, independentemente de
suas diferenças particulares. É o desejo de ajudar as pessoas com deficiência visual a estarem, e
se sentirem, de fato incluídas no meio educacional que motivou os autores a escreverem esse
trabalho.

Objetivos

Compartilhar informações úteis para a criação de im agens táteis utilizando

programas de desenho computacional, com o intuito de aumentar o acesso de deficientes visuais
à informação em diverssas áreas do saber. Nesse trabalho, será dada uma atenção particular ao
uso do computador para desenhar imagens que serão impressas em papel Braille ou microcapsul
ado. Os autores tem adotado ambos os tipos de materiais para impressão na elaboração de
imagens educacionais táteis. Ao longo das páginas são dadasorientações para melhor produzir
esses materiais. Além disso, algumas imagens são propositalmente mostradas, a fim de
despertarem no leitor o interesse para as inúmeras possibilidades que podem ser criadas,
inclusive a partir de sua própria imaginação.

Desenvolvimento

O ensino as pessoas com falta de percepção visual exige a adaptação de materiais.

Isso faz com que a imagem acessível aos videntes por meio da visão possa também ser acessível
aqueles sem percepção visual, porém para essas pessoas isso só será possível por meio do tato.
Entretanto essa adaptação, para ser bem feita, só é possível utilizando algumas técnicas. Esse
processo de produção de imagens táteis é um verdadeiro trabalho de arte.

O uso de programas computacionais torna muito mais fácil o desenho dessas

imagens, pois eles permitem facilmente adicionar, mover, aumentar, diminuir, multiplicar os
desenhos. Assim, é possível criar um leque muito variado de imagens e com alta qualidade. Além
do mais, existe a possibilidade de armazenar as imagens no computador, ou em dispositivos
móveis, e/ou distribuí-las para outras pessoas. Essas ações são extremamente limitadas sem essa
tecnologia. O método tradicional, a colagem de materiais, geralmente gasta muito tempo e não
possui uma alta qualidade em termos de detalhes.

Hoje em dia existem programas computacionais gratuitos e pagos que trabalham com
editores gráficos. Eles realmente oferecem como opção inúmeros recursos de desenho que
podem facilmente ser acessados clicando ícones na barra de ferramentas. Outro aspecto a
considerar éa presença de comandos para escrever texto diretamente em Braille ou fazer os
pontos que irão delinear o desenho. No entanto, é bem verdade que para pessoas não-
familiarizadas com esses programas eles podem ser um tanto complicados de serem manipulados
(Monet, Braille Fácil e CorelDraw). Todas as imagens mostradas e discutidas nessa obra foram
criadas com o editor gráfico de um dos seguintes software: Monet, Braille Pintor, Paint e
CorelDraw. Os programas Monet e Braille Pintor foram desenvolvidos especificamente para
desenhar imagens para estudantes com deficiência visual.

A criação de desenhos, tal como os da Figura 1, exige criatividade e paciência. Um

pouco de perfeccionismo é sempre bem vindo. A propósito, quanto melhor o desenho (no sentido
de o quão bem ele descreve algo), maior a chance de que ele realmente funcione como ferramenta
pedagógica. Vale lembrar que um bom desenho não necessariamente significa um desenho
complexo. Pelo contrário, muitos desenhos simples podem ser tanto fáceis de tatear como
informativo.

Figura 1. Imagens táteis feitas para serem impressa em papel microcapsulado

 Figura 2. Imagem tátil feita para ser impressa em papel Braille

No computador o texto pode ser escrito em fonte normal (caracteres visuais) e é

automaticamente convertido para o Braille quando se seleciona o texto e a função que realiza
essa conversão. Aliás muitas fontes Braille podem ser instaladas no computador. Elas diferem
com relação aos espaçamentos entre os pontos (horizontais e verticais), espaços entre as células
e o diâmetro do ponto. Os países normalmente adotam medidas padrões de tam anho e
espaçamento ao se usar o Braille impresso em papel.

Uma característica chave sobre imagens em relevo para deficientes visuais é que o
mais importante para eles é a facilidade com que a imagem pode ser explorada pelos dedos.
Embora quase sempre essas imagens sejam produzidas por videntes, o aspecto visual não é o
mais relevante. Até porque ele não faz sentido para quem não enxerga. Depois de algumas ex
periências na produção de materiais pedagógicos táteis utilizando o computador para a criação
dos desenhos e legendas, nós, os autores, listamos aqui algumas dicas especiais para a criação
computacional de imagens táteis.

 Evite imagens que possam causar ambiguidades quando interpretadas. Assim o desenho
deve conter todos os elementos necessários a uma interpretação correta do mesmo.

 Use objetos táteis com diferentes níveis de complexidade ou abstração de modo que eles
possam estar adequados a o nível de compreensão dos leitores a que se destinam.

 O velho ditado “quanto menos melhor” deve ser observado, porque muitos detalhes em uma
única imagem podem causar confusão. Nesse aspecto, ao excesso de linhas táteis chamamos aqui
nesse livro de “poluição tátil”, a qual exige maior habilidade cognitiva do deficiente visual. 

 Sheppard e Aldrich (2000, p. 32) lembram que o tato não possibilita uma distinção
tão apurada quanto aquela fornecida pela visão. A informação tátil também é frequentemente
mais difícil de ser entendida (por exemplo, pode ser difícil distinguir entre o primeiro plano e o
plano de fundo).

 Vale lembrar que o senso tátil não consegue discriminar com a mesma capacidade que o
senso visual. Portanto, imagens simples são mais fáceis de serem interpretadas (legíveis ao tato)
que as complexas obviamente.

 O excesso de informações (tanto desenho quanto text o), quando desnecessário, deve ser
removido. Para reduzir o excesso de linhas no desenho, uma opção é substituí-las por uma legenda
resumida em Braille. Na realidade, para se entender um texto, nem sempre é necessário a
adaptação de todas as imagens para a forma de desenho tátil. Algumas vezes uma boa descrição
da imagem é suficiente para se entender a mensagem que a imagem quer transmitir. 
 Muitas linhas bastante próximas podem ser confundidas com algum tipo de textura.
Sheppard e Aldrich (2000, p. 32) orientam manter as linhas separadas de 2 mm, no mínimo. 

 Uma breve descrição da imagem em Braille é importante para orientar o leitor na

compreensão da imagem e ela de ve vir antes do desenho. Escolha nomes bem sugestivos para os
títulos dos desenhos, tais como: o mapa dos fusos horários no Brasil, a molécula de etanol, sistema
digestivo etc.

 No caso de a imagem requerer informação dentro dela, os símbolos Braille não devem
interferir no desenho, o que causaria confusão na leitura. As delimitações bem feitas no desenho
são fundamentais no seu entendimento. Por isso evite linhas e pontos próximos. 

 Alguns editores gráficos às vezes não fazem um bom alinhamento do desenho,

principalmente quando o programa faz pontos apropriados para impressão mecânica em papel
Braill e. Portanto, caso se queira que o desenho apresente um perfeito alinhamento, deve-se
utilizar outros programas e de preferência a impressão em papel microcapsulado.

 A descrição no formato normal (diferente do Braille) também é útil, porque facilita a

identificação para os profe ssores que não dominam o Braille.

 O uso de setas ou linhas de sinalização deve ser li mitado, porque eles podem interferir no
desenho. Caso eles sejam realmente necessários, eles devem ser feitos com uma textura diferente
do desenho. Entretanto, uma explicação sobre a presença dessas setas e/ou linha s deve ser dada
ao deficiente visual.

 Áreas vizinhas devem ser preenchidas com texturas b astante distintas (cruzes, linhas
onduladas, círculos, variados tamanhos de pontos etc.), de modo a serem melhor diferenciadas
na leitura. Portanto, evite texturas similares, tais como, quadrado e diamante. Também, quando
possível, use alturas variadas. No entanto, muitas texturas distintas (mais de cinco ou seis, por
exemplo) podem dificultar a interpretação.

 Imagens que para os videntes são mostradas em preto em branco são mais facilmente
tornadas imagens táteis que as coloridas. Mesmo assim, se a imagem tem cores e estas são
fundamentais para a interpretação, então use diferentes texturas para cada cor. Mas é verdade
que alguns deficientes visuais que fazem uso da leitura tátil trazem resquícios de visão. Portanto,
o uso de relevo juntamente com cores distintas ajuda ainda mais na interpretação da imagem. 
 Partes sólidas de objetos ou mapas são melhores rep resentadas com texturas uniformes
do que se fazendo apenas o desenho em linhas das beiras do objeto. Isso acontece porque na
representação usando apenas linhas pode não parecer nítido se o que se está tateando é o interior
do objeto ou o seu exterior. Um ponto negativo disso é a ocultação das representações das partes
internas do desenho. No caso de mapas, isso é comprometedor. De qualquer modo, se o objetivo
for a percepção glo bal da figura, o desenho com textura é mais adequado.

 Não existe um padrão para o tamanho do desenho, mas imagens pequenas podem não ser
percebidas nos seus detalhes, enquanto que as grandes são difíceis de serem manipuladas e dificul
tam a percepção como um todo do desenho. Portanto, o recomendado é acharum meio termo
entre esses dois aspectos deve ser encontrado.

 Muitas imagens podem ser impressas com qualidade em um papel de tamanho A4. No
entanto, imagens que requeiram um tamanho maior devem ser impressas obviamente em um
papel maior, tal como o papel A3. Uma alternativa é ainda imprimir em papel menor partes
separadas da imagem e colá-las sobre uma base comum.

 Imagens muito complexas podem ser impressas em partes separadas para serem
exploradas pelo tato uma de cada vez.

 Compreender a representação bidimensional de objeto s tridimensionais é uma tarefa

complexa para quem não enxerga, pois o uso de um único desenho em perspectiva exige bastante
da capacidade de interpretação dos deficientes visuais, embora não s eja impossível. Assim,
sempre que possível deve-se usar os próprios objeto s ou modelos 3D na representação. Todavia,
caso se queira ensinar o em prego de perspectiva em desenhos, algumas adaptações podem
ajudar. Nesse ca so, pode-se desenhar uma vista de cada vez do objeto: vista frontal, vista superior
e vista lateral.

 O código Braille pode diferir de país para país. Também existem diferenças nos os
espaçamentos entre os pontos e entre as células e o diâmetro do ponto na base. Dessa forma, adote
as regras do lugar onde a imagem será lida.

 Diferentes programas de computador podem trazer como opção de seleção um mesmo

tipo de fonte Braille, porém quando imprimidas elas saem de tamanhos diferentes. Assim,
recomenda-se testar a leitura dos pontos para se saber se são legíveis ao tato naquel a
configuração.
 Evite configurar a fonte Braille para as formas negrito, italico ou sublinhado. Elas tornam
difícil a leitura tátil.

 Quando em um gráfico for necessário utilizar linhasdo gride, então essas linhas devem
ser menos distintas (menor textura) do que as linhas dos eixos do gráfico. Por exemplo, os eixos
x (horizontal) e y (vertical) no plano cartesiano são feitos com textu ra maior do que as linhas
pontilhadas que unem um ponto qualquer do gráfico aesses eixos.

 O espaçamento entre as linhas do gride deve ter no mínimo 1,0 cm de distância. Um

espaçamento menor pode confundi r o espaço preenchido com o gride com um espaço qualquer
preen chido com uma textura semelhante a ele.

 De acordo com o Braille Authority of North America (2016, p. 6-34), os marcadores das
posições dos números nos eix os dos gráficos devem estar espaçados de no mínimo 1,2 cm e com
uma altur a de 0,6 cm. Tais marcadores podem aparecer em qualquer um dos lados dos eixos.

 Quando não houver espaço para escrever os números n as linhas dos eixos, pode-se
escrever apenas alguns números (por exemplo, apenas os pares ou ímpares).

 Se setas forem colocadas nas extremidades dos eixos do gráfico, estas devem ficar fora
da área onde estão as linhas do gride (caso elas existam).

 Ao converter um texto normal para o Braille, verifique se as palavras estão corretamente

grafadas, porque nem se mpre essa conversão acontece sem erros.

 Depois de feitas as imagens em relevo, cuidados especiais precisam ser tomados no seu
armazenamento. Caso contrário, as partes em relevo podem ser amassadas e, dessa forma,
comprometer a leitura com os dedos. Então evite que as imágens sejam amassadas. 

 Escute os deficientes visuais pedindo a eles que dêem suas próprias opiniões acerca da
qualidade das imagens t áteis que você produziu. Esse “feedback” ajudará você a melhorar a
qualidadeda imagem. Afinal de contas, eles são o público alvo das imagens em relevo. 

 Finalmente, erros e acertos fazem parte do processo de criação de imagens táteis. De

qualquer maneira, peça orientaçõ es de pessoas mais experientes sempre que possível,
particularmente em se tratando de imagens complicadas.
 Orientações acerca da criação e apresentação de ima gens táteis são muito
necessárias hoje em dia com o advento da produção eletrônica de texto e a proliferação de
diagramas, ilustrações, e gráficos em textos educacionais. No entanto, de acordo com o Braille
Authority of North America (2016) o melhor método para aprender como preparar uma imagem
em relevo envolve treinar fazendo, ouvir críticas de outros produtores de imagens táteis e de
leitores das mesmas e a própria experiência.

Um fato relevante a comentar é a possibilidade que a internet dispõe para encontrar

imagens que possam ser adquiridas. Além do mais, pode-se obter imagens de um livro ou revista
utilizando um digitalizador (scanner, em inglês). Em ambos os casos, a imagem pode ser
importada para o editor gráfico de um programa de computador a fim de se fazerem as mudanças
necessárias. Às vezes, importar imagens é um bom começo, porque basta apenas se fazer alguns
ajustes, evitando perder tempo, e melhorando a qualidade da mesma.

Conclusão

Atualmente, o uso da computação tem permitido a pro dução de uma grande variedade
de imagens táteis, que incluem diagramas, quadros, gráficos, mapas e outros. Consequentemente,
numerosas possibilidades existem para a criação de imagens que possam auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem de alunos deficientes visuais, que tem na leitura tátil uma mportantíssima
aliada na busca do conhecimento. O presente e o futuro da produção de imagens táteis certamente
vai depender cada vez mais do uso do computador. Por isso, é necessária a popularização das
técnicas de desenhos táteis por meio de programas computacionais com editores gráficos paraque
se possa aumentar o acesso de deficientes visuais à educação.

Referências

ALDRICH, Frances; SHEPPARD, Linda. Graphicacy: the fourth‘r’?Primary Science

Review, v. 64, p. 8-11, 2000.

ALDRICH, Frances; SHEPPARD, Linda. Tactile graphics in school education: perspectives

from pupils. The British Journal of Visual Impairment, v. 19, n. 2, p. 69-73, 2001.

BRAILLE AUTHORITY OF NORTH AMERICA. Guidelines and Standards for

Tactile Graphics 2010. Disponível em: <http://www.brailleauthority.org/tg/web-
manual/index.html>. Acesso em: 08 de fev. 2016.
LIESE, Wiese; RAU, Marlene. Blind date in the classroom: biology and chemistry teacher Werner
Liese talks to Marlene Rau about the challenges of performing science experiments with blind
and visually impaired students. Science in School, v. 1, n. 17, p. 1-4, 2010.

NICHOLAS, Jude. From active touch to tactile communication: what’s tactile cognition got to
do with it? Aalborg, Denmark: The Danish Resource Centre on Congenital Deaf blindness, 2010.
24 p.

POWER, Christopher; JÜRGENSE, Helmut. Accessible pr esentation of information for people

with visual disabilities. Universal Access in Information Society, v. 9, p. 97–119, 2010.

SAHIN, Mehmet; YOREK, Nurettin. Teaching science to visually impaired students: a small-
scale qualitative study. US-China Education Review, v. 6, n. 4, p. 19-26, 2009.

UNESCO. Salamanca Statement. World Conference on Special Needs Education: Access and
Quality. Salamanca, Spain, 1994.
A EDUCAÇÃO DE SURDOS E A ESCOLA INCLUSIVA: OBSERVAÇÕES
E ANÁLISES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Andreza dos Santos Flexa - IFPA

Huber Kline Guedes Lobato - UFPA

Eixo: Ensino Fundamental e Educação Especial

Resumo: o objetivo deste artigo é apresentar uma reflexão acerca do processo de inclusão educacional
de alunos Surdos em uma escola inclusiva da cidade de Belém, no estado do Pará, a fim de verificar
como vem ocorrendo a escolarização destes alunos no Ensino Fundamental maior. Para tanto, foram
realizadas observações e análises, as quais faziam parte das atividades de estágio supervisionado I, em
aulas de Língua Portuguesa nas turmas do 6º (sexto) e 8º (oitavo) ano da referida escola. Assim,
constamos que há uma falta de compreensão do que seja incluir alunos Surdos em salas de aulas
regulares, pois parece haver desconhecimento acerca de uma exigência social que é o desenvolvimento
da competência linguística dos sujeitos Surdos, isto é, a de se considerar a relevância da Libras como
facilitadora da aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua. Diante disso, concluímos
que, para que a inclusão desse público aconteça de fato, é necessário, entre outras coisas, o
investimento em ações que considerem, primeiramente, a Língua de Sinais como a facilitadora da
aprendizagem dos sujeitos Surdos.

Palavras-chave: Educação de Surdos. Escola Inclusiva. Libras.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo emergiu a partir de nossas experiências na disciplina Estágio

Supervisionado I do Curso de Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para
Surdos (LL/LP-L2) da Universidade Federal do Pará (UFPA). Durante o desenvolvimento da
referida disciplina surgiu o seguinte questionamento que norteou nossa reflexão: como vem
ocorrendo o processo de inclusão escolar de alunos Surdos no Ensino Fundamental, em especial nas
turmas de 6º e 8º anos? Objetivando responder ao questionamento acima,
estruturamos este texto com a perspectiva de apresentar nossas observações e análises
sobre o contexto educacional de uma escola inclusiva, refletindo acerca do processo de inclusão
educacional de alunos Surdos em Belém, no estado do Pará, a fim de verificar como vem
ocorrendo a escolarização destes alunos no Ensino Fundamental maior.
 Este trabalho é também uma pesquisa de abordagem qualitativa, realizada mediante
um estudo de caso, que conforme Gil (2002 p. 54) “consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou
poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento”. Para obtenção dos
dados utilizamos a observação do cotidiano educativo, com registros feitos em um caderno de
campo e o uso de uma câmera fotográfica.

Esperamos que este estudo proporcione novos conhecimentos acerca da educação de

Surdos no estado do Pará e que melhore qualitativamente o processo de escolarização destes
discentes que vivenciam a escola inclusiva que serviu de lócus para nossa investigação.

2 OBSERVAÇÕES E ANÁLISES NO ENSINO FUNDAMENTAL

O Estágio Supervisionado I foi realizado em uma escola estadual de ensino

fundamental e médio, localizada na Avenida Generalíssimo Deodoro, n°1464, bairro Nazaré. Esta
escola pertence a rede pública de ensino, vinculada ao sistema Estadual; foi fundada em 10 de
março do ano de 1912.

A escolha dessa escola como campo de estágio se deu por conta da referida instituição
constituir-se como umas das referências à inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais da cidade de Belém. Assim, por atender também a estudantes Surdos, a escola tornou-
se um lócus fundamental para o conhecimento da prática pedagógica dos alunos do Curso de
Letras Libras / Língua Portuguesa L2 para Surdos da UFPA. 3

O estágio em sala de aula teve início no dia 08/06/2015 e a conclusão se deu no dia
22/06/2015. Na primeira visita à escola, os professores orientadores do estágio estiveram conosco
para garantir a receptividade do corpo técnico e organização dos horários do estágio para cada
aluno/estagiário. Juntos, coletamos as informações iniciais sobre a escola, por exemplo, sobre os
horários das aulas de Língua Portuguesa das turmas do Ensino Fundamental, vespertino, período
em que estão alocados os alunos Surdos.

2.1 Observações e análises realizadas na turma 602/09

3
As atividades do Estágio Supervisionado I para o Ensino Fundamental constituíram-se de 102 horas, sendo 20
horas de orientação de estágio, 11 horas para a elaboração do projeto de estágio, 20 horas para a obtenção de
informações sobre a escola, 24 horas de observação e análise das aulas, 15 horas para a produção do relatório e 11
horas para a socialização do estágio.
 Seguimos para a sala de aula da turma 602/09, onde aconteceria a aula de Língua
Portuguesa. Na primeira dessas aulas de Português, o assunto ministrado foi “bilhete”, a professora
iniciou o conteúdo escrevendo no quadro e solicitando aos alunos para que fossem copiando.

Com isso, percebemos que aquela professora, apesar de jovem, continuava com uma
metodologia antiga, ou seja, a de escrever no quadro e depois explicar o assunto, isso faz com que
muitos alunos não prestem atenção à aula, e, assim, fiquem mais preocupados em copiar tudo do
quadro do que entender o que estava a explicar a professora.

De acordo com Pêcheux (1997):

A escola deve permitir, ao sujeito-aluno, a assunção da autoria, que ele tem de

sair da posição discursiva de copista, de escrevente e passar a ocupar a posição
de autor, a partir da qual ele duvidará da transparência da linguagem, da ilusão
de sentido único e realizará gestos de interpretação e de escrita considerando a
relação da linguagem com a exterioridade, com a história, a memória, a ideologia
(p. 32).

O excerto nos permite compreender a importância dos recursos midiáticos e o quanto

eles fazem falta na vida dos profissionais da educação, sobretudo, para aqueles que lidam com
alunos Surdos, pois, se a professora dessa escola tivesse acesso a recursos mais modernos, bem
como uma boa dinâmica, as aulas se tornariam mais atrativas e participativas, tanto para os Surdos,
quanto para os ouvintes.

Continuando a aula, a professora solicitou para que os alunos deixassem linhas para a
produção textual, ela escreveu no quadro, em número arábico, a quantidade de linhas que os
estudantes deveriam deixar, além de também ter escrito, por extenso, a palavra “linha”, isso
facilitou e muito a compreensão dos alunos Surdos.

A atividade orientadora de ensino tem uma necessidade: ensinar; tem ações:

define o modo ou procedimentos de como colocar os conhecimentos em jogo no
espaço educativo; e elege instrumentos auxiliares de ensino: os recursos
metodológicos adequados a cada objetivo e ação (livro, giz, computador, ábaco,
etc.). E, por fim, os processos de análise e síntese, ao longo da atividade, são
momentos de avaliação permanente para quem ensina e aprende (MOURA,
2001, p. 155).

Em um outro momento de observação, diferente da primeira aula, as turmas estavam

separadas por salas, por isso estivemos acompanhando a turma 602/09, turma a qual somente
alguns estagiários foram lotados. Nesta turma a quantidade de alunos presentes não chegava a 10
(dez), dentre os quais três eram Surdos. A sala vazia se justificou pelo fato da escola ter retornado
às aulas há pouco tempo, e, após um longo período de greve dos professores, assim muitos alunos
ainda não haviam retornado às atividades.

Após escrever no quadro, a professora iniciou a chamada dos alunos. Com isso,
verificamos que ela não chamava os Surdos, apenas visualizava-os na sala e anotava na lista de
frequência a presença ou ausência deles. Após o término da chamada, a professora foi à cadeira
dos Surdos para verificar se eles haviam acabado de copiar, nos perguntamos se isso é uma prática
cotidiana ou somente ocorreu por conta de haver estagiários na sala.

A explanação da aula foi acerca da produção textual de um bilhete: qual o conteúdo,

formato de um bilhete, etc. Quanto aos exercícios, a professora solicitou para que os alunos
escrevessem bilhetes voltados a diferentes destinatários, cada bilhete deveria informar algo
(específico) ou pedir informação sobre algo.

Nesta turma, os alunos Surdos não fizeram as atividades de Língua Portuguesa na sala
de aula, apenas copiaram e informaram que fariam no Atendimento Educacional Especializado
da Escola Felipe Smaldone4. A própria professora não os orientou com as atividades, pois
acreditava que eles tinham dificuldades na escrita, por isso, informou que eles poderiam levar as
atividades para fazer junto com os pais e apresentarem na próxima aula.

A esse respeito, Gesser (2009) orienta que é “bobagem” acreditarmos que o Surdo
tem mais dificuldades na escrita do que os ouvintes, pois, segundo a autora, o processo de
aprendizagem da escrita em língua portuguesa pelo Surdo é análogo ao do ouvinte, bastando para
isso que ambos se esforcem.

Na aula seguinte, outro conteúdo se iniciou, em que foi abordado o tema “Sílaba”. O
quadro começou a ser preenchido pelos conceitos e exemplos. É interessante observar a
curiosidade dos alunos Surdos por conta da nossa presença na sala, vez ou outra eles olhavam
para trás a fim de ver o que estávamos fazendo.

Ao acabar os exercícios, a produção escrita solicitada, os alunos informavam que já

estavam copiando as demais informações do quadro. A professora reiterou que era a hora da
produção escrita e que depois eles poderiam continuar a copiar. Infelizmente, apenas os alunos

4
A Congregação das Irmãs Salesianas dos Sagrados Corações “Instituto Felipe Smaldone” – CEAC é um instituto
localizado na Travessa 14 de Março nº 854 – Bairro: Umarizal em Belém do Pará.
ouvintes foram agraciados com as explicações da professora acerca do bilhete, isso por conta dela
está de costas para os alunos, pois, enquanto falava, ao mesmo tempo, escrevia.

Esta situação tem relação com o pensamento de Lacerda (2006), quando diz que
“diversas têm sido as formas de realização da inclusão. Todavia, é inegável que a maioria dos
alunos Surdos sofreu uma escolarização pouco responsável” (p. 164). Tal fato ocorrido na escola,
nos fez refletir sobre o desconhecimento da relevância da proposta bilíngue no currículo escolar
do Surdo, isso tudo resulta às dificuldades que esses educandos encontram para interagirem e se
desenvolverem intelectual e socialmente na escola inclusiva.

2.2 Observações e análises realizadas na turma 801/09

Outra turma na qual estagiamos foi a 801/09, nesta, os alunos tinham entre 14 e 19
anos. Por conta do recente retorno das aulas e da ausência de um professor, a professora de Língua
Portuguesa precisou alternar a aula em duas turmas ao mesmo tempo, 801 e 802. Nas duas ela
trabalhou o mesmo assunto.

Na 801/09, por exemplo, a professora explicou para os alunos sobre a situação, em

seguida, escreveu no quadro um poema e solicitou que apenas fosse copiado pelos alunos,
enquanto ela ia a outra turma continuar a aula. Por enquanto a aula seguiu de maneira tradicional,
isto é, a professora escrevendo na lousa, os alunos copiando, uma prática comum na escola.

Toda a aula aconteceu como se ali naquela sala não houvesse um aluno com
necessidades educacionais especiais, mais especificamente, um Surdo. Todos oralizavam e o
aluno Surdo apenas copiava o conteúdo que estava no quadro ou observava o caderno dos colegas
para ver se haviam anotado alguma informação que ele não recebeu.

Ao perguntar para a professora sobre os alunos Surdos daquela turma, ela respondeu
que não havia nenhum Surdo, então perguntamos sobre um dos alunos, pois, observamos que o
modo como os outros tratavam aquele aluno, nos levava a entender que ele possuía algum tipo de
especificidade, achávamos que se tratava de um aluno Surdo. Porém, foi necessário que a
professora perguntasse à turma para que ficasse sabendo sobre a presença de um aluno Surdo em
sua sala.

Diante disso, percebemos que ainda há muito o que se fazer para tornar a educação de
Surdos uma realidade concreta no nosso país e, talvez, o primeiro passo seja o conhecimento e
reconhecimento desses sujeitos, a fim de garantir ao Surdo a base necessária para o
desenvolvimento de competências responsáveis por promover a sua participação efetiva nos
processos sociais que o circundam.

A partir da constatação de que havia em sua sala um aluno que necessitava de um

atendimento especifico, a professora chamou, constantemente, a atenção dos outros alunos para
que sempre auxiliassem o colega. A professora parecia se preocupar com os alunos daquela turma,
pois, sempre levava textos adequados à fase em que estavam e, também, voltados para o cotidiano
deles: sexo, violência, drogas, gravidez, entre outros, os quais tornavam as aulas mais atrativas e
significativas.

O intervalo acontecia no meio da aula, isso prejudicava a mesma. Após o intervalo, a

professora solicitou a atenção dos alunos para a correção de uma palavra do poema. Ela era muito
atenciosa com os alunos, parecia saber como lidar com eles de maneira a envolvê-los com a aula,
inclusive fazia uma tentativa para interagir com o aluno Surdo, quando fazia isso parecia
reconhecer que, de acordo com Geraldi (1993):

As interações não se dão fora de um contexto social e histórico mais amplo; na

verdade, elas se tornam possíveis enquanto acontecimentos singulares, no
interior e nos limites de uma determinada formação social, sofrendo as
interferências, os controles e as seleções impostas por esta (p. 6).

Embora os questionamentos e as reflexões fossem voltados à toda a turma, o aluno

Surdo estava de cabeça baixa, provavelmente não entendia nada sobre as indagações da
professora, que mesmo lembrando aos outros sobre a importância da Libras para aquele aluno,
continuava a oralizar como se ele a compreendesse de forma clara e precisa.

A organização das cadeiras, em fila, prejudicava ainda mais a participação do aluno

Surdo, pois, ele sentava ao meio da sala, o que não lhe permitia ficar a par do que estava sendo
dito pelos colegas que contribuíam com a aula.

O objetivo da aula não era claro, a professora falava do aplicativo “WhatsApp” e não
focava no poema como um todo, apenas no início da aula perguntava sobre a linguagem do poema.
Assim, observamos que a condução da discussão acerca do poema relacionou-se mais com o
cuidado que devem ter os jovens ao utilizarem a ferramenta “Whatsapp” no dia a dia.

Segundo Lacerda (2007):

 Quando se opta pela inserção do aluno Surdo na escola regular, esta precisa ser
feita com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição
linguística e por seu modo peculiar de funcionamento (p. 261).

Na aula posterior, a professora iniciou pela chamada dos alunos. No início a

professora retomou o que foi visto na aula anterior, ela chamou atenção para a frequência dos
alunos, a importância deles procurarem saber, quando faltarem aula, sobre o conteúdo que
perderam e assim copiar dos colegas, pedir informação, etc.

Ao cobrar a atividade da aula anterior, apenas uma aluna disse ter feito. Como o
número de alunos que responderam as questões era insuficiente, a professora deu mais um tempo
para que eles respondessem pelo menos duas das três questões solicitadas na aula anterior.

A discussão acerca da palavra “zap-zap” estava bem legal e os alunos estavam

participando bastante, inclusive o aluno Surdo participou quando a professora iniciou uma
brincadeira para ajudá-los com a resposta de uma das questões. A brincadeira em questão foi a
“forca”, a qual os alunos eram livres para dizer uma letra que continha na palavra oculta ou
respondê-la de uma vez só, se assim soubessem.

Analisando as atividades, verificamos que estava adequada para a compreensão do

aluno Surdo, isso se ele tivesse entendido o conteúdo da aula anterior. É realmente disso que a
escola precisa, pois conforme Quadros; Schimiedt (2006) “o docente precisa provocar nos alunos
o interesse pelo tema da leitura por meio de uma discussão prévia do assunto, ou de um estímulo
visual sobre o mesmo” (p. 41).

Assim, podemos dizer que a aula foi desenvolvida por meio de uma metodologia
eficaz ao aprendizado do Surdo naquele momento, porém reiteramos a necessidade dos
professores fazerem uso da Libras, em seu cotidiano docente, para que assim a Língua Portuguesa,
em sua modalidade escrita, seja melhor apreendida pelos alunos Surdos.

CONCLUSÃO

Este trabalho, fruto das atividades de Estágio Supervisionado I, teve como objetivo
desvendar a seguinte questão: como vem ocorrendo o processo de inclusão escolar de alunos
Surdo no Ensino Fundamental maior, em especial em turmas de 6º e 8º anos?
 Acreditamos que conseguimos responder ao questionamento e com isso percebemos
que o referido estágio de observação no Ensino Fundamental foi de grande relevância para que
pudéssemos, não apenas vivenciar o cotidiano dos alunos, mas também ter um outro olhar sobre
a realidade da educação brasileira, sobretudo, no que tange a educação de alunos Surdos, além de
perceber que o universo educacional não é fácil, mas nós como professores podemos contribuir e
muito para que ele cresça e se torne melhor a cada dia.

Durante todo o Estágio Supervisionado I, no Ensino fundamental, observamos que as

professoras de Língua Portuguesa trabalharam com aulas expositivas, textos de apoio e livro didático.
Embora não houvessem muitos recursos tecnológicos nas salas de aula, como vídeo, data show, e
outros, ficou evidente o planejamento de ambas para as aulas que seriam ministradas.

Finalizando o estágio I, percebemos que há muito o que se fazer para tornar a inclusão
de Surdos uma realidade concreta no nosso país. Estamos de acordo de que é primordial o
investimento em ações que considerem a Libras como a facilitadora da aprendizagem, mas, da
mesma forma, percebemos a necessidade de um amplo sistema de fiscalização para fazer valer os
direitos educacionais dos alunos Surdos brasileiros, em especial ter uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

GESSER, Audrei. LIBRAS? Que Língua é essa? crenças e preconceitos em torno da língua de
sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.p.45-61.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

LACERDA, C. B. F. A inclusão escolar de alunos Surdos: o que dizem alunos, professores e

intérpretes sobre esta experiência Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago.
2006.

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. O que dizem/sentem alunos participantes de uma
experiência de inclusão escolar com aluno Surdo. Rev. bras. educ. espec. Marília, v. 13, n. 2,
p. 257-280, ago. 2007.
MOURA, M. O. O Jogo na Educação Matemática. In: Ideias: o cotidiano da pré-escola. n.7. São
Paulo, FDE, 1990, p. 62- 67.

PÊCHEUX, Michel. Ler o arquivo hoje. In: ORLANDI, Eni Pulcinelli. (Org.). Gestos de leitura:
da história no discurso. Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.

QUADROS, Ronice Muller de; SCHIMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar Português para
alunos Surdos. Brasília: Mec, SEESP, 2006.
 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: SABERES E
PRATICAS DOCENTES.
Lediane Lobato Martins1
Rafael Costa Martins2
Instituição: Escola Superior Madre Celeste (ESMAC)

Eixo Temático: Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva

RESUMO
O estudo buscou discutir a Educação Inclusiva e Educação Especial na perspectiva dos
professores de Educação Física, com base nos referencias teóricos críticos; Leonardo Pina
(2009), Celi Taffarel (2003), Marcos Mazzota (2011), Monica Santos (2002), Saviani e
Duarte (2002) entre outros autores, seguido de uma pesquisa de campo com os sujeitos
(docentes) da pesquisa. A pesquisa teve a intenção de dialogar com a abordagem
metodológica Materialismo Histórico e Dialético na tentativa de investigar de maneira
concreta as contradições analisadas dos conceitos e atitudes que envolver a Educação
Especial, no estudo percebeu-se a crescente tentativa de inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais, nas escolas de ensino regular, através de politicas educacionais voltadas
para essa área. A partir da analise do questionário da pesquisa de campo, percebeu-se a
fragilidade das propostas das Politicas Educacionais desta área, pois apesar de existirem, não
maioria das situações não acontece, constatou –se nas falas dos professores a falta de incentivos
governamentais nesta área.
Palavras-Chave: Educação Especial, Educação Inclusiva, Professores

INTRODUÇÃO
O presente estudo trata de uma discussão sobre a temática da Educação Inclusiva na
perspectiva da Educação Especial sobre os conhecimentos dos professores de Educação Física

1
Autora: Graduada em Licientura em Educação Física – Escola Superior Madre Celeste – Belém/PA
E-mail: llediane.lobato@hotmail.com
2
Co-autor: Especialista Educação Especial com Ênfase na Inclusão – Faculdade Integrada Brasil Amazônia –
Belém/PA
a respeito dos conceitos trabalhados na Educação Inclusiva e Especial, pois, é crescente a
discussão em torno deste tema e apesar de existirem leis que deveria garantir os dir eitos dos
alunos que se encaixam nesse quadro, percebe-se uma realidade diferente da teoria. Dessa forma
a pesquisa buscou responder a seguinte questão problema: Quais os conhecimentos dos
professores de Educação Física que atuam na área escolar mediante a Educação Inclusiva e a
Educação Especial?

OBJETIVOS
- Investigar os conceitos que norteiam a Educação Inclusiva e a Educação Especial
- Analisar os conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial na perspectiva dos professores
de Educação Física..
- Discutir possíveis relações entre a Educação Física e Educação Especial.
DESENVOLVIMENTO
No decorrer da história, com a ascensão do capitalismo surgiu uma nova necessidade a
busca por mão –de- obra, as pessoas passam a ter valor de mais-valia, as pessoas são o que
produzem e o que consomem. Segundo Zoboli e Barreto (2006, p. 77), as pessoas com
deficiências saíram com grandes desvantagens por não se ajustarem aos critérios de
rendimento e eficácia “que o capitalismo exigia. A partir das novas relações econômicas sociais
e dos interesses da classe dominante” a inclusão passa a funcionar como um das condições de
efetivação do neoliberalismo” (LOPES; FABRIS, 2013).
A partir dessas novas relações houve grandes transformações no meio educacional,
novas políticas foram adotadas, visando á transformação da população através da educação.
Cabe entender a Educação como instrumento de lutas. Lutas para estabelecer
uma nova relação hegemônica que permitiria constituir um novo bloco
histórico sob a direção de classe fundamentalmente dominada da sociedade
capitalista – o proletariado. Mas o proletariado não pode erigir-se em forças
hegemônicas sem a elevação do nível cultural das massas. Destaca-se aqui a
importância fundamental da Educação. (SAVIANI, 2013,p 26 ).
No Brasil, o período ditatorial trazia consigo a valorização do ensino profissionalizante.
Onde os ensinamentos ou saberes era voltado para atender a as necessidades do mercado. As
políticas sociais vinham ao encontro das classes dominantes, novas ideias emergiam de forma
atender a hegemonia de quem detinha o poder sobre as classes populares. Em meio a todo
esse processo de transformações a educação especial ganhou mais evidencia, mesmo que ela
já tivesse algumas iniciativas antes desse período, segundo Mazzotta (2011) as primeiras
iniciativas em ralação aos deficientes aconteceram de maneira isolada.
 O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve início, no
Brasil, na década de 1950 do século XIX. Foi precisamente em 12 de setembro
de 1854 que a primeira providencia nesse sentido foi concretizada por D.Pedro
II. Naquela data através do decreto imperial n.1.428, D.Pedro II fundou, na
cidade do Rio de Janeiro, imperial instituto de meninos cegos . ( Mazzota,
2011,p 28).
Segundo Bueno (2004) apud Lopes; Fabris (2013) até a década de 1950 quase não se
falava em Educação Especial, mas de educação de deficientes. Percebemos que ainda eram
poucas as políticas relacionadas aos deficientes, Segundo este mesmo autor, “a educação do
sujeito deficiente teve inicialmente caráter de campanha, lançada primeiramente para os
surdos que foram seguidas para deficientes visuais e posteriormente para deficientes mentais”.
As políticas de inclusão segundo Santos (2008), entende-se como sendo as ações a serem
implementadas para garantir a todos acesso, ingresso e a permanência nas escolas, sendo essas
recomendações explicitada na Declaração Mundial de Educação para Todos
(Jomtiem,Tailândia,1990) e confirmada na Conferencia ocorrida em Salamanca
(Espanha,1994), da qual se originou a Declaração de Salamanca.
Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembleia
aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o
nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a
necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema
regular de ensino e reendossamos a Estrutura de Ação em Educação
Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo
e organizações sejam guiados.( SALAMANCA,1994).
Com isso a Leis de Diretrizes e Base (LDB) n.5.692/71 de 1971 teve que ser
reformulada e se adequar às novas exigências assinada no acordo da conferência. Porém essa
adequação as exigências acordadas não significa que foram colocadas em práticas assim que
assinadas, somente no decorrer do tempo elas foram se encaixando de forma mais clara com
as exigências, tomemos como exemplo a LDB n.9.934/96, seguinte a aprovação desse acordo,
em seu artigo 58, diz que os alunos deve ser matriculados preferencialmente no ensino regular
e não obrigatoriamente, com intuito de evitar cobranças a curto prazo, pois com essa palavra,
estariam se isentando de suas responsabilidades acordada com as Organizações das Nações
Unidas(ONU).
Artigo 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotados. (redação dada pela
Lei nº12.796, de 2013).
 Podemos observa os avanços em relação ás leis de inclusão, e apesar de um conjunto de
políticas educacionais inclusivas terem sidas aprovadas, não significa que elas aconteçam de
fato, analisando, por exemplo, o decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011, no seu 1 artigo,
inciso XIII que diz respeito ao apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.
Na pratica esse apoio financeiro só acontece em algumas instituições, isso quando acontece, o
que vivenciamos são instituições precárias em que os funcionários tem que fazer coleta de
dinheiro para conseguir comprar o mínimo de material necessário para desenvolver suas
atividades com os alunos. Percebe-se que a maioria das Leis, Resoluções e Emendas em relação
ao deficiente ainda são muito recentes e não são suficientes para se estabelecer um processo de
educação inclusiva.

SOBRE A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Segundo a ONU (2003) no mundo 10% dos habitantes são deficientes, pois uma em
cada dez pessoas que nasce tem alguma deficiência física, sensorial, intelectual, congênita ou
adquirida. Ribas (2003) afirma que no Brasil a porcentagem é maior. Primeiro porque a
Organização Mundial de Saúde (OMS) diz que nos países do terceiro mundo esta
porcentagem pode chegar 15% ou até 20%. [...] para entendermos o que é uma pessoa
deficiente temos que saber o que define uma pessoa deficiente ou o que causa no sentido
biológico. Segundo Ribas (2003), existem três tipos de deficiente, sendo que um deles se divide
em dois. Existem Deficiência Física (de origem motora, amputações, etc) Deficiências
Sensoriais (se divide em surdez e visual) e a Deficiência intelectual (de vários graus).
Entende-se que essas pessoas que por ventura nasceram ou adquiriram ao longo da vida
alguma dessas características tidas como fora dos “padrões” da sociedade são deficientes,
pois, vão está sujeito a “limitações”. Ribas (2003) fala que essa esteriotipação reflete nas
relações sociais, pois o senso comum levar as pessoas acreditarem que defi ciência é uma
doença, que segundo ele, salvo algumas exceções (como, por exemplo, a síndrome da
deficiência imunológica adquirida – AIDS) não é verdade, ao contrário, devem gozar de boa
saúde. Geralmente a deficiência é uma sequela da doença. Para ele, deficiência é um estado
físico ou mental eventualmente limitador.
 Para Diniz (2007) deficiência está ligada as questões sociais usadas como forma de
opressão dessas pessoas, segundo ela a experiência da deficiência não era resultado de suas
lesões, mas do ambiente hostil à diversidade física. No Brasil essa deficiência citada por ela é
ainda mais evidente, além das políticas públicas serem frágeis em relação a essas pessoas, a
desigualdade é grande.

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A parti da declaração de Salamanca em 1994 o termo inclusão ficou mais recorrente nos
discursos de políticas educacionais, fazendo sempre referência á valorização da diversidade.
Para Pina (2009), esse termo surgiu a parti de vários textos que denunciam a exclusão de grupos
historicamente descriminados.
Atualmente, as formulações teóricas predominantes que se propõem a
valorizar as diferenças estão pautadas no chamado paradigma da inclusão,
que tem sido difundido porto todo o tecido social, marcando presença,
inclusive, no âmbito educacional. Nas formulações sobre educação escolar, o
paradigma da inclusão ganha força, sobretudo a partir da defesa que realiza em
prol da construção de uma escola inclusiva, supostamente capaz de superar as
práticas educacionais que segregavam e discriminavam muitos educandos,
principalmente os considerados diferentes. (PINA, 2009, p.10).
Ou seja, educação inclusiva surgiu com intuito de diminuir a segregação das pessoas tidas
como “não normais”, ou seja, as consideradas deficientes, fora dos padrões do é chamado
atualmente de hegemonia da imagem, que segundo Ferreira (2012) “essa hegemonia da imagem
e do comportamento corresponde à degradação do status do sujeito que não se adapta à categoria
da supremacia visual”. Com isso surgiram novas políticas educacionais direcionadas para
Educação Especial. Mazzotta (2011) define Educação especial com um processo de
desenvolvimento global das potencialidades da pessoa deficiente, que abrange os diferentes
níveis e graus de sistema de ensino. A sociedade caminha para um processo que envolver não
só o campo educacional, mas tudo que envolve as relações sociais. Com as novas políticas
educacionais as escolas tinham que ter, Carvalho (1997) Apud Santos (2008) em seu princípio
fundamental uma escola em que todos os alunos aprendessem juntos, sempre que possível,
independente das dificuldades das diferenças que apresentam.
Mazzotta (2011) discorre que as iniciativas relacionadas á Educação Especial antes desse
período, revelam uma tendência de configuração da Educação Especial no campo
terapêutico (preventiva/ corretiva) e não pedagógico ou especificamente escolar. As políticas
educacionais que direcionam esses alunos deficientes para as escolas de ensino regular
aconteceram a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Base (LDB) nº9.394/ 96. As leis,
resoluções e emendas seguintes a ela viriam assegura de maneira mais objetiva sobre quais
providencia pedagógicas adotarem no Projeto Pedagógico (PP) da escola.
Para que as necessidades educacionais de todos os alunos – incluim-se aqui
os portadores de defeciencia e quaisquer outros que tenham seu acesso à
educação impedido ou dificultado – sejam garantidas, de forma que todos se
apropriem dos conhecimentos e das habilidades escolares, impõe-se a
implementação de novas políticas públicas que abarquem adaptações
indispensáveis, a saber: adaptações de acesso relativas ás condições físicas,
matérias, e de comunicação necessárias para que o aluno possa participar do
processo educacional, com autonomia; adaptações curriculares em relação ao
currículo regular estabelecido para o conjunto dos alunos, envolvendo
modificações nos objetivos, nos conteúdos, nas atividades e nas estrategias
de avaliação, com o objetivo de atender às necessidades educacionais dos
alunos, permetindo-lhes, mediante estratégias diversas, a ampliação de suas
possibilidades e a construção de seu conhecimento (FERREIRA, 2012, p
34).
Observamos que a inclusão depende da estruturação do que compõem o corpo escolar
para receber o aluno e da capacitação dos professores dando possibilidade do
desenvolvimento de suas potencialidades e autonomia. Para isso, precisa-se ficar atento na
construção do projeto pedagógico da escola, pois, uma tentativa de proposta inclusiva no projeto
pedagógico mal formulada pode acarreta numa proposta de integração, que segundo Werneck
(1997) apud Santos (2002), diz que ha diferença, integração se atenta para o atendimento mais
individualizado, diversificado para o aluno deficiente e a inclusão tem como objetivo
transforma os processos educacionais para atender as classe como um todo.

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL: POSSÍVEIS DISCURSÕES

O debate em torno da inclusão escolar ficou mais forte nos últimos anos, essa inclusão
refere-se a incluir nas salas de aula de ensino regular quem sofre de quaisquer deficiência e
transtorno global de desenvolvimento, apesar de existir leis que amparam a inclusão desde as
primeiras leis de diretrizes e base da educação nacional de 1961,Lei n 4.024/61 , ainda é
recorrente as discursões em torno desse assunto, pois as dificuldades em torno da inclusão
escolar ainda são muitas, uma escola inclusiva não é aquela que permite a matricula de todos
os aluno sem qualquer restrição, mas sim uma escola que dar possibilidade ao aluno em
desenvolver todo seu potencial apesar de suas limitações. Segundo Mantoan (2002) o sucesso
de uma escola inclusiva esta em envolver todo o corpo escolar na luta pela qual idade do
aprendizado, desde as práticas pedagógicas a estrutura física do ambiente escolar.
 O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre,
portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses
alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas a
diversidade dos aprendizes. E só consegui atingir esse sucesso, quando a escola
regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas
resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a
aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são
excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão as aulas porque
trabalham, as que pertencem a grupos descriminados, as que de tanto repetir
desistem de estudar. (MANTOAN, 2002)
O desafio da inclusão em escolas regulares está nas práticas pedagógicas voltadas para
desenvolver a inclusão que segundo Mantona (2011) essas práticas são elaboradas sem
conhecerem as dificuldades de seus alunos, sem um diagnóstico breve da realidade do
alunado, segundo a autora, sem essa análise da realidade da comunidade escolar, não se chega
á meta de escola inclusiva, para a autora o que tem que mudar é o jeito de trabalhar toda a
escola, com toda a turma, e não a ideia de que uma boa escola é aquela que faz ensino
diferenciado, para ela, uma escola inclusiva é uma escola que faz o ensino para todos.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não
será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e
cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a
concepção transversal das novas propostas de organização curricular
consideram as disciplinas acadêmicas como meio e não fins em si mesmos e
partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana,
para chegar à sistematização do saber. (MANTOAN, 2002)
O ensino para todos preconizar em todos os alunos estarem juntos aprendendo
coletivamente, sem distinção entre alunos apesar da diversidade. Segundo Mazzota (2011) os
professores de classes comuns precisam ter noções básicas que lhe permitam não errar no
atendimento ao aluno, pois, mesmo havendo diferença entre professor capacitado e professor
especializado, todos precisam ter o mínimo de conhecimento para saber como proceder
didaticamente nas situações que surgirem no seu dia-a-dia escolar.
Quatro décadas apois a criação da primeira lei educacional que ampara a pessoa
deficiente, em 2001 o Plano Nacional de Ensino (PNE) lei n 10.172/2001, estabeleceu entre
seus objetivos e metas, a educação dos estudantes com necessidades especiais em classe
comuns, esse plano segue a convenção de Salamanca (1994) e Guatemala (1999) , em 2008 o
Ministério da Educação estabeleceu a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva, que são diretrizes que norteia a educação especial, seu ponto principal
diz respeito a todas as crianças terem direito a acesso as classes comuns de ensino regular.
Segundo Mantoan (2011) essa política é o grande marco, no sentido de se entender que a escola
é de todos, que todas as crianças devem estar na escola sem serem descriminadas, sem restrições,
sem limitações em função da sua deficiência.
 Segundo as Diretrizes os alunos devem participar de classes comuns e frequenta as
atividades complementares no contra turno, por isso, toda escola tem a obrigatoriedade de ter
em seu projeto político pedagógico atendimento educacional especializado, em que visem á
formação dos alunos, com vista à autonomia e independência na escola e fora dela.

ANALISE SOBRE O SUJEITO PESQUISADO

O questionário foi composto de (06) seis perguntas abertas, com questões relacionadas
diretamente com a Educação Inclusiva e Educação Especial na perspectiva dos sujeitos
(Docentes) da pesquisa. Todos os professores entrevistados são formados em Licenciatura em
Educação Física pela Universidade do Estado do Para (UEPA). Possuem entre quatorze e
vinte e três anos de docência na Educação Básica, são professores efetivos dos órgãos ao qual
trabalham, e todos possuem especialização, (02) dois em Treinamento Desportivo e (02) dois
em Educação Especial.
Perguntas do questionário:
1-O que você entende por Deficiência? E por Pessoa com Deficiência?
2-Possui alunos com Deficiência? Se sim, quantos? E qual(is) sua(s) Deficiência(s)?
3-Para você, o que é Educação Inclusiva e Educação Especial?
4-Como você entende o processo de inclusão educacional no ambiente escolar?
5-Você consegue relacionar em suas aulas os conteúdos da Educação Física com uma
proposta de aula inclusiva? Como?
6-Durante suas aulas, você sente dificuldades em trabalhar com os alunos com Deficiência?
Se sim, quais? E por quê?

CONCLUSÃO

A educação especial é um tema baste recorrente nos discursos das politicas

educacionais, principalmente partir do momento que passou a ser na perspectiva de aula
inclusiva aonde os alunos de educação especial, tem por lei, garantia de ser matricular nas classes
comuns de ensino da rede publica e privada. A educação especial é definida a partir da LDBEN
9394/98 como uma modalidade de educação escolar que permeia todas as etapas e níveis de
ensino (PAULON et al, 2005, p.23).
Objetivo do estudo foi fazer uma analise sobre o tema na perspectiva dos profissionais de
educação física atuante no ensino regular e especializado.
Percebeu-se na análise do questionário uma maior compreensão do que vem a ser a
Educação inclusiva na perspectiva da Educação Especial por parte dos professores de
Educação Física que atuam na instituição especializada no atendimento a deficiente, não que
isso signifique que os professores da instituição do ensino regular não sejam qualificados a
trabalhar com alunos com deficiência, mas acredita-se que pelo fato de atuarem com as
turmas lotadas e não terem tempo para dar um atendimento específico para o aluno deficiente
fica mais difícil de trabalhar de maneira adequada para atender todas as necessidades e
limitações daquele aluno, haja vista que os professores da instituição especializada atendem
um aluno de cada vez, facilitando o processo de ensino aprendizagem de seus alunos. Que
fique claro, não estamos defendendo a segregação desses alunos nas instituições especializadas,
mas sim, a possibilidade de inclusão dos alunos da educação especial, pois não basta que a escola
tenha características inclusivas, tem de possibilitar aos seus alunos, desenvolvimento de todas
as suas potencialidades cognitivas, sensoriais, físicas e cultura, pois, apesar de terem seus
direitos amparados por leis exclusivas para eles, na pratica isso não acontece.
A formação do docente ainda e muito limitada em relação à educação especial na
graduação, a resolução CNE/cr. Nº1/2002, define que as instituições de ensino superiores devem
provar em sua organização curriculares formação do docente voltada para a atuação a
diversidade que contemple o conhecimento sobre a especificidade dos alunos com
necessidade educacionais especiais. Tomamos como exemplo a graduação de educação física
da instituição que me graduei, na qual durante três anos e meio, temos apenas duas disciplinas
voltadas para educação especial, consequentemente o discente sairá da graduação com muitas
restrições a cerca desses conhecimentos em questão, além disso, docente não tem nenhum apoio
governamental para a sua formação continuada. Contudo ainda temos a questão da falta de apoio
na infraestrutura da escola de ensino regular que é outro fator limitante no atendimento a esses
alunos, são poucas as exceções de escolas que atendem todas as exigências impostas pelas
leis de inclusão.

REFERENCIAS

AZEVEDO,.A historia da educação física no brasil: currículo e formação superior, Campo

Grande -MS: Ed.UFMS.2013

CARMO, A. A. Deficiência física: a sociedade brasileira cria, recupera e discrimina. 2. ed.

Brasília: MEC/Secretaria dos Desportos, 1991.

DARIDO, S. C. e Rangel, I. C. A. Educação física na escola implicações para a prática

pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. 2005.

DENIZ, Debora. O que é Deficiência. Brasília : Brasiliense.2007

DESLANDES, Suely Ferreira; GOMES, romeu .pesquisa social: método , teoria e
criatividade. Ed.vozes. 2012

FERREIRA, Carlos albertos de Mattos. Psicomotricidade: educação especial e inclusão social.

Rio de Janeiro. WAK editora.2012

GIL, Antônio Carlos: como elaborar projeto de pesquisa. 6 ed. São Paulo . Atlas:2002

GAIO, R. Para além do corpo deficiente: histórias de vida. Jundiaí: Fontoura, 2006. LOPES,
Maura Corcini, Eli Henn Fabris.inclusão& educação. Belo Horizonte: Autentica editora, 2013—
coleção Temas &Educação

MAZZOTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil: Historias e politicas Publicas-6.Ed-

São Paulo: Cortez, 2011.

MEC. Ministério da educação: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). MEC.

Ministério da educação: Plano Nacional de Educação (PNE).

MANTOAN, Maria Teresa Engles. Caminhos pedagógicos da inclusão . Universidade

Estadual de Campinas/ UNICAMP. 2002

RIBAS, João Batista Cintra. O que são Pessoas Deficiente. São Paulo: Brasiliense, 2003

PINA, Leonardo Docena. As ilusões do paradigma da inclusão na produção teórica da

educação física. Juiz de Fora: tese de mestrado,2005

SANTOS, Monica pereira dos. Pailinho, Marcos Moreira. Inclusão em Educação:

Cultura,Politicas e Praticas -2.Ed-São Paulo: Cortez, 2008

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum á consciência filosófica. Ed.19. Campinas-SP: Autores

Associados,2013

SANTOS, Monica : Educação Inclusiva: redefinindo a Educação Especial. Ponto de Vista,

Florianópolis, n. 3/4, p. 103-118, 2002

SAVIANI, Demerval: Pedagogia histórico- critica: primeiras aproximações. 10 ed.

Campinas-SP. Autores e associados,2008 ( coleção educação contemporânea

SOARES, Educação física no Brasil: da origem até os dias atuais. EFDesportos.com

UNESCO-Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.Conferência

Mundial De Educação Especial. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre as
necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994
 A EDUCAÇÃO ESTÉTICA NA FORMAÇÃO INICIAL EM LETRAS
LIBRAS / LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA
SURDOS: EXPERIÊNCIAS SOBRE O PROJETO MIL ARTES

LOBATO, Huber Kline Guedes – UFPA

COSTA, Kayla Alcantara - UFPA

Eixo: Formação de Professores na Perspectiva da Educação Especial

Resumo: neste estudo relatamos as experiências do “Projeto MIL artes - Mostra Interdisciplinar em
Libras e Artes: o processo ensino-aprendizagem da Libras e a formação de professores”, realizado na
turma 2015 do Curso de Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua para Surdos LL/LP
(L2) da Universidade Federal do Pará (UFPA). No referido projeto tivemos como objetivo realizar o
ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras) junto aos usuários do Restaurante Universitário (RU)
da UFPA. A atividade foi desenvolvida na data de 04/02/2016 de 10h as 12h:30min na fila do RU. A
presente pesquisa teve como foco a pesquisa-ação que foi efetivada junto a acadêmicos de uma turma
do Curso de LL/LP (L2) que foram divididos em 04 grupos, sendo que cada grupo teve a incumbência
de levar duas lições em Libras aos usuários do RU. Com esta atividade foi possível percebermos que:
a universidade ainda não conhece o Curso de LL/LP (L2); ainda há muitos mitos referentes à língua
de sinais e ao universo da pessoa Surda; os usuários do RU demonstraram amplo interesse em aprender
Libras. Esperamos que o interesse dos usuários do RU, bem como de toda a comunidade acadêmica
da UFPA, se intensifique cada vez mais para aprender a Libras na intenção de interagir com as pessoas
Surdas.

Palavras-chave: Educação Estética. Libras. Surdez.

1 REFLEXÕES INICIAIS

O presente estudo configura-se como um relato de experiência sobre o “Projeto MIL

artes- Mostra Interdisciplinar em Libras e Artes: o processo ensino-aprendizagem da Libras e a
formação de professores”, realizado na turma 2015 do Curso de Letras Libras / Língua Portuguesa
como segunda língua para Surdos (LL/LP-L2) da Universidade Federal do Pará (UFPA). No
referido projeto tivemos como objetivo principal: realizar o ensino de Língua Brasileira de Sinais
(Libras) aos acadêmicos usuários do Restaurante Universitário (RU) da UFPA.
 Para refletirmos sobre esta experiência em formação inicial 5 é preciso recorrermos
aos pressupostos teóricos da estética e educação de Gabriel Perissé, Paulo Freire e demais autores,
para que assim possamos expressar nossas reflexões em torno das ações executadas no “Projeto
MIL artes”.

Considerando os pressupostos de Perissé (2014) de que para olharmos o mundo e nele nos
posicionarmos, é necessária uma capacidade crítica que caminha lado a lado com a experiência
estética que temos em nossa vida, buscaremos neste item mapear de forma relativamente breve, a
trajetória do conceito de estética. Conforme Abbagnano (2007) o termo ESTÉTICA, designa-se
como a ciência (filosófica) da arte e do belo. Para Peixoto (2012) a denominação “Estética”
derivada do termo grego aisthesis, que significa, o que é sensível ou o que se relaciona com a
sensibilidade, surgiu no século XVIII.

Neste período, “Estética” passou a ser considerada uma disciplina filosófica com objetivo
de estudar o belo e suas manifestações na Arte, cujo fundador foi Alexander Gottlieb Baumgarten
(1714-1762). Em sua obra, “Estética ou Teoria das artes Liberais”, de 1750, Baumgarten conceituou-
a como a ciência do Belo e da Arte.6 Para Baumgarten, de acordo com Perissé (2014), “a estética nos
permitirá aperfeiçoar nosso conhecimento da beleza, será a ars pulchre cogitandi, arte de pensar
a beleza e de pensar belamente” (p. 11).

Segundo Peixoto (2012) no século XIX: 37

Nasce, portanto, um novo paradigma, segundo o qual a educação estética permitia a

formação completa do humano em seu processo de hominização. É neste contexto que
surgem, as primeiras reações racionais ao positivismo, particularmente no que diz
respeito à sua influência na educação e na formação cultural das pessoas (p. 68).

A partir deste princípio, o conceito de estética passou a ter outros significados

relacionados à concepção de que o homem é determinado pela sua história, pelas condições
socioculturais e econômicas de sua época. Assim, inclui-se a perspectiva estética freireana,

5
Segundo Borges (2010) a formação inicial se refere a formação primeira, aquela que habilita profissionalmente e
que permite a inserção no campo profissional na área da educação
6
Para Perissé (2014) naquele início de século XVIII, ao longo da Idade Média e pelo menos desde Platão (427-347
a. C.), já se praticava um estudo mais ou menos sistemático sobre o sentimento artístico, sobre a beleza, sobre a arte.
7
O debate sobre a estética acentuou-se no final do século XIX e início do século XX, com Marx (1818-1883),
Nietzsche (1844-1900) e Freud (1856-1939). Com base em Hegel, estes pensadores articularam a arte, a sociedade e
a história com a vontade de poder, a perfeição do ser e a ideia de inconsciente.
enquanto sinônimo de beleza e de boniteza em termos de prática de ensino-aprendizagem, por isso,
Freire (1996) nos diz que:

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos

de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética
e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade
(p. 24).

Assim, a estética precisa fazer-se presente no seio da formação de professores, tendo a

arte e o artista como elemento primordial desta formação, pois Santos (2011) menciona que “formar,
ensinar e aprender vai além das experiências diante de obra de arte, tais como poesia, teatro, música,
pintura. Trata-se de considerar o professor como artista que faz arte ao ensinar” (p. 70).

Conforme Freire (1996) a necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode

ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Por
isso, pensamos que a arte de ensinar a Libras exige um conhecimento estético, para que assim os
aprendizes passem a refletir sobre essa língua que é visual-espacial e que é uma forma de
comunicação e expressão presente em nossa realidade socioeducacional.

De acordo com a lei nº 10.436/2002 a Libras é uma forma de comunicação e expressão,

em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,
constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas de nosso país (Brasil, 2002). Essa língua hoje já se faz presente no âmbito da
formação inicial de professores, pois o decreto 5.626/2005 garante a inserção da disciplina Libras
como obrigatória nos cursos de licenciatura de nível superior e nos cursos de fonoaudiologia, assim
como nos cursos de magistério de nível médio.

Assim, devido a Libras ser uma disciplina existente no currículo de algumas graduações
no contexto da UFPA e por essa instituição possuir o Curso de Licenciatura em Letras Libras / Língua
Portuguesa como segunda língua para Surdos, efetivamos o “Projeto MIL artes - Mostra
Interdisciplinar em Libras e Artes: o processo ensino-aprendizagem da Libras e a formação de
professores”, em que visamos realizar o ensino de Libras aos acadêmicos usuários do Restaurante
Universitário (RU) da UFPA a partir de uma experiência estética.

2 METODOLOGIA

A presente pesquisa tem como foco a pesquisa-ação, pois de acordo com Moreira;
Caleffe (2006, p. 89) “a pesquisa-ação é uma intervenção em pequena escala no mundo real e um
exame muito de perto dos efeitos dessa intervenção”. A pesquisa versa sobre as atividades do
“Projeto MIL artes”, que fez parte da disciplina “Estética da Educação” e foi desenvolvido na data
de 04/02/2016 de 10h as 12h:30min na fila do RU.

Os acadêmicos instrutores da referida atividade foram divididos em 04 grupos, sendo

que cada grupo teve a incumbência de levar duas lições em Libras aos usuários do RU, tais lições
foram: cumprimentos e dias da semana; meses do ano e cidades; alimentos e bebidas; verbos e
adjetivos.

As atividades do projeto MIL artes ocorreram no espaço do Restaurante Universitário

da UFPA, que é um local que têm por finalidade o preparo e distribuição de refeições ao corpo
discente, docente e técnico administrativo da universidade, oferecendo uma alimentação de
qualidade e quantidade adequada para a sua clientela.

No RU em horário de pico, no intervalo de 11h às 13h, o serviço se torna mais lento e

as filas maiores, seja na compra do vale-alimentação, seja na área de self-service. Isso gera uma
enorme fila entre os alunos e servidores, principalmente àqueles que necessitam voltar aos seus
postos de trabalho e salas de aula.

Imagem 01: momentos de planejamentos e execução das atividades

Fonte: arquivo pessoal (2016).

Foi exatamente neste horário que realizamos as atividades do Projeto MIL artes entre
os usuários do RU da UFPA, durante esta atividade foi possível percebermos que: a universidade
ainda não conhece o curso de Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua para Surdos;
ainda há muitos mitos referentes à língua de sinais e ao universo da pessoa Surda; os usuários do
RU demonstraram amplo interesse em aprender Libras.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste tópico iremos detalhar os resultados obtidos com as atividades do “Projeto MIL
artes - Mostra Interdisciplinar em Libras e Artes: o processo ensino-aprendizagem da Libras e a
formação de professores”, sendo que buscaremos discutir estes resultados com os pressupostos
sobre o conceito de estética na formação inicial de futuros professores, assim como os pressupostos
sobre Libras e educação de Surdos.

3.1 O desconhecimento do Curso de LL / LP (L2) para Surdos

O Curso de Licenciatura em Letras Libras / Língua Portuguesa (L2) para Surdos, acontece
na modalidade presencial, em turno integral com oito períodos total, com duração mínimo de 4 anos e
máximo de 6; com carga horária total de 3.124 hora (s). O objetivo do curso é realizar a “formação de
educadores competentes em Libras e Língua Portuguesa L2, bem como no que diz respeito aos
aspectos linguísticos das duas línguas e dos meandros socioculturais que as permeiam” (UFPA,
2015, p. 7).

Apesar da UFPA ter um curso específico de LL/LP (L2) percebemos que a maiorias dos
participantes das atividades do Projeto MIL artes não conhecem este curso. Alguns acham que a UFPA
apenas oferta Cursos Livres de Libras ou projetos de extensão nesta área, são poucas as pessoas (no

âmbito do RU) que sabiam que este curso existe na UFPA em forma de licenciatura.8

É preciso que a própria UFPA se sensibilize com esta situação, pois para Amorim
(2007) “o investimento numa educação do sensível acarreta o desenvolvimento de pessoas mais
implicadas na realidade em que vivem, nas relações que estabelecem com os outros, consigo
mesmas e da forma como o fazem” (p. 83). Assim, consideramos que a experiência no RU
proporcionou a construção de um olhar estético mais alargado sobre o contexto da UFPA, para
que os usuários do RU pudessem saber da existência do Curso de LL/LP (L2) e manter contato
com os acadêmicos deste curso.

8
Destacamos que os Cursos Livres são cursos de línguas (inglês, francês, espanhol e alemão) oferecidos pelo Instituto
de Letras e Comunicação da UFPA por meio de um corpo docente qualificado, que tem como objetivo atender a um
público que deseja desenvolver a capacidade básica de comunicação em línguas estrangeiras.
 A experiência no RU fez com que percebêssemos que o Curso de LL/LP (L2) não é
visto como um dos cursos superiores considerados de elite, mas acreditamos que o referido curso
precisa tornar-se conhecido e reconhecido no âmbito da própria UFPA e no contexto educacional
amazônico. Afinal, como nos diz Perissé (2014) “eis como nos formaremos esteticamente:
alargando a nossa sensibilidade, optando por uma visão visionária” (p. 56), para que assim muitos
mitos e preconceitos que cerceiam o universo da Libras e da pessoa Surda no âmbito da UFPA e
no âmbito de nosso contexto socioeducacional sejam rompidos.

3.2 Mitos referentes à língua de sinais e ao universo da pessoa Surda

No espaço do RU, local em que há diariamente uma grande concentração de

conhecimentos de todas as áreas, verificamos que os usuários deste espaço, compartilham algumas
ideias errôneas ou pré-concebidas sobre a língua de sinais e a pessoa Surda, tais como: que a língua de
sinais é universal; que os sinais são gestos; que o termo mais adequado a ser usado é surdo-mudo; etc.

Pontuamos que as línguas de sinais não são universais, que cada país possui sua própria
língua de sinal e que dentro de um mesmo país essa língua sofre variações linguísticas. Conforme Lima
(2009) esta variação deve ser compreendida como “indicativo das transformações e interações
ocorridas na difusão, aquisição e uso das línguas de sinais por sujeitos que exercem o seu direito à
cidadania, utilizando assim uma língua que atenda às suas especificidades visuoespaciais” (p. 128).

É importante destacar, que as línguas de sinais não são gestos. Quadros; Karnopp
(2004) explicam que “esta concepção ainda faz parte do senso comum” (p. 33) e que é necessário
entender que as línguas de sinais são línguas estruturadas linguisticamente como quaisquer outras
e não uma forma de comunicação inferior à língua oral.

Outra situação presenciada no contexto do RU refere-se ao que Gesser (2009) nos

aponta, sobre o fato de que “é facilmente observável que, para muitos ouvintes alheios à discussão
sobre a surdez, o uso da palavra Surdo pareça imprimir mais preconceito” (p. 45). Essa percepção
que alguns ouvintes possuem sobre os Surdos é equivocada, pois o termo mais adequado a
reportar-se às pessoas surdas é por meio do termo “Surdo” ou “Surda”.

imprescindível que haja a desmistificação dos mitos relacionados à Libras, porque não
se pode esperar que em um ambiente como o RU, assim como em um contexto universitário que
é espaço de formação de professores e outros profissionais, haja a circulação de mitos e
preconceitos relacionados à Libras e à educação de pessoas surdas.
 É relevante trabalharmos a experiência estética atrelado ao ensino de Libras, pois “a
experiência estética nos faz perceber a variedade, a multiplicidade, a complexidade, as diferenças,
as muitas verdades que nos rodeiam e solicitam nossa atenção” (PERISSÉ, 2014, p. 90), para que
muitas crenças e preconceitos sobre à Libras e às pessoas surdas não sejam fortemente divulgados
na nossa sociedade.

3.3 Interesse pelo aprendizado de Libras no espaço do RU

Durante as atividades do Projeto MIL artes percebemos o interesse dos participantes

pelo aprendizado da Libras e em buscar conhecer temas sobre a pessoa Surda. Verificamos que tal
interesse dava-se por aquilo ser algo novo para os participantes, pois alguns não possuem ainda
essa disciplina no desenho curricular de seus cursos.

É importante destacar que o decreto 5.626/2005 assegura o ensino de Libras nos cursos
de formação de professores e torna optativo este ensino nos demais cursos de graduação. Pensamos
que o ideal é que todos os cursos de ensino superior tenham o ensino de Libras, pois é fundamental
considerar a Libras em todas as etapas de aprendizado, para que assim possamos interagir com as
pessoas surdas de forma ética e estética, envolvendo-se com o meio em que o Surdo estar inserido.

Viver a ética e a estética na integralidade pressupõem responsabilidade por si e pelo outro,

comprometimento nas relações com o mundo que o cerca. Comprometimento
nãosignifica aceitação da realidade e sim envolvimento no processo de construção de seus
próprios conceitos, movidos por sentimento de boniteza, de forma crítica e autêntica,
participando e transformando o meio em que se insere (OLIVEIRA, 2010, p. 13).

Acreditamos que aprender um pouco do universo do Surdo e da Libras significa

despertar o interesse pela inclusão de Surdos, utilizando como instrumento fundamental, sua
língua. Dessa forma, esperamos que as atividades de nosso projeto tenham servido para que os
usuários do RU se sintam estimulados a repensar suas ações frente ao universo da surdez e da
língua de sinais.

REFLEXÕES FINAIS

A estética precisa fazer parte da formação inicial de futuros professores, tendo a arte como
elemento primordial desta formação. Neste sentido, efetivamos o “Projeto MIL artes - Mostra
Interdisciplinar em Libras e Artes: o processo ensino-aprendizagem da Libras e a formação de
professores”, em que visamos realizar o ensino de Libras aos usuários do Restaurante Universitário
(RU) da UFPA.
 Com as atividades deste projeto percebemos que a universidade desconhece o Curso de
LL/LP (L2) para Surdos; que ainda existem alguns mitos referentes à língua de sinais e ao universo da
pessoa Surda; mas que os usuários do RU demonstraram amplo interesse em aprender Libras.

Esse desconhecimento do Curso de LL/LP (L2), assim como os mitos existentes no

contexto universitário, serão atenuados quando as Instituições de Ensino Superior (IES) passarem
a efetivar o que prescreve a lei 10.436/2002 em seu Art. 2º que diz que deve ser garantido, por
parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Libras, como meio de comunicação objetiva e de
utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Esperamos que o interesse dos usuários do RU, bem como de toda a comunidade
acadêmica da UFPA, se intensifique cada vez mais para aprender a Libras na intenção de interagir com
pessoas Surdas. E esperamos, também, que o estudo em tela destaque a relevância de ensinar a Libras
a partir de uma estética educativa, visando realizar contribuições significativas na formação inicial de
futuros professores do Curso de LL/LP (L2) para Surdos da UFPA.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 5ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

AMORIM, Verussi Melo de. Arte e Educação. In: AMORIM, Verussi Melo de. A Educação
Estética na Formação em Serviço do Professor de Educação Infantil. São Paulo, 2007. 144 f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Campinas - São Paulo 2007, p. 68-
84.

BRASIL. Lei 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436.htm>.
Acesso em: 10 jan. 2016.

BRASIL. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de

abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098,

de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-

2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 10 jan. 2016.
BORGES, L. F. F. Um currículo para a formação de professores. In: VEIGA, I. P. A; SILVA, E.
F. da (Orgs.). A escola mudou. Que mude a formação de professores! Campinas, SP: Papirus,
2010, p. 35-60.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13. ed. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e
da realidade surda. Ed: Parábola. São Paulo, 2009.

LIMA, Kátia do Socorro Carvalho. Educação de surdos no contexto amazônico: um estudo da

variação linguística na Libras. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado do
Pará. Belém, 2009.

MOREIRA, Herivelto; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor

pesquisador. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

OLIVEIRA, Elaine Maria Oliveira de. A estética na educação: a práxis freireana na escola.
Trabalho de Conclusão apresentado, da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.

PEIXOTO, Luzanir Luíza de Moura. A estética na abordagem histórico-cultural: de L.S.

Vygotsky aos arte-educadores. In: PEIXOTO, Luzanir Luíza de Moura. Aprendizagem do
conceito de estética: contribuições da teoria do ensino desenvolvimental para o ensino de artes
visuais. Goiânia, 2012. 177 f. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de
Goiás, Departamento de Educação, Programa de Mestrado em Educação, 2012, p. 67 – 75.

PERISSE, G. Estética & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira. Estudos linguísticos. Porto

Alegre: Artmed; 2004.

SANTOS, Antônio Carlos Banzato Afonso. Educação Estética e Formação à distância: questões
entrelaçadas. In: SANTOS, Antônio Carlos Banzato Afonso. Educação estética e formação
inicial de professores da educação básica: um estudo hermenêutico do projeto político-
pedagógico do curso de pedagogia, na modalidade de educação a distância. São Paulo, 2011. 188
f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo 2011, p. 58-103.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Projeto Pedagógico Letras Libras / Língua
Portuguesa como segunda língua para Surdos. Belém: Curso de LL / LP (L2), UFPA, ILC,
FALEM, 2015.
 A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO AO
ALUNO COM SURDOCEGUEIRA

Rafael Costa Martins (SEDUC-PA/UFPA)9

Neuzilene Mesquita Rodrigues (SEDUC-PA/ESMAC)10

Eixo Temático: Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva

Resumo:

O atendimento a surdocegos existe no Brasil desde meados do século XX, apesar disso, há pouco
conhecimento sobre os procedimentos metodológicos de atuação de professores de Educação
Física (EF) nesta área. Este trabalho objetiva apresentar o Método Co-Ativo de Van Dijk como
uma proposta metodológica na tentativa de sistematizar os conhecimentos da área da
Surdocegueira, evidenciando estratégias didático-metodológicas para professores de EF atuantes
com este segmento. Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica (SEVERINO, 2007)
acerca dos temas pesquisados, valendo-se dos seguintes autores: Soares (2012), Saviani (2011),
Cader-Nascimento (2003; 2010), Frederico (2006), Van Dijk (1968). Concluiu-se nesta pesquisa
que é possível utilizar o Método Co-Ativo de Van Dijk como proposta metodológica para orientar
professores de EF que atuam com alunos surdocegos.

Palavras-chave: Educação Física; Organização do Trabalho Pedagógico; Surdocegueira.

Introdução

Entende-se a educação, através do processo ensino-aprendizagem, como uma prática

social fundamental a existência e permanência do funcionamento das sociedades, a partir do
momento que se organizam formas de transmissão dos conhecimentos elaborados para as futuras
gerações.

Buscando afirmar a necessidade de superação de uma pedagogia tradicional, e de

transmissão de conhecimentos sistematizados, enraizados como parte integrante do processo
educacional, têm se a escola como uma instituição básica em oportunizar, através de seus

9
Professor de Educação Física, efetivo da Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará (SEDUC/PA), na
Modalidade Educação Especial – U.E.E.S. Profº. Astério de Campos. Mestrando do PPGED/UFPA. Membro da
Linha de Estudo e Pesquisa em Educação Física e Esporte e Lazer – LEPEL/UFPA. email:
rafamartins30@yahoo.com.br
10
Professora de Educação Física, efetiva da Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará (SEDUC/PA), na
Modalidade Educação Especial – U.E.E.S. Profº. Astério de Campos. Especialista em LIBRAS. Docente do curso de
Educação Física da Escola Superior Madre Celeste (ESMAC). email: neuzilenemesquita@hotmail.com
professores, o trabalho formativo e de apropriação do conhecimento sistematizado, não se tratando de
um saber fragmentado, mas de um saber universal.

A construção deste trabalho surge a partir de elementos constituintes de uma educação

de cunho progressista, para uma prática pedagógica de professores de Educação Física (EF) com
alunos surdocegos, valendo-se da Organização do Trabalho Pedagógico (OTP) desses professores
no processo ensino-aprendizagem. Pois ainda é uma realidade a escassez de trabalhos científicos
na área da Surdocegueira relacionando-se com a área da EF, principalmente em se tratando da
sistematização de seus procedimentos metodológicos.

Por isso, este artigo tem como objetivo precípuo apresentar o Método Co-Ativo de
Van Dijk como uma proposta metodológica para o processo de ensino-aprendizagem, na tentativa
de sistematizar os conhecimentos oriundos das duas áreas, para orientar a atuação de professores
de Educação Física que atuam com alunos surdocegos, além da tentativa de superar a fragilidade
de produção científica nas áreas da EF relacionado à Surdocegueria. Utilizou-se como metodologia
para a realização deste trabalho, a pesquisa bibliográfica, valendo – se de artigos, livros,
dissertações e teses, que segundo Severino (2007) “é aquela que se realiza a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos,
teses etc. Utilizando-se dados ou categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores”.

A Surdocegueira e seus aspectos históricos

Historicamente, os estudos e atendimentos sobre Surdocegueira iniciaram no século

XVIII, na Europa, especificamente na França, onde uma mulher surdocega, iniciou sua educação
formal em Paris; houve presença também na Noruega, Itália e Ucrânia, o qual neste último, já no
ano de 1914, uma mulher surdocega doutorou-se em Psicologia e Ciências Pedagógicas (CADER-
NASCIMENTO, 2007, apud GALVÃO, 2010).

Já na América Latina, mais especificamente no Brasil, teve inicio com a visita da

surdocega, mundialmente conhecida, Helen Keller, em 1953, a partir deste marco da educação de
pessoas surdocegas, fundou-se diversas instituições, como por exemplo, Instituto de Cegos Padre
Chico, em 1961, no estado de São Paulo; o Serviço de Atendimento ao Deficiente Audiovisual
(SEADAV), em 1963, também em São Paulo, e outras mais, estendendo-se para outros Estados,
Bahia, Ceará, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio de Janeiro, Rondônia, etc
(FREDERICO, 2006).
 Desde então, a terminologia Surdocegueira vem sofrendo diversas alterações desde o
século XIX, período histórico no qual surgiu o primeiro atendimento a pessoas com essa
deficiência, como por exemplo, Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla (DAPM),
Múltipla Deficiência Severa, Cego com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial
(MPS), Dupla Deficiência Sensorial, e finalmente Surdocegueira (FREDERICO, 2006).

Posteriormente, a crise terminológica surgiu na grafia da palavra Surdocegueira, que

inicialmente fora escrita com hífen, “surdo-cegueira”, e consequentemente, a pessoa que adquiria
a Surdocegueira era denominado de “surdo-cego”, com hífen.

Como afirma Lagati (1995, apud FREDERICO, 2006),

O Termo surdocegueira e surdocego, foi proposto em 1991, na Itália, onde começou uma
cruzada para conseguir a aceitação da palavra única surdocego, no lugar da palavra
hifenizada “surdo-cego”, sua crença era de que a surdocegueira é uma condição que
apresenta outras dificuldades do que aquelas causadas pela cegueira e pela surdez.

Ainda segundo a autora,

Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas
pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as
dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma
condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo (LAGATI, 1995
apud FREDERICO, 2006).

Além disso, a Surdocegueira, nos estudos atuais, ainda é um tema relativamente novo
na literatura especializada, se comparada a outras deficiências, como Deficiência Física (DF),
Deficiência Auditiva (DA) e Deficiência Visual (DV), há ainda certa escassez de produção
científica para esta área especifica.

Algumas síndromes genéticas113, podem ser associadas à visão e a audição, podendo

desencadear, ainda no desenvolvimento embrionário, alterações autossômicas, durante as 12

semanas de gestação, como por exemplo, Síndrome de Cockayne, Síndrome de Flynn-aird,
Síndrome de Refsum, Síndrome de Edwards – Trissomia 18, e a Síndrome de Usher, que esta,
caracteriza-se como uma doença genética com padrão de herança autossômica recessiva, causa
perda auditiva e visual, ao nascer.

11
FREDERICO (2006).
 Muitos indivíduos surdocegos possuem outras deficiências associadas, sejam elas
físicas e intelectuais, e possuem ainda, quatro categorias que podem ser agrupadas em surdocegos
adquiridos ou congênitos, que são: indivíduos que eram cegos e se tronaram surdos; indivíduos
que eram surdos e se tornaram cegos; indivíduos que se tornaram surdocegos e indivíduos que
nasceram ou desenvolveram precocemente a Surdocegueira, sendo esta classificada de duas
formas, Surdocegos Congênitos (antes da aquisição da linguagem, seja oral ou gestual) e
Surdocegos Adquiridos (depois da aquisição da linguagem, seja oral ou gestual).

Por esta razão, em decorrência das variações de sua causa, e da maneira como ela pode
se manifestar, há também variações em sua conceituação, assim como em sua terminologia.

A conceituação da deficiência Surdocegueira é motivo de muitas inquietações e

debates, por isso, há diversos conceitos que são divulgados por especialistas da área da
Surdocegueira, que se manifestam alegando que esta deficiência caracteriza-se como uma única
deficiência, e não sendo classificada como Deficiência Múltipla (DM), inclusive Cader-
Nascimento (2010), define que,

A surdocegueira é um comprometimento, em diferentes graus, dos sentidos receptores a

distância (audição e visão). A combinação desses comprometimentos pode acarretar
sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e consequentemente, a
necessidade de estimulação e atendimentos educacionais específicos (2010).

Para Maia (2000), a Surdocegueira é uma deficiência única que apresenta perda de
visão e audição, de tal forma que a combinação das duas deficiências impossibilita o uso dos
sentidos de distância.

Pessoas são surdocegas quando apresentam graves deficiências visuais e auditivas que
resultam em problemas de comunicação, informação e mobilidade. O grupo deverá
incluir pessoas com dificuldades severas visuais e auditivas de nascença ou adquiridas na
tenra infância e as que desenvolveram a deficiência na vida adulta (2000).

Percebe-se então, que a Surdocegueira é reconhecida de maneira ímpar, singular, como

uma única deficiência, mesmo possuindo características de uma DM, presença de DA e DV. Nesse
sentindo, o processo de aprendizagem dos indivíduos surdocegos, promovido por professores de
Educação Física, exige um atendimento especializado, com estimulação especifica e individualizada,
oferecendo condições educacionais de qualidade, valendo-se de metodologias específicas e abordagens
metodológicas adequadas às necessidades dos alunos surdocegos.

A Educação Física e sua função social como disciplina escolar

 As práticas pedagógicas, cada vez mais vem sendo aprimoradas para que se tenha um
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem no
ambiente escolar, o qual vem sofrendo mudanças por influências nos setores sociais, culturais,
políticos e econômicos da sociedade, entendendo que a educação tem de vir ao encontro das
necessidades e particularidades dos sujeitos de compõem a escola.

Neste sentindo, as adequações curriculares das possibilidades sociocognoscitivas dos

alunos nas práticas pedagógicas realizadas pelos professores de EF, são essenciais para um bom
desenvolvimento de seu trabalho, pois, levar em consideração as diferenças e particularidades dos
alunos, é fundamental para garantir o acesso e a permanência de todo e qualquer sujeito na escola.

Pois de acordo com Soares et al (2012),

Nesse projeto a função social do currículo é ordenar a reflexão pedagógica do aluno de

forma a apensar a realidade social desenvolvendo determinada lógica. Para desenvolvê-
la, apropria-se do conhecimento científico, confrontando-o com o saber que o aluno traz
do seu cotidiano e de outras referências do pensamento humano: a ideologia, as atividades
dos alunos, as relações sociais, entre outras (p. 29)

Para Saviani (2011), currículo é o conjunto de atividades nucleares distribuídas no

espaço e no tempo da escola, não bastando apenas o saber ser sistematizado, é necessário criar
condições de transmissão e assimilação, para que o aluno domine determinados conteúdos ao
longo de seu processo de escolarização.

Por isso, os professores devem a cada passo em sua atuação pedagógica, atualizar-se
para promoverem práticas educativas aos seus alunos, adequando suas atividades, flexibilizando-
as, e valendo-se dos documentos norteadores de sua prática, pois assim, possibilitarão o
acolhimento efetivo dos escolares, como sugere a Declaração de Salamanca (1994),

As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já provados de uma

pedagogia equilibrada que beneficie todas as crianças. Parte do princípio de que todas as
diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se às
necessidades de cada criança, em vez de cada criança adaptar aos supostos princípios
quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo (p. 19).

E esse debate sobre as adequações às possibilidades sociocongnoscitivas dos alunos,

atualmente, contempla grandes discussões acerca de sua efetivação como uma realidade possível
no cenário educacional brasileiro, e que possui em sua centralidade, o intuito de promover a
inserção de todos os sujeitos sociais na escola, e mais ainda, as pessoas historicamente
marginalizadas, como foi, e ainda é – em alguns casos – as pessoas com deficiência.
 Embora pareça óbvio, a presença dessas pessoas no ambiente escolar ainda é um
processo que requer muito mais do que a simples inserção desses alunos nas aulas de EF, é
necessário a participação efetiva da família, comunidade e escola no amparo da promoção do
acesso dos deficientes à escola.

E as escolas têm um papel fundamental de formação social na vida de qualquer sujeito,

é neste ambiente que ocorrem as primeiras experiências externas, as quais darão suporte para a
construção de cidadãos responsáveis com seus direitos e deveres, para viver harmonicamente em
sociedade. Segundo Reis et al (2013),

A escola é uma instituição social relativamente nova que se consolidou e se popularizou

a partir do processo de intensificação da complexidade da vida social gerada pelas
mudanças nas relações sociais, envolvendo o crescimento da urbanização e
desenvolvimento do industrialismo sobre as formas tradicionais de estruturação de poder
e de redefinição das bases de produção material e simbólica vinculadas à existência
humana. Isso significa que a instituição escolar surge como expressão cultural de um
tempo histórico com a finalidade de assegurar uma especificidade na formação humana
(p. 24).

Assim, a educação deve ser pautada na atuação de professores qualificados,

especializados, que tenham a sensibilidade de adequar suas propostas curriculares frente às
necessidades dos alunos com deficiência. Dessa forma, destaco o professor de EF, que através de
suas aulas diárias despertam sentimentos e situações diferenciadas, já que a maior parte da
aplicabilidade de seu conteúdo no contexto escolar ocorre fora da sala de aula, em ambientes
externos, sendo um dos momentos mais esperados pelos alunos durante um dia letivo normal.

Porém, para que haja a presença de alunos com deficiência nas aulas de Educação
Física Escolar (EFE), faz-se necessário que os professores tenham qualificação adequada para
saber lidar com as diferenças, seja sensorial, cognitiva e/ou motora/física.

Logo, o professor de EF em seu trabalho pedagógico, terá atitudes, conceituais e

procedimentais trabalhados na proposta da Cultura Corporal124, oferecendo recursos didático-

metodológicos que servirão para o desenvolvimento de cada aluno durante as suas aulas,
proporcionando a todos, com ou sem deficiência a participação efetiva durante as aulas.

Considerando esta perspectiva, de participação efetiva, de inclusão dos alunos nas

aulas de EFE, torna-se necessário pensar possibilidades que proporcionem a compreensão sobre a

12
É a área que abrange compreensões de relações interdependentes entre o jogo, o esporte, a ginástica, a dança e a
luta, e outros temas que venham compor a programa de Educação Física, têm como outros problemas sócio-políticos
a ecologia, os papéis sexuais, saúde pública, relações sociais de trabalho, preconceitos sociais, raciais, da
deficiência, da velhice, dentre outros (SOARES et al, 2012, p. 42).
importância de se assumir os conhecimentos da Cultura Corporal como essenciais nessa disciplina,
tendo em vista a construção de um processo de aprendizagem global para os alunos com
deficiência.

Como corrobora Soares et al (2012):

Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da

Educação Física, tem características bem diferenciadas das da tendência anterior. Busca
desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do
mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão
corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como forma de
representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas (p. 39).

Dessa forma, para que a EFE desenvolva seu papel social e político, deve-se abranger
relações interdependentes entre os alunos, envolvendo as mais variadas atividades que compõem
a Cultura Corporal, proporcionando o desenvolvimento cognitivo, sensorial, motor e crítico dos
alunos através dos conteúdos que a compõem.

Diante do exposto, entende-se que a escola, e em especial a disciplina EF no que tange a

promoção de uma educação de qualidade, deve organizar, implementar e oportunizar aos alunos com
deficiência um (re)descobrir de suas potencialidades, com o intuito de superar as dificuldades
encontradas, oferecendo um ensino que vá além dos conteúdos curriculares tradicionais,
(re)fazendo as alterações necessárias para uma conduta crítica e flexível diante de situações
difíceis.

Van Dijk e sua metodologia para Surdocegos

Van Dijk (1968) ao longo de seus estudos e experiências, desenvolveu algumas

estratégias de ensino através de uma Abordagem Co-Ativa, a qual contribui na interação de
crianças surdocegas com seu ambiente. Esta proposta de ensino parte do princípio que as
atividades precisam ser realizadas em conjunto, ou seja, o professor e o aluno, devem realizar os
movimentos de maneira simultânea. As atividades devem partir inicialmente do interesse da
criança, sendo compartilhado e vivenciado pelo professor (CADER-NASCIMENTO, 2003).

Van Dijk (1968), ao conviver com crianças surdocegas, descobre que o

desenvolvimento delas parte de uma proposta de manipulação de objetos, familiares ou não, que
aos poucos vão adquirindo padrões motores iniciais. Desta forma, a criança percebe que pode
realizar e controlar seus próprios movimentos, proporcionando novas descobertas de movimentos.
 As fases metodológicas que constituem a Abordagem Co-Ativa, que tratam da prática
pedagógica dos professores que atuam com alunos surdocegos, são seis: Nutrição, Ressonância,
Movimento Co-ativo, Referência Não-Representativa, Imitação e Gesto Natural. O objetivo dessas
fases metodológicas, é proporcionar condições de aprendizagem às pessoas surdocegas,
aumentando suas potencialidades de comunicação, e interação com o ambiente, atingindo assim,
um maior desenvolvimento do indivíduo com Surdocegueira.

Segundo Cader-Nascimento (2010),

As seis fases constituem-se como um processo dinâmico de incorporação de estímulos

sociais. As fases não são excludentes, nem exclusivas, e, às vezes, podem ser sequenciais
e cumulativas. Essa flexibilidade permite à criança mover-se por várias fases
simultaneamente, sendo uma via para compreender o mundo. Assim, a capacidade de
participação da criança, em cada fase, pode aparecer, desaparecer e reaparecer durante
todo o trabalho pedagógico realizado. O tipo, o local, as condições de realização das
atividades propostas e as necessidades da criança são fatores que determinarão as
características de sua participação (2010).

Portanto, é de suma importância a utilização de uma metodologia adequada, através

dessa Abordagem educacional trabalhada na educação e ensinamentos cotidianos de alunos
surdocegos, faz-se necessário que os professores que atuam com estes alunos, compreendam e
dominem esses procedimentos, sendo essencial para o êxito dos mesmos.

Vejamos a seguir cada uma das fases da Abordagem Co-Ativa, criada por Van Dijk, e
cada fase, ou momentos pedagógicos elaborados por Gasparin, a partir dos conceitos da PHC de
Saviani, tentando relacionar suas principais características, e suas possíveis aplicações no trabalho
pedagógico de professores de EF.

A Organização do Trabalho Pedagógico para professores de Educação Física

Para se inserir uma proposta metodológica, é fundamental que se tenha a compreensão

de todo o processo educacional, que saiba os momentos pedagógicos necessários para a realização
de uma prática pedagógica articulada com o saber sistematizado, ou seja, a organização do trabalho
e execução são essenciais para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

Em uma aula de EF, onde irão ser trabalhados os conteúdos da Cultura Corporal, tem
de se ter a compreensão e importância deste conteúdo para o aluno em seu meio social, bem como,
efetivar possibilidades de Organização do Trabalho Pedagógico (OTP) e sistematização das aulas,
para que se construa relações humanas com o professor, o aluno e o meio (escola) o qual ambos
estão envolvidos.
 Como garante Freitas (2012, p. 94), a Organização do Trabalho Pedagógico, pode ser
entendido de uma maneira ampla, em dois níveis, primeiro como um trabalho pedagógico, que no
presente momento histórico, desenvolve-se predominantemente em sala de aula, ou como uma
organização global do trabalho pedagógico da escola, ou seja, seriam as atividades realizadas pela
escola através de seu projeto pedagógico.

Neste sentido a OTP e o trabalho pedagógico, possuem um papel imprescindível no

desenvolvimento dos conteúdos trabalhados, na forma de articulação destes conteúdos com o aluno,
neste caso específico, aluno surdocego, pois trata-se de estruturar uma sequência de ações pedagógicas,
que envolve o professor (seus conhecimentos) e a escola (seus elementos fundantes).

Como afirma Frizzo (2008, p. 5), o trabalho pedagógico faz referência a uma ampla
possibilidade do trabalho desenvolvido pelo professor na escola, articulando com a macroestrutura
sócio-política deste espaço de ensino com sua docência cotidiana.

Assim, estrutura-se para a efetivação de um trabalho pedagógico de professores de EF

com alunos com Surdocegueira, uma proposta de OTP, a partir das abordagens metodológicas,
considerando a especificidade dos alunos surdocegos.

A Abordagem Co-Ativa, tem como primeira fase a Nutrição, com o objetivo fazer com
que o aluno permita e aceite um mediador, cooperando com as atividades pedagógicas
apresentadas por ele. Durante esta fase, o processo de aproximação deve ser priorizado,
constituindo a base de sentimentos como, segurança e confiança, que determinarão o sucesso da
ação pedagógica, atual e futura (CADER-NASCIMENTO, 2010).

A fase da Nutrição é o contato inicial que o professor de EF estabelece com seu aluno
surdocego, a primeira leitura que o professor faz de seus alunos. É o primeiro momento do trabalho
pedagógico, consiste em ver a realidade e tomar consciência de como ela se coloca no seu todo e
em suas relações com o conteúdo que será desenvolvido no processo.

A segunda fase desenvolvida por Van Dijk é a Ressonância, o objetivo dessa fase é
proporcionar a interação do indivíduo com o outro, introduzindo modalidades alternativas de
comunicação, fazendo-o perceber a influência e os efeitos de seus movimentos no corpo do outro.

Para Amaral (2002),

No nível da ressonância, o adulto e a criança estão muito próximos, movendo-se juntos

em um espaço muito limitado. O adulto imita os movimentos da criança ou então inicia
sua própria conta; o adulto começa com a criança um movimento de que esta goste, e
 cessa o movimento em um momento esperando que a criança dê um sinal para reiniciar
(AMARAL, 2002).

O Movimento Co-Ativo, ou mão sobre mão, é a terceira fase, e caracteriza-se pela

ampliação comunicativa entre o mediador e o indivíduo, ou seja, entre o professor de EF e o aluno
surdocego, valendo-se de um espaço mais amplo. O objetivo dessa fase é aumentar a utilização de
recursos de comunicação e ampliar a ação motora do indivíduo no ambiente.

Segundo Frederico (2006),

Esta atividade é uma continuidade da ressonância, mas acontece com uma separação
física. Os movimentos co-ativos mais funcionais são os que compreendem o uso de
objetos em acontecimentos cotidianos como: comer, limpar a mesa, guardar objetos,
vestir-se com um apoio de mão sobre mão (FREDERICO, 2006).

Esta fase é realizada nos atos docentes e discentes necessários para a construção do
conhecimento. Professor e aluno agem no sentido da efetiva elaboração interpessoal da
aprendizagem, através da apresentação do conteúdo por parte do professor e por meio da ação
intencional dos alunos de se aproximar desse conhecimento.

A quarta fase é a Referência Não-Representativa, nesta, as atividades com

manipulação de objetos começam a fazer sentido para o indivíduo, inicia-se a caracterização das
referências realizadas pelo indivíduo no ambiente em que se encontra, e com as pessoas que se
relaciona.

Segundo Cader-Nascimento (2010),

(...) objetiva propiciar condições para a criança surdocega compreender alguns símbolos
indicativos de atividades, pessoas, situações. Para isso, utiliza-se o objeto de referência,
o qual inicialmente não terá significado para a criança; no entanto, precisa ser introduzido
antes da realização de qualquer atividade ( 2010).

Esta quarta fase caracteriza-se como uma síntese do cotidiano do aluno, confirma sua
nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução nas
atividades propostas. O aluno mostra que, de um sincretismo inicial sobre a realidade social do
conteúdo trabalhado, demonstra agora com uma síntese, que é o momento em que ele organiza e
estrutura, em nova forma, seus pensamentos sobre as questões que conduziram seu processo de
aprendizagem.

A quinta fase de Van Dijk é a Imitação, seu objetivo é estimular o aluno na realização
das atividades propostas, com a criação e possibilidades do indivíduo, dos movimentos e ações
realizados pelo professor. Nesta fase também, a criança começa a re-criar os elementos simbólicos
assimilados, para realizar suas necessidades. Difere-se do movimento Co-Ativo, pois na Imitação
o indivíduo reelabora de forma criativa a ação após demonstração do professor, acrescentando ou
omitindo elementos, enquanto no movimento Co-Ativo a ação é simultânea, e não há evocação de
situações já vivenciadas (CADER-NASCIMENTO, 2003).

O por último, a sexta fase de Van Dijk, é o Gesto Natural, a qual representa uma
manifestação da expressão corporal na identificação do objeto, pessoa ou situação. Os Gestos
Naturais podem ser uma forma alternativa de comunicação pré-linguística, e que para desenvolvê-
los, a melhor forma é a integração dos movimentos Co-Ativos e Imitação durante o processo
(FREDERICO, 2006).

Outra observação importante, é destacado por Cader-Nascimento (2010), quando

descreve que é nesta fase que o indivíduo começa a criar seus próprios gestos, conquistando e
realizando suas necessidades e desejos, ou seja, seria a nova maneira do aluno compreender a
realidade e posicionar-se nela, a partir de sua realidade concreta, demonstrando uma nova postura,
atitude diante de seu cotidiano.

Ou seja, esta fase ou momento é a confirmação de que aquilo que o aluno somente
conseguia realizar com ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em
grupo. Caracteriza-se como a expressão mais forte de que de fato se apropriou do conteúdo,
aprendeu, e sabe aplicá-lo, é o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola,
durante as aulas.

Considerações Finais

Diante das descrições das Abordagens Metodológicas, percebeu-se uma relação proximal
entre suas características e seus procedimentos metodológicos, na tentativa de aperfeiçoar e qualificar
os conhecimentos referentes aos atendimentos de alunos com Surdocegueira, realizados por
professores de EF. Na realização dessas atividades, o professor de EF deve organizar seu Trabalho
Pedagógico, utilizando as fases e os momentos pedagógicos descritos, fazendo-se necessário a
adequação do ambiente em que se realizarão as atividades, estabelecendo uma rotina diária, variando
os estímulos de acordo com o avanço, entendimento e progressão de cada aluno.
Referências Bibliográficas

AMARAL, I. E educação de estudantes portadores de surdocegueira. In: MANSINI, E.F.S. (Org.). Do

sentido...pelos sentidos...para o sentido. São Paulo: Vetor editora, 2002.

CADER-NASCIMENTO, F. A. A. A. Implementação e avaliação empírica de programas com

duas crianças surdocegas, suas famílias e com a professora. Tese (Doutorado em Educação
Especial) – Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos,
2003.

______; COSTA, M. P. R. Descobrindo a surdocegueira: educação e comunicação. 2º ed. São

Carlos: EdUFSCar, 2010.

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 11º ed.
Campinas, São Paulo: Papirus, 2012.

FREDERICO, Carlos Eduardo. O domínio de atividades de vida autônoma e social referentes à

alimentação de crianças surdocegas com fissuras lábio palatal. Dissertação (Mestrado em
Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2006.

FRIZZO, Giovanni Felipe Ernst. Trabalho Pedagógico: conceito central no trato do conhecimento
da pesquisa em educação. Revista Trabalho Necessário, ano. 6, número 6, 2008.

GALVÃO, Nelma de Cássia Silva Sandes. A comunicação do aluno surdocego no cotidiano da

escola inclusiva. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal da Bahia, 2010.

MAIA, Shirley Rodrigues. A Educação do surdocego. In: Seminário Surdez: Desafios

para o próximo Milênio – INES, Rio de Janeiro, 2000.

REIS, Adriano de Paiva. Pedagogia Histórico-Crítica e a Educação Física. Editora: UFJF, 2013.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23º ed. São Paulo: Cortez,
2007.

SOARES, Carmen Lúcia et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. 2º ed. São Paulo:
Cortez, 2012.
UNESCO. Declaração de Salamanca: princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educativas especiais. Disponível em: http://www.mec.gov.br. Acesso em: 19 de mar. 2016.

VAN DIJK, J. Moviment and communication with rubella children. Tradução de Dalva Rosa.
Madrid: Once. In: Conferência na reunião geral anual da organização nacional de cegos da
Espanha. São Paulo, 1968.
 A FORMAÇÃO DO DOCENTE NO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO POPULAR PAULO
FREIRE PARA ATUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

Amanda Pereira Marques D’Almeida13

Temático: Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva .

RESUMO

Este trabalho investiga a formação do docente em educação especial Inclusiva no Núcleo de educação
popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará. A partir da revisão bibliográfica descreve-
se e apresenta as propostas pedagógicas que tem a concepção teórica e metodológica Freireana, que
buscam com elas fundamentar suas práticas pedagógicas A analise dos dados resultantes baseou-se
no paradigma interpretativo com enfoque qualitativo.O estudo mostra a importância da articulação
da teoria e prática no sentido de preparar o acadêmico, para exercer sua profissão nas escolas e nos
espaços onde o mesmo atuará em educação especial inclusiva.No qual concluímos que há um
processo dialético de permanente reflexão-ação sobre o fazer educativo segundo as diretrizes
educacionais Freireanas de uma educação dialógica na formação acadêmica, além de propormos
fazer adaptações que venham atender as novas realidades na base a Matriz curricular do Curso de
Pedagogia (Licenciatura) da Universidade do Estado do Pará (UEPA).

Palavras-chave: Formação Docente, Atuação, Educação Especial Inclusiva.

1. INTRODUÇÃO

De forma objetiva e com mediações, buscando-se compreender a complexidade da

realidade da atuação no Núcleo de Educação popular Paulo Freire da Universidade do Estado do
Pará, com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa se pretende reconhecer a necessidade e
pertinência na formação acadêmica mediante das práticas de efetiva construção do conhecimento do
ensino, pesquisa e extensão do graduando, para analisar os problemas reais são necessárias as
ferramentas conceituais, as ferramentas teóricas e metodológicas para apontar recomendações que
nos permitem construir o conhecimento em educação especial inclusiva.

Como cita Severino(2007), ensino/aprendizagem na Universidade é tão somente uma

mediação para a formação, o que implica muito mais do que o simples repasse de informações
empacotadas. Não se trata de se apropriar e de armazenar produtos, mas de apreender processos, estes

1 Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará. Vinculado ao Núcleo de Educação Popular Paulo
Freire-NEP. E-mail: amandapereiramarques@hotmail.com - Eixo Temático:Formação de Professores na Perspectiva da
Educação Inclusiva.
que seguem um modelo em sua maioria padronizaram baseado em “normalidades” que desconsidera
as diferenças.

Dentro desta perspectiva problematizadora é possível interrogar: Como acontece o

processo de formação dos docentes para atuação em equipe interdisciplinar na educação especial no
Núcleo de educação popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Pará?

Pretende-se investigar a formação e atuação do profissional docente na educação especial

inclusiva, contribuindo para a democratização do ensino e um alinhamento com o propósito das
políticas educacionais inclusivas para que tal processo seja realizado com êxito, cujo objetivo maior
consiste em desmistificar a, além do debate em como este profissional poderá contribuir para está
nova constituição da política educacional. Para tanto ensinar numa perspectiva inclusiva segundo
Mantovan (2003, p.81) “significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de
práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus
níveis”.

A presente pesquisa investiga a proposta para ciência e sociedade é de pensar o que há

de mais essencial na questão da formação do docente no âmbito da educação especial inclusiva,
respeitando as diferenças, centrando as metodologias no aluno, reconhecendo que todos podem
aprender independentes de suas condições intelectuais ,físicas, sociais e emocionais. Para Petrus
(apud SOUZA NETO et al, 2009) “A educação é global, é social se dá ao longo de toda a vida. O
objetivo da educação é capacitar o indivíduo para viver em sociedade e comunicar-se [...]”.

É cada vez mais presente, nos dias atuais, a discussão da competência docente, a fim de
adquirir não somente conhecimento e qualificação profissional, mas competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar inúmeras situações e a trabalhar em equipe, adequando as ações pedagógicas
á diversidade da aprendizagem.

Tendo em vista que o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 afirma que:

“A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(Art. 205).

A Constituição Federal valida todo e qualquer tipo de educação que visa o pleno
desenvolvimento intelectual, moral e social do indivíduo e não distingue em seu discurso a educação
escolar da não-escolar. O ensino não-formal é um campo que não se opõe a educação formal, e sim
complementa a crise da educação escolar. Esta nova forma de ensinar, tem ainda um enorme potencial
a ser explorado, principalmente no que diz respeito à sua capacidade de motivar o aluno para o
aprendizado, valorizando as suas experiências anteriores, de desenvolver sua criatividade,
pensamento crítico e, sobretudo, despertar no indivíduo a vontade de mudar e melhorar a sua
realidade e do mundo em que vive.

Para a formação e reflexão de educadores/as especiais na inclusão, se evidência a

divulgação e consolidação do pensamento freireano nas praticas educativas em educação especial
inclusiva, uma vez que, possibilita a interação de diversos sujeitos em prol de legitimar as diferentes
vozes presente no contexto social, político e cultural, rompendo com preconceitos, estereótipos e
estigmas.

Um problema ou desafio na prática docente é adaptações e intervenções metodológicas

em educação especial inclusiva é a conversão dos conteúdos escolares para adequação as
possibilidades e necessidades do aluno, para que se torne compreensível, significativo e estimulante
ao aluno, assegurando a igualdade e oportunidades a todos os alunos.

2. 1 CONTEXTUALIZANDO OS OBJETIVOS DE ESTUDO.

A metodologia permite identificar e apresentar os aspectos essenciais na realidade prática

que estejam relacionados com o objetivo da pesquisa. Para esta pesquisa, elaborou-se o objetivo geral,
desdobrado em quatros objetivos específicos, com a função de medir e viabilizar o alcance do
objetivo geral.

O objetivo geral desta investigação consiste em analisar a formação na educação especial

e inclusiva no período de atuação no Núcleo de educação popular Paulo Freire da Universidade do
estado do Pará, em Belém-Pa.

Para atuação do pedagogo, é de extrema relevância conhecer novas competências que são
necessárias na formação deste profissional, cujo objetivo maior consiste em desmistificar a questão
da formação em educação especial inclusiva fora de espaços educacionais, além do debate em como
este profissional poderá contribuir para está nova constituição da política educacional.

Tendo como função buscar respostas adequadamente as questões levantadas acerca da

temática no objetivo geral estabelecido nesta pesquisa definem-se os seguintes objetivos específicos:
  Apresentar a formação e novas exigências da prática pedagógica;

 Investigar o processo de formação dos docentes para atuação em equipe

interdisciplinar de educação especial no Núcleo de educação Popular Paulo Freire;

 Analisar a atuação em educação especial inclusiva no núcleo de educação

popular Paulo Freire com educação inclusiva especial nos aspectos social, educacional e
psicológico.

· A EDUCAÇÃO, PROCESSOS E RESULTADOS QUE SE FAZEM AO

CAMINHAR: DISCUSSOES EM TORNO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O docente tem papel fundamental em educação especial inclusiva, criando condições para
aprendizagem, proporcionando uma educação de qualidade, promovendo mudanças atitudinais como
a aceitação das diferenças. Para o decente dar um atendimento de qualidade ao aluno, necessita de
formação adequada na área, recursos, condições físicas e administrativas

Então, formação será entendida aqui como um processo constante de troca de

experiências, formais e informais mediado pela linguagem, pois todos se formam constantemente
num perpétuo devir.

Garnica (1997) utilizando-se de ideias de Gadamer nos diz que a formação não pode ser
algo pronto e acabado no qual iremos envolver o formando. A formação deve se comprometer com
um vir-a-ser valorizando potencialidades e plenitudes.

Segundo as diretrizes de Oliveira(2003), com a realização deste estudo, evidenciamos a

necessidade de processo dialético de permanente reflexão-ação sobre o fazer educativo, quanto ao
processo de formação e atuação em ambientes não-escolares, segundo as diretrizes educacionais
Freireanas de uma educação dialógica, por meio da oralidade, problematizar, da autonomia e
sobretudo, comprometida com a ética-política-pedagógica, além de esclarecer aos fu docentes o como
fazer e por que fazer em educação especial inclusiva.

A temática do aperfeiçoamento docente na Educação Especial Inclusiva adquiriu

relevância no Brasil, nas últimas décadas, a partir do momento em que o avanço de políticas públicas
para a inclusão escolar de Pessoas com deficiência passa a modificar paradigmas na sociedade, no
governo, e em especial, nas instituições escolares, alterando significativamente as relações de
trabalho do professor, na sua prática em sala de aula, com os alunos, familiares dos alunos e
comunidade escolar no geral.

Pesquisas revelaram que a formação de professores não é a única barreira encontrada na

inclusão dos alunos com deficiência na escola, muitos são os entraves atitudinais, seja por parte dos
alunos que não tem deficiência, suas respectivas famílias e ainda, da própria família do aluno que
tem deficiência, as quais são imbuídas por efeitos das relações de poder. Para Foucault (1996) “[...]
o poder é também, ou sobretudo, uma operação positiva que permeia as relações, produz coisas, induz
ao prazer, forma saber, produz discursos, [...] o poder produz realidade, produz campos de objetos e
rituais de verdade”.

Significativas mudanças paradigmáticas vêm ocorrendo ao longo do tempo, de espaço

institucional de educação como aparelho ideológico de Estado para espaço social administrado
participativamente, a Escola em geral adquire um novo panorama, decorrente de muitas discussões e
debates organizados pela sociedade civil e partes interessadas.

Na organização dos currículos da formação pedagógica e docente em uma análise

político-pedagógico o comum é secundarizar a diversidade em detrimento de concepções e diretrizes
em determinantes únicos e núcleo comum obrigatório. Um olhar teórico-metodológico na atuação
dos acadêmicos em núcleos de pesquisa e extensão pode significar indagações referentes a formações
docentes hegemônicas, equacionando a formação, docência e diversidade.

Assim a Matriz Curricular do curso de Ciência da Educação para atender a dinâmica dos
tempos de pós-modernidade precisa propor uma maior interação entre os eixos educativos (ensino,
pesquisa e extensão), pois quando esse processo encontrar o formando lhe possibilite confrontar, e
não se conformar, com as fluidas realidades (BAUMAN, 2007).

Severino (2002) expõe os desafios da universidade em construir uma instituição de ensino

cidadã e democrática em tempos de globalização, uma vez que atingem os espaços de formação
causando certa confusão e supressão de conceitos. Contudo, vale ressaltar as novas possibilidades de
ensino-aprendizagem possibilitadas pelas novas dimensões criadas pelas tecnologias globais.

A comunicação é essencial para as relações humanas, trocar informações, expressar

sentimentos, estabelecer contatos, enfim, para viver em sociedade as pessoas precisam se comunicar.
Com o advento da técnica, o homem começou a estruturar novas formas de se comunicar, as quais
têm evoluído proficuamente. Para Paulo Freire, "o ato de educar é um ato de comunicação".
(FREIRE, 2000, p. 64).

· EXPERIÊNCIAS DA ATUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO

NÚCLEO DE EDUCAÇÃO POPULAR PAULO FREIRE

O Núcleo de Educação Popular Paulo Freire tem como dinâmica de trabalho a concepção
teórica e metodológica Freireana. O planejamento acontece todas as quintas feiras com objetivo de
organizar atividades pedagógicas decorrentes dos temas geradores surgidos pelos diálogos com as
alunas nas atividades diárias nos grupos de trabalhos nas seguintes linhas de pesquisas: Educação
Freireana e Filosofia,Educação Inclusiva e Diversidade,Educação Popular de Jovens e
Adultos,Educação Popular Infantil e Escolarização Básica e Educação, Desenvolvimento e Ação
Coletiva na Amazônia Rural.

No estudo identificou-se, como avanço a articulação entre os grupos de estudos e

trabalhos de forma coesa e crítica as questões relacionadas à filosofia freiereana nas experiências
vivenciadas nas ações educativas. A interdisciplinaridades desenvolvidas nas práticas educativas
possibilitam a relação do saber científico e saber do cotidiano vivenciado. Consistindo experiência
das participações nos GET’s tem um caráter libertador como mediadora e contestadora do ensino
disciplinar e mecânico.

Na vivência pedagógica, os grupos constitui- se como espaço de formação permanente,

interações sociais e na busca da ampliação do conhecimento. Para educação inclusiva o trabalho
desenvolvido,realizado no Núcleo de educação Popular Paulo Freire é voltado para a aquisição e
aprimoramento de práticas inclusivas no contexto escolar e outros espaços, abordando as
competências e conhecimentos teórico-metodológicos de práticas pedagógicas.

As práticas educativas foram orquestradas pelos integrantes do Núcleo, propiciando a

aquisição de teorias e práticas que vislumbram a inclusão do aluno a partir do trabalho docente que
utiliza práticas pedagógicas levando em consideração os aspectos históricos e sociais que circundam
a realidade do trabalho docente na Amazônia Paraense.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com embasamento nas pesquisas bibliográficas concluímos que há uma inevitabilidade

de uma especialização do profissional da pedagogia em sua área de atuação, assim como a busca de
um direcionamento ou definição da execução de suas atividades em educação especial inclusiva e
seu envolvimento interdisciplinar, necessitando de uma reformulação da formação educacional, com
uma mudança na grade curricular do curso de pedagogia dando um maior enfoque a questão e assim
possa dar suporte teórico específico para os profissionais que trabalham esta nova área de atuação
não escolar.

Ressaltamos o sistema educacional brasileiro está presente desde o período colonial,

porém as grandes mudanças ocorridas na educação advêm da década de 1930, com a criação do
Ministério da Educação, seguida de modificações trazidas em 2006 à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Diversas mudanças estão ocorrendo no sistema educacional Brasileiro, focadas na prática
da educação, com as mudanças na constituição brasileira de 1934 é que a educação passa a ter um
foque especial, ou seja, como um direito de todos, conforme diz o Artigo 149 "A educação é direito
de todos e deve ser ministrada, pela família e pelos poderes públicos, cumprindo a estes proporciona-
la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no pais" (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2014).

A formação para atuação necessita refletir e transformar a relação entre ensino, a

produção de conhecimento, as estruturas institucionais das escolas e universidades e relacionando
com as relações sociais e materiais da sociedade, ou seja, uma relação entre o material, as relações
sociais e o método de forma constante.

Os limites, intenções e desafios da formação acadêmica dos alunos de pedagogia em sua

atuação em pesquisa e extensão possibilita o conhecimento das condições de trabalhos do pedagogo,
o valor da indagação crítica, a organização curricular integrada a situação social em processo de
mudança, ao tempo, carga horária e reconhecendo os saberes,racionalidades, culturas e memórias.Os
projetos de trabalhos dos núcleos de pesquisa e extensão em educação basear-se no ensino para
compreensão, participando de processo de pesquisa e planejamento proporcionando atividade
cognoscitiva e experiencial.

Percebemos que ainda há um caminho a ser percorrido para a consolidação da educação

especial inclusiva é fato que diversas medidas estão sendo tomadas para o atingir o patamar de boa
qualidade do ensino em nosso país, como programas, parcerias entre órgãos e secretarias, enfim que
os dados coletados possa de fato refletir com encontra-se a formação dos aluno e a qualidade da
educação oferecida no Brasil.
 A pertinência e a relevância do tema visa alcançar na relação da formação e atuação do
aluno em núcleos de estudos e pesquisa, quais as contribuições das mediações do conhecimento para
formação dos estudantes na forma de desempenho acadêmico.

Concluímos que na atuação do pedagogo em educação especial inclusiva se faz

necessário formação adequada, compreensão e reflexão sobre a realidade de atuação, necessitando
do desenvolvimento de competências e habilidades ainda, que estão caminhando de forma lenta em
iniciativas de pesquisas, artigos por parte do próprio profissional da educação que foca-se mais para
a atuação escolar esquecendo que pode contribuir de maneira significativa com a equipe
multidisciplinar no âmbito do desenvolvimento educacional da educação especial inclusiva dando
um enfoque ao seu trabalho, para que seja reconhecido como membro importante da equipe, visto
que existe certa resistência por parte de profissionais de outras áreas que não compreendem a inserção
do pedagogo na equipe justamente por esta falta de definição e suporte teórico e prático específico.

Sugerimos que docentes e discentes do curso de pedagogia ampliassem o seu campo de

conhecimento, não se focando apenas em conteúdos referentes à docência e educação infantil/
fundamental, tendo a iniciativa de conhecer dentro da área de educação outras áreas relacionadas ao
âmbito social, pois o conceito ampliado de educação caracteriza-se como prática social, portanto
enraizada no contexto geral da sociedade inclui como agentes educativos, múltiplas instituições e
práticas e com esta ampliação aumentando suas possibilidades de atuação no mercado de trabalho a
fim de consolidar o seu espaço como agente modificador da sociedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUMAN, z. Tempos líquidos. RJ: Zahar. 2007

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil - 1988. São Paulo: Saraiva, 2003.

BRASIL. Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Brasília: MEC, 2005. BRASIL.
Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal 8069/1990.

CANONICE, Bruhmer Cesar Forone. Normas e Padrões Para Elaboração de Trabalhos

Acadêmicos. Maringá: Eduem, 2007.

CURY, Munir. Estatuto da Criança e Adolescente Comentado. São Paulo: Malheiros, 1992.
FRANCO, Abigail Aparecida de Paiva e Melão; MAGDA, Jorge Ribeiro. Diálogos
interdisciplinares: a psicologia e o Serviço Social nas práticas judiciárias. São Paulo: casa do
psicólogo, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17º ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREITAS, Helena C.L. o trabalho como princípio articulador da teoria/prática. Tese de

doutoramento apresentada na PPGE/Unicamp, 1993.

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1989.

GOHN, Maria da Gloria. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas

colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. Pol. Publ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p.27-38, jan./mar.
2006.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?. 12ª. ed. São Paulo: Cortez Editora,
2010.
 AMAZÔNIA AMAPAENSE: O DESAFIO DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA A
CONSTRUÇÃO DE UM AMBIENTE INCLUSIVO NO ANAUERAPUCU

Tatiane Nunes Valente. Pontifícia Universidade Católica-PUC-SP

Eixo Temático: Educação do Campo e Educação Especial

RESUMO
Este estudo a ser desenvolvido é uma proposta de formação continuada para a prática pedagógica
de professores que lecionam em escolas do campo, a partir da perspectiva de educação inclusiva.
A pesquisa tem como objetivo geral construir um plano de formação continuada para a prática
inclusiva do professor, a partir da análise do contexto sócio educacional da escola ribeirinha Foz
do Rio Vila Nova. Para a coleta dos dados, realizaremos entrevistas semiestruturadas, observação
do cotidiano escolar, análise documental, vídeos e a fotografia. Entrevistaremos os alunos, os
professores, o coordenador pedagógico, o diretor da escola e os pais/responsáveis dos alunos.
Objetiva-se como resultado deste estudo provocar nos professores uma reflexão de sua prática, se
está de acordo com a perspectiva de educação inclusiva, bem como, trazer contribuições teóricas
e práticas significativas para os educadores responsáveis pelo processo de inclusão de alunos com
deficiência nas escolas ribeirinhas na Amazônia amapaense.

Palavras-chave: Formação Continuada. Educação Inclusiva. Educação Ribeirinha.

INTRODUÇÃO

Ao reportar sobre pesquisas na área da educação, pode-se dizer que avançamos em muitos
estudos, porém existem ainda algumas lacunas que precisam ser investigadas. Pois quando se
aborda a problemática referente a inclusão lembra-se muito das escolas urbanas, e a educação do
campo1 fica esquecida, especificamente a educação em escolas ribeirinhas, sobretudo as que se
encontram na Amazônia amapaense, que é o meio em que nasci e no qual atuo como professora
há 16 anos. Este estudo tem grande relevância, pois, de acordo com o censo do IBGE de 2010,
existe mais de 45 milhões de pessoas com deficiência no Brasil, o que significa que um quarto da
população tem alguma deficiência. Destes, mais de 2 milhões estão em idade escolar, mas apenas
30% estão matriculadas. Lembrando que, somente a matrícula não configura inclusão escolar, é

1
Proposta de educação diferenciada que visa atender às necessidades dos sujeitos que vivem no campo.
Antes conhecida como educação rural, a educação ribeirinha está inserida na educação do campo.
necessário que estes alunos estejam se comunicando, participando de todas as atividades, e
principalmente aprendendo, que é a função primordial da escola.
OBJETIVO GERAL:

A pesquisa tem como objetivo geral construir um plano de formação continuada para a
prática inclusiva do professor, a partir da análise do contexto sócio educacional da escola ribeirinha
Foz do Rio Vila Nova.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Investigar se na formação continuada dos professores foram discutidas questões relacionadas

a educação especial inclusiva e a educação ribeirinha na Amazônia.

Identificar as dificuldades em promover a educação inclusiva, observando se as

metodologias e as práticas dos professores condizem com a perspectiva de educação inclusiva e o
contexto em que vivem.

Elaborar junto com os professores um plano de formação continuada a partir de suas

necessidades e da realidade local.

METODOLOGIA

Levando em consideração o interesse por este campo de estudo realizou-se uma pesquisa
qualitativa do tipo estudo de caso na escola ribeirinha Foz do Rio Vila Nova , que está localizada
as margens do rio Vila Nova, situada no Distrito de Anauerapucu, que fica a uma hora de viagem
de barco do município de Santana, no Estado do Amapá, que oferta a educação infantil e os anos
inicias do ensino fundamental.

Para coletar os dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco professores
da sala de aula regular, um professor do AEE e a coordenadora pedagógica da escola, assim como
a observação da estrutura da escola e da prática da professora do AEE e do docente que leciona
para os alunos com deficiência, análise documental, vídeos e a fotografia. A proposta de formação
continuada será discutida e reelaborada com os docentes.

Os dados coletados foram analisados a partir do referencial teórico adotado, tendo

como pressupostos os autores que discutem a educação inclusiva e formação continuada em
contexto.

DISCUSSÃO

Durante o estudo bibliográfico foi possível perceber que a humanidade sempre teve reações
variadas em relação as diferenças e consequentemente as pessoas que apresentavam alguma
deficiência, de acordo com Veloso e Maia (2010) passaram 5 mil anos cometendo absurdos entre
eles o extermínio (durou 3.500 anos), omissão (12 séc.), segregação (3 séc.), assistencialismo (170
anos), integração (30 anos) e atualmente estamos vivendo a educação inclusiva, que é pautada em
um ideal que surgiu em 1994 na Declaração de Salamanca, criada na Conferência Mundial sobre
Educação Especial, mas que se consolidou legalmente em alguns países, somente seis anos depois.
A educação inclusiva, há quinze anos é uma perspectiva da educação brasileira, segundo Ainscow
(2004, p. 23).

A inclusão escolar deve ser ancorada em três aspectos inter-relacionados: a presença do

aluno na escola, substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserção
num espaço de socialização e aprendizagem; a sua participação efetiva em todas as
atividades escolares, a qual não depende apenas de estímulos de colegas e professores,
mas do oferecimento de condições de acessibilidade e adaptações curriculares que se
façam necessárias; e a construção de conhecimentos, função primordial da escola, e meta
a ser perseguida durante o processo de inclusão escolar.

Na realidade Brasileira a educação inclusiva é um ideal que está estabelecido,

regulamentado e normatizado por legislação oficial, mas que tem muitas dificuldades para se
solidificar. O que se vê é algumas escolas recebendo uma grande quantidade de alunos com
deficiências distintas e ao mesmo tempo aprendendo com dúvidas, erros e acertos, ou seja, com
pouco conhecimento específico sobre as necessidades de alunos especiais.

Werneck (2000 p.62) faz uma analogia interessante desta realidade quando compara o
professor com um maestro ao enfrentar as dificuldades de sua profissão: “Como vai reger sem
partitura uma orquestra desafinada, nem sempre a sensibilidade do maestro, quer dizer, do
professor, foi trabalhada para captar essa harmonia arrojada, mas sua responsabilidade é
fundamental para a inclusão”. É exatamente assim que o professor se sente, quando não tem os
conhecimentos, os recursos indispensáveis e não sabe as estratégias que devem ser utilizadas e
como adaptar o currículo, para que este aluno possa realmente aprender, ou seja, fazer cumprir a
lei (Constituição Federal de 1988) educação de qualidade para todos.
Pode-se afirmar que o primeiro passo a seguir em uma perspectiva de educação inclusiva,
seria realmente entender: o que é inclusão? Ou seja, compreender o que caracteriza uma prática
inclusiva? E como a escola deve se organizar para esta nova concepção de desenvolvimento
humano de respeito às diferenças? Que só é possível através da formação continuada de
professores, que leve em consideração o contexto em que vivem. ALMEIDA (2013,p.12) deixa
bem claro que “ Os processos formativos que focalizam só o professor sem levar em conta o
contexto (a escola) no qual atua estão fadados, via de regra ao insucesso”
O contexto de uma escola ribeirinha é bem diferente do encontrado na área urbana e estas
singularidades devem ser respeitadas durante o processo formativo, que precisa ser construído
junto com os professores. ALMEIDA (2013,p.23) sustenta esta ideia ao afirmar que:
 ...uma proposta coletiva gestada na escola, para atender à sua singularidade, as suas
necessidades, aos seus recursos contando com o apoio de literatura especializada e da
contribuição da expertise de pessoas de dentro e fora da escola, pode levar a uma
aprendizagem de sucesso para alunos e professores.

Autores como Pletsch e Fontes (2006) afirmam que incluir alunos com necessidades
educativas especiais não se justifica apenas em matricular este aluno em uma escola de ensino
regular, mas é necessário que os professores promovam a participação, comunicação e o
aprendizado, e para atingir esta meta de uma escola inclusiva, se faz imprescindível conhecer suas
necessidades educativas para preparar um ambiente propício para seu desenvolvimento, que
também leve em consideração suas potencialidades.

Neste estudo abordou-se a inclusão em uma escola ribeirinha, que está situada dentro do
contexto da região Norte, na Amazônia Amapaense, onde a diversidade é a principal característica
da região Amazônica. Tal heterogeneidade é explicada por Almeida (2010, p 23) ao afirmar que:

[...] este vasto território é habitado por caboclos, garimpeiros, posseiros, ribeirinhos,
quilombolas, povos indígenas, pescadores, coletores, agricultores rurais, colonos,
imigrantes, atingidos por barragens, dentre outros povos que (re)constroem o espaço
amazônico.

Podem ser considerados como ribeirinhos, as pessoas que habitam as margens dos rios,
dele tirando seu sustento e tendo uma relação dinâmica com a natureza. De acordo com Canto
(2007, p. 18) os ribeirinhos “vivem do extrativismo, principalmente do fruto do açaizeiro, da pesca,
da diversificação da produção em que ocorre a contribuição da agricultura, criação de gado, pesca
e a cultura de autoconsumo e auto sobrevivência”.
A escola Foz do Rio Vila Nova, é considerada ribeirinha, porque a comunidade na qual
está localizada reproduz de maneira simples uma relação de dependência com a natureza, retirando
dela o açaí e o peixe para sua sobrevivência. Utiliza o rio como via de transporte para a cidade,
para comercialização de produtos a também para o acesso à escola. As suas águas servem para o
consumo, higiene pessoal e uso doméstico. O rio e a mata também são habitat dos seres encantados,
que são temidos e respeitados por eles.
Esses costumes são necessários a sua sobrevivência, são saberes passados de geração a
geração, que devem ser respeitados e dialogados na escola, para que o professor evidencie sua
importância, contextualizando com os novos conhecimentos adquiridos no currículo escolar. Os
instrumentos legais utilizados na escola, são elaborados para atender as necessidades das escolas
urbanas, que não são as mesmas especificidades de uma escola ribeirinha. No entanto, a escola
desenvolve projetos pedagógicos nos quais a realidade ribeirinha é evidenciada e respeitada de
certa forma, de acordo com a entrevistada CI.2 (coordenadora) que afirma:

O projeto sustentabilidade em que os alunos cuidam da horta escolar, que eles conhecem
muito bem por já fazer parte do seu dia a dia. Também o projeto desfile fluvial que
acontece em 7 de setembro, em que em vez de desfilar em ruas (não existe na realidade
ribeirinha) eles desfilam em barcos, catraias, rabeta, voadeira e lanchas e toda a
comunidade participa.

Como observado, de acordo com o comentário da coordenadora pedagógica, a escola

evidencia os saberes populares e as características da realidade em que vivem, tentando adaptar o
que estabelece a proposta curricular do meio ribeirinho.
Na Amazônia a maioria das escolas são organizadas em multianos (conhecida antes como
multisseriadas), onde um único professor ensina para dois ou mais anos ao mesmo tempo (em
quatro horas/aulas diárias), no mesmo espaço físico (sala de aula), realidade encontrada na escola
Foz do Rio Vila Nova.
Essa forma de organização se dá por diversos fatores, como falta de espaço físico na escola,
poucos alunos matriculados e insuficiência de docentes com nível superior disposto a dar aula em
uma escola ribeirinha. Estes motivos foram encontrados na escola pesquisada, onde existem duas
turmas multianos.
A primeira entrevistada foi a professora T.1, que realiza o Atendimento Educacional
Especializado aos dois alunos com necessidades educativas especiais. Apesar da professora ter
apenas 6 anos de experiência na educação, é a única que tem especialização e está cursando o
mestrado.
O professor D.3 é o único da escola, que este ano tem em sua sala, alunos com deficiência,
por este motivo, a análise será feita a partir da prática deste professor, devido ao processo de
inclusão efetivar-se na sala de ensino regular. A escola atende dois alunos, mas apenas um possui
laudo, que de acordo com o diagnóstico médico apresenta Deficiência Intelectual (DI), para
conhecer melhor as quais as características dessa deficiência, a psicopedagoga especialista em
Inclusão, Daniela Alonso (2011, p. 9) explica:

Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para

resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo
e os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras e
realizar atividades cotidianas (ações de autocuidado). A capacidade de argumentação
desses alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar
o processo de inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações
com o mundo.
 Essas características e outras foram encontradas no aluno atendido pela escola. Para
entender melhor que estratégias exigem essa deficiência, Alonso (p.9) continua a relatar sobre o
desenvolvimento de crianças com deficiência intelectual dizendo que:

A deficiência intelectual exige estratégias diferenciadas por parte do professor,

diversificando os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares
a situações do cotidiano, o melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as
competências e habilidades que a criança tem.

O professor da sala de aula regular (turma em que o aluno está matriculado) informou que
durante sua formação, enquanto docente, nenhuma disciplina abordou o assunto inclusão, nem
participou de projetos relacionados ao tema; mas o fato de estar disposto a conhecer este processo
inclusivo e principalmente querer desenvolver um bom trabalho, apesar de ser um professor com
19 anos de experiência procura tirar suas dúvidas e planeja a partir da necessidade do aluno, isso
demonstra que suas atitudes são propícias a inclusão.

A necessidade do aluno requer um atendimento diferenciado, ele faz com que eu me

prepare, apesar de não ter tido essa formação, eu procuro ajudá-lo a superar suas
dificuldades, apesar dele ter um ritmo mais lento, procuro trabalhar de acordo com a
realidade dele. (Profº D.3)

Apesar do professor admitir ausência de formação em relação a inclusão e demonstrar

preocupação, pode-se observar que está carência está sendo suprida no dia a dia, com o apoio da
professora do AEE, quando eles desenvolvem um trabalho em equipe, e também ao demonstrar -
se disposto a participar realmente deste processo, conhecendo melhor o aluno, observando suas
dificuldades e querendo melhorar como profissional para possibilitar seu desenvolvimento e de seu
aluno, Segundo a entrevistada CI.2:

É muito bonito ver a parceria do professor D.3 e da professora T.1, eles planejam juntos,
pensam nas melhores estratégias para desenvolver as atividades. Como professora do AEE
ela dá todo o apoio para ele. Estou aprendendo muito com essa relação profissional deles
dois.

De acordo com os Marcos Políticos Legais da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (p.22): o professor de AEE tem a função de identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades. [...] A educação do campo, deve assegurar que os recursos e serviços sejam
construídos com base nas diferenças socioculturais.

Na escola Foz do Rio Vila Nova, a professora T.1 é a responsável em realizar esta missão
mencionada acima, e que desempenha com muita eficiência, ela é quem faz o trabalho de
esclarecer as dúvidas dos professores da escola em relação ao processo inclusivo, e trabalha junto
com o professor D.3. Durante a observação na pesquisa ficou evidente que eles desenvolvem um
trabalho com muita competência que está surtindo resultados positivos e fez com que os
professores abraçassem e acreditassem nesta causa.
Quando questionados se acreditavam que a inclusão poderia dar certo, 100% dos
entrevistados responderam que sim e ao descrever o trabalho pedagógico em relação ao processo
inclusivo de sua escola, é relatado de maneira positiva: como um trabalho á rduo, feito com
responsabilidade, em conjunto, em prol do aluno para uma educação eficaz e reconhecem a
importância do trabalho do professor D.3 e da professora T.1, que afirma:
Me identifico muito com o método lúdico, desenvolvo junto com o aluno jogos e
atividades para trabalhar, por exemplo, matemática, eu começo no quadro, mas explicou

com o material dourado, faço-o entender brincando, ele compreende e responde,

representando quantidade com o material concreto (Professora T.1)

A professora também menciona uma das dificuldades enfrentadas, que conseguiu superar
com muito esforço e dedicação, no início era um trabalho solitário, mas quando o governo federal
criou a sala de recursos multifuncionais e equipou com materiais próprios para auxiliar no processo
de inclusão, o desenvolvimento do trabalho e os resultados melhoraram. A professora explica:

Quando cheguei na escola, não havia material pedagógico, para trabalhar com aluno
especial, eu criei os materiais e os jogos, construí junto com o aluno, assim ele aprende
mais, pegamos figuras de revistas que ele escolheu, a gente cortava e montava um quebra-
cabeça, também com copinho de iogurte, caixa de leite, tampa de garrafa, montávamos
joguinhos para trabalhar quantidade. Agora, com o recurso que chegou do MEC, temos
computador, livros, historinhas, jogos, materiais diversos, estamos bem ‘supridos’.
(Professora T.1)

Esta é uma prova de que a sala de recursos multifuncional, junto com um professor do AEE
comprometido com seu trabalho, pode ajudar muito no desenvolvimento do aluno e,
consequentemente, para o resultado positivo do processo inclusivo, que exige que o aluno tenha
suas necessidades atendidas e principalmente construa o conhecimento. Que é reafirmado por
Alonso (2011, p. 4) ao explicar que “É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas
de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades, usar estratégias diversificadas
e mostrar exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas”. Quanto ao saber popular local
a professora informou que sempre inicia a explicação do assunto a partir do que os alunos sabem,
e ao dar continuidade ao novo conhecimento, faz mais sentido para eles. Discutem sobre a
linguagem local, o trabalho na floresta. Os alunos também ensinam muito para a professora os
seus conhecimentos empíricos que são necessários para quem vive em um contexto ribeirinho é
fundamental, ela explica:
 Os alunos e a comunidade acrescentaram muito ao meu saber, aprendi sobre algumas
doenças, eles me ensinaram remédios e cuidados que devem ser tomados. Lá tem um
carapanã de quarenta dias, que eu desconhecia. A comunidade acredita em cobra grande,
mãe do mato, festa de santo, pedir licença para entrar na mata, esses mitos locais, é a
cultura deles e tem que se respeitar e quando possível acrescentar esse saberes no
conteúdo. Por exemplo, na disciplina ciências, vamos falar de água, então falamos a
importância de cuidar do rio e da floresta, não poluir e preservar. (Professora T.1)

Ao perguntar sobre o papel da família do aluno especial, em relação ao processo de

inclusão, foi relatado que as famílias às vezes mais atrapalham que ajudam, porque não assume
algumas responsabilidades que só cabe a eles, e que de alguma forma, acaba prejudicando o
processo de desenvolvimento e a aprendizagem, tais como, ter que levar o aluno especial para
fazer exame de vista e outros “Um dos alunos precisa de óculos, tem problema para copiar do

quadro e enxergar, mas a família diz que é só uma coceira no olho e não faz nada”. (Professora
T.1)
Pelo baixo poder aquisitivo das famílias dos alunos, os pais não têm condições financeiras
de comprar material escolar, e por não serem alfabetizados, não conseguem ajudar a resolver as
tarefas escolares que seus filhos levam para casa. Para a escola é até comp reensível, mas a
participação da família é importante neste processo, “eles precisam realmente acreditar e colaborar
para que a inclusão possa dar certo, é um trabalho em equipe, a escola está fazendo sua parte”.
(Entrevistada I.2)

Em relação as famílias dos alunos sem deficiência, quase todos os entrevistados afirmaram
que uma das barreiras é a maneira como eles tratam e acabam ensinando aos seus filhos a ter
atitudes de preconceito que acabam excluindo o aluno, assim é necessário melhorar a concepção
das famílias em relação ao aluno especial, a respeito do comportamento das famílias e dos demais
alunos a coordenadora afirma:

Uma das maiores dificuldades da escola é a família, que passa uma ideia errada para a
criança, que ele é doente, que não pode ficar perto, tentamos desconstruir aos poucos essa
concepção errada, que apesar de não querermos afirmar acaba sendo uma forma de
preconceito. (Entrevistada I.2)

Ao tratar sobre a inclusão e qual o caminho a seguir para conquistar esse ideal na escola
Foz do Rio Vila Nova, as respostas foram voltadas para as atitudes da comunidade, eles acreditam
que enquanto não mudar a consciência das famílias, seu comportamento e de seus filhos em relação
ao aluno especial, continuará sendo um trabalho que não irá avançar, pois a inclusão não depende
só da escola, mas é preciso que todos participem, é responsabilidade da sociedade também. Como
desabafou a professora:
 Acredito que a inclusão pode dar certo, porque estamos lutando para isso, estudando muito, correndo atrás,
fazendo a nossa parte, mas o êxito depende da sociedade em geral. A minha angustia é a falta de respeito e o
preconceito. Desejo que a sociedade possa olhar o ser humano como ele é, sem achar que ele é diferente, sem
julgar e ver como ele é igual. (Professora T.1)

O melhor argumento para este problema ainda é usar a lei, e tentar explicar para os pais que é um
direito do aluno especial aprender junto com os demais alunos. Tudo que é novo sempre assusta, da
mesma forma que as mudanças causam certas resistências, mas que devem ser discutidas, a partir
da argumentação daqueles que resistem, buscando causar a reflexão dos que não aceitam este processo.
Essa barreira causada pela falta de conhecimento é uma dificuldade, que precisa ser transposta a
partir de esclarecimentos e diálogo na escola, com toda a comunidade escolar, através de cursos, oficinas,
debates, palestras, seminários e ações que melhorem seu pensamento e atitudes em relação ao aluno
especial. Cabe a escola esta missão. Segundo Santos (2006, p.05) para a relação escola x família dar
certo depende:
No que cabe às relações entre família e escola, torna-se imperativo assumir um compromisso com a
reciprocidade. De um lado, a família, com sua vivência e sabedoria prática a respeito de seus filhos. De
outro, a escola com sua convivência e sabedoria não menos prática a respeito de seus alunos. Dito de
outra forma: cabe às duas instituições mais básicas das sociedades o movimento de aproximação num
plano mais horizontal, de distribuição mais igualitária e de responsabilidades.

Werneck (2000 p. 55) discorre sobre a importância do convívio inclusivo, “Quanto mais a criança
interage espontaneamente com situações diferenciadas, mais ela adquirirá o genuíno conhecimento, fica
fácil entender que a segregação não é prejudicial apenas para o aluno com deficiência, a segregação
prejudica a todos”. A inclusão permite que os alunos tenham oportunidades de conhecer e vivenciar a
existência humana com todas suas dimensões, com os desafios e superações que fazem parte da vida e
acrescentam a suas experiências e consequentemente a sua formação, tornando-os mais humanos.
É o que falta para vencer esta barreira, a família e a escola se aproximarem de maneira harmônica,
e compromissada, promovendo encontros de formação, onde a instituição deve organizar um momento
de conversa para ouvir a comunidade e explicar a importância e o objetivo de promover a inclusão, e que
o convívio entre os alunos “com deficiência” e “sem deficiência” beneficia ambos os lados, para
inclusiva alcançar o sucesso que se almeja, depende da realização dessas ações, causando uma reflexão
para que todos envolvidos possam respeitar e principalmente assumir este compromisso coma educação
inclusiva.

CONCLUSÃO
Este estudo deixou claro que é um desafio promover a inclusão em escolas ribeirinhas devido
as barreiras dificultarem este processo de se consolidar plenamente, que foram encontradas na falta de
conhecimento da comunidade escolar, ou seja, na falta de apoio nos problemas consequentes da
deficiência, pois os pais não se responsabilizam por seu filho, quanto a ajuda nas atividades escolares ou
de leva-lo para fazer os exames necessários para sua saúde.
 As barreiras também estão presentes na maneira como as famílias dos alunos sem deficiência
educam seus filhos a serem preconceituosos, agindo com descriminação e desrespeito em relação ao
aluno especial. O que foi elencado durante a entrevista como um “desafio” a ser alcançado, seria vencer
a resistência da comunidade em não querer mudar seu pensamento e atitude de desrespeito ao aluno
especial, um trabalho que exige um planejamento de formação para a comunidade, afim de que
entendam o que é educação inclusiva, qual sua importância e quais benefícios pode trazer para todos na
escola.
Sabe-se que a inclusão é um processo, que perdura por mais de quinze anos, e como processo não
se ensina, vive-se, cada escola vai passar por uma experiência inclusiva de modo e tempo distintos. Isso
depende do interesse dos envolvidos, da realidade da escola, das necessidades dos alunos, da capacitação
dos professores para rever sua prática inclusiva, o investimento em materiais didáticos, mobiliários e
estrutura física, esses quesitos são importantes para a inclusão se consolidar. Em termos de educação
inclusiva, a Amazônia Amapaense precisa de uma reflexão mais aprofundada, que discuta como educar
alunos especiais em meio à riqueza animal, vegetal e mineral. Uma realidade social cheia de crendices
e costumes próprios do norte, que precisa ser respeitado, pois pouco se conhece dessas comunidades e
sua diversidade, que vivem afastadas da cidade e que não podem simplesmente reproduzir a educação
urbana, sem levar em consideração suas especificidades amazônidas e suas necessidades educacionais
na perspectiva de uma escola inclusiva.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AINSCOW, M. O que significa inclusão? Disponível em:<http://www. crmariocovas.sp.gov.br.

>. Acesso em: abril de 2014.

ALMEIDA, Edielso M. M. de. Educação Ribeirinha na Amazônia. São Leopoldo/RS: Oikos,

2010.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, organizadoras. O
coordenador pedagógico e a formação centrada na escola. São Paulo: edições Loyola, 2013
BRASIL. Ministério da educação. Constituição Federal de 1988. Disponível
em:<http://www.mec.gov.br>. Acesso: 19 de fev. 2014.

ALONSO, Daniela: O que é deficiência intelectual. Revista Nova escola. Texto de: Ricardo
Ampudia., publicado em agosto de 2011. http://revistaescola.abril. com.br/formacao/deficiencia-
intelectual-inclusao-636414.shtml.

BRASIL. Ministério da educação. Constituição Federal de 1988. Disponível

em:<http://www.mec.gov.br>. Acesso: 19 de fev. 2014.
 . Secretaria de Educação Especial. Marcos Políticos Legais da Educação
Especial: Na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2010.

CANTO, O. do. Várzea e varzeiros: a vida de um lugar no Baixo Amazonas. Belém: MPEG,
2007.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <http://www.

ibge.gov.br>. Acesso em: 10 mar. 2015.

PLETSCH, Márcia. D.; FONTES, Rejane. de S. A inclusão escolar de alunos com necessidades
especiais: diretrizes, práticas e resultados de uma experiência brasileira. Revista Educar Jalisco.
México, n. 37, p. 87-97, 2006.

SANTOS, Monica Pereira dos. A inclusão e as relações entre a família e a escola. Artigo
publicado disponível em <http://www.lapeade.com.br/publicacoes
/artigos/A%20Inclusao%20nas%20Relacoes%20entre%20a%20Familia%20e%20a%20Escola.pdf>.
acesso em: 30/03/2015

SOARES, Carminha. A Inclusão Social e a Mídia: um único olhar. São Paulo: Cortez, 2009.
VELOSO, Éden; MAIA FILHO, Valdeci. Aprendendo Libras com Eficiência e Rapidez. .ed.
Paraná: Mãos Sinais, 2013.

WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva, 2 ed. Rio de Janeiro:
WVA, 2000.
 A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS ESCOLAS INSERIDAS NO
PROJETO DE ASSENTAMENTO DO UATUMÃ

Carolina de Araújo Macêdo¹

Maísa Lemos de Lima²
Eixo temático: “Educação do Campo e Educação Especial”

Resumo:
Falar sobre Educação do Campo e Educação Especial nos remete nas duas categorias ao
processo de inclusão, no sentido de que a escola precisa ser para todos, mas esse todo não é
homogêneo e que no espaço escolar há diferenças de cor, raça, alunos com deficiência, alunos sem
deficiência, lutas, emancipação, direitos e deveres. Não que a escola seja a única responsável,
mas que ela seja um espaço propiciador e problematizador de realidades. Mas para que isso
aconteça é necessária à busca por infraestrutura adequada que atenda a todos, recursos didáticos,
aperfeiçoamento dos professores e vontade de fazer acontecer à inclusão. As escolas do Projeto
de Assentamento Uatumã, tem em seus desafios a missão de oferecer educação de qualidade a seus
alunos deficientes ou não, buscar se adequar a realidade de seus discentes e procurar oferecer da
melhor forma a inclusão destes no ambiente escolar e na sociedade. Como falamos, são desafios,
que todos precisam assumir, seja a gestão, seja os professores, seja a família, sejam os alunos,
todos em busca de melhoria na qualidade de vida de seus educandos. Por que não basta a escola,
mas o resultado do aprendizado desta e a inclusão na sociedade.
Palavra chave: Educação do Campo; Educação Especial; Inclusão.

INTRODUÇÃO

A pesquisa parte dos questionamentos sobre o papel da escola do campo enquanto

ambiente que deva ser inclusivo e significativo para a sociedade em que esteja inserida, que não
seja um espaço de reprodução, mas de construção e que mesmo em busca de “autonomia” de

Mestranda em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia – PPGCASA/UFAM; Tutora Presencial de

Especialização em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – IFAM;E-mail:
caroljmacedo@gmail.com
² Acadêmica em nível de Especialização em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - IFAM;
Especialista em psicopedagogia – ISEAMA; Docência do Ensino Superior -UCDB e Educação de Jovens e Adultos
– IFAM; Graduada em Normal Superior – UEA; Ciências Biológicas – UFAM e Pedagogia - FLATED; Professora
do Campo no Município de Presidente Figueire¹do; E-mail: lemosnaisa2009@hotmail .com
 2

seus discentes, possa também exercer essa autonomia no momento em que tem a possibilidade
de contextualizar seu currículo e adequar a sua realidade, mas não o faz prendendo-se muitas vezes
a mero discurso demagógico. Dessa forma, procuramos Conhecer a realidade das escolas do
projeto de assentamento Uatumã na ótica da Educação Inclusiva, no sentido da acessibilidade tanto
para alunos deficientes quando para os nãos deficientes em que os mesmos de acordo com suas
especificidades possam sentir-se inclusos e não necessite se deslocar para a zona urbana para
ter uma educação de qualidade. Nesse sentido, como promover uma educação na perspectiva
da educação inclusiva nas escolas do campo?
Diante disso procuramos descrever a estrutura física das escolas do projeto de assentamento
à luz da acessibilidade, além de analisar os desafios enfrentados pelos alunos, filhos de
assentados, para ter uma educação na perspectiva inclusiva e perceber a importância da relação
família-escola nesse processo.
Para dar conta desses objetivos, lançamos mão da pesquisa descritiva bibliográfica de
campo, onde para coleta de dados utilizamos a técnica da entrevista semiestruturada com
professores efetivos das escolas do projeto de assentamento, alunos com deficiência e sem
deficiência, e pais de alunos entrevistados. Pesquisa essa embasada na corrente de pensamento
da dialética, pois compreende o estudo das relações de reciprocidade e conflito entre escola,
professor e família no processo de inclusão.
As escolas do campo são caracterizadas por serem espaços flexíveis, principalmente no
que se refere a parâmetros da regionalidade, porém o compromisso com o educando exige uma
metodologia inovadora e uma abordagem que favoreça a aprendizagem.
Na perspectiva da educação inclusiva precisamos implementar condições nos espaços
educacionais, viabilizando o acesso, dos alunos com deficiência, trabalhar as diferenças e crias
possibilidades para um cenário de respeito e equidade social.
As escolas do projeto de Assentamento Uatumã perpassa por todos os âmbitos, desde a
chegada dos alunos, até a infraestrutura em que se encontra a escola, a qual deve reduzir ao máximo
a dependência do aluno com deficiência fazendo com que ele alcance autonomia.
O processo de inclusão pressupõe que a escola é um espaço para todos, pois a escola,
instituição que promove a escolarização desses educandos, visa romper paradigmas contrários a
esse processo.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve
assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais
desse grupo. (BRASIL, 2008, p.17)
 3

A relação família – escola aproxima e prover o desenvolvimento do aluno com e sem

deficiência, tornando o processo de escolarização e educação coadjuvantes no desenvolvimento do
sujeito.
O professor da escola do campo assume papel fundamental na perspectiva da educação
inclusiva, pois o mesmo desenvolvendo atividades paralelas assume uma sobrecarga dado o
trabalho realizado fora da escola, visando crescimento profissional bem como o desempenho de
qualidade de sua prática docente.

1 As escolas de projeto de assentamento na perspectiva da inclusão.

Projeto de Assentamento – PA são unidades agrícolas resultados das políticas de reforma

agrária onde na maioria das vezes são desapropriados grandes latifúndios considerados ociosos
para serem formados assentamentos onde determinado números de famílias possam utilizar a terra,
antes ociosa, para fins de produzirem seu próprio alimento e também comercializarem sua
produção, gerando renda baseada na agricultura familiar e nas pluriatividades de atividades
relacionadas ao campo.
De responsabilidade do INCRA- Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária,
antes de alocar as famílias selecionadas para integrarem os assentamentos são necessárias que se
deem toda uma infraestrutura básica as mesmas, como escola, posto de saúde, sede
administrativa, telefone, iluminação, galpões para guardar os produtos entre outros espaços
necessários para que o assentado possa ali viver, estruturar sua família e vivenciar a agricultura
familiar. Pelo menos na prática devia ser assim.
Em relação a escolas, o interesse é que os assentados e seus filhos pudessem e possam ter
um local para estudar, não precisando se deslocar para escolas longe de sua família e de seu
contexto de vivencia, procurando garantir assim o que diz o Artigo 205 da Constituição Federal
de 1988: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Mas será que o termo todos na escola é o bastante, tendo em vista a heterogeneidade da
sociedade, onde, mas do que todos na escola o importante também é o olhar para quem está se
dando este direito? Como afirma Caldart: A escola foi construída como um direito, e aos poucos
 4

ela vai sendo construída como um lugar onde também pode acontecer a formação do sujeito.
(1997, p.20)
Com o passar do tempo, muitas lutas, principalmente de movimentos sociais, veem se
delineando em torno desse questionamento, afinal, a escola passa a ter um papel importantíssimo
para o fomento da inclusão na sociedade, ou exclusão, no momento em que se homogenia os
seus discentes e não se atenda as peculiaridades e significações que o conhecimento possa interferir
na vida do educando.
Por uma Educação Básica do Campo, programa que vem acontecendo desde meado da
década de 90, muito vem sendo discutido sobre a Educação do Campo não ficar à margem da
realidade dos campesinos, assentados, quilombolas, mas junto com eles construir um espaço
educativo de criação e luta por qualidade de vida no campo, visto muitas vezes como atrasado ou
campo que só está a espera de urbanização, questão de tempo, situação provisória.
Neste caso, as escolas inseridas no projeto de assentamento Uatumã, tem um público de
discentes voltados para a realidade do campo, são em maioria filhos de agricultores, vivem nas
sedes das comunidades onde possuem mais acesso ao posto de saúde, escola, telefones,
mercadinhos, outros preferem morar nos lotes agrícolas onde para terem acessos e o direito de ir
e vir necessitam utilizar ramais para poder usufruir desses serviços sejam na sede da
comunidade, ou na sede do município, ramais esses muitas vezes que dificultam a acessibilidade
em determinados períodos do ano, como os de chuva, em que praticamente em alguns casos os
alunos ficam impossibilitados de sair ou entrar em seus lotes, dificultando seu acesso a escola,
ocasionando faltas e até desmotivação de continuar os estudos, onde muitas vezes a escola não
entende essa problemática e está muito preocupada em só repassar seus conhecimentos. Daí o fator
acessibilidade e inclusão por parte dos alunos não ser algo que chegue da mesma forma e no
mesmo nível nas escolas do projeto de assentamento.
A flexibilidade é fator primordial das escolas de campo, uma vez que o urbano não pode
servir como referência de ensino nos projetos de assentamentos, e isso requer compromisso com
o educando, com o eixo central da escola do campo e com a metodologia utilizada na troca de
conhecimentos existente entre professor-aluno e comunidade. A acessibilidade e a inclusão
começam daí, não é só no momento em que atravessam o portão da escola, mas deste o momento
em que a oportunidade de se chegar à escola é possível, ou até mesmo a escola chegar até o
aluno em algumas situações.
A escola do projeto de assentamento acessível deve olhar para o sujeito do campo, a
educação deve dar oportunidade de emancipação da criatividade inocente à criatividade crítica,
 5

dar ênfase a leitura de mundo que precede a leitura da palavra e ensinar o pensar certo (FREIRE,
1996) no sentido de sair do conhecimento do livro e associar aquele conhecimento com os aspectos
de vivencia do discente trazendo do conhecimento de livro a significação para atuação na vida
dos alunos. A escola está sendo acessível e inclusiva quando não nega as singularidades dos seus
educandos, quando não os trata homogeneamente e quando passa a olhar os mesmos de maneira a
entender e estudar metodologias que favoreça o aprendizado de acordo com as necessidades de
cada um.
A inclusão em escolas de projeto de assentamento trata-se deste a chegada desse aluno
até a escola e a infraestrutura da mesma a proporcionar autonomia e condições de locomoção
para todos que ali necessitem utilizá-la, sejam aqueles com mobilidade reduzida, a saber, gestantes,
lactantes, idosos, dificuldades de coordenação motora e deficiente no geral, sejam deficientes
físicos, cegos, surdos, intelectuais e etc. A Lei da Inclusão afirma que:

Art. 2. Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma
ou mais barreira, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade
de condições com as demais pessoas. (p, 1)

Neste sentido, deve-se contemplar, a diminuição dessas barreiras sejam elas

arquitetônicas, de transportes, comunicação, atitudinais, sinalização, mobilização de forma a
atender as especificidades dos alunos e assim poder trabalhar a inclusão na escola de Educação
do Campo, inclusão essa para pessoas com deficiência e sem deficiência que moram no campo que
vivem a exclusão de não terem contextualizados os conteúdos e não terem muitas vezes as
condições necessárias de conhecimento por lutar por direitos e deveres que garantam sua
permanência no assentamento. Sendo essa permanência processo de escolha e não falta de opção.

2 Processo de Inclusão: expectativa x realidade

A educação inclusiva tem sido palco de grandes discussões desde década de 90, seu
conceito surge a partir de uma visão ampla de educação e desbrava muitos preconceitos desde essa
década. A Declaração de Salamanca (1994) é um marco histórico na construção do processo de
inclusão.
Esse processo tem crescido gradativamente, frente aos desafios social, culturais e históricos
vivenciados por muitos deficientes, assim como pelos seus familiares, pois nessa
 6

caminhada longa e árdua, paradigmas são quebrados, conceitos são repensados e reconstruídos e
nessa proposta de promover uma educação na perspectiva inclusiva temos que nos embasar em
conceitos fundamentais como democracia, igualdade, equidade e alteridade.
A educação inclusiva vem sendo conceituada como um processo de educar
conjuntamente alunos com deficiência e sem deficiência em uma classe comum, todavia são
necessárias mudanças no âmbito escolar quanto à organização para que se possam atender os
alunos respeitando as diferenças individuais e valorizando a diversidade como forma de
enriquecimento no ambiente escolar. É importante ultrapassar barreiras e acreditar que a escola é
um espaço para todos, crer em uma nova abordagem, sobre a ótica da escola inclusiva, deste
modo os benefícios são para todos os envolvidos no processo, e a sociedade se inova frente a
valores e ao respeito deixando longe o preconceito e a indiferença.
A inclusão tem por base a Declaração dos Direitos Humanos e está fundamentada no Art.
5 da Constituição Federal: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza
[...]”, com isso o indivíduo deficiente tem a garantia de sua inserção no m eio social,
principalmente no que tange a escola.
Considerando a escola, um espaço de transformação social, a inclusão não significa uma
mera transferência de espaço dos indivíduos deficientes de uma classe especial para uma sala de
ensino regular como forma de mascarar a exclusão, mas que essa transformação transpasse os
muros da escola e possam chegar aos mais longínquos espaços e esferas, que se desenvolvam
políticas públicas que promova e garanta o direito a inclusão e oferte apoio a quem possa necessitar
quando o seu direito vier a ser negado.
Muito se espera de um processo de inclusão escolar, e não apenas escolar, pois quando se
concebe uma educação inclusiva como construção coletiva pensando em uma escola de
qualidade para todos, seus alicerces fortalecem a sociedade e a encaminha a princípios como
justiça, igualdade e solidariedade.
Na educação inclusiva, o professor precisa ser preparado para atuar frente às diferenças, a
particularidade e a diversidade, levando sempre em consideração que o aluno interage com o
meio pensando a sua maneira, construindo possibilidades e conhecendo seus limites. Fonseca
(1995), é preciso preparar todos os professores, para se obter sucesso na inclusão, por meio de
um processo de inserção progressiva.
Vale ressaltar que esse progresso, partindo da formação dos professores poderá continuar
se for dado o suporte necessário no tocante a recursos pedagógicos, subsídios voltados para a
 7

adaptação curricular, orientação eficiente nesse processo de mudança e para a busca de novas
aquisições de competências.
Todavia sabe-se que o Plano Nacional de Educação (10.172/01) inclina-se ao
oferecimento de formação continuada aos professores que estão em exercício, cujo foc o dispõe
capacitá-los para educação inclusiva.
A formação especializada constitui uma problemática de destaque, pois ainda há um
número reduzido de professores com formação adequada/específica para trabalhar com essa
clientela, com isso se tem um desafio para a implantação de políticas que resguarde o direito do
aluno. Conforme a LDB n˚9394/96:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

[...]III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;

Diante do quadro demonstrado, é importante que os professores se instrumentalizem a

fim de desempenharem suas funções atendendo as peculiaridades ali apresentadas. Pois o processo
de formação é contínuo, não se restringindo à participação em cursos, mas sim, faz-se necessária
abrangência em programas de capacitação, integrada a uma permanente supervisão e avaliação.
A atenção dada à diversidade sinaliza para o cumprimento ao direito ao acesso à escola e
a qualidade de ensino para todos, sem restrições, onde a diferença não deve ser encarada como
obstáculo, porém como fator enriquecedor nas trocas sociais.
O processo de inclusão escolar perpassa por todos os agentes escolares, gestor, professor,
pedagogo e demais funcionários da escola. É de suma importância o envolvimento de todos os
membros, seja no planejamento, nas reuniões e até mesmo nos eventos escolares mais simple s
que haja. O agir coletivo fortalece o desenvolvimento do processo inclusivo, pois todos em busca
desse envolvimento promoverão alicerces dentro da escola que mediarão à construção de uma
educação pautada na perspectiva da educação inclusiva. Glat (1995) salienta que na atualidade
não se quer mais um método que trabalhe de forma segregada e integradora o aluno com
deficiência, mas que seja adotado um sistema de suporte permanente e efetivo para incluirmos
nossos alunos com deficiência bem como os professores.
O modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito
mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a
 8

conviver com as diferenças. (LACERDA, 2006, p.05). Com isso, em face de atual política da
educação na perspectiva inclusiva e da realidade vivenciada nas escolas do campo temos o
desafio de desbravar caminhos e atender a diversidade de alunos que chegam à escola, visando
oferecer sempre uma educação de qualidade e emancipadora.

3 Relação família-escola e o papel do professor na Educação do Campo

O binômio família-escola revela o verdadeiro sucesso educacional da criança, valoriza a

visão da escola e melhora o vínculo com a comunidade, o que para a educação do campo é algo
que tem significado imprescindível.
Nesta busca por uma aprendizagem de qualidade, aprende-se a aprender, mas para aprender
o indivíduo deve está em um ambiente altamente promissor, favorável, pois é na família que
os alunos desenvolvem modelos de comportamentos e que são exteriorizados na sala de aula.
Se buscarmos eficácia no processo de aprendizagem, fazem-se necessários que duas
instituições como família-escola trabalhem juntas para que o processo de formação educacional
seja realmente significativo, que provoque mudanças e que emancipe esse cidadão.
Ao tratarmos dessa relação no que tange ao processo de inclusão essa convivência torna-
se ainda mais importante, dado tamanho desafio que é promover o processo de inclusão nas escolas
do campo.
Partindo de uma visão holística da escola inclusiva a família é elo que potencializa o bom
desempenho do educando no que se refere à educação, assim como ao processo de inclusão,
visando sempre o desenvolvimento de práticas que proporcione ao aluno aprendizagem.

Essa nova premissa leva a escola inclusiva a um desafio muito grande, sendo necessário
ultrapassar grandes barreiras, buscar novos caminhos, integrar família e comunidade
para que todos se fortaleçam construindo realmente uma escola de qualidade para todos.
(ANDRADE, 2007, p. 46)

Com o advento da Declaração Mundial, em Jomtiem, Tailândia (1990), da proposta de uma

Educação para Todos, a relações família-escola tem passado por transformações, principalmente
no que se refere às recomendações de parâmetros legais encontradas na Lei d e Diretrizes e
Bases da Educação-LDB, Estatuto da Criança e do Adolescente e etc. A escola precisa abrir suas
portas às famílias, estabelecendo uma relação participativa, trocando experiências sobre a criança,
respeitando sempre o direito da família de se reservar, porém deve promover uma relação de
igualdade. É nessa perspectiva que o professor da escola do campo estreita relações com a família
e assume papel fundamental na escolarização dos educandos.
 9
O fazer pedagógico do professor do campo depende de sua busca, pois o mesmo tem que
buscar meios para se preparar se quiser fazer a diferença na instituição e assim desenvolver um
trabalho frente à inclusão. Por trás dessa formação dos professores da escola do campo e do
papel que é desempenhado, pensa-se em uma escola com prioridades, numa perspectiva de
transformação com base em projetos educativos emancipatórios sociais.

[...] o propósito é conceber uma educação básica do campo, voltada aos interesses e ao
desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos que habitam e trabalham no
campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais para que vivam com
dignidade e para que, organizados, resistam contra a exclusão, ou seja, este do campo tem
o sentido do pluralismo das ideias e das concepções pedagógicas. (KOLLING; NERY;
MOLINA, 1999, p. 28-29)

De acordo com Lopes e Ferreira:

Cabe à educação preparar quadros, criar mecanismos, definir e aplicar estratégias para a
consecução de medidas que garantam a preparação e a consolidação dos fundamentos
do trabalho e das tecnologias produtivas na direção dos horizontes apontados e
demandados pelo próprio movimento social do campo. (2004, p. 14)

A educação do campo pressupõe políticas públicas que viabilize a formação profissional,

as práticas pedagógicas voltadas à filosofia da vida no campo, as quais devem ser mantidas
enquanto ideário da população do campo.

Resultados e Discussão

Conhecer a realidade das escolas do projeto de assentamento Uatumã na ótica da Educação Inclusiva
nos trouxe algumas inquietações no sentido dialético entre a acessibilidade dos alunos em poder chegar à
escola, a mobilidade dos mesmos dentro do espaço escolar e de fato a inclusão dos mesmos no ambiente
educacional formal.
Aos nossos entrevistados quando perguntados sobre a infraestrutura e acolhimento para os alunos
com deficiência nas escolas do projeto de assentamento Uatumã, obtivemos as seguintes respostas:
 10

Mãe A- A escola foi muito importante no processo de acolhimento do meu filho, ele bem
tratado, sempre teve o apoio e compreensão de todos os professores e, a estrutura física
da escola não afetou seu processo de aprendizagem não. Houve um ano que veio uma
professora especialista para dar aula aqui na comunidade para atender alunos com
deficiência, com essa sim ele teve dificuldades. (Escola Hugo Castelo Branco)
Mãe B – Meu marido não queria que meu filho hoje com nove anos fosse pra escola,
tinha medo que malinassem dele e que ele fosse mau tratado por precisar de cuidados em
todos os sentidos, fiquei viúva e tive a iniciativa e a coragem de matricular ele. (Escola
Marcos Freire)

Professor A- Eu penso que a escola não está preparada fisicamente para receber o
aluno com deficiência, seja ela qualquer tipo de deficiência. Primeiro o espaço físico
inadequado, segundo nós não temos muita experiência e nem orientação sobre esses
alunos. Eles chegam à escola e nós que temos que procurar fazer da melhor maneira
possível, muitas vezes nos não sabemos como. Então eu vejo que a escola tem que se
preparar física e humanamente para trabalhar com todos. E o nosso espaço físico não
tem nenhum contexto com a pessoa com deficiência, o espaço é limitado e nos atendemos
muitas crianças com deficiência. (Escola Hugo Castelo Branco)

Professor B: A escola tem um banheiro específico e rampas para cadeirantes, apesar de

não ter alunos que necessitem desse recurso, a escola tem no seu próprio quadro funcional
dois professores com deficiência física que utilizam materiais de apoio como bengalas, se
houvessem cadeirantes a escola poderia ter mais rampas porém ainda assim estaríamos
bem, creio que a maior dificuldade de educação inclusiva são para os surdos de nossa escola
pois não há nem um estimulo a recursos visuais. Porém nada seria inclusivo, mesmo
com toda estrutura adequada se não houvesse professores dispostos a trabalhar a inclusão.
(Escola Marcos Freire)

Nas falas o termo infraestrutura se funde com o contato com o professor, que tem papel
extremamente importante no processo de inclusão, pois só a infraestrutura física não basta, e
nem também só o conhecimento técnico. Sentimos sim a necessidade de trabalhar o processo de
inclusão, pois este contempla um olhar para a turma e não só para o aluno com deficiência.
Os dados obtidos nos trouxe indagações: Será se a escola tiver toda a estrutura física necessária
estaria sendo inclusiva? Ou, tendo um professor especialista na área e infraestrutura estaria sendo também
 11

inclusiva? Estamos muito no físico, no técnico, não que isso não baste, alias é de extrema importância,
mas também não é tudo, no momento que a inclusão envolve respeito as diferenças, apoio da família e
compromisso social do educador e da escola, condições essas que não podem prender -se a questão
material mas também subjetiva.
Quando perguntados sobre os desafios enfrentados pelos alunos, filhos de assentados, para
ter uma educação na perspectiva inclusiva, tivemos os seguintes dados:

Mãe B- transporte escolar, do qual o motorista precisa de um auxiliar para dá suporte

adequado a condução dos alunos nesse trajeto. Professores desmotivados. Salas de aulas
superlotadas, salas precisando de arejamento, apoio pedagógico está precisando
melhorar, números de salas insuficientes para o número de alunos, isso sem falar na
área de lazer das crianças.(Escola Hugo Castelo Branco)
Professor A- primeiro passa pelo transporte, pois os mesmos não são adequados para o
transporte dos alunos, principalmente dos alunos com necessidades especiais. Os
transportes não tem sinto de segurança, vem superlotado e a crianças não tem alguém
para dar esse apoio ficando assim vulneráveis ao adentrarem nos transportes
escolares.(Escola Hugo Castelo Branco)

Professor B – O desafio encontrado pelos alunos dos ramais são o transporte, que em dias
de chuva dificultam o acesso e no caso dos deficientes, o principal desafio são encontrados
pelos alunos surdos, pois passam anos e mais anos e os mesmos não saem das cópias de
textos porém sem aprendizados.(Escola Ministro Marcos Freire)

Os ramais são uma problemática em comum para os alunos do campo, principalmente

para o público de jovens e adultos que depois de uma longa jornada de trabalho se arrumam para
ir à escola e por conta do ramal intrafegável perdem longos dias de aulas.

Sobre a relação família-escola no processo de inclusão obtivemos essas respostas:

Mãe D- Quanto a minha visão da relação família/escola, ainda está deixando a desejar,
precisamos de uma gestão autônoma, uma gestão que decida, que tenha postura, que dê
valor a esse aluno, que valorize a família que busque conhecer de onde esse aluno vem,
até chegar à escola, às vezes esse aluno acorda de madrugada, vem no ônibus, chega à
escola não é recebido por ninguém, ficar a desejar, não tem pessoas com compromisso
para recebe-los na escolar, a partir do momento em que chegar esse aluno fica solto até
o momento da aula. Nós temos bastantes ramais com dificuldade de acesso o aluno sai
de sua casa muito cedo e chega à escola e não encontra ninguém para recebê-lo, e isso
complica muito a vida desse aluno. (Escola Hugo Castelo Branco)

Professor A- Eu creio que os pais precisam estar mais presentes na vida escolar dos filhos,
pois teve casos assim de eu conversar com os pais e os pais não aceitarem que o
 filho pode melhorar, inclusive cheguei a dar exemplo da minha filha que teve problemas
na perna no pé e teve por longa data que usar botas ortopédicas, gesso ainda bebê e
hoje está aí, se desloca sem dificuldades. Mesmo com apoio do SUS. O pai tem que
saber que não é só deixar o filho na escola e pronto, que assim ele está incluindo que
não é desse jeito, ele tem que ver se o filho está aprendendo. (Escola Hugo Castelo
Branco)

Professor B – Em relação ao apoio familiar ainda não tive dificuldade nessa relação,
já trabalho há muito tempo na escola e os alunos que eu detectei que tinham alguma
deficiência pedi para os pais levarem para consultas e verificarem a possibilidade, hoje
esses alunos são acompanhados e medicados. (Escola Marcos Freire)

Nas falas percebemos uma disparidade quanto à relação família-escola entre as duas
escolas pesquisadas o que nos dar a entender que essa relação parte de uma perspectiva de uma
gestão democrática e o modo como é conduzido essa relação, onde os pais se sintam
co - responsáveis ou não.

CONCLUSÃO

Diante do exposto na pesquisa, percebemos a importância dos três eixos indissociáveis

no processo da Educação Inclusiva, os quais são escola, professor e família, sem o apoio
de qualquer um deles teremos uma inclusão escolar deficitária e demagógica.

A Escola do Campo na perspectiva da inclusão pode ser resumida dentro do Art. 205 de
nossa Constituição que fala sobre uma Educação pautada na correlação de responsabilidade de
toda sociedade deste sua legalidade a sua aplicabilidade garantindo assim sua legitimidade
enquanto função social de extrema importância.

A pesquisa surgiu de anseios locais e específicos, todavia esperamos contribuir de alguma

forma para o avanço da educação inclusiva nas escolas do campo, do trabalho docente, da importância
da família no processo de inclusão e em síntese a valorização do processo educacional nos espaços rurais.

REFERENCIAS
ANDRADE, Joelise Mascarello de. Teoria e Prática da Educação Especial. – Manaus:
EUA Edições, 2007.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso
em 03 de mar.2013.
. Coordenadoria nacional para Integração da Pessoa com Deficiência. Declaração
de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Corde, 1994.
. Resolução n. 2 de 28 de abril de 2008. Regulamenta a lei n˚9.131/1995, dispõe
sobre as Diretrizes Complementares Normas e Princípios para o Desenvolvimento de
Políticas Públicas de Atendimento da Educação Básica do Campo. Brasília, 28 de Abr. 2008.

. Lei n. 10.172 de 9 de janeiro de 2001c. Aprova o Plano Nacional de Educação e

dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/lei_2001/10172htm>. Acesso em 03 de mar.2013.

. Lei n. 13.146, de 06 de julho de 2015. Aprova a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa

com deficiência. (Estatuto da Pessoa com deficiência). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br>. Acesso em 04 de abril de 2016.

CALDART, R. S. Educação em Movimento: Formação de Educadores e Educadoras no

MST. Petrópolis: Vozes, 1997.

CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
FONSECA, Vitor da. Educação Especial: Programa de estimulação precoce: Uma introdução
às ideias de Feurstein. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KOLLING, Edgar Jorge; NERY, Israel José; MOLINA, Mônica Castagna. Por uma
educação básica do campo: memórias. Brasília: Fundação Universidade de Brasília, 1999. v.
1

LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos surdos: O que dizem
alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, vol.
26 maio/ago. 2006.
LOPES, Ana Maria; FERREIRA, Eudson de Castro. Tybisirá: educação do campo
e visibilidade social. Brasília: Idéa, 2004.
AS EXPECTATIVAS DAS MÃES E DA PROFESSORA PARA O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Danieli da Silva Almeida14
Emanoel Belfor de Freitas15
Leoziane Pires da Costa16
Michelle Karoline Pereira da Silva17
Universidade Federal Do Amapá - UNIFAP
Eixo Temático: Ensino Fundamental e Educação Especial

RESUMO

O presente trabalho aborda sobre as expectativas das mães e da professora para o processo de
aprendizagem de alunos com transtorno do espectro autista, cuja base teórica é a Sócio-Histórica
de Vygotsky. A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal de Ensino Fundamental
de Macapá. Os resultados dessa pesquisa indicam que a relação do currículo com os conteúdos
oferecidos e exigidos para os alunos com TEA nem sempre proporciona um aprendizado
satisfatório para essas crianças. Assim, é comum uma mudança nas expectativas iniciais tanto das
mães quanto da professora em relação à aprendizagem dos alunos com TEA. Isso é solidificado
por fatores como a falta de condições estruturais; ausência de uma equipe multidisciplinar para
auxiliar o acompanhamento do aluno; a ausência de mediador para o acompanhamento diário dos
alunos na sala de aula; a utilização de uma metodologia ainda tradicional pela professora, em que
desconsidera a diversidade da turma e as potencialidades de seu alunado com TEA o que limita o
desenvolvimento de habilidades cognitivas do plano das funções psicológicas superiores.

Palavras chaves: Transtorno do Espectro Autista. Teoria Sócio-Histórica. Relação família-

escola.

INTRODUÇÃO

O interesse pela pesquisa intitulada As expectativas das mães e da professora para o

processo de aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) surgiu a partir
da experiência de uma das pesquisadoras ao trabalhar em uma escola da rede municipal, onde
desempenhou a função de auxiliar de turma em uma sala de aula do 1º ano do ensino

fundamental, no segundo semestre do ano de 2013, através de um estágio

extracurricular.

14
Estudante de pós-graduação. Email: Estudante de pós-graduação sobre autismo-
Email:danny.almeidatsb@gmail.com
15
Pós-graduado em Educação Especial e Inclusiva. Email:emanoel_belfor@hotmail.com
16
Pós-graduada em Educação Especial e Inclusiva. Email:anny.costa88@hotmail.com
17
Estudante do curso de pós-graduação Lato Sensu em Política Educacional da Universidade Federal do Amapá –
Unifap. Email: michellesilvam12@gmail.com
 Assim, a mesma pôde vivenciar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos da
turma supracitada bem como, pela primeira vez, esteve em contato direto com uma criança com
TEA.

Os primeiros dias foram de grande desafio, pois se desconhecia os tipos de

metodologias e de atividades pedagógicas que pudessem ser trabalhados com a criança. Não
somente isso, também não se tinha conhecimento teórico suficiente sobre as características do
TEA e como conduzir as primeiras interações com o aluno. Desse modo, não foi possível interagir
e mediar às atividades com a criança e isso resultou no afastamento do aluno tanto nos momentos
de resolução de exercícios quanto das pessoas ao seu redor, assim sendo, a criança chorou de
forma persistente, e apresentou comportamento agressivo durante a primeira semana de realização
do estágio em que se tentou uma aproximação.

Assim, percebeu-se naquele momento que a ausência de conhecimento e informações

sobre as características específicas deste tipo de transtorno impediram e bloquearam, a princípio,
a efetivação da comunicação e consequente a interação com a criança. Portanto, a partir desses
primeiros contatos com um aluno com TEA buscou-se saber mais sobre a temática, em
consonância com os demais pesquisadores deste estudo. Nesse sentido, surgiu o seguinte
problema de pesquisa: Quais as expectativas das mães e da professora do ensino regular quanto
ao aprendizado de alunos com Transtorno do Espectro Autista do primeiro ano do Ensino
Fundamental?

Assim sendo, a hipótese para este questionamento é a seguinte: Inicialmente, há

muitas expectativas das mães e da professora quanto ao aprendizado do aluno com TEA,
considerando as características peculiares de cada aluno, mas à medida que as mães e a professora
evidenciam as exigências do currículo e percebem que o aluno, geralmente apresenta dificuldades
para atender as demandas de desempenho no sistema de ensino ocorre uma mudança nessas
expectativas.

Com base nessa premissa, o objetivo geral consiste em: investigar e analisar quais as
expectativas das mães e da professora quanto ao processo de aprendizagem de alunos com
Transtorno do Espectro Autista na sala de aula do ensino regular do primeiro ano do Ensino
Fundamental. Os objetivos específicos incidem em: 1) Evidenciar e analisar qual o papel e a
importância atribuída pelas mães à sua participação no processo de aprendizagem do aluno com
TEA na sala de aula do ensino regular; 2) Identificar e analisar como a professora do ensino
regular percebe o processo de aprendizagem do aluno com TEA e de que forma possibilita a
participação das mães neste processo.

Este trabalho tem como enfoque estudos sobre crianças com TEA e tem como base a
teoria histórico-cultural de Vygotsky, nos seus preceitos. Assim, destaca-se a abordagem
histórico-cultural como significante alternativa pedagógica para compreensão e contribuição do
processo de ensino e aprendizagem de alunos com TEA no tocante aos aspectos que envolvem a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), além de auxiliar a ampliação da discussão sobre
educação especial.

Diante disso, o estudo estrutura-se da seguinte maneira: a primeira sessão trata sobre,
“Transtorno do Espectro Autista: características e paradigmas”. A criança com TEA apresenta
características intrínsecas a chamada tríade do espectro autístico, tais como dificuldade na
comunicação, socialização e imaginação como revelam os estudos de Lorna Wing (SURIAN,
2013). Sendo assim, a escola deve ser baseada na realidade e nas características individuais de
cada aluno com TEA, buscando estratégias para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça
com qualidade (SURIAN, 2013).

Dessa forma a primeira subsessão deste trabalho envolve

uma discussão sobre “Família-escola: implicações para a inclusão escolar”. O
desenvolvimento do aluno em sala de aula está relacionado com a participação dos pais no
ambiente escolar dos filhos, haja vista que a relação entre família e escola favorece no aprendizado
significativo do educando. Para tanto, é essencial que os pais se envolvam na educação de seus
filhos para que possam realizar em conjunto com a escola um trabalho que fortaleça o aprendizado
dos mesmos (CUNHA, 2009).

Na segunda sessão, faz-se uma abordagem sobre a “Teoria sócio-histórica e o

aprendizado”. A teoria sócio-histórica tem sua relevância por considerar que o desenvolvimento
humano se dá em um processo de desenvolvimento cultural, em uma dialética entre o biológico e
o social. Dessa forma, o sujeito se constitui e se desenvolve nas condições concretas de vida, a
partir das relações e interações que lhes são possibilitadas nos processos mediados (VYGOTSKY,
1998).
 Em continuidade, a terceira sessão, apresenta a “O trajeto da pesquisa: fundamentos
e procedimentos”, em que se destaca o método utilizado no estudo, bem como os procedimentos
para a realização deste. Por fim, a quarta sessão trata sobre a “Análise das informações empíricas”
sendo dividida em categorias de análise, a saber, Categoria A que trata sobre “A participação das
mães durante o processo de aprendizagem de alunos com TEA” e a Categoria B trata sobre “A
relação professora-aluno: implicações durante o processo de ensino e aprendizagem”. As
informações obtidas ao longo da pesquisa para realização das análises foram extraídas dos
instrumentos utilizados na mesma, dos momentos de observações e dos encontros com as mães.

Portanto, o estudo realizado representa as seguintes contribuições sobre a importância

do repensar sobre as expectativas da relação entre mães e professora sobre o aprendizado da
criança com TEA, a necessidade de se rever as práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola, a
necessidade da participação efetiva da família no processo de aprendizagem, trabalhando em
parceria com a escola, bem como, a participação do Estado, que deve dispor de recursos
financeiros que são necessários para a concretização do processo de aprendizagem com qualidade.

1. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: CARACTERÍSTICAS E

PARADIGMAS

O autismo é um transtorno do desenvolvimento crônico que está diretamente

envolvido com o comprometimento na interação social, na comunicação e um repertório restrito
de atividades e interesses (MELLO, 2007).

Sendo assim, as primeiras publicações que descrevem as características ou sintomas

de pessoas com autismo foram os estudos de Leo Kanner, em 1943, e Hans Asperger, em 1944.

Asperger empregou o termo “psicopatia autística” para determinar os fatos

observados, como: isolamento social, dificuldade de comunicação, entre outros. No entanto, suas
pesquisas se desenvolveram em indivíduos com leve grau de autismo, a partir disso se atribui o
termo síndrome de Asperger para as manifestações leves do transtorno em questão. (SCHMIDT,
2013).

A origem da palavra “autismo” provém do termo grego ‘autos’, que significa

próprio/eu e de ‘ismo’, que traduz uma orientação ou estado, pelo que, em sentido lato, o autismo
pode ser definido como a condição ou estado de alguém que aparenta estar invulgarmente
absorvido em si próprio (STELZER, 2010).

No Manual de Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais (DSM-IV), da

Associação Americana de Psiquiatria (APA), e pela Classificação Internacional de Doenças (CID-
10) o Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)
ou Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID) são terminologias para nominar o mesmo
conjunto de sinais e sintomas (DSM-IV-TR, APA, 2002).

Atualmente, no DSM-V, lançado em 22 de maio de 2013, o autismo é classificado

dentro da categoria denominada de transtorno de neurodesenvolvimento, nomeado de Transtorno
do Espectro Autista (TEA). Dessa forma, o TEA é definido como um distúrbio do
desenvolvimento neurológico que se apresenta desde a infância com déficit nas dimensões
sociocomunicativas e comportamental. Nesse sentido, “as subdivisões deixam de existir e todos
ficam sob o guarda-chuva do TEA, no qual os níveis de comprometimento serão classificados
como leve, moderado ou grave” (GOERGEN apud SCHMIDT, 2013, p.29).

Nessa linha de pensamento, Laia (2011) seguindo as nomenclaturas vigentes

aportadas nos Critérios de Diagnóstico como o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, o DSM V, coloca três pontos concernentes ao TEA como segue abaixo:

·
1) Déficit qualitativos na interação social: a) dificuldade marcada no uso de comunicação
não-verbal; b) falhas do desenvolvimento de relações interpessoais apropriadas no nível
de desenvolvimento; c) falhas em procurar objetos, espontaneamente, no
compartilhamento de interesses ou atividades prazerosas com outros; d) falta de
reciprocidade social e emocional;

·
2) Déficits qualitativos de comunicação: a) falta ou atraso do desenvolvimento da
linguagem oral (que esta ligado ao cognitivo); b) déficit marcado na habilidade de iniciar
ou manter conservação em indivíduos com a linguagem adequada; c) uso estereotipado,
repetitivo ou idiossincrático de linguagem; d) inabilidade de participar de brincadeiras de
faz de conta ou imaginativa de forma variada e espontânea para o seu nível de
desenvolvimento.

· 3) Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos e estereotipados: a)

preocupação excessiva, em termos de intensidade ou de foco, com interesses restritos e
 estereotipados; b) aderência inflexível a rotinas ou rituais; c) maneirismos motores e
estereotipados; d) preocupação persistente com parte de objetos.

Estas classificações observadas anteriormente, segundo a afirmação de Gomes e

Mendes (2010) permite uma compreensão mais ampla sobre os conceitos que envolvem as
características do TEA, favorecem o entendimento sobre os critérios que são empregados no
momento do diagnóstico.

De acordo com os estudos de Lorna Wing (SURIAN, 2013), a criança com TEA
manifesta-se e agrupa-se no chamado tríade do espectro autístico, que são, geralmente, a falta de
apego a uma pessoa, o uso de os pronomes na terceira pessoa se referindo a si mesmo, em relação
à comunicação, tem-se um atraso ou às vezes uma falta da aquisição da linguagem oral,
geralmente utiliza-se a fala sem entonação, sem manifestar sentimento, às vezes usa-se uma
linguagem fora do contexto ou uma linguagem incorreta; em alguns casos a criança com autismo
acaba apresentando comportamentos autolesivos, com dificuldade de aceitar limites, além de ter
fobia.

É mister salientar que no Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas
propostas de atendimento educacional para pessoas com deficiência com o anseio de que esses
sujeitos estivessem mais próximos dos demais alunos na escola de ensino regular. Ainda nesse
período, movimentos internacionais e nacionais para Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (PNEE) reivindicavam seu direito e acesso aos bens e serviços sociais, um deles, a
classe comum (MANTOAN e PRIETO, 2006).

A partir da década de 1990 surgiu a Educação Especial escolar que passa a ser
integrada aos sistemas de ensino através da criação de classes escolares especiais. A mesma se
caracteriza como:

Um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure

recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
Educação Básica (BRASIL, 2001, p.39, GLAT e BLANCO, 2009, p. 15) [grifo
nosso].
 O grifo serve para evidenciar que a Educação Especial acaba sendo concebida por
muito tempo como um sistema educacional especializado à parte, e se constituiu tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino regular, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais. Todavia a escola deve dispor de
metodologias, recursos e conhecimentos para atender à diversidade de seu aluno e não deve se
resumir à matrícula de aluno com deficiência na turma comum ou a sua presença na escola (GLAT
e BLANCO, 2009).

Fomentando essa discussão Glat e Blanco revelam que a

Educação Especial se constitui originalmente a partir de um modelo médico ou

clínico [...] A avaliação e a identificação eram pautadas em exames médicos e
psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência. [...] Na maioria
das instituições especializadas (públicas ou de iniciativa da sociedade civil), o
trabalho era organizado em um conjunto de terapias individuais coordenadas
pela Medicina: Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia, Psicopedagogia,
Terapia Ocupacional, entre outros. Pouca ênfase era dada a atividades
acadêmicas, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos
alunos. (2009, p.19).

A educação não era prioridade para pessoas com deficiência intelectual, nesse sentido
o trabalho educacional era voltado para a autonomia nas Atividades de Vida Diária (AVD), sem
muitas expectativas, sua escolarização limitava-se a escovar os dentes, a tomar banho, comer
sozinho entre outras. Nesse paradigma, modelo médico ou clínico, a deficiência era vista como
uma doença considerada imutável do sujeito e nesse sentido a pessoa com deficiência estaria
sentenciada, como incapaz de aprender, portanto, não conseguiria formar suas funções
psicológicas abstratas. (MANTOAN e PRIETO, 2006)

Nessa perspectiva, como afirma Chiote (2013) à escolarização de crianças com TEA
ficou sob a responsabilidade de instituições especializadas de educação especial, sendo que o
atendimento à essas crianças baseava-se no modelo médico-clínico, cujo trabalho pedagógico era
centrado na deficiência do aluno, visando corrigir ou amenizar déficits, bem como determinar à
criança uma incapacidade de aprender e se desenvolver.

Nessa linha a filosofia da Normalização a premissa básica indicava que as pessoas

com deficiência tinham o direito de usufruir as condições de vida mais comuns na sua
comunidade, nas atividades sociais, educacionais e de lazer em que se desenvolveu o paradigma
educacional da Integração. Vale ressaltar que a proposta não era de normalizar a pessoa com
deficiência, mas normalizar as condições de vida do sujeito para conduzi-lo mais próximo possível
dos recursos e serviços a ele destinado (GLAT E BLANCO, 2009).

A integração escolar tinha por finalidade auxiliar a pessoa com deficiência na

obtenção de existência próxima ao normal possível, disponibilizando padrões e condições de vida
diária próxima às normas e padrões da sociedade, com vista a garantir ao educando com
deficiência de estar no espaço social dentre estes a escola para aumentar sua proximidade física
com os demais alunos (MANTOAN e PRIETO, 2006).

Esse modelo, integração, propunha preparar os alunos das classes e escolas especiais
para ingressarem em classes regulares, e receberiam atendimento paralelo nas salas de recursos
ou em outras modalidades especializadas. É importante destacar que nesse paradigma a escola
começou a receber os alunos, mas eles estavam ali apenas para se integrar, pois eles precisavam
se adaptar ao currículo da escola, nesse sentido continuavam segregados nas classes educacionais.

Assim, os estudantes deveriam seguir os mesmos métodos de ensino, avançar no

mesmo ritmo sendo, consequentemente, avaliados da mesma forma. Nesse sentido, os alunos que
não conseguissem se enquadrar aos padrões considerados aceitáveis deveriam ser encaminhados
para as salas ou escolas “especiais” (GIL; ALQUÉRES, 2005).

No bojo das discussões, o modelo de Integração foi amplamente criticado por “exigir
a ‘preparação’ prévia dos alunos com deficiência para sua adaptação ao ensino regular” (GLAT e
BLANCO, 2009, P. 22) haja vista que a maioria desses educandos continuava segregada em
escolas ou classes especiais por não apresentarem condições para ingressar em classes regulares.
Esse modelo segregador, discriminador passou a ser questionado nos anos de 1990, surgindo um
novo paradigma: o da inclusão.

No paradigma da Inclusão, as pessoas com ou sem deficiência devem conviver nas

mesmas escolas e salas de aula, para colaborarem mutuamente, conviver com suas diferenças e,
consequentemente, desenvolver suas potencialidades. As escolas devem se adaptar e respeitar as
características do aluno oferecendo-lhes alternativas pedagógicas para atender as suas
especificidades.
 O princípio básico da Educação Inclusiva é que todos os alunos, independente de suas
condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas
regulares, as quais devem se adaptar para atender as suas necessidades, haja vista que as escolas
se constituem como os meios mais capazes de combater as desigualdades, as atitudes
discriminatórias constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos como
preconiza a Constituição Federal de 1988 (GLAT, 2005).

Pensar inclusão a partir das pessoas TEA é enriquecer e diversificar o processo de

ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a escola de modo geral, deve ser baseada na realidade e nas
características individuais de cada aluno com TEA, deve buscar estratégias para que o processo
de ensino-aprendizagem aconteça com qualidade (SCHMIDT, 2013). Sendo assim, a educação
inclusiva é uma forma mais efetiva de promover e garantir os direitos dos alunos com TEA, bem
como uma educação de qualidade proporcionando, consequentemente, autonomia a estas pessoas.
Para Schmidt (2013) a inclusão escolar promove às crianças com TEA oportunidade de conviver
com outras crianças, tornando-se um espaço de aprendizagem e desenvolvimento social. Acredita-
se que a convivência compartilhada das crianças com TEA na escola regular possa possibilitar os
contatos sociais e favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida
em que estas últimas convivam e aprendem com as diferenças. As autoras Glat e Blanco (2009)
destacam que para a escola tornar-se inclusiva precisa formar seus professores e equipe de gestão,
rever as formas de interação vigente, precisa realimentar a sua estrutura, seu projeto político-
pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas
avaliativas para que possa de fato acolher todos os alunos. Para tanto, essas modificações devem
ser proporcionadas pela escola e principalmente pelo Estado para formar com qualidade esses
cidadãos e também para que os educadores venham ter alternativa para desempenhar suas ações
pedagógicas no ambiente escolar.

Vale salientar, que não existe dicotomia entre Educação Inclusiva e Educação
Especial, pode-se considerar que o paradigma que hoje se conhece como Educação Inclusiva não
representa uma ruptura, mas o “desenvolvimento de um processo de transformação das
concepções teóricas e das práticas da Educação Especial” como afirma Glat e Blanco (2009, p.
18) que acompanha historicamente os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das
pessoas com deficiência.
 Com esta conceituação implica à escola regular a adoção de propostas que favoreçam
a inclusão social em práticas educativas que atendam todos os alunos, ocorrendo, dentro da escola
como um suporte para que os alunos com TEA sejam plenamente atendidos em suas necessidades
de aprendizagem. Por meio de políticas públicas, tem havido um grande incentivo para uma
educação de caráter inclusivo no país, transmitindo à escola a função de contribuir para construção
de ambientes favorecedores de aprendizagem às pessoas com necessidades educacionais
especiais, construindo uma sociedade inclusiva permitindo, assim, uma educação para todos
(MANTOAN e PRIETO, 2006).

Sem dúvida a escola é uma instituição e um dos principais ambientes de convivência

social do ser humano, o sujeito começa cedo, basicamente durante as primeiras fases de seu
desenvolvimento tem relevância grandiosa no que diz respeito ao desenvolvimento da consciência
sobre o que é ser cidadão e quais são os seus direitos, já que é na escola que as crianças com TEA
começam a convivência em um ambiente totalmente diversificado, longe do ambiente familiar
(SCHMIDT, 2013).

Nesse viés, em continuidade ao autor citado reforça que é no ambiente escolar, sendo
este espaço onde se promove o conhecimento e o desenvolvimento, que permite a apreensão da
ciência e da utilização desse saber, como exercício efetivo da cidadania. É nele que são definidos
e realizados os planejamentos das aulas, onde estarão estabelecidas as propostas sistematizadas
que deverão ser cumpridas tendo como objetivo não só em averiguar o que a criança com TEA
sabe, mas, sobre tudo, estimulá-lo a prosseguir nesse processo para torná-lo capaz de modificar a
sua realidade e desta maneira ser um cidadão emancipado.

O papel da escola além da inclusão, é a promoção da socialização e aquisição de

conhecimento sistematizado, que deve ser motivada a compreensão e o respeito entre as relações
com o outro e em especial desenvolver com cada criança com TEA a tolerância com relação às
situações diversas que possivelmente ocorrerão no ambiente escolar – na garantia da qualidade de
ensino educacional a cada um de seus alunos (criança com TEA), conhecendo e respeitando a
heterogeneidade que cada um representa e respondendo de acordo com suas potencialidades e
necessidades apresentadas (GLAT e BLANCO, 2009).

Na atual conjuntura do mundo globalizado em que sempre se terá desafios, uma vez
que não é possível viver sem demonstrar diferença, uma vez que se percebe em suma a sociedade
que luta por liberdade de expressão discrimina pessoas em razão de diferenças de características
intelectuais, físicas, culturais, sexuais, sociais, linguísticas, discriminando ainda as pessoas,
conforme Glat e Fernandes (2005) versa que a regência da educação inclusiva é o lugar ou meio
onde todos aprendem juntos, numa possibilidade, que se leva em consideração as dificuldades e
diferenças – sem nenhuma restrição há um movimento que esta a favor dessa inclusão tendo como
base a igualdade de oportunidades nos sistemas sociais, incluindo a instituição escolar,
entendendo que as crianças com TEA têm o direito de frequentar a escola regular onde toda
diversidade deve ser valorizada, na concepção da construção da aprendizagem deve ser oferecida
a todos, no mesmo ambiente escolar com oportunidades igualitárias a todos.

Destaca-se que a educação inclusiva é uma proposta que está em construção, e por
isso enfrenta desafios. É difícil mudar ideias, pensamentos, ainda mais quando é necessário o
abandono de preconceitos que estão enraizados. A inclusão é um processo que ainda não foi
efetivado, mas acredita-se na possibilidade de sua realização com a parceria entre família e escola
para a promoção qualitativa da aprendizagem de alunos com TEA que será abordado na subsessão
seguinte.

1.1. FAMÍLIA-ESCOLA: IMPLICAÇÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR

A Família é o primeiro espaço de realização, desenvolvimento e consolidação da

personalidade do sujeito, afirmando-o como pessoa. O ambiente familiar é um espaço natural de
convivência solidária entre gerações distintas, também, é o veículo de transmissão e
aprofundamento de princípios éticos, sociais, espirituais, cívicos e educacionais (FÉLIX, 1994
apud REIS, 2008).

Desse modo, as relações construídas no seio da família tornam-se uma extensão até
os espaços escolares. Assim, quando a criança inicia o ciclo acadêmico e ingressa na escola, tem
a necessidade da manutenção da convivência, participação, aproximação da família com o novo
espaço que frequenta para que haja êxito na promoção e colaboração do seu processo educacional.
Contudo, um dos maiores entraves das instituições escolares está ligado a fragilidade da relação
e interação entre a família e a escola. Em muitos casos o inicio do ciclo acadêmico representa para
algumas famílias a transferência de responsabilidades, ou seja, nesse momento a escola passa a
responsabilizar-se, integralmente, pela aprendizagem tanto de conteúdos quanto de valores dos
alunos ingressantes.
 Para Reis (2008), a família tem sua responsabilidade educacional sobre a criança, pois
o aluno necessita de um auxílio por parte dos pais ou responsáveis para efetivar o processo de
ensino e aprendizagem com qualidade. Com isto a instituição família possui responsabilidades
educacionais, bem como implicações mais significativas na formação e desenvolvimento da
criança conforme versa Silva et al, 2008:

[...] surgindo como o mais poderoso sistema de socialização para o

desenvolvimento saudável da criança e do adolescente [...]. Afirmam que ‘as
interações estabelecidas no microssistema família são as que trazem implicações
mais significativas para o desenvolvimento da criança, embora outros sistemas
sociais (ex.: escola, local de trabalho dos genitores, clube) também contribuam
para o seu desenvolvimento’. A grande maioria das crianças experiência com a
família as primeiras situações de aprendizagem e introjeção de padrões, normas
e valores [...].

Dessa forma, compreende-se que as informações primordiais como algumas ações

formativas voltadas não somente para a construção de valores, mas de outras práticas teórico-
pedagógicas essenciais para a formação da criança tem como base a família. Sendo assim, é no
ambiente familiar que o sujeito se desenvolve de maneira significativa, bem como tem seus
primeiros contatos com o mundo que o cerca lhe permitindo vivenciar situações de aprendizagem.

Valendo ressaltar que as mudanças ocorridas no decorrer do tempo mediante as

circunstancias em que a família perpassa-se em uma verdadeira reestruturação e reorganização.
Dessa forma não se pode falar de forma homogênea de família e sim de famílias, para assim
termos um ponto de vista das adversidades em que possa tentar entender as diversidades das
relações que convivem em nossa sociedade. Para isto o seio familiar é o ambiente indispensável
para a garantia da sobrevivência e escudo (proteção) dos filhos e demais membros,
independentemente do arranjo familiar ou da forma como vêm se estruturando (SILVA, et al,
2008).

Portanto, a família é uma constituição de pessoas unidas por laços emocionais e/ou
genéticos. Quando os pais recebem um filho com algum tipo de deficiência ou transtorno é comum
terem, inicialmente, um comportamento indiferente. Araujo, Silva e D’Antino (2012) descrevem
esse comportamento da família ao receber a noticia de ter um filho com TEA, no que tem as
relações diretas e indiretas com cada membro da família, portanto, se algo significativo acontece
como a notícia de um diagnóstico desta égide a família como um todo terá de se adaptar - como
já explicitado acima a criança com TEA tende a ter algumas dificuldades visíveis uma delas dar-
se pela dificuldade da interação verbal e lúdica – assim bem como aos comportamentos obsessivos
e a negação do contato afetivo.

Sendo assim, o convívio familiar representa o primeiro estágio de apoio à pessoa com
TEA, o acompanhamento dos pais torna-se imprescindível no tocante ao desenvolvimento do
aprendizado na vida escolar/educacional da criança com TEA. A criança sente-se mais valorizada
e estimulada com a participação da família em seu processo do conhecer. Assim, existem muitas
formas dos pais ou responsáveis terem esta participação efetiva como o auxílio das tarefas de casa,
na leitura, nos eventos pedagógicos ocorridos no ambiente escolar, entre outros (CUNHA, 2009).

Nesse sentido Peña (2004) aponta que a família é o ambiente social mais importante
na vida de qualquer criança, no caso das crianças com TEA esse elo é ainda mais importante tanto
para a construção da identidade e afetividade da criança quanto para o seu processo de aprendizado
na escola. Assim, é na família que a criança encontra o lugar primordial que lhe permite
generalizar o que aprendeu tanto na escola quanto em outros contextos, sendo também o melhor
lugar para valorizar desde os mais simples aos mais complexos avanços e habilidades construídos
pela criança.

Dessa maneira pode-se destacar que os atores principais na vida da criança com TEA,
antes da idade escolar, são os sujeitos da família, por isso torna-se indispensável a inclusão e
participação dos familiares destas crianças no ambiente escolar numa relação direta com os
docentes. Para isso destaca-se que as famílias devem receber instruções por meio de programas
de informação e de formação, para auxiliá-las na construção de hábitos e no desenvolvimento de
atitudes que favoreçam as crianças na sua aprendizagem escolar. (PEÑA, 2004).

Para Cunha (2009) escola e família precisam concordar nas ações e intervenções para
promoverem a aprendizagem significativa do educando. Nesse sentido, a escola deve criar
estratégias com ações e práticas diversificadas que proporcionem, além do acesso, a permanência
desse aluno no ambiente escolar tendo em vista a produção de melhores contextos de
aprendizagens para os educandos com TEA. Cabe à escola, também, promover uma aprendizagem
de qualidade levando em consideração as peculiaridades da criança, assim:

O quadro de autismo impõe que toda avaliação psicopedagógica seja uma ação
e uma pesquisa sobre o individuo, com pertinência a sua história biológica,
familiar e social; seu amor, seus desejos, suas necessidades, utilizando os
 instrumentos teóricos e práticos, onde a observação é uma bussola na condução
de todo o processo (CUNHA, 2009, p. 52)

Essas ações, apontadas anteriormente, implicam num esforço específico, planejado

em sintonia com a família e a escola para que possam construir um repertório de ações inclusivas
para a criança com TEA. Existe cada vez mais a necessidade de a escola estar em acordo mútuo
com a família para promover a inclusão efetiva de crianças com TEA, haja vista que os laços
afetivos estabelecidos nas relações em família e no ambiente escolar mostram-se importantes na
aprendizagem desse sujeito. É importante frisar que o aluno com TEA deve encontrar na escola
um ambiente acolhedor onde o mesmo sinta-se seguro em um lugar onde a educação seja centrada
no sujeito e não na patologia (CUNHA, 2009).

Para Cunha (2009, p.53) no trabalho com a pessoa com TEA “é indispensável que o
currículo extrapole as concepções de déficit e torne a prática pedagógica rica em experiências
educativas”, que compreendam tarefas que possam ser executadas em sintonia entre escola e
família, alcançando objetivos previamente traçados em que o professor deve privilegiar tarefas de
maior facilidade para que, após o seu domínio, possam ser acrescentadas tarefas mais complexas.

Ainda que o educando não tenha o pleno domínio do que se busca ensinar, o professor
deve sempre trabalhar a interação, a socialização e a comunicação tendo em vista que poderá
haver poucas conquistas, mas esse trabalho não será em vão para a superação das dificuldades.
(CUNHA, 2009).

Para tanto, os acontecimentos intraescolares não devem ocorrer sem a participação

direta e/ou indireta da família, pois essa colaboração é importante para o aprendizado e,
consequentemente, para o desenvolvimento dos alunos, especificamente os alunos com TEA, haja
vista que as interações e mediações sociais contribuem para a inclusão escolar desses educandos.
Sobre estes aspectos, a próxima sessão enfatizará conceitos pedagógicos e psicológicos relevantes
da Teoria Socio-Histórica de Vygotsky que permitem a aproximação, a inclusão de alunos com
deficiência e a potencialização dos processos de ensino e aprendizagem escolar.

2. TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA E O APRENDIZADO

A discussão da teoria sócio-histórica é importante neste trabalho por perceber o

homem como um ser social, e por pautar-se no materialismo histórico e dialético, isto é, perceber
o homem como um ser transformador do mundo em sua volta, compreendê-lo como um ser
histórico, social e cultural que interage, aprende, pensa e executa. (VYGOTSKY, 1998).

Levy Semenovitch Vygotsky, cientista russo e grande mentor dessa teoria, viveu entre
os anos de 1896 e 1934. Os escritos de Vygotsky foram e ainda são bastante aceitos no campo da
Pedagogia, o que torna suas obras muito importantes até os dias atuais, sendo pioneiro no conceito
de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações socioculturais
e as condições que lhe é oferecida mediada por seus pares (REGO, 1999).

Nesse sentido, Oliveira destaca que (1997, p.61):

A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e

aprendizado, [...] estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento
e a relação do indivíduo com o seu ambiente sócio-cultural e com sua situação
de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indivíduos de sua espécie.

Isto significa que o processo de aprendizagem sempre incluirá relações entre as

pessoas, Vygotsky (1998) expõe sua defesa na afirmação de que não há uma orientação para o
desenvolvimento estabelecida a priori, pois ocorre uma constante atualização conforme o tempo
passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do
organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que dão via
de mão dupla para o aprendizado. Partindo deste ponto, afirma-se que é possível o
desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem devida uma estreita relação, como é
exemplificada por Oliveira (1997, p. 61):

Para uma criança que já sabe amarrar os sapatos, por exemplo, o ensino dessa
habilidade seria completamente sem efeito; para um bebê, por outro lado, a ação
de um adulto que tenta ensiná-lo a amarrar sapatos é também sem efeito, pelo
fato de que essa habilidade esta muito distante do horizonte de desenvolvimento
de suas funções psicológicas. Só se beneficiaria do auxílio na tarefa de amarrar
os sapatos a criança que ainda não aprendeu bem a fazê-los, mas já desencadeou
o processo de desenvolvimento dessa habilidade.

O trecho, anteriormente descrito, trata sobre um dos pontos centrais na teoria de Vygotsky
(1984), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é a distância entre dois níveis de
desenvolvimento, o primeiro, é referente ao Nível de Desenvolvimento Real (NDR), está relacionado a
uma tarefa que a criança consegue realizar com autonomia, relacionado as etapas já alcançadas, já
conquistadas, sendo assim o ensino de habilidades que a criança já conhece não tem efeitos na sua
aprendizagem. O segundo trata-se do Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP), demarcado pela
capacidade da criança solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente, nesse caso o
aprendente deve ser exposto a uma situação de aprendizagem que poderá ser potencializada.

Dessa maneira, vale considerar as aprendizagens que ocorrem na ZDP como engrenagens que
permitem o desenvolvimento dos sujeitos num ritmo gradativo. Para Vygotsky (2007, p. 89):

O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados,

não importando se o que se considera é o ler, o escrever [...], o processo
de aprendizado está completo e inseparavelmente misturado com o
processo de desenvolvimento. [...] que reduziu o processo de aprendizado
à formação de hábitos e identificou o processo de aprendizado com o
desenvolvimento.

Com isto é possível entender que a aprendizagem na ZDP leva a mais

desenvolvimento, por isso, para Vygotsky (2007), tais processos são indissociáveis, é na ZDP que
a aprendizagem ocorre, nessa perspectiva a função do professor, por exemplo, é a de favorecer a
aprendizagem propiciando a mediação entre a criança e o mundo, é no âmago das interações no
interior do coletivo, das relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas
próprias estruturas psicológicas, é neste bojo que as crianças, possuem habilidades parciais, as
desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) até que tais habilidades
passem de parciais a totais.

Isso revela a indicação de que existe um aprendizado (desenvolvimento) atual da

criança com TEA, que pode ser avaliado por meio de atividades que a criança realize sozinha, de
forma independente – e não se descarta que a aprendizagem dessa criança pode ter sua observação
a partir daquilo que ela é capaz de realizar com a ajuda de um adulto num determinado momento,
e que poderá vir a realizar sozinha mais tarde, dando-se a persistência desejada para o aprendizado
como a estimulação e a intervenção (LÚRIA, 1990). Assim, o desenvolvimento do homem não
acontece de forma vedada, conforme esclarece Vygotsky (2007), pois o aprendizado em sua plena
organização resulta no desenvolvimento, que num outro jeito seria impossível tal acontecimento
– uma vez que o aprendizado tende a ser flexibilizado para assim gerar desenvolvimento das
funções humanas, não colocando a deficiência como barreira que determinará o futuro da criança
no concomitante ao seu aprendizado.

Nesse sentido, as funções humanas vinculadas a alguma deficiência vai assim

depender de certas condições que são oferecidas no processo de aprendizagem pelo grupo social
escola-família, que ora podem ser adequadas ou empobrecidas (VYGOTSKY, 2007).
 A criança, para Vygotsky (1998) é reconhecida como um ser que pensa, que tem
capacidade de vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a
escola um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado/desenvolvido, é onde acontece o
processo de ensino-aprendizagem que envolve diretamente a interação entre os sujeitos.

Oliveira (1997) escreve que no decorrer do tempo, a história da sociedade e o

desenvolvimento do homem estão totalmente ligados, de forma que não se tem possibilidade de
separá-los, pois uma vez que ocorre o nascimento de uma criança ela passa a vivenciar constante
interação com os adultos, pois estes procuram passar para as crianças sua maneira de se relacionar
e sua cultura, sendo através deste contato com os adultos que os processos psicológicos mais
complexos vão criando forma – vale ressaltar que é de suma importância a participação do outro
na constituição do sujeito em sua relação com o mundo, em uma ação mediadora fundamental na
perspectiva histórico-social.

No tocante a inclusão escolar mais engendrada, Vygotsky (2007) afirma que a

formação da consciência e o desenvolvimento cognitivo ocorre de fora para dentro do indivíduo,
seguindo um processo de internalização, não sendo de forma mecânica, mas impregnada de
atitude por parte do sujeito. Este processo resulta na transformação, o que possibilita a construção
do conhecimento e da cultura e está relacionado diretamente com a atividade mental que responde
pelo mínimo dos instrumentos de mediação da criança com o mundo, por essa razão se ressalta a
importância de incluir a criança com TEA na escola de ensino regular, pois se compreende que a
interação da criança com seus pares promove tal desenvolvimento.

Nessa conjuntura, para Vygotsky (2007) desde os dias de desenvolvimento da criança,

as suas interações começam a adquirir um significado próprio num sistema de comportamento
social, que passa a ser regida em objetivos definidos no ambiente da criança.

Nesse sentido, os sistemas suplementares ou alternativos de comunicação são de

grande utilidade como apoio para o trabalho junto a pessoas que apresentam déficits no
desenvolvimento da linguagem, do cognitivo e do emocional, como nos casos de pessoas com
deficiência intelectual e com TEA. Com isso, é essencial a atuação de um educador que mantenha
diálogo e ação mediadora constante com seus alunos, conforme Oliveira (1997, p.26):

Um conceito central para a compreensão das concepções Vigotskianas sobre o

funcionamento psicológico é o conceito de mediação. Mediação em termos
 genéricos é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa
relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse
elemento.

Logo, a diferença do resultado obtido durante o processo de ensino e aprendizagem

da criança com TEA está na proposta da abordagem utilizada, pois os símbolos em si mesmos não
têm vida própria. Falta a pessoa com TEA uma abordagem educacional que não se reduza ao
treinamento de habilidades de comunicação, mas sim que esteja aberta à sua constituição enquanto
sujeito, a partir do desenvolvimento da linguagem, da interação social, de sua contextualização
histórica – nesse ponto utiliza-se o mediador simbólico no auxílio da construção da linguagem
trazendo consigo as possibilidades de produção de significações, geradas na relação com o outro,
em ambientes culturalmente contextualizados (VYGOTSKY, 1998).

Dessa forma, é nessa interação entre a criança e seus interlocutores que se tem a
aquisição da linguagem em si, desenvolvendo, deste modo, sua capacidade de simbolizar o mundo
que a cerca, para o outro, dando sentido aos processos de interação social e, para si, na forma
internalizada necessária ao desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (FPS), sendo
estas organizadas em sistemas funcionais cuja finalidade é organizar adequadamente a vida mental
de um indivíduo em seu meio. Tem-se como alguns exemplos das FPS falar, pensar, a memória,
emoções, imaginação, percepção e a consciência que surgem no meio cultural que possibilita uma
forma de conduta mais complexa, dependendo do meio social, isto é, ao tomar consciência de seus
atos passando a agir de modo intencional, voluntário, planejado, podendo organizar e avaliar suas
ações (VYGOTSKY, 1984).

Na conjuntura da abordagem histórico-cultural, o aluno/criança é o sujeito que esta

ativo em seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo, nesta junção
cabe ao professor/mediador o papel de proporcionar o favorecimento da inter-relação
(encontro/confronto) entre o sujeito, o aluno, e o objeto de seu conhecimento, que é o conteúdo
escolar.

É de suma e vital importância que os educadores se percebam importantes na

instituição de ensino, para que o desenvolvimento dos alunos através da aprendizagem que vai se
dar por meio da mediação seja objeto de constante observação somada a investigação dos
conhecimentos que os alunos com TEA trazem à escola. O professor deve intervir para reorganizar
tal conhecimento, os elevando a outro patamar a ser superior, com isto faz-se a utilidade do
conceito de ZDP, como didática metodológica do trabalho de mediação.

Para isso, a linguagem e o desenvolvimento não são apenas atos comunicáveis, mas
uma ferramenta do pensamento que encontra sua unidade com o próprio pensamento no
significado das palavras. Assim, o trabalho com o significado traz consigo a realização do
processo de apropriação de conhecimentos por parte da criança com TEA, possibilitando o
encontro/confronto das experiências cotidianas no contexto em que elas ocorrem para a formação
de conceitos, quer sejam acadêmicos ou não, numa maior internalização consciente do que está
sendo vivenciado e concebido.

Vale salientar que, o homem não nasce predestinado a um tipo de conhecimento, mas
ele é construído ao longo de sua história sendo resultado de suas relações com o mundo que o
cerca. Para tanto, o aprendizado é um processo que envolve interação, mediação e apropriação,
levando em consideração que os sujeitos são diferentes uns dos outros como se pode perceber pela
microgênese e sociogênese, embora apresentem características semelhantes intrínsecos a sua
espécie como na filogênese e ontogênese (VYGOTSKY, 1998).

Dessa maneira, Vygotsky (1998) apresenta em sua teoria sócio-histórica os planos

genéticos do desenvolvimento, a saber, a filogênese, que está pautada na história da espécie
humana sendo essencial a cada espécie, definindo limites e possibilidades a esta com destaque
para a plasticidade cerebral relacionada ao fato de a espécie humana possuir um cérebro
extremamente flexível, que tem capacidade de se adaptar a várias situações. A ontogênese tem
relação com a história do indivíduo e esta ligada à filogênese, consideradas como as fases comuns
do desenvolvimento.

Apresenta ainda, dentro dos planos genéticos do desenvolvimento, a sociogênese, que

está ligada a cultura da qual o sujeito faz parte, tendo em vista o relacionamento cultural como
determinante para o desenvolvimento psicológico e a diversidade cultural como fator que
distingue a influencia desta em relação ao sujeito. Também a microgênese, relacionada ao aspecto
específico do desenvolvimento, ou seja, a particularidade de cada fenômeno psicológico, a
singularidade de cada sujeito.

Por fim, a inclusão de alunos com TEA na escola de ensino regular possibilita uma
interação social com as outras crianças e favorece não somente a sua aprendizagem e o seu
desenvolvimento, mas também concretiza a relações de socialização. Vygotsky (2000) aponta que
no meio social, durante a relação com outras pessoas, a criança não apenas se desenvolve, mas
constrói, por meio das interações sociais, experiências e vivências importantes para sua
aprendizagem.

Por essa razão, a próxima seção apresenta a abordagem metodológica de cunho

colaborativa, em que se desenvolveu a pesquisa com uma professora do ensino regular, que tinha
dois alunos com TEA, e duas mães dos respectivos alunos, cujo foco foi investigar e analisar quais
as expectativas dos pais o da professora para o processo de aprendizagem de alunos com
Transtorno do Espectro Autista na sala de aula do ensino regular do primeiro ano do Ensino
Fundamental.

3. O TRAJETO DA PESQUISA: FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS

Este estudo teve como enfoque a Pesquisa Qualitativa por ser considerada adequada
e por apresentar um caráter exploratório, e que estimula o entrevistado a pensar e a se expressar
livremente sobre o assunto em questão. Por compreender que se trata de uma abordagem que
aproxima duas dimensões da pesquisa em educação, a produção de saberes (LÜDKE e ANDRÉ,
1986).

Tal estudo apresenta características fundamentais como visam à descoberta, enfatizam

a ‘interpretação em contexto’, buscam retratar a realidade de forma completa e profunda dentre
outras apresentadas pelas autoras mencionadas. Desse modo, a Pesquisa Qualitativa, no âmbito
da educação, surge como uma alternativa para o desenvolvimento de estudos relevantes para a
sociedade.

É possível perceber que essas características apontam para um estudo que se preocupa
com a constante reformulação dos seus pressupostos, uma vez que o conhecimento nunca está
pronto.

Diante disso, a aplicação de entrevista, sob a ótica supracitada, não se reduz a uma
troca de perguntas e respostas previamente preparadas, mas é uma produção de linguagem,
portanto, dialógica, por meio da qual os sujeitos entrevistados e os pesquisadores expressam
situações vivenciadas possibilitando análises mais profundas e substanciais do objeto em estudo.
 Desta feita, o presente estudo, por ancorar-se na teoria sócio-histórica de Vygotski,
baseia-se o seu discurso no círculo de Bakhtin, uma vez que a analise dos discursos dos sujeitos
não se limita a uma simples análise genérica e harmônica entre os sujeitos. Pelo contrário, por se
tratar de diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa, é natural que haja confrontos de discursos a
partir da relação dialógica entre as partes (BAKHTIN, 1963/2011).

Sendo assim, conforme Freire (1996) o diálogo consiste numa relação horizontal entre
as pessoas e não vertical, sendo que homens e mulheres se educam juntos, em solidariedade e
diálogo, na transformação e modificação do mundo a sua volta, pois considera que o saber de
todos deve ser valorizado, independentemente de suas especificidades. Portanto, o diálogo produz
a conscientização libertadora e transformadora.

Ademais, este estudo apresentou três fases em seu desenvolvimento. A fase inicial
que constituiu a preparação do terreno de pesquisa, a fase exploratória, onde buscou‐se levantar,
através da realização de entrevistas abertas, os eixos norteadores deste estudo, bem como
selecionar as fontes que servirão para a coleta de dados.

Após essa fase exploratória, identificaram-se os contornos do problema a ser estudado

utilizando instrumentos adequados.

E o terceiro momento, foi de análise dos dados. É importante acrescentar que essas
três fases não se constituíram em uma sequencia linear uma vez que elas “se interpolam em vários
momentos, sugerindo apenas um movimento constante no confronto teoria-empiria” (LÜDKE E
ANDRÉ, 1986, p. 23).

3.1 LÓCUS E PARTICIPANTES DA PESQUISA

A escola onde a pesquisa foi realizada é da Rede Pública Municipal de Macapá,

localizada em um bairro de grande movimentação, região centro-sul. A instituição, atualmente,
conta com 11 salas de aula, uma biblioteca, uma secretaria, direção escolar, uma sala dos
professores, uma sala de supervisão e orientação escolar, uma sala de TV escola, uma sala para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), um laboratório de informática equipado com
computadores e uma quadra poliesportiva. Atende crianças entre 6 à 14 anos de idade, contempla
o Ensino Fundamental I e II em turmas que funcionam nos turno matutino e vespertino.
 A escola passou por uma reforma arquitetônica com a construção de rampas de acesso,
placas de sinalização inscritas em Braile e Libras para a identificação de alguns espaços da escola,
de modo a permitir maior acesso e acessibilidade aos alunos com deficiência ao espaço escolar.
A instituição, neste momento, possui 12 crianças com deficiência. Foi implantado na escola um
Projeto Educacional com objetivo que transformá-la num ambiente inclusivo, no tocante a
proposta pedagógica em que tenta reconhecer e valorizar as diferenças sem discriminar os alunos
ou segregá-los.

Diante disso, adotou-se como critério de seleção do lócus uma escola que oferecesse
o 1º ano do ensino fundamental, que tivesse em seu quadro 2 (dois) alunos com TEA regularmente
matriculados e que apresentasse uma perspectiva de Educação Inclusiva.

Em 2014, ano em que iniciou a pesquisa, o corpo docente era composto por
professores do ensino regular do Ensino Fundamental I, professores de disciplinas específicas, no
caso do fundamental II, coordenadores e monitores do Programa Mais Educação e professoras do
AEE. A escola também tinha duas coordenadoras pedagógicas, uma orientadora pedagógica, uma
terapeuta ocupacional, um psicólogo, uma secretária, uma diretora, duas agentes de portaria, uma
cuidadora, duas merendeiras e dois auxiliares de limpeza.

A sala de aula onde foi desenvolvido o momento de observação apresentava boa

iluminação, possuía uma central de ar, uma quadro branco, um armário para guardar jogos, pastas
de atividades dos alunos, papel A4, lápis e outros materiais pedagógicos. Havia, também, nas
paredes da sala letras com o alfabeto e o silabário, um varal para pendurar algumas atividades
produzidas pelos alunos.

A turma era composta por 25 alunos, as carteiras eram organizadas em fileiras ou

semicírculo, sempre formando um corredor para a passagem.

Cada aluno, geralmente, sentava-se na mesma carteira indicada pela professora, como
se fosse um lugar fixo. Os alunos participantes do estudo, frequentemente, ficavam nas primeiras
carteiras, nas fileiras próximas da mesa da professora.

Desse modo, os sujeitos participantes dessa pesquisa foram: duas crianças com o
diagnóstico de TEA, ambos com 6 anos de idade (que serão denominados de Aluno A e Aluno
B); uma professora do ensino regular que atua no 1º ano do Ensino Fundamental (que será
denominada de Professora P); e as mães dos alunos (as quais serão denominadas de Mãe A e
Mãe B).

Os critérios para a inclusão dos alunos na pesquisa foram: a) apresentar diagnóstico

de TEA; b) estar regularmente matriculado em uma Instituição de ensino regular. Para as mães
aceitarem participar voluntariamente de todas as etapas do trabalho. Para a professora, os critérios
foram: ser professora de aluno com TEA e aceitar participar voluntariamente de todas as etapas
da pesquisa.

No presente estudo, o contato com as mães dos alunos participantes foi

disponibilizado por uma das pesquisadoras que havia estagiado na escola lócus da pesquisa. Sendo
que, foi a partir do contato anteriormente feito com a professora que se possibilitou as
pesquisadoras chegarem até a escola e as famílias.

O Aluno A, tinha 6 anos e estava regularmente matriculado no primeiro ano do Ensino

Fundamental I na escola regular, aos 4 anos de idade foi diagnosticado com autismo por uma
neuropediatra, sendo que o grau de TEA do Aluno A foi considerado moderado. A criança não se
comunicava verbalmente e utiliza gestos e ruídos como forma de expressão, o aluno demonstrava
dificuldade de interagir com seus pares, estereotipias com movimentos repetitivos, girava
objetivos com os olhos fixos, batia nas mesas. O aluno realizava, em três dias da semana,
atividades no Centro Educacional Raimundo Nonato Dias Rodrigues (CERNDR), e também era
atendido por uma psicopedagoga e uma terapeuta ocupacional em um consultório particular duas
vezes na semana.

O Aluno B, também tinha 6 anos de idade e estava regularmente matriculado na

mesma turma do Aluno A, sendo que o grau de TEA do Aluno B foi considerado leve. A criança
se comunicava verbalmente, demonstrava facilidade em interagir com seus pares, também
demonstrava ter a atenção mais desenvolvida e fazias as atividades que lhe eram propostas.
Realizava atividades no CERNDR em três dias da semana e não fazia outro tipo de atendimento,
apenas o que foi mencionado.

A professora P, com formação em magistério, estava cursando Pedagogia na

Universidade Estadual do Amapá (UEAP), pelo PARFOR. A participante atua como professora
há 15 anos na Rede Municipal. De acordo com as informações obtidas por meio da entrevista
semiestruturada, ela sabia “poucas coisas” sobre TEA, pois essa era a primeira vez que atuava
com alunos com TEA e o seu conhecimento sobre a temática advinha de conversas informais com
as professoras do AEE da escola em que trabalha e com as mães dos alunos com TEA.A Mãe A,
casada, tinha 49 anos de idade, morava em um bairro de classe média da cidade de Macapá, tem
formação em Letras e Contabilidade. O Aluno A não era filho único.

A Mãe A participou de todos os momentos da pesquisa, ou seja, da entrevista semi-

estruturada feita individualmente e do encontro promovido pelas pesquisadoras.

A Mãe B, casada, tinha 37 anos de idade, morava em um bairro nas proximidades do

centro da cidade de Macapá. Não informou sua formação. O Aluno B era filho único. A Mãe B
também participou de todos os momentos da pesquisa.

3.2 INSTRUMENTOS E RECURSOS

Os instrumentos utilizados foram: diário de Itinerância utilizado pelas pesquisadoras

para registro de impressões e acontecimentos durante a pesquisa; roteiro de entrevista
semiestruturada para as mães (APÊNDICE A) e professora (APÊNDICE B) que participaram do
estudo.

Segundo Barbier (1996), o Diário de Itinerância é um bloco de apontamentos no qual

cada um anota o que sente, o que pensa, o que medita, o que poetiza, o que retém de uma teoria,
de uma conversa, o que constrói para dar sentido a algo. Nesse sentido, o Diário de Itinerância é
um momento de análise dos dados produzidos ao longo da pesquisa. É um instrumento que facilita
o detalhamento tanto de acontecimentos quanto de comportamento durante a pesquisa garantindo
melhor compreensão das entrelinhas geradas durante a intervenção.

No que se refere à entrevista, Ribeiro (2008, p. 141), considera como “a técnica mais
pertinente quando o pesquisador quer obter informações a respeito do seu objeto”, é também um
das técnicas mais utilizadas em trabalhos científicos que permite conhecer sobre as atitudes,
sentimentos e valores subjacentes que se pode ir além das descrições das ações permitindo ao
pesquisador extrair dados que enriquecem o estudo.

Quanto aos recursos materiais utilizou-se um (1) gravador de voz que foi utilizado nos
momentos da entrevista semiestruturada com a professora e com as mães dos alunos e nos
encontros; papel A4, para fazer anotações sobre o estudo; caneta, para transcrever as entrevistas;
prancheta para suporte do papel; data-show; notebook; e câmera digital do modelo Sony.

3.3. PERCURSO DA PESQUISA

Inicialmente, foi feito o pedido de autorização à direção da escola para realização da

pesquisa (APÊNDICE C). Em seguida, foi contatada a professora e as mães que se dispuseram a
participar do estudo, nesse sentido foi apresentado aos participantes o projeto de pesquisa e na
sequência houve a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE
(APÊNDICE D). O período de concretização desse momento foi de aproximadamente duas (2)
semanas.

Com a confirmação do Lócus e dos sujeitos desse trabalho seguiu-se para a coleta de
informações empíricas que aconteceu mediante entrevistas semiestruturadas com a professora e
com as mães participantes da pesquisa. As entrevistas foram gravadas em áudio (um gravador de
voz) e para posteriormente serem transcritas verbatim. As perguntas foram conduzidas de forma
dialogada a fim de estimular a naturalidade de seus relatos.

Em continuidade, foi realizada a entrevista com a Professora P, de acordo com o

roteiro de entrevistas (APÊNDICE B), e conforme a disponibilidade da participante na escola,
lócus da pesquisa. Foi necessário um (01) dia para a concretização da entrevista, com duração de
aproximadamente 25 minutos, no dia 24 de novembro de 2014, no turno matutino.
Posteriormente, foi realizada a entrevista com a Mãe A e com a Mãe B, individualmente, de
acordo com o roteiro de entrevistas (APÊNDICE A).

A entrevista com a Mãe A ocorreu no Centro de Atendimento Pedagógico a Pessoa

com Deficiência Visual (CAP-DV), com duração de aproximadamente 40 minutos, no dia 24 de
novembro de 2014, no turno vespertino. Com a Mãe B, a entrevista ocorreu no Centro
Educacional Raimundo Nonato Dias Rodrigues (CERNDR), no dia 25 de novembro de 2014, com
duração de aproximadamente 25 minutos no turno vespertino. O objetivo desta etapa foi
investigar e analisar quais as expectativas das mães e da professora para o processo de
aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro Autista na sala de aula do ensino regular do
primeiro ano do Ensino Fundamental.
 Após a realização das entrevistas iniciou-se as observações durante uma semana, a
saber, de 01 a 05 de dezembro de 2014.

As observações ocorreram na sala de aula do ensino regular, no turno da manhã de

07h30min às 11h30min, segundo a ficha de observação (APÊNDICE E), que será detalhado no
próximo capítulo sobre a Análise das informações empíricas.

Durante esse momento foram registradas informações sobre as características dos

alunos, as atividades realizadas na sala de aula, os momentos de interação com a professora e os
demais colegas de classe, as expectativas da professora quanto ao processo de ensino e
aprendizagem para este alunado e a interação entre a professora e mães dos alunos participantes.
Aqui a intenção era observar e registrar para posteriormente, nos encontros com as mães e a
professora, construir ações colaborativas subsidiadas nas informações levantadas nesta etapa.

Assim, finalizada a semana de observação foi marcado um encontro com ambas as

mães dos alunos com TEA mediatizado pelas pesquisadoras. Destaca-se que não foi possível
realizar nenhum encontro com a professora, devido à indisponibilidade da mesma, entretanto,
houve três tentativas por parte das pesquisadoras para a realização do encontro que tinha como
intuito propiciar a mesma um momento de reflexão em relação a sua entrevista e as suas práticas
pedagógicas no momento da observação colaborativa, bem como oportunizar a professora
escolher temas para serem trabalhados nos encontros vindouros: a primeira tentativa foi no dia 30
de dezembro de 2014, a segunda foi no dia 02 de janeiro de 2015 e a terceira foi no dia 11 de
janeiro de 2015. Vale salientar que todas as datas foram propostas pela professora participante.

É importante ressaltar que inicialmente a professora havia se apresentado bastante

disposta em participar da pesquisa e dos encontros que seriam agendados. No entanto,
posteriormente, a professora mudou de comportamento e começou a apresentar dificuldades para
comparecer aos encontros marcados, por exemplo, não atendia mais as ligações feitas pelas
pesquisadoras, não tinha mais tempo para conversar no seu local de trabalho, afirmava ter outros
compromissos mais importantes, o que comprometeu a efetivação de momentos de construção e
colaboração entre as pesquisadoras, a professora e as mães.

Diante do exposto, promoveram-se encontros apenas com as mães dos alunos. O

primeiro aconteceu no dia 12 de janeiro de 2015, na escola lócus da pesquisa, no turno vespertino
com duração de três horas, mediados pelas pesquisadoras, no entanto a Mãe A não esteve
presente, ficou impossibilitada por está doente, a mesma avisou que não poderia ir. Inicialmente,
as pesquisadoras apresentaram para a mãe do Aluno B o tema do Trabalho de Conclusão de Curso
(TCC), e explicaram, também, sobre a pesquisa colaborativa e o Diário de Itinerância.

Em continuação, apresentaram alguns aspectos observados na sala de aula, tais como

a interação da professora com os alunos com TEA, a interação dos alunos participantes com os
seus colegas da sala de aula do ensino regular, assim como as atividades desenvolvidas pelos
mesmos na sala de aula. Em seguida, as pesquisadoras abordaram sobre a Teoria sócio-histórica
de Vygotsky, fazendo uma síntese a respeito do processo de construção da vida social, política e
econômica que todo e qualquer sujeito está inserido, de acordo com a perspectiva dialética,
também sobre as contribuições da teoria para a educação especial e inclusão de crianças com
TEA. (ANEXO A).

Outras questões destacadas foram a cerca dos pressupostos teóricos, explicando a

concepção de homem, na qual o sujeito é diferente dos animais, apresentou-se os planos genéticos
de desenvolvimento, sendo eles: filogênese, ontogênese, sociogênese e microgênese. Introduziu-
se a respeito da mediação, do processo de interação e da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP).

Foi entregue o Diário de Itinerância para a mãe do Aluno B, sendo este um momento
livre para ela escrever no seu diário sobre o que foi construído juntamente com as pesquisadoras,
sobre as inquietações, as contribuições, as sugestões e as dúvidas de acordo com o que fora
trabalhado. Ao final do encontro foi proporcionado um espaço para o diálogo entre as
pesquisadoras e a mãe presente, afim de ocasionar a interação, a socialização e a reflexão do
objeto em estudo.

As pesquisadoras utilizaram como recursos materiais para esse encontro o data-show

e o notebook, por meio dos quais se foram expostas as observações em sala de aula, bem como a
abordagem sobre a teoria Sócio-histórica; papel A4, para as anotações das pesquisadoras e da
Mãe B, caneta e gravador de áudio.

O encontro com a Mãe A, por sua vez, ocorreu no dia 13 de janeiro de 2015, no Centro
de Atendimento Pedagógico a Pessoa com Deficiência Visual (CAP-DV), como sugerido pela
participante, no turno vespertino com duração de três horas. Uma das pesquisadoras iniciou esse
momento apresentando o diário de Itinerância, em seguida, apresentou-se os principais pontos da
entrevista realizada com a mesma, no dia 24 de novembro de 2014, sempre estimulando e
oportunizando a mãe a participar e interagir com as pesquisadoras.

Em continuação, foi relatado sobre as observações realizadas na sala de aula do ensino

regular, a relação da professora com o Aluno A, a interação dele com os colegas de turma, o
material pedagógico adaptado pela professora do AEE, relatou-se também que durante a
observação as pesquisadoras realizaram algumas atividades com os alunos, onde se percebeu a
necessidade de formação continuada para a professora da sala de aula do ensino regular e a
importância da presença de um mediador para acompanhar os alunos com TEA.

Em seguida foi apresentada a Teoria sócio-histórica, destacando a relevância da

mesma para o desenvolvimento dessa pesquisa, especialmente a respeito da concepção de homem
conforme Vygotsky, em que o homem é um ser transformador do mundo a sua volta, e a medida
em que transforma o mundo ao seu redor ele também é transformado. Foi explicado para os
participantes sobre os pressupostos que subsidiam a Teoria sócio-histórica que envolvem os
conceitos de mediação, ZDP e as contribuições dessa teoria para a educação. Neste encontro
também procurou-se destacar as características do aluno com autismo.

Ao final do encontro a Mãe A escreveu em seu diário os pontos que ela considerou
mais importantes. Os recursos materiais utilizados, neste momento, foram folhas de papel A4,
gravador de voz, notebook e caneta esferográfica.

Vale ressaltar que durante os dois encontros a dinâmica adotada implicava num
movimento dialógico constante entre as pesquisadoras e as mães nas atividades planejadas e a
reflexão dessas práticas. Assim, diante dos resultados obtidos na próxima sessão serão
apresentadas as análises das informações empíricas divididas em duas categorias.

4. ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES EMPÍRICAS

O objetivo geral do presente estudo foi investigar e analisar quais as expectativas das
mães e da professora do ensino regular para o processo de aprendizagem de alunos com
Transtorno do Espectro Autista na sala de aula do primeiro ano do Ensino Fundamental. Como
objetivos específicos evidenciar e analisar qual o papel e a importância atribuída pelas mães à sua
participação no processo de aprendizagem do aluno com TEA na sala de aula do ensino regular e
identificar e analisar como a professora do ensino regular percebe o processo de aprendizagem do
aluno com TEA e de que forma possibilita a participação das mães neste processo.

As informações obtidas ao longo dos seis meses de pesquisa foram extraídas dos
diários de itinerância, das entrevistas semi-estruturadas com a professora e com as mães, dos
momentos de observações colaborativas e dos encontros com as mães. Dessa forma, os resultados
serão analisados a partir de duas categorias que serão apresentadas a seguir:

Categoria A – A participação das mães durante o processo de aprendizagem de

alunos com TEA, e Categoria B – A relação professora-aluno: implicações durante o processo
de ensino e aprendizagem.

4.1. CATEGORIA A – A PARTICIPAÇÃO DAS MÃES DURANTE O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM TEA

Mediante as entrevistas realizadas com as duas (02) mães participantes deste estudo
identificadas como Mãe A e Mãe B, percebe-se que elas reconhecem que são importantes para
promover o aprendizado dos alunos com TEA, embora nem sempre consigam ou tenham tempo
disponível para auxiliar seus filhos com as atividades escolares, conforme segue o relato:

Mãe A: “Eu penso que ainda deixo um pouco a desejar, até pelas tarefas diárias. [...] Agora eu,
como mãe, ainda to deixando, falhando nessa parte”.

Mãe B: “Dentro de sala nunca tive uma participação assim efetiva. Por enquanto, o suporte dele
é o apoio pedagógico no Raimundo Nonato, no contraturno do horário dele da escola”.

Diante do exposto, verifica-se que a Mãe A, versa que ainda não acompanha
devidamente o andamento escolar de seu filho, deixando a cargo da escola, do Centro Pedagógico
e dos atendimentos particulares, que a mesma mencionou em entrevista, a responsabilidade de
tentar promover o aprendizado e o desenvolvimento de Aluno A. Isso ocorre não pelo fato da
mãe não se preocupar com a criança, ao contrário, a Mãe A reconhece que sua efetiva participação
é importante para a promoção do avanço escolar do aluno, contudo as atividades diárias e o
trabalho acabam impedindo uma atuação mais próxima do Aluno A, ou seja, as suas outras
responsabilidades sociais acabam renegando o devido acompanhamento educacional de seu filho.

A Mãe B explicita que não tem tido participação efetiva nas atividades educacionais
desenvolvidas em sala de aula e nos projetos desenvolvidos pela escola e também acaba deixando
a responsabilidade de promover o aprendizado de seu filho à escola de ensino regular e ao Centro
Pedagógico onde o Aluno B realizava atividades no contraturno duas vezes durante a semana.
Mediante a observação in lócus, pouco se percebeu a movimentação das mães dos alunos com
TEA participantes do estudo interagir com a Professora P na tentativa de desenvolver ou
promover o aprendizado dos Alunos A e B.

Nesse sentido, é de vital importância que os pais de crianças com TEA que estudam
no Ensino Fundamental ou em outros níveis educacionais acompanhem o dia-a-dia de seus filhos,
procurem saber quais as atividades que a escola tem desenvolvido ou que possa vir a realizar, haja
vista a relevância da participação dos pais nas reuniões pedagógicas de pais e mestres, nas ações
culturais da escola no sentido de promover um aprendizado significativo, nesse contexto percebe-
se na fala das mães:

Mãe A: “As reuniões gerais de pais eu participo. Agora, quando tem esses projetos ai, festa
junina, festa de páscoa eu evito.”

Mãe B: “Nessa questão, esse ano eu deixei muito a desejar quanto à programações da escola
mesmo. [...] também por conta do trabalho [...]mas nada que eu não deixe de fazer quando tenho
tempo disponível, quando meu filho trás as atividades escolares pra casa. [...]

Eu participo mais aqui no Raimundo Nonato, por causa que o horário da manhã não me
possibilita, por que o meu horário de trabalho me impedi de participar das programações da
escola ”

A Mãe A afirma que participa das reuniões de pais e mestres promovidas pela escola.
Mas, não participa dos projetos pedagógicos do calendário escolar vigente, pois a mesma “evita”
tais ambientes, pois se sente insegura, segundo ela, no momento da entrevista, as pessoas (fazendo
referencia aos professores, profissionais de apoio e os demais alunos da escola) não estariam
preparadas para entender o comportamento de uma criança com TEA, ela acrescentou ainda que
tinha medo de seu filho se machucar ou até mesmo machucar as outras crianças da escola. Relatou
que o Aluno A participou de um projeto desenvolvido pela escola e quando ela retornou para
buscá-lo o encontrou em uma situação muito desagradável onde ele estava jogado no chão todo
sujo sem ninguém intervindo para evitar ou até mesmo minimizar o que estava ocorrendo. A partir
do fato ocorrido a mãe decidiu não mais participar dos projetos desenvolvidos pela escola.

Diante do exposto, Golfeto e Mian (1999) sinalizam que a superproteção é um

fenômeno que se caracteriza pelo excesso de cuidados e zelo por parte dos pais e os motivos
podem ser variados como o medo do mundo e a violência sendo que tais fatores não estão
relacionados diretamente à deficiência que a criança possa ter. Dentro desse contexto a
superproteção se torna uma atitude diante da deficiência do filho, bem como as expectativas e
exigências educacionais que a mãe possui ao colocar que evita frequentar tais ambientes
interferindo nas relações sociais e consequentemente no processo de ensino-aprendizagem desse
indivíduo.

Pode-se inferir, nesse sentido, que a superproteção tanto para indivíduos com ou sem
deficiência pode ter o efeito de impedir e atrapalhar o processo de ensino-aprendizagem e a
interação social, além de impedir a criança na superação de grandes obstáculos pelo cuidado
exagerado em seu convívio familiar, principalmente no cuidado materno que acabam não criando
condições para que essa criança desenvolva suas potencialidades (GOLFETO e MIAN, 1999).

A Mãe B versa que não participou de nenhuma programação escolar reconhecendo

que deixou a desejar nesse sentido, e justifica tal ausência por conta do conflito de horários e as
demandas de seu trabalho, sendo que das atividades que seu filho levava para casa, ela sempre
procura o auxiliar como forma de participar desse processo, destaca que ela juntamente com o
Aluno B participavam das programações promovidas pelo Centro Educacional em que realizava
atividades no contra turno, pois era possível para ela conciliar com esse horário no seu trabalho.
Observou-se que há, por parte da Mãe B, o interesse de participar do processo de aprendizagem
de seu filho na escola de ensino regular, porém há o “choque” de horário com o seu serviço que a
impede de participar efetivamente.

Há de convir que se esteja num processo de inclusão permanente nas instituições

educacionais assim como os profissionais (professores) que trabalham diretamente com as
crianças com TEA, nesta perspectiva cabe ao Sistema adaptar-se as necessidades das crianças –
ao propalar na educação inclusiva refere-se a uma política nacional devidamente, em seu bojo,
jurisdicionada e conceituada (MANTOAN e PRIETO, 2006).

Nesta égide de ação é que as escolas devem acolher todas as crianças,

independentemente de suas condições: físicas, intelectuais, motoras, emocionais, linguística,
dentre outras. Sendo assim, é de extrema importância a formação continuada para os professores
para que os mesmos trabalharem estratégias que promovam aprendizado significativo.
Evidenciando o seguinte relato na fala das mães quanto ao dialogo com a professora na promoção
de estratégias para o aprendizado de seus filhos:

Mãe A: “Eu procuro incentivá-la muito a participar de encontros, de cursos, por que na verdade
eu participo de todos. [...] Por que só assim, ela participando que ela vai consegui criar novas
estratégias. [...]”.

Mãe B: “Eu não tive muita comunicação com a professora esse ano. Nossa comunicação é
rápida, é sempre quando eu vejo ela na entrada ou na saída, nós nunca tivemos um encontro ou
algo assim. Mas acho que é uma falha minha, pois eu acho que os pais devem procurar a escola”.

Diante da fala Mãe A afirma que estimula a professora a se qualificar, e também que
é participante dos encontros voltados à temática quando são promovidos na cidade, na percepção
da mãe a professora precisa buscar essa formação continuada, pois para ela a sua participação nos
mesmos a ajudaria a compreender, adquirir novos conhecimentos e estratégias didáticas para
estimular o seu filho com TEA no sentido de promover a aprendizagem do aluno. Observa-se no
relato da Mãe A certa preocupação quanto a formação da Professora P porque ela entende que
tal formação toca diretamente na aprendizagem do seu filho.

Mãe B, não teve muita comunicação com a Professora P no ano e seu diálogo é
rápido com a mesma, afirmou que nunca conversaram sobre as qualificações profissionais –
reconhece ser uma falha da mesma, afirmando que os pais devem procurar mais a instituição de
ensino. Assim, o professor deve trabalhar em parceria com a família para promover a
aprendizagem da criança com TEA. Para Silva (et al, 2008) a família tem sua responsabilidade
educacional sobre a criança na efetivação de um ensino com qualidade, devendo haver um diálogo
entre as instituições família e escola no sentido de se completarem, não imputando a
responsabilidade de uma para outra.
 Neste ponto vale ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem se torna mais
significativo com a participação dos pais/responsáveis no ambiente escolar dos filhos
possibilitando a interação, a internalização e a apropriação de conhecimento que são conceitos
muito bem afirmados por Vygostky (2007), no entanto não se percebe na fala da Mãe A essa
participação, como segue abaixo:

Mãe A: “Eu procuro, da melhor forma possível, ajudá-lo nesse sentido. [...] Eu te confesso que
em casa eu não tenho tempo e não procuro ter aquele tempo, hábito que eu to tentando estruturar
justamente para ajudá-lo”.

Mãe A ao declarar que ajuda seu filho da melhor forma possível refere-se aos
acompanhamentos profissionais particulares que o Aluno A recebe como: Psicopedagogo e
Terapeuta Ocupacional, porém declara que não procura acompanhar seu filho na realização de
tarefas acadêmicas em casa utilizando a mesma justificativa da falta de tempo. Nesse contexto é
possível perceber que pelo excesso de demanda que a mãe possui em seu trabalho ela contrata
profissionais para acompanhar seu filho nas atividades diárias.

O Aluno A poderia ter avançado em adquirir as competências básicas proposta para

o primeiro ano do ensino fundamental como ler, escrever e reconhecer o seu próprio nome e até
mesmo ter mais autonomia nas atividades de vida diária se houvesse um acompanhamento efetivo
por parte da família dele em casa tendo em vista que a criança passa mais tempo no âmbito familiar
do que na escola que é em média cinco horas por dia letivo.

Nessa conjuntura, para Cunha (2009) a participação direta ou indireta da família nas
atividades da escola é indispensável para o aprendizado e consequentemente o desenvolvimento
do aluno com TEA. E se tratando de como a mãe avalia a sua participação no processo de
aprendizagem do seu filho a Mãe B destaca que:

Mãe B: “Dentro do que posso eu acho bom, eu me esforço bastante. [...] Tem horas que ele ta
cansado, que ele não quer fazer as atividades. Tem que ser no horário dele e nem sempre eu tô
disponível no horário dele”.

Mãe B avalia como boa a sua participação no processo de aprendizagem de seu filho
e diz que se esforça em auxiliá-lo em casa, observa assim, que ele tem a sua própria rotina sendo
esta uma das características da pessoa com TEA. Para Voivodic (2007), é importante estimular a
criança levando em consideração suas especificidades de aprendizagem em função de suas
necessidades especiais, e esta ação é percebida na fala da Mãe B.

Ao conversar com as mães sobre suas expectativas em relação ao aprendizado de seus

filhos as mesmas declaram:

Mãe A: “[...] a minha expectativa é sempre pensar que ele vai avançar, reconhecer as letras, os
numerais, as, cores, começar a juntar as sílabas, aprender as coisas básicas, identificar o nome,
falando dessa questão pedagógica”.

Mãe B: “As minhas expectativas eram a de que ele já pudesse começar a formar sílabas. Porque
no dia a dia ele não tem problema, não sinto dificuldades de ele reconhecer as coisas e fazê-los
em uma atividade, mas na questão pedagógica queria que ele tivesse avançado mais, formar uma
sílaba, aqui no primeiro ano as crianças já fazem isso, queria que ele formasse sílabas básicas”.

Sob essa ótica os autores Voivodic e Storer (2002) destacam que durante esse processo
de escolarização é natural que as mães criem uma série expectativas em relação aos seus filhos,
todavia essas expectativas podem diminuir levando em consideração o fato de as pessoas com
deficiência terem, historicamente, sido estigmatizadas como incapazes de se desenvolver
cognitivamente. Diante do exposto é possível perceber que ambas as mães revelaram, em
entrevista, que o seu desejo era que seus filhos com TEA desenvolvessem habilidades acadêmicas
básicas que ainda não possuíam.

Tendo em vista que a pesquisa foi realizada próximo ao final do ano letivo, percebeu-
se que tais expectativas não foram alcançadas, do ponto de vista pedagógico, e que alguns fatores
interferiram para não fossem alcançadas como a ausência do mediador na sala de aula, a falta de
formação adequada da professora que a deixava bastante insegura no momento de planejar e
desenvolver atividades que alcançassem de maneira significativa a aprendizagem dos Alunos A
e B, a falta por parte da escola em oferecer uma equipe multidisciplinar com fonoaudiólogo,
psicopedagogo, nutricionista, entre outros especialistas trabalhando em conjunto com o objetivo
de promover tal aprendizagem, e claro, não se pode deixar de mencionar as famílias deixaram de
participar ativamente da vida escolar de seus filhos e nem menos cobravam da escola uma
educação bem estruturada para os mesmos.
 Quando se trata da interação com os colegas da classe regular notou-se durante as
observações o comportamento dos dois alunos (A e B) em atividades desenvolvidas pela
professora do AEE. O Aluno B era participativo, procurava estar junto com os colegas, sempre
sorridente, interagia tanto com a professora do AEE quanto com os colegas de sua classe,
diferentemente de como se comportava o Aluno A que pouco interagia mesmo quando a
professora do AEE o estimulava a participar.

As mães ao serem indagadas se acreditam que seus filhos irão concluir sua jornada
acadêmica as mesmas destacam que:

Mãe A: “Eu, como mãe, gostaria de acreditar e pela evolução que eu percebo a cada dia eu
penso que sim. Eu não tô afirmando que sim, eu penso que sim eu quero que isso aconteça e a
gente luta a cada dia e busca essas condições pra ele fazer.”.

Mãe B: “Eu acredito sim, Eu já vi muitos casos, reportagem as vezes olho as coisas, eu sempre
estou atenta a essas questões, tem crianças que se formam, e casam é normal. Então só o futuro
que vai dizer, eu busco isso, também sei que vai ser no tempo dele, talvez não seja no tempo que
as outras crianças!”

O fato de a Mãe A ansiar em querer acreditar, não afirmando inicialmente quando

indagada a respeito de seu filho concluir essas etapas da vida educacional sinaliza que a mesma
enxerga que a deficiência do seu filho o impossibilita na construção do desenvolvimento dele.

Vale destacar que a descrença na possibilidade de crescimento intelectual da criança

com TEA faz com que a família deixe de oferecer caminhos e instrumentos que ofereçam a
formação das suas funções psicológicas superiores que são alcançadas através da construção
social mediada por alguém mais experiente (nesse caso a família). Nesse sentido, a aprendizagem
bem planejada desperta os processos internos do desenvolvimento que apenas opera quando o
individuo interage com as pessoas em seu ambiente (VYGOTSKY, 1996).

Para a Mãe B seu filho irá concluir a educação básica e ingressar o ensino superior,
deixando evidente que acredita que seu filho irá concluir sua trajetória acadêmica, destaca que
ocorrerá no tempo dele, no entanto se faz necessário inferir aqui a importância de se provocar essa
aprendizagem com acompanhamento e metodologias adequadas a essa criança para que essa
educação seja um instrumento transformador a esse, envergando e trabalhando suas
potencialidades, sendo assim é preciso dar condições a essa criança para que o mesmo tenha êxito
no seu percurso escolar de um modo geral (MANTOAN e PRIETO, 2006).

No que tange a rotina diária dos Alunos A e B, observou-se a escassa participação e

autonomia do Aluno A na realização das atividades acadêmicas quando tanto a professora do
AEE quanto a Professora P propunham e até mesmo durante a rotina do lanche, diferentemente
do Aluno B que procurava participar sendo atento ao que lhe era proposto e apresentava ainda
bastante autonomia durante a rotina do lanche. De forma específica, percebeu-se que tanto o
Aluno A quanto o Aluno B eram instruídos a realizar atividades paralelas, não relacionadas com
o conteúdo que era trabalhado pela Professora P com os demais alunos, as habilidades
comunicativas e interativas dos dois alunos referidos eram pouco exploradas nas atividades. Além
disso, no momento do lanche o Aluno A apenas comia os alimentos trazidos de casa e tinha que
ser conduzido e servido pela cuidadora, enquanto o Aluno B juntamente com o restante da turma
recebiam os alimentos da escola.

É importante frisar que muitas atitudes dificultavam a aprendizagem dos alunos com
TEA pelo fato deles necessitarem de um mediador para instigá-los ao conhecimento, tendo em
vista que a mediação é um importante recurso para garantir a qualidade do aprendizado da criança
e de fundamental importância para compensar as limitações que a criança com deficiência
enfrenta. Diante desse contexto para as mães – tratando sobre as atividades realizadas na sala de
aula:

Mãe A: “As atividades não promovem na integra [...]. Mas, eu não culpo a professora é uma
questão estrutural da escola, porque ele tem que ter um mediador ali. A professora tem quase
trinta lá na sala e tem dois com autismo é humanamente impossível ela parar de dar atenção para
os trinta e dar para os dois, não que eles mereçam menos que os outros, mas é pela condição
estrutural mesmo, não tem condições!”

Mãe B: “Para mim as atividades propostas na sala de aula promovem o aprendizado do meu
filho, mas só a professora para cuidar da turma inteira e duas crianças com necessidades
especiais não são suficientes. Eu acho que com duas crianças com esse tipo de necessidade
deveria ter uma pessoa específica para essas duas crianças. Se for cobrado só dela é difícil, pois
ela tem que parar para ensinar elas e também parar para ensinar as outras crianças. Eles não
acompanham igual as outras crianças!”.
 Percebeu-se que tanto a Mãe A quanto a Mãe B apontaram a problemática da ausência
do mediador na sala de aula do ensino regular, que de acordo com a Lei Berenice Piana (Lei
12.764/12), falando especificamente de educação, estabelece que a pessoa com TEA possa
solicitar um acompanhante especializado quando necessário. No caso dos dois alunos (A e B),
notou-se essa necessidade. Também se percebeu na fala das mães a questão da quantidade de
alunos que a turma possui, de 24 alunos frequentes, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDBEN 9.394/96) o limite máximo estabelecido é de 25 alunos por turma durante o
primeiro ciclo do ensino fundamental. No entanto, esse limite foge a realidade pela falta de
condições estruturais, pois a Professora P possui dois alunos com TEA e que precisam de
acompanhamento especializado do mediador que não é disponibilizado pela escola, muito menos
pela Rede Municipal de Ensino.

No que se deve levar em consideração e reflexão com relação ao que a Lei 12.764/12
coloca para o cumprimento e efetivação da mesma, que da o estabelecer de que os alunos com
TEA não sejam rejeitados nas instituições regulares, uma vez que a Lei é de suma importância e
direito estabelecido segundo a democracia em que se vive, sendo que muitos lutaram pela mesma
com o intuito de dar acessibilidade às crianças com TEA. Cabendo sim que as escolas tenham
estrutura física necessária e seus profissionais preparados para receber a demanda dos que assim
precisam da acessibilidade social e cidadã, bem como ao meio escolar desempenhar seu trabalho
com esses alunos, haja vista que a escola é responsável pelo saber sistematizado (científico) com
metodologias específicas a serem trabalhadas e assim como saber lidar com os diferentes tipos
comportamentais, porque se tem variação de grau desse transtorno.

No momento em que foram desenvolvidos os encontros com as mães, inicialmente a

proposta era de acontecerem em conjunto com as duas mães, professora e pesquisadoras, todavia
não foi possível devido aos acontecimentos relatados na sessão anterior. Nesse sentido, os
encontros aconteceram individualmente com as mães, sendo um encontro com cada. Foram
extraídos alguns trechos do diário de itinerância de ambas as mães sobre como foi para elas esse
momento de construção de conhecimento, de esclarecimento a cerca de alguns elementos
inerentes ao TEA, assim como o comportamento de seus respectivos filhos durante o período de
observação. No registro do diário de itinerância inicialmente tem-se:
Mãe A: “[...] quero externar aqui minha alegria desde quando recebi o convite de colaborar com
este trabalho de pesquisa [...] o encontro de hoje foi imensamente agradável e proveitoso, achei
muito interessante os esclarecimentos acerca da linha teórica que norteia a pesquisa”.

Mãe B: “Para mim é de muita importância às explicações dadas pela equipe sobre a linha teórica
do trabalho [...] a equipe vem para somar, para que sejam tomadas providências mais adequadas
para a melhor educação do meu filho”.

Notou-se que as mães consideraram proveitoso esse momento percebendo a

importância do aporte teórico para a construção de conhecimento e conscientização de que seus
filhos podem alcançar aprendizados maiores, acreditando que apesar das representações clínicas
a respeito desse transtorno com os estímulos e condições que sejam favoráveis a essas crianças
elas são capazes de aprender como qualquer outra pessoa bem como a inserção desses alunos em
escolas de ensino regular para interferir significativamente no aprendizado e desenvolvimento das
mesmas.

Vale destacar que a Mãe A já havia feito algumas leituras sobre a teoria Sócio-
Histórica de forma breve no seu curso de formação, sendo assim para ela não foi uma novidade
tratar a respeito do mesmo, mas considerou importante pelo direcionamento tratando
especificamente da pessoa com TEA.

Mãe B relatou que nunca havia tido conhecimento a cerca desse aporte teórico, e que
para ela foi importante conhecer para entender que independente da deficiência seu filho pode
aprender, basta que lhe sejam oferecidos os instrumentos necessários para que acorra essa
aprendizagem significativa.

Nesse sentido é importante que os pais tomem para sim, também, a responsabilidade
desse aprendizado teórico para que tenham clareza ao decidir quais as melhores opções educativas
para o acompanhamento pedagógico de seus filhos, bem como possível tratamento, fazendo esse
acompanhamento de forma adequada não deixando apenas a cargo dos profissionais habilitados.

É possível perceber, sempre, tanto na fala da Mãe A quanto na da Mãe B o

reconhecimento da importância de sua participação para o processo de aprendizagem do seu filho
com TEA, a necessidade de se aprender mais sobre a temática, porém há sempre a justificativa de
sua ausência nesse processo por conta das demandas diárias e por estarem em funções que exigem
a sua presença, deixando a segundo plano o aprendizado de seus filhos ou tentando compensar a
sua ausência contratando profissionais especializados para assumir essa função.

Todavia é necessário que a família não somente perceba, mas seja ativa nesse processo
de inclusão, de ensino e aprendizagem, tome posse dos conhecimentos dos tramites legais de
modo a garantir de forma efetiva o direito dessa criança com deficiência. Não apenas possuir um
discurso, mas uma prática que de fato promova essa inclusão.

Após a análise sobre a participação das mães durante o processo de aprendizagem de

alunos com TEA, a seguir será analisada a segunda categoria que foi criada a partir da entrevista
semi-estruturada realizada com a Professora P e as observações realizadas no lócus da pesquisa.
O objetivo da categoria a seguir é identificar e analisar como a professora do ensino regular
percebe o processo de aprendizagem do aluno com TEA e de que forma possibilita a participação
das mães neste processo.

4.2. CATEGORIA B – A RELAÇÃO PROFESSORA-ALUNO: IMPLICAÇÕES

DURANTEO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A entrevista semiestruturada, com a Professora P do ensino regular foi realizada no

dia 24 de novembro de 2014. E o período de observação colaborativa compreendeu-se entre os
dias 01 a 05 de dezembro de 2014. A turma do 1º ano “A” do turno matutino continha 24 alunos,
sendo que 2 (dois) destes alunos eram diagnosticados com TEA, uma vez que o

Aluno A tem TEA de Grau Moderado e o Aluno B de TEA de Grau Leve.

O objetivo para o momento de entrevista foi identificar e analisar como a professora

do ensino regular percebe o processo de aprendizagem do aluno com TEA e de que forma
possibilita a participação das mães neste processo.

Destarte, diante das observações feitas em sala de aula, percebeu-se que a Professora
P seguia uma rotina, organizava as carteiras e escolhia o lugar onde cada um de alunos iria sentar-
se, fazia a oração do Pai Nosso juntamente com os alunos, em seguida escrevia os conteúdos e as
atividades no quadro para os alunos copiarem e resolverem no caderno. A principal estratégia
metodológica da professora, no momento de observação, foi a aula expositiva dialogada, sem a
utilização de qualquer outro recurso que não fosse o quadro branco para fazer a mediação dos
conteúdos com os alunos.

Nesse sentido, os alunos com TEA acabavam não participando das atividades
propostas pela professora como os demais alunos, ficavam sentados ou caminhando pela sala
enquanto ela terminava de mediar os conteúdos aos demais colegas de classe. É importante frisar
que os Alunos A e B apenas participavam das mesmas atividades que os demais alunos quando
se tratava de atividades de recorte e colagem, pintura, fazer bolinha com papel crepom para colar
na atividade. O Aluno A apresentava dificuldade em realizar atividades de recorte e colagem,
diferentemente do Aluno B.

Seguindo-se, em entrevista com a Professora P alguns elementos principais desse

estudo foram questionados. A respeito das expectativas, ela relatou:

Professora P: “As expectativas são sempre de permitir aprendizado e o socializar do aluno com
TEA e seus pares”

Percebe-se na fala da Professora P que as expectativas em relação ao aprendizado de

seus alunos com TEA era de promover avanços significativos. No entanto, notou-se, durante as
observações na sala de aula, que a Professora P trabalhava as metodologias e estratégias que
desenvolviam somente o Nível de Desenvolvimento Real (NDR) dos alunos com TEA, ou seja,
elementos que já eram do conhecimento da criança e que acabam por desestimulá-los no ambiente
escolar (VYGOTSKY, 1984).

Corroborando com o pensamento anterior, Vygotsky (2007), propala que o professor

ao determinar uma atividade pelas habilidades que a criança já possui o mesmo está tratando
somente o nível real de desenvolvimento, não favorecendo a aprendizagem significativa do aluno,
nesse caso o aluno com TEA.

Nessa conjectura, percebe-se que o aprendizado versa dos mais variados tipos de
recursos e as mais variadas finalidades quanto ao seu objetivo, sendo este voltado para as crianças
com TEA, o material precisa estar de acordo com o nível deste aluno de modo a favorecer a sua
aprendizagem.

Em declaração a Professora P descreve da seguinte forma:

Professora P: “Sim, meu aluno realiza suas atividades com materiais estruturados de acordo
com os colegas favorecendo seu processo de interação social”.

Em relação ao modo como a Professora P trabalhava os conteúdos e atividades com

os alunos com TEA, observou-se que, a maioria das aulas não tinha finalidades ou objetivos
específicos no processo de ensino, nem estavam relacionadas aos objetivos das aulas destinadas
aos demais alunos.

Denotou-se, nas observações colaborativas, que os recursos como materiais em pastas

utilizados eram estruturados de acordo com o nível de desenvolvimento real (NDR) dos alunos
com TEA, eram trabalhados conceitos que eles já conheciam. As atividades em pastas
trabalhavam as formas geométricas, sombreamento de figuras, correspondência de numerais,
entre outros. Vale ressaltar que as demais atividades propostas pela Professora P permaneciam
no plano elementar como recortar, colar e pintar, limitando o desenvolvimento de habilidades que
envolvem a interpretação e o raciocínio tanto do Aluno A quanto do Aluno B.Quanto ao
envolvimento das famílias no processo de aprendizagem dos alunos com TEA, é importante frisar
a relevância da participação familiar no meio educacional no tocante ao desenvolvimento do
aprendizado da criança com TEA. Tendo em vista que a criança sente-se mais valorizada e
estimulada com a participação da sua família. Assim, Cunha (2009) assinala que existem muitas
formas da família ter esta participação efetiva como o auxílio das tarefas de casa, na leitura, nos
eventos pedagógicos ocorridos no ambiente escolar, entre outros. Nessa perspectiva a Professora
P declara que:

Professora P: “Algumas atividades realizadas na sala de aula são feitas em pastas, nem sempre
a família pode acompanhar”.

Percebeu-se que a Professora P acabava não possibilitando ou até mesmo

viabilizando a participação das famílias dos Alunos A e B no tocante as atividades escolares
realizadas em sala de aula e tarefas para casa, ela não criava estratégias para chamar as famílias
para uma participação, e em contra partida a família também não procurava participar de maneira
efetiva – ressalta-se que a mesma informou que as atividades realizadas no ambiente escolar eram
registradas e enviadas para as mães, porém não evidenciamos tal ação da mesma durante o período
de observação.
 Desse modo, a professora referendou, em entrevista, que um dos referenciais na
aprendizagem está ligado ao diálogo que norteia o elo entre professor e aluno com TEA, que a
mesma procura por meio da orientação técnica da professora do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), com a devida organização de instrumentos identificar o processo de
desenvolvimento do ensino-aprendizagem de seus alunos com TEA, a partir de um novo olhar de
estratégias no processo do aprender levando assim em questão a vida diária de seus alunos, a
seguir ela relata:

Professora P: “Sim, por meio do dialógico é possível ensinar novas estratégias no processo de
aprendizagem dos conteúdos como nas atividades de vida diária, tento me esforçar e aprender
sempre novas estratégias a fim de permitir um aprendizado de qualidade com o auxilio da
professora do AEE”

Não obstante, diante do que foi relatado pela Professora P observou-se que a
professora do AEE não apenas auxiliava algumas atividades realizadas pela Professora P com os
alunos com TEA, mas era ela quem produzia todo o material em pasta que os Alunos A e B
realizavam na sala de aula do ensino regular. Percebeu-se, assim, a ausência da prática pedagógica
Professora P na confecção de materiais adaptados para o aprendizado dos conteúdos diários de
sala de aula, logo bastava os dois alunos com TEA estarem na sala de aula de ensino regular para
que eles pudessem socializar, haja vista que, o discurso apresentado em entrevista não condizia
com a sua prática em sala de aula.

Nessa direção, a noção da integração/socialização tem sido utilizada com frequência

a fim de mascarar e criar uma pseudo-inclusão em instituições de ensino regular de crianças com
TEA, não existindo a propiciação do Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP) e as
possibilidades funcionais de comunicação, interação social e de aprendizagem na tentativa de se
dar um salto nas competências dessas crianças.

Contudo, para que ocorra a inclusão de forma efetiva se faz necessários apoios
intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades na classe
comum – trazendo a possibilidade do sujeito (aluno com TEA) de interagir, agir e aprender com
os demais alunos tanto no ambiente da sala de aula quanto em ambientes externos.

Vale ressaltar que os dois alunos com TEA recebiam duas vezes na semana o
atendimento da professora do AEE no mesmo horário de aula deles. A docente promovia algumas
atividades que proporcionavam interação e envolvimento de todos os alunos da classe, não havia
uma parceria com a Professora P, a responsabilidade era exclusivamente da professora do AEE.

Faz-se necessário referendar que o AEE deve preferencialmente ser realizado no

período inverso, ou contraturno, ao da classe comum frequentada pelo aluno e da própria escola
desse aluno (BRASIL, 1996). Contudo, não era o que ocorria com os alunos participantes do
estudo, haja vista que o atendimento ocorria no mesmo horário de aula, a justificativa para isto,
em conversa informal com a Professora P, dava-se ao fato da ausência do mediador na sala de
aula do ensino regular.

Diante de algumas atividades realizadas no pátio da escola lócus, promovidas pela

professora do AEE, denotaram-se algumas características dos alunos com TEA que participaram
deste estudo. O Aluno B que apresentava linguagem verbal tinha um bom desenvolvimento nas
atividades, atendia todos os comandos da atividade já o Aluno A recusava-se participar de
algumas atividades, porém a professora do AEE persistia para que ele se envolvesse para interagir
com o grupo. Quando algo causava desagrado, ele gritava ou corria pela sala de aula.

No que tange as competências e habilidades motoras observadas em sala de aula o

Aluno B apresentava uma coordenação motora fina bem desenvolvida, escreve e copia do quadro
branco com um pouco de dificuldade, havia a necessidade de um mediador ao lado dele ditando
as letras para ele transcrever para seu caderno, fazia atividades de pintura, corte, colagem,
pareamento e diferenciação de cores, números, no que o mesmo não sabia ler, quando fora
realizada a pesquisa.

Por sua vez o Aluno A apresentava características inerentes ao TEA como o

desenvolvimento atípico em sua interação social, na comunicação e repertório restrito de
atividades e interesses. Concomitante, a maior parte do tempo o Aluno A era resistente a realizar
as atividades da pasta, pois não lhe pareciam interessante e na tentativa de acalmá-lo e deixá-lo
quieto a Professora P dava ao Aluno A brinquedos e assim ele permanecia enquanto os demais
alunos realizavam as atividades.

Nesse contexto as observações evidenciaram que a professora sempre repetia as

atividades das pastas, de pintar, de colar e recortar não promovendo a produção de conhecimentos
e saberes dos Alunos A e B. Sendo assim, denotou-se que as atividades eram apenas para passar
o tempo desses alunos com TEA.
 O profissional da educação deve ter acesso a técnicas que possam conduzi-lo a um
planejamento de práticas pedagógicas conforme o desenvolvimento do seu aluno – que nesse
ínterim pode manifestar sentimento de frustração no professor pelas dificuldades de comunicação,
resistência à novidade e desorganização diante de desafios.

Dessa forma, o ensino inclusivo está para além de simplesmente socializar ou

interagir, tem por base reconhecer que todas as crianças são diferentes e que as escolas e os
sistemas de educação, precisamente o Estado, precisam ser transformados para atender as
necessidades individuais de todos os educandos com ou sem necessidades educacionais não
apenas propagando políticas públicas, mas firmando-as no sentido de efetivar na integra os
direitos da pessoa com TEA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste trabalho que foi investigar e analisar quais as expectativas das mães
e da professora quanto ao processo de aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro
Autista na sala de aula do ensino regular do primeiro ano do Ensino Fundamental. Destarte, as
entrevistas semiestruturadas, o período de observação, o encontro com as mães subsidiaram as
análises das informações empíricas. Nesse sentido, ao término dessa pesquisa, obteve-se como
informação que as mães entendem qual é o seu papel e a sua importância nesse processo, no
entanto deixam de participar ativamente do processo de escolarização dos seus filhos com TEA
tendo como justificativa a falta de tempo e de informação.

Em relação a professora, concluiu-se que a mesma em seu discurso durante a

entrevista percebia de forma positiva o aprendizado de seus alunos com TEA, todavia foi possível
observar, na prática, uma certa insegurança por parte da professora pela falta de apoio e
conhecimento a cerca da temática. Posto que a mesma não recebia capacitação suficiente para
mediar o aprendizado para esse alunado em sala de aula e menos ainda a presença de um mediador,
o que prejudicava a efetivação de um ensino de qualidade. Dessa forma, a professora agia de
maneira insuficiente devido oferecer conteúdos e atividades para os alunos com TEA diferente do
que era aplicado para os demais alunos, é possível perceber ainda que a inclusão escolar das
crianças com TEA de fato não está ocorrendo, pois o Estado não garante financiamento para que
as escolas regulares estejam preparadas pedagogicamente e estruturalmente para receber essas
crianças, nem tão pouco oferece ao professor uma formação consistente para trabalhar
metodologias e estratégias e a formação do aluno acaba restringindo-se à socialização e interação.

Nesse sentido, a escola para tornar-se inclusiva precisa formar todo o corpo técnico e
pedagógico, precisa rever seu projeto político pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias
e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas para que possa de fato acolher todos
os alunos. Assim sendo, tais modificações devem ser proporcionadas pela escola e principalmente
pelo Estado para formar com qualidade esses cidadãos e também para que os educadores venham
ter alternativa para desempenhar suas ações pedagógicas no ambiente escolar.

Esta pesquisa foi conduzida como Pesquisa Colaborativa, considerando que é uma
abordagem que aproxima os sujeitos da pesquisa e os pesquisadores com o intuito de promover
uma relação de envolvimento e transformação não somente no ponto de vista metodológico, mas
também na concepção acerca do trabalho pedagógico. Nesse sentido, foi possível responder ao
problema levantado neste estudo, uma vez que este trabalho por seu caráter, a colaboração,
favorece a produção de saberes através do compartilhamento de estratégias, de promoção e de
desenvolvimento profissional.

No concomitante, a Pesquisa Colaborativa permite, durante o processo de execução,

a troca de experiências, permite ocasionar mudanças significativas no comportamento dos
sujeitos, mas de forma paliativa. Assim, apresentaram-se algumas dificuldades ao executar a
pesquisa como a ausência da participação efetiva da Professora P nos encontros promovidos
pelas pesquisadoras fato que tem sido evidenciado em outras pesquisas. A falta de disponibilidade
das mães reduzindo o número de encontros propostos, também foi outra dificuldade.

Entretanto, além dos resultados obtidos foi possível constatar que a hipótese deste
estudo foi confirmada, haja vista que no início do ano letivo a expectativa tanto das mães quanto
da professora para o aprendizado do aluno com TEA eram altas, mesmo considerando as
características peculiares de cada aluno que participou da pesquisa, porém à medida que foram
evidenciadas as exigências do currículo e os dois alunos tiveram dificuldades para atender as
demandas impostas pelo Sistema de ensino por fatores como a falta de condições estruturais,
ausência de uma equipe multidisciplinar para realizar o devido acompanhamento, ausência de
auxiliar para o acompanhamento diário dos alunos na sala de aula, pouca formação continuada
para a professora do ensino regular, começaram a haver mudanças nessas expectativas.
 Evidenciou-se, também, que ao chegar o final do ano letivo tais expectativas foram
anuladas deixando um sentimento de insatisfação e de frustração, principalmente para a
professora, diante do que fora proposto no inicio do ano letivo, isso do ponto de vista do currículo,
que exige habilidades e competências, inferindo ao primeiro ano do Ensino Fundamental em que
esses alunos estavam matriculados. No entanto, ao se apontar para a questão da interação,
percebeu-se que houveram avanços dada a importância de incluir essas crianças da rede de ensino
regular.

Portanto, a importância deste trabalho conduz o repensar sobre as expectativas da

relação entre família e escola sobre o aprendizado da criança com TEA, e a necessidade de se
rever as práticas pedagógicas desenvolvidas pela escola e a necessidade da participação efetiva
da família no processo de aprendizagem, trabalhando em parceria com a escola.

Diante do que foi apresentado, para que as mudanças ocorram no meio educacional
de modo que aconteça de fato a inclusão escolar das crianças com TEA é necessário uma ação
entre a família e a escola, bem como a participação do Estado, que por sua vez, deve dispor de
recursos financeiros necessários para concretizá-las.

REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION – APA. DSM-IV: Manual diagnóstico e

estatístico de transtornos mentais. São Paulo: Manole. 2002.

______. DSM-V: Diagnostic and statistical manual of mental discorders. Washington:

American Psychiatric Association. 2013.

ARAÚJO, Rodrigo Romano; SILVA, João Roberto; D’Antino, Maria Eloisa F. Breve discussão
sobre o impacto de se ter um irmão com transtorno do espectro do autismo. Universidade
Presbiteriana Mackenzie. CCBS – Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo,
v.12, n.1, p. 9-15, 2012. ISSN 1809-4139.

BARBIER, R. La recherche action. Paris: Anthropos, 1996. Chapitre 3: Les notions-

carrefours en recherche-action, p. 59-82.
BAKHTIN/VOLOSHINOV. Problemas da poética do Dostoievski. Tradução Paulo Bezerra.
5 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,1963/2011

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 4 jan 2015.

_________. Lei Nº 12.764, de dezembro de 2012. Acesso

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/Lei/L12764>. Acesso em 14 jan
2015.

CHIOTE, Fernanda de Araujo Binatti. Inclusão da criança com autismo na educação

infantil: trabalhando a mediação pedagógica. Rio de Janeiro: WAK, 2013.

CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e

na família. Rio de Janeiro: WAK, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. EGA,

1996.

GIL, Marta; ALQUÉRES, Humbert. Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com
isso? São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Ashoka Brasil, 2005.

GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve

reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira.

Inclusão - Revista da Educação Especial, Brasília, n.1, p. 35-39, out. 2005.

GLAT, Rosana; BLANCO, Leila. Educação especial no contexto de uma educação inclusiva.
In: (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7letras, 2009.

GOLFETO, J. H. e MIAN, H. Abordagem psicoterápica da criança e da família no hospital

das clínicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto. – USP. Ribeirão Preto: Faculdade
de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. v. 32, pp. 203-210, 1999.

GOMES, Camila Graciella Santos e MENDES, Enicéia Gonçalves. Escolarização inclusiva de

alunos com autismo na rede municipal de ensino de Belo Horizonte. Rev. educ. espec.
[online]. 2010, v. 16, n. 3, pp. 375-396. ISSN 1413-6538.
LAIA, Sérgio. A Classificação dos Transtornos Mentais pelo DSM-V e a Orientação
Lacaniana (Classificationof Mental Disorders DSM-V). Clini CAPS, Vol 5, nº 15 (2011) –
Artigos. Disponível em:<http://www.clinicaps.com.br/clinicaps_pdf/Rev_15/LaiaS.pdf>. Acesso
em 30 jan 2015.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

LÚRIA, Alexander Romanovich. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais e

sociais. São Paulo: Ícone, 1990.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér & PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão Escolar: pontos e
contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.

MELLO, Ana Maria S. R. de. Autismo: guia prático. ed. 6ª. São Paulo: AMA, Brasília – DF:
2007.

OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; MISQUIATTI, Andréa Regina Nunes (Org.).
Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência intelectual e
transtornos globais do desenvolvimento. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013, p. 61-82.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizagem e desenvolvimento – um processo

sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione. 1997.

PEÑA, José Ramón Alonso. Autismo y Sindrome de Asperger: guia para familiares,
amigos y professionales. Salamanca: Amarú Ediciones, 2004.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva Histórico-Cultural da Educação. Rio de Janeiro,

Vozes, 1999.

REIS, Maria. P. I. F. C. A relação entre pais e professores: uma construção de

proximidade para uma escola de sucesso. Universidade de Málaga. 2008. Tese de
doutorado.

RIBEIRO, Elisa Antônia. A perspectiva da entrevista na investigação qualitativa.

Evidência: olhares e pesquisa em saberes educacionais, 2008. pp. 129-148.
SCHMIDT, Carlo. Autismo, educação e transdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus,
2013.

SILVA, Nancy Capretz Batista da. Et al. Variáveis da família e seu impacto sobre o
desenvolvimento infantil. Temas em Psicologia - 2008, Vol. 16, no 2, 215 – 229.

STELZER, Fernando. Uma pequena história do autismo. Rio Grande do Sul: Oikos, 2010.

SURIAN, Luca. Autismo: informações essenciais para familiares, educadores e

profissionais de saúde. São Paulo: Paulinas, 2013.

VOIVODIC, Maria Antonieta. Inclusão escolar de Crianças com Síndrome de Down. ed.
5. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

VOIVODIC, Maria Antonieta; STORER, Maria Regina de Souza. O desenvolvimento

cognitivo das crianças com síndrome de Down à luz das relações familiares. 2002.

VYGOSTKY, L. S. Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: VYGOTSKY, L.

S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

______, O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

______, A Formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

______, Manuscrito de 29: Educação e sociedade. Campinas, Cedes, nº 71, 2000.

______, Levy Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. Org. Michael Cole [et al]. Tradução José Cipolla Neto, Luis Silveira
Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
 ATUAÇÃO DE PROFESSORES NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL1

Lorena Mendes Tavares2

Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende Soares3
Samara Kely da Silva Pastana4

Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a atuação do professor no atendimento educacional
especializado de alunos com deficiência intelectual. A metodologia é do tipo qualitativa,
realizou-se entrevista semi-estruturadas com seis professores do AEE de uma escola pública.
Os dados foram submetidos a análise de conteúdo conforme Bardin (2011). Os resultados
foram duas categorias: (integralidade na atuação docente, estratégias e recursos pedagógicos
para alunos com DI) e seis subcategorias (Parceria, diálogo e assessoramento entre a
comunidade escolar; aspectos relacionais e infraestrutura; Formação docente; O lúdico no
desenvolvimento de potencialidades cognitivas; Tecnologias educacionais e assistiva e
Dificuldades apresentadas pelos alunos com DI). Concluímos que na escola pesquisada
ocorre a inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual, apesar da postura excludente
que alguns professores de sala de ensino regular ainda insistem em ter, seja pela falta de
esclarecimento, formação continuada ou investimento na adoção de uma prática que os
familiarize com a integração do AEE no espaço da sala regular.

Palavras-chave: Educação Especial; Deficiência Intelectual; Atendimento Educacional

Especializado.

INTRODUÇÃO
O trabalho tem como objeto de estudo a atuação do professor no atendimento
educacional especializado de alunos com deficiência intelectual. A concepção de educação
inclusiva que orienta as atuais políticas públicas educacionais rompe com a trajetória de
exclusão e segregação das pessoas com deficiência - PCD, elas alteram as práticas educacionais
para garantir a igualdade de acesso e permanência na escola, por meio da matrícula dos
alunos público alvo da educação especial nas classes comuns de ensino regular
e da disponibilização do Atendimento Educacional Especializado – AEE (BRASIL, 2008).

1
Eixo Temático: Formação de professores na perspectiva da educacao especial
2
Universidade do Estado do Pará - UEPA
3
Universidade do Estado do Pará - UEPA
4
Universidade do Estado do Pará - UEPA
 6
Dessa forma, o Ministério da Educação - MEC, por meio da Secretaria de Educação
Especial/SEESP criou o programa de implantação de Salas de Recursos Multifuncionais - SRM
para atender a necessidade histórica da educação brasileira, de gerar condições de acesso,
participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, matriculados no ensino regular,
possibilitando a oferta do AEE, de forma não substitutiva à escolarização, mas complementar.
No que tange a recursos e estratégias pedagógicas utilizadas pelo pedagogo em SRM,
ressalta-se que servem como ponto de partida para aperfeiçoar a eficiência cooperativa entre
educador e educando no processo de ensino-aprendizagem, ao valorizar a diversidade como
elemento de transformação de consciência social, viabilizando o exercício da cidadania na
construção de uma sociedade inclusiva (MANZINI, 2002).
O Parecer do Conselho Nacional de Educação - CNE/CEB 17/2001 ressalta a
importância de estudos em universidades sobre a busca de melhores recursos e estratégias
pedagógicas para auxiliar, ampliar e desenvolver os aspectos de motricidade, de fala, linguagem
e cognitivo das pessoas com necessidades educacionais especiais, para que eles possam
participar de maneira, cada vez mais autônoma, do meio educacional, da vida produtiva e da
vida social, exercendo assim, de maneira plena, a sua cidadania (BRASIL, 2009).

Contudo, a situação da educação escolar inclusiva não se limita ao aspecto didático-

pedagógico. A inclusão escolar é também sócio afetiva (MANZINI, 2002). O educando deve
sentir-se acolhido e perceber que a diversidade não se constitui um obstáculo e sim um estímulo
que facilitará a formação de consciência de todos os envolvidos no processo educacional.
Face ao exposto, é urgente que as históricas práticas geradoras de exclusão social
sejam eliminadas da sociedade, mas para isso é necessário a adoção de práticas
fundamentadas nos princípios de preservação da dignidade humana, pois será em vão se, no
exercício da educação, o esforço permanecer atrelado a uma atitude de compaixão, como se
os alunos com necessidades educacionais especiais fossem dignos de piedade.
Contudo, experiências acadêmicas e profissionais vivenciadas ao longo do curso
incitaram a busca por mudanças nas práticas de atitudes, posturas e desempenho enquanto
professora em sala de aula, tais como: a confecção de materiais educativos adaptados, ações a
serem trabalhadas conjuntamente com as famílias das crianças, trabalho de orientação e
conscientização dos pais e outros familiares – uma vez que, geralmente, estes não aceitam que
a criança tem uma deficiência/necessidade educacional especial.
 7
No ano de 2014, em levantamento realizado no Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, referente ao período de cinco anos
(2009 a 2013), buscando produções científicas que tivessem como objeto central a prática
pedagógica dos professores que atuam em salas de recurso multifuncional para alunos com
deficiência intelectual, com o descritor “estratégias e recursos pedagógicos para o
atendimento educacional especializado”, identificamos 13 produções científicas, porém
apenas sete faziam referência a temática.
As produções identificadas tratavam sobre os temas relacionados a análise de estratégias
utilizadas por professores compatíveis com modelos de inclusão em escolas de ensino regular;
levantamento estatístico de alunos com necessidades educacionais especiais, distúrbios da
aprendizagem e no campo da fonoaudiologia. De modo geral, nenhuma estava relacionada
direta e estritamente às estratégias e recursos pedagógicos para o aluno com deficiência
intelectual, especificamente utilizado por professores em salas de recursos multifuncionais.
É importante compreender a atuação do professor na SRM e as estratégias que são
utilizadas para alunos com DI, porque a partir desse panorama, pode conjecturar quais são os
pontos positivos da prática atual e o que precisa mudar, para que a aprendizagem desses
alunos seja da melhor maneira possível. Logo, com esta pesquisa pretendemos contribuir para
os estudos da área da educação especial. Desse modo, a pesquisa tem como objetivo analisar a
atuação do professor no atendimento educacional especializado de alunos com deficiência
intelectual, a fim de conhecer as estratégias pedagógicas utilizadas pelo professor da SRM
para alunos com deficiência intelectual e compreender como ocorre a integração do professor
da SRM com o professor do ensino regular.

METODOLOGIA
Esta pesquisa tem abordagem qualitativa do tipo descritivo exploratório, pois se torna
relevante para estudos que manifestam profundo interesse em compreender e apreender as
significações que grupos ou sujeitos fornecem em experiências particulares ocorridas em
determinados contextos (PAULILO, 1999). Entretanto, exige do pesquisador uma imersão no
contexto a ser estudado, pois é ele que faz a interpretação dos dados de uma maneira holística.
O lócus desta pesquisa foi a Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental
Professor Francisco da Silva Nunes, no município de Belém. A instituição atende 22 alunos
com deficiência intelectual, visual, física, auditiva, além de portadores de síndrome de Down
 8
e autismo. Os participantes da pesquisa compreendem quatro professoras, todas do sexo
feminino, com idade entre 30 a 56 anos. Todas possuem formação em nível superior. Sendo
que três delas tem especialização em Psicopedagogia e uma em Educação Especial com
ênfase na Inclusão. Os critérios de inclusão foram: a)Ter experiência de no mínimo um ano na
educação especial; b) Estar atuando em 2014, no AEE, na escola pesquisada; c) Aceitar
participar da pesquisa; e d) Assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE.
Na coleta dos dados foi entregue um formulário com o propósito de coletar
informações a respeito do perfil dos sujeitos participantes e em seguida realizar as entrevistas
semi-estruturadas que segundo Minayo (2010) compreende a combinação de “perguntas
fechadas e abertas”, sendo necessária a elaboração de um roteiro. Para tanto, foi elaborado o
roteiro de entrevista semi-estruturado, com o uso do gravador, para o registro dos dados, bem
como anotações das percepções diante do entrevistado, constituindo-se as mesmas em dados
relevantes para a compreensão e análise das estratégias e métodos presentes na prática
pedagógica da sala de recursos multifuncionais.
A análise dos dados foi do tipo descritivo exploratória, por meio da análise de
conteúdo (BARDIN, 2011). Este método organiza-se em torno de três pólos: primeiro é feito
a pré-análise; segundo a exploração do material e por último o tratamento dos resultados. A
análise dos dados ocorre a partir da transcrição dos dados e no movimento de agrupar
elementos comuns, estabelecendo categorias, por meio de duas etapas: inventário (isolaram-se
os elementos comuns) e classificação. Foram analisados os dados exatos e na íntegra, para
que não ocorra uma inversão dos fatos.
Todos os participantes receberam e assinaram uma cópia do instrumento de pesquisa e
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), de acordo com a Resolução
466/2012, do Conselho Nacional de Saúde que determina as diretrizes da pesquisa
envolvendo seres humanos, da autonomia, não maledicência, beneficência e justiça.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tendo como base as seguintes categorias temáticas: (1) Integralidade na atuação
docente – sala de recursos multifuncionais; (2) Estratégias e recursos pedagógicos para
alunos com DI, iremos discutir as estratégias utilizadas no AEE pelas quatro docentes para
analisar a atuação do professor da SRM com alunos com deficiência intelectual. Os nomes
 9
das professoras foram substituídos por um código composto pela consoante “P”, em
referência a palavra professor, e seguido de uma numeração (de 1 a 4).

Tabela 1 – Categorias temáticas

Categorias Temáticas Subcategorias Temáticas
Parceria, diálogo e assessoramento entre a
Integralidade na atuação docente comunidade escolar
– sala de recursos multifuncionais Aspectos relacionais e infraestrutura
Formação docente
O lúdico no desenvolvimento de potencialidades
Estratégias e recursos pedagógicos cognitivas
para alunos com DI Tecnologias educacionais e assistiva
Dificuldades apresentadas pelos alunos com DI
Fonte: Elaboração própria.

Categoria Temática 1- Integralidade na atuação docente – sala de

recursos multifuncionais
Considerou-se a integralidade na atuação docente como representada pelos elementos que
envolvem a atuação pedagógica em sala de recurso multifuncional no contexto educacional.
Tais elementos podem se apresentar pela parceria, diálogo e assessoramento entre a
comunidade escolar, bem como os aspectos relacionais e a infraestrutura na instituição de
ensino e a formação docente no que concerne a como atuara com crianças com deficiência
intelectual. As falas seguintes retratam como ocorre esse assessoramento na instituição
educacional.
[...] Temos momentos de assessoramento, que é o momento que vamos em sala de aula
e acompanha diariamente o professor em alguns momentos, tanto em provas, trabalhos ou
atividades diárias, então é assim no horário que eu não estou em atendimento, estou em sala
de aula. Vou, converso com o professor. Observo, pergunto se ele tem algum material para
ser adaptado, ou algum jogo que ele queira emprestado, faço essa troca com ele, essa interação
direta (P3).
[...]Temos o apoio da escola, a diretora se mostra aberta ao trabalho de inclusão
(P1).
elemento norteador do planejamento pedagógico para atuação em sala de ensino regular, bem
como na sala de recurso multifuncional, a fim de promover um espaço de aprendizagem e de
trocas nas relações entre pares.
[...] Ainda nós encontramos muita barreira do professor do ensino regular. Seja
porque ele, que por falta de preparo no seu curso de formação, que eu creio que seja essa
base, não teve preparo para trabalhar com esses alunos, seja porque ele realmente é um
profissional que não tem interesse em investir na sua formação, no seu crescimento
profissional (P2).
[...] As capacitações contribuem nesse sentido de você é... inclusive estar se
reformulando em termos de como você vê... de como você encara esse aluno que você atende
(P
2).
A fala que segue reflete a questão da infraestrutura no contexto educacional enquanto
elemento necessário para se ter um atendimento de qualidade.
[...] Ainda é uma dificuldade é essa questão de logística. A outra questão é o próprio
espaço físico (P2). Enquanto P4 diz [...] De facilidade eu acho que o espaço, que assim eu
quero fazer alguma dinâmica [...].
Para (DENARI, 2008 p.35), o êxito da inclusão escolar “requer esforços que
necessariamente demandam olhares diversos, questionamento a certos paradigmas
relacionados à maneira de conceber a deficiência e entender os processos de ensino e
aprendizagem”.
Entender o processo de ensino e aprendizagem demanda conhecimento das teorias
que
tratam sobre o assunto e experiência com os sujeitos do processo. No trabalho educacional
de pessoas com deficiência intelectual, tornam-se importantes e necessários, além dos
conhecimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento das concepções
da deficiência e a crença nas possibilidades de aprendizagem do aluno, que é o princípio da
ação pedagógica e da definição das estratégias pedagógicas a serem empregadas no processo.
De acordo com a Resolução nº 4 (BRASIL, 2009) em seu Art. 13, inciso VII
é atribuição do professor de AEE estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades
escolares.
Duas professoras afirmam que existe a parceria e o diálogo entre a comunidade
escolar. Assim, conseguem estabelecer um planejamento, com o plano de aula que o professor
do ensino regular entrega. A resistência de alguns professores das salas de ensino regular
frente aos alunos com NEE pode evidenciar a falta de preparo mínimo destes para
trabalharem com estas crianças (MENDES, 2010).
A LDBN 9394/96 reforça a necessidade da formação continuada quando se refere aos
programas de educação continuada para os profissionais de educação de diversos níveis
(BRASIL, 1996). (LIBÂNEO, 1998) acredita que os momentos de formação continuada
levam os professores a uma ação reflexiva, uma vez que após o desenvolvimento da sua
prática.
Contudo, outra participante ressalta que o tamanho da SRM não é apropriado, De
acordo com (TARTUCI; VIEIRA, 2011) a visão dos professores das salas comuns, está mais
voltada à questão burocrática do direito da inclusão previsto na legislação, considerando a
garantia deste direito apenas com a matrícula do aluno com NEE, mas somente a socialização
deste aluno com seus pares não assegura o seu pleno desenvolvimento.

Categoria 2 - Estratégias e recursos pedagógicos para alunos com DI

Essa categoria fundamentou-se acerca das estratégias e recursos pedagógicos
utilizados pelos professores da SRM com os alunos que apresentam deficiência intelectual
- DI. Entende-se que nesse trabalho foi abordada questões referentes ao lúdico no
desenvolvimento de potencialidades cognitivas, utilização de tecnologias educacionais e
assistivas com esses alunos, bem como as dificuldades apresentadas pelos alunos com DI.
A fala a seguir mostram o quanto o lúdico se faz presente na atuação pedagógica
desse participante.
[...] De modo geral prioriza o lúdico para essa criança né, porque o lúdico ainda
talvez por isso muitos alunos que não são pra serem atendidos aqui, queiram entrar aqui,
eles insistem em querer entrar aqui. [...] desenvolvem a “Conservação de imagens,
conservação de volume pra que eles possam a partir dessa interação, a partir desse brincar
concreto desenvolver as habilidades que mais tarde vai fazer com que eles possam se
apropriar de conceitos como subtrair, por exemplo (P2).
Identificou-se algumas falas que representam a utilização das tecnologias
educacionais e assistivas no trabalho interventivo com os alunos com DI.
[...] A gente vai tá trabalhando com a memória, jogo da memória, caça-palavra, é...
jogo dos sete erros, tudo voltado para o adulto. E muitos jogos, é... no computadores muitas
vezes eu trago meu próprio notebook [...] (P4).
 [...] Os recursos que a gente usa, são diversos recursos deles, as mídias, desde as
ferramentas das Tecnologias da Informação, como internet, pesquisas, aí a gente tem um
diálogo bem legal com os outros professores, troca de experiências, faz esse trabalho de
procurar blogs, procurar sites de professores que vem com uma experiência há muito tempo
, que trocam informações com a gente, algumas revistas como a Nova Escola trazem um
material muito bom pra se trabalhar. E completa, apesar da sala de recursos ser dotada de
equipamentos tecnológicos, estes por sua vez são modelos antigos (P2).
Aponta-se algumas falas que representam as dificuldades encontradas pelos
participantes na atuação com crianças com DI.
[...] Quando é do interesse dela, ela faz, mas o aprendizado da matéria, da disciplina
normal aí... ela tem assim... o que eu chamo de preguiça mental. Ontem ela teimou que não
era dia 1º e ela não quis escrever a data. Ela disse que não era aquele, não era aquele.
Mas na verdade, o argumento dela era só porque não queria escrever (P2).
[...] Olha essa questão cronológica do tempo, a gente percebe que eles têm essa
dificuldade. Por exemplo, na EJA é pra gente lidar com aluno da EJA, a gente precisa de um
histórico de vida e a gente não tem esse histórico porque geralmente os alunos têm 40 anos
(P4).
[...] As principais dificuldades desses alunos, são a memorização, a dificuldade de
aprendizagem e a concentração (P1).
Considerando-se que a criança com deficiência intelectual apresenta dificuldades em
assimilar conteúdos abstratos, é importante a utilização de material pedagógico concreto, e
de estratégias metodológicas práticas para que esse aluno desenvolva suas habilidades
cognitivas e para facilitar a construção do conhecimento (MAFRA, 2008).
Por meio da brincadeira a criança vai se desenvolver socialmente, conhecerá
as atitudes e as habilidades necessárias para viver em seu grupo social. É na brincadeira
e no jogo que a criança aprende a lidar com o mundo, recriando situações do cotidiano,
adquirindo conceitos básicos para formar sua personalidade, vivenciando sentimentos das
mais variadas espécies. Ou seja, a ludicidade enquanto um meio de garantir a construção de
conhecimentos e a interação entre os alunos e a possibilidade de trazer o brincar para dentro
da escola e de pensar a educação numa perspectiva criadora, autônoma e consciente.
A pessoa com deficiência intelectual tem, como qualquer outra, dificuldades e
potencialidades (FERREIRA, 2006). Desse modo, (PIAGET, 1975) na tentativa de
investigar a cognição, elaborou as provas operatórias com o objetivo de avaliar a lógica do
pensamento. Estas auxiliam na compreensão do desenvolvimento cognitivo.
 A deficiência intelectual é defendida por (TÉDDE, 2012) como uma deficiência que
apresenta déficits cognitivos concomitantes ao funcionamento adaptativo, em pelo menos
duas das seguintes áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, independência, habilidades acadêmicas,
trabalho, lazer, saúde e segurança.
Sobre o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais (GATTI, 1997) afirma
que tem como base os processos de aprendizagem, os quais se evidenciam por mudanças
relativamente permanentes nos conhecimentos ou comportamentos e ações das pessoas.
Quando essas habilidades cognitivas estão de alguma forma deficitária compromete
diretamente o processo de aprendizagem e até as funções mais básicas.
Conforme (FOSCARINI, 2012) o uso das tecnologias educacionais no AEE é
importante porque contribui para inclusão, favorece o crescimento intelectual de pessoas com
deficiência, através do fortalecimento da auto-estima, tira o foco da deficiência e potencializa
o desenvolvimento humano, suas habilidades e possibilidades indicando indícios de
autonomia e mudança paradigmática. A Resolução nº 4 (BRASIL, 2009) em seu Art.
13
descreve as atribuições do professor de AEE no § VII ensinar e usar a tecnologia assistiva
de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação.
Assim sendo, as dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual,
são mais especificamente as limitações na área cognitiva, que interferem na aprendizagem da
leitura e escrita, já que os alunos apresentam dificuldades no que se refere à apropriação de
conceitos mais elaborados, na abstração, na compreensão de idéias e linguagens, c apacidade
de raciocinar, planejar e resolver problemas uma vez que possuem ritmo mais lento, se
comparado ao desenvolvimento de colegas que não apresentam essa condição.

CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
A efetivação do direito dos alunos com NEE é previsto na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) 9394/96 que estabelece a obrigação do Estado prestar atendimento educacional
especializado aos alunos com deficiência matriculados na EJA, com oportunidades
educacionais apropriadas e considerando as características do alunado, seus interesses
e condições de vida, o que reforça o caráter inclusivo.
Destacamos que as tecnologias educacionais no AEE são de suma importância,
porque elas vão proporcionar um novo universo para o aluno, possibilitando a realização de
novas atividades. O aluno com deficiência intelectual tem suas dificuldades, e suas
potencialidades como qualquer um, mas é o apoio do professor que ajudará esses alunos nas
dificuldades contribuindo para o desenvolvimento de suas potencialidades.
No que se refere à atuação dos pedagogos na sala de recurso multifuncional é
imprescindível a boa relação entre os atores da comunidade escolar, como professores,
coordenação pedagógica, direção, família e equipe de apoio, porque sem a real articulação
entre os mesmos, não há como o aluno vir a se desenvolver satisfatoriamente. Os principais
tipos de atividades pedagógicas utilizadas com os alunos com deficiência intelectual na escola
são a memorização, a dispersão, a sequência cronológica. Muitas vezes, a falta do laudo
médico e do histórico de vida influencia no planejamento das atividades para o atendimento.
As professoras compreendem que as dificuldades apresentadas pelos alunos com DI,
atrapalham diretamente na vida social, na vida escolar e no processo de aprendizagem desses
alunos. Mas quando motivado, estimulado e com atividades contextualizadas levando em
consideração o seu cotidiano, desperta o interesse na realização das atividades, favorecendo
a construção do conhecimento do aluno.

Concluímos que a parceria entre os docentes para a realização do assessoramento e

do atendimento é relativa, pois depende da aceitação do professor do ensino regular
por relatarem que alguns acreditam que a função do AEE é promover aulas de reforço
ou de recuperação paralela. Entretanto, reforçamos por meio deste estudo, que ele serve para
ajudar o aluno a adquirir habilidades que são essenciais para garantir o bom desempenho nas
aulas regulares.

REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.

BRASIL. CNE. CEB. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, que institui diretrizes

operacionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade
educação especial. Brasília: 2009.

. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento

educacional especializado. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Brasília. 2008.
. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN:
nº 9394/96. Brasília: 1996.

DENARI, F.E Educação especial e inclusão escolar: das dimensões teóricas às ações
práticas. Revista@mbienteeducação. São Paulo, v.1, n.2, p.31-39, 2008
FERREIRA, Windyz Brazão. Educar na Diversidade: práticas educacionais inclusivas
na sala de aula regular. In: Ensaios Pedagógicos, Educação Inclusiva: direito à diversidade.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. p. 317-323.

FOSCARINI, A. C.; Passerino, L. M. Mediação e Desenvolvimento no Atendimento

Educacional Especializado através do uso de artefatos tecnológicos. In: IX Anped Sul
Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012, Caxias do Sul. Anais do
IX ANPED SUL Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul, 2012.

GATTI, B.A. Habilidades cognitivas e competências sociais. Santiago: Laboratório

Latinoamericano de Avaliação da Qualidade da Avaliação, UNESCO, 1997. p. 20. (série
Azul, nº 6). Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
image/0018/001836/183655por.pdf.> Acesso em: 07 jan. 2015.

LIBÂNEO, J. C. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e

profissões docentes. São Paulo: Cortez, 1998.

MAFRA, S.R.C. O Lúdico e o Desenvolvimento da Criança Deficiente Intelectual. 2008.

Disponível em: https://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2013/ 03/o-lc3badico-e-
deficiente-intelectual.pdf. Acesso em: 29 de dez de 2014.

MANZINI, E. J.; SANTOS, Maria Carmem Fidalgo . Portal de ajudas técnicas para a
educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da
pessoa com deficiência - recursos pedagógicos adaptados. 1. ed. Brasília: MEC, 2002. v. 1.
p.56.

MENDES, E.G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. 1.ed. Araraquara:
Junqueira & Martin, 2010. p. 303.

MINAYO, Marília Cecília de Souza. Trabalho de campo: contexto de observação, interação

e descoberta. DESLANDES, Suely Ferreira de; GOMES, Romeu; MINAYO, Marília Cecília
de Souza (Org). In: Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 29.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. p.61-
77.

PAULILO, M. A. S. A Pesquisa Qualitativa e a História de Vida. Serviço Social

em Revista, Londrina, v. 2, n.1, p. 135-145, 1999.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem

e representação. 2a ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

TARTUCI, D.; VIEIRA, S. S. As práticas educativas de professores de educação infantil

envolvendo crianças com necessidades educacionais especiais. In: CONGRESSO
BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 6, 2011. Inclusão:
pesquisa e ensino. Anais do VI Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação
Especial. Londrina, p.322-331.

TÉDDE, Samantha. Crianças com deficiência intelectual: a aprendizagem e a inclusão /

Samantha Tédde. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.
 ATUAÇÕES DOCENTES ESPECIALIZADAS NO ENSINO MÉDIO E A
FLEXIBILIZAÇÃO DE ATIVIDADES CURRICULARES PARA A PROMOÇÃO DA
INCLUSAO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Esp. Celiane Rodrigues Dias18

Me. Scheilla de Castro Abbud Vieira19

Eixo Temático: Ensino Médio E Educação Especial

RESUMO:

Este artigo propõe abordar a atuação do docente que desenvolve suas atividades no
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como um dos atores educacionais que,
conjugados, apoiam e promovem a inclusão escolar na Educação Básica. Destacaremos as
atuações dos atendimentos pedagógicos promotores de acesso de alunos com deficiência
intelectual ao currículo escolar, desdobrando-as para as práticas deste docente especializado no
espaço da Sala de Recurso Multifuncional (SRM) e fora dela, com ações inclusivas de apoio
em articulação com a sala de aula comum, por meio das propostas de flexibilização curricular
para alunos do Ensino Médio em situação de deficiência intelectual.

Palavras-chave: deficiência intelectual, ensino médio, flexibilização curricular.

1. Introdução

A inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual, resultante do direito à

educação de todos, parte do princípio da convivência comum possibilitando-lhes o direito a
receber a educação, junto com as demais pessoas nas escolas de educação básica. Uma proposta
de escola que não seja excludente, em sua base filosófica e práticas, é o que vem nos sugerir
Beyer (2013), ao desdobrar o sentido de uma escola que não se caracterize, na sua história e na
sua base de valores, como uma escola produtora de processos de exclusão social.

Neste cenárioeducacional de perspectiva e atos inclusivos,

são mobilizados a conjugação atores educativos que conectados em rede tem a intenção
de apoiar e promover a inclusão e permanência no Ensino Médio de alunos na condição de
deficiência intelectual. Um desses atores, com aporte pedagógico, é o docente especializado,

18
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio presidente Costa e Silva. SEDUC-PA
celiane_dias@hotmail.com
19
Universidade do Estado do Pará – UEPA e Secretaria de Estado de Educação do Pará – SEDUC-PA
scheilla.abbud@gmail.com
que desenvolve suas atividades no espaço da SRM ou fora dela, com atribuição de assegurar
um atendimento educacional especializado como apoio para melhor atender as especificidades
dos alunos com deficiência assegurando-lhes condições para a continuidade de estudos nos
demais níveis de ensino.

No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada

aluno, o docente do AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que ampliam seu
conhecimento para a atuação na SRM. A flexibilização curricular, será uma das atuações do
docente especializado que atua na educação básica, que destacaremos neste artigo como
atendimento promotor de acesso ao currículo escolar do aluno na condição de deficiência
intelectual. Assim, os objetivos deste artigo se dirigem para a intenção de abordar sobre as
atuações pedagógicas do docente especializado com um dos atores que promovem a inclusão
escolar; conceituar flexibilização curricular como ação do Plano de Atendimento Educacional
Especializado e compartilhar propostas de flexibilização curricular no Ensino Médio para
alunos com deficiência intelectual.

2. A atuação do docente especializado: atendimentos pedagógicos promotores de acesso

de alunos com deficiência intelectual ao currículo escolar

A concepção sobre a deficiência intelectual é determinante das atitudes que são

adotadas em sua presença no convívio escolar. A ideia de que esse sujeito constrói
conhecimentos acadêmicos mais “lentamente” que os demais sujeitos advém dos diversos
enfoques que foram dados (e ainda são) a essa manifestação, segundo os quais as limitações
decorrentes da mesma trazem dificuldades de compreensão de um conceito claro. Hoje são
adotadas predominantemente duas perspectivas que buscam definir a deficiência intelectual: a
perspectiva centrada no funcionamento adaptativo desse sujeito e outra perspectiva que se pauta
no marco da psicologia cognitiva.

A adoção da terminologia deficiência intelectual a partir da mudança proposta em

2002 pela American Association of Mental Retardation - AAMR (2006), imprime à questao
uma perspectiva funcional, bioecológica e multidimensional, que enfatiza a interação dinâmica
entre o funcionamento do indivíduo e o seu meio social e que considera o suporte recebido
como uma dimensão de análise do funcionamento desse sujeito. A deficiência intelectual é
considerada pela American Association on Intellectual and Developmental Disabilities -
AAIDD (2010), nova razão da AAMR desde 2007, como uma situação caracterizada por
limitações significativas no funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo (relativo
às habilidades práticas, sociais e conceituais) e originando-se antes dos 18 anos de idade.

É necessário considerar que esse mesmo indivíduo é um sujeito de desejos e de

expectativas diante de sua realidade, do mesmo modo que outros sujeitos se constituem em sua
estruturação subjetiva. É possível afirmar que se trata de um quadro psicopatológico com ênfase
nas funções cognitivas, caracterizada por defasagens e alterações nas estruturas mentais para a
construção do conhecimento. A concepção de Vigotski (1997, 1998, 2001, 2006), nos auxilia
nessa percepção, por considerar que a noção de desenvolvimento sugere uma relação inerente
aos aspectos orgânicos e de ordem culturais, que se constituem mutuamente e que ocasionam
alterações nas funções psicológicas, favorecendo a manifestação das funções superiores.

Vigotski afirma que:

Para a educação da criança com deficiência intelectual é importante

conhecer o modo como ela se desenvolve. Não importa a deficiência e a
insuficiência em si mesmas (ou o defeito), mas a reação de sua
personalidade em desenvolvimento no enfrentamento das dificuldades
decorrentes da deficiência. (VIGOSTSKI, 1997, p.104).

Isso significa que as experiências vivenciadas pelo sujeito e as relações que

constitui a partir do lugar que ocupa em sua cultura de origem são determinantes das diferentes
estruturas. Esse modo de ver desloca da deficiência em si mesma as limitações que o sujeito
com deficiência intelectual possa manifestar, localizando-as também nas relações que são
estabelecidas com ele e nas formas como a sociedade lhe atribui papéis e possibilita
oportunidades.

A escola básica se torna inclusiva quando reconhece também as diferenças dos

alunos diante dos processos educativos e busca a participação e o progresso de todos, adotando
novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela
depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se
concretizar, é indicativa a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos,
assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais
compatíveis com a inclusão.

Para que todos tenham assegurado o direito ao acesso comum e irrestrito na escola,
necessitamos considerar a identificação do aluno e suas necessidades específicas de
aprendizagem:
 Não há como considerar que uma criança com deficiência intelectual, com autismo,
com paralisia cerebral ou com uma deficiência sensorial (visual ou auditiva) possa ter o devido
atendimento pedagógico sem uma suficiente distinção de suas características cognitivas e de
aprendizagem. Por mais excelente que seja atuação de qualquer professor, as melhores
intenções e esforços pedagógicos não responderão às demandas específicas que determinados
alunos apresentam em sua aprendizagem, por apresentarem, exatamente, necessidades
educacionais especiais que apenas uma pedagogia diferenciada poderá atender. (BEYER, 2013,
p.62).

A inclusão escolar de alunos com deficiência ou necessidades educacionais

específicas requer dessa forma respeito a individualidades de aprendizagem e uma proposta de
pedagogia diferenciada sempre que for necessário para atender e dar suporte a esse processo de
inclusão na escola.

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado – AEE,
um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos
e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008). O AEE complementa e/ou
suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo
oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em
um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, é parte integrante do
projeto político pedagógico da escola. Ademais, cabe destacar que uma das ações educacionais,
dentro do espaço escolar, favoráveis à experiência de inclusão escolar é a atuação do docente
especializado como apoio e suporte complementar a alunos com deficiências ou necessidades
educacionais específicas.

O docente especializado ao atender as especificidades dos alunos em situação de

deficiência, presta um serviço de apoio que complementa a educação escolar, devendo estar
disponível em todos os níveis de ensino, atuando preferencialmente na rede regular. Segundo
Mantoan (2004), o atendimento educacional especializado, realizado pelo docente, se
caracteriza como um complemento e não um substitutivo do ensino desenvolvido pelo docente
de sala de aula para todos os alunos. A autora ressalta que ele deve, conforme garantido em
legislação específica, ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns, com
outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Assim, o educador especializado nas
suas atuações de atendimento educacional junto a alunos em situação de deficiência intelectual
no Ensino Médio, visa o processo formativo do aluno, objetivando sua autonomia na escola e
fora dela.

Ao se referir a essa complementação, Silva e Maciel(2005), propõem que esta se

configure como um trabalho pedagógico necessário ao desenvolvimento de competências e
habilidades próprias dos diferentes níveis de ensino, devendo ser realizada no contraturno da
escolarização do aluno, efetivando-se por meio de serviços pedagógicos oferecidos na sala de
recursos, por meio de oficinas pedagógicas de formação e ações definidas conforme o tipo de
deficiência, fundamentadas na avaliação pedagógica. Deste modo, o docente especializado não
deve ser confundido como um reforçador escolar nem como atendimento clínico ou ate mesmo
como substituto dos serviços educacionais comuns.

As ações aí definidas devem ser planejadas e executadas sem desconsiderar os

conteúdos curriculares oficiais que constituem o nível em que o aluno se encontra, seus
objetivos fundamentais bem como a aquisição e domínio dos conteúdos mínimos exigidos, mas
tendo como referência suas necessidades específicas de desenvolvimento e manutenção das
funções psicológicas superiores, a exemplo de estratégias cognitivas e metacognitivas,
considerando que há habilidades que são fundamentais para a construção de determinados
conhecimentos e que são basilares para a transposição de outras aprendizagens e que, portanto,
podem lhe possibilitar alcançar as condições necessárias para o sucesso e avanço às
séries/níveis subsequentes.

A presença do aluno com deficiência intelectual no Ensino Médio se constitui,

atualmente, um dos grandes desafios para a educação, considerando que a escola ainda
direciona seus fazeres pedagógicos para o aluno idealizado, em um modelo também idealizado
e cristalizado de ensino, que desconsidera os diferentes estilos de aprendizagem e de
manifestação humana que contempla as mais diversas condições de construção de
conhecimento (PADILHA, 2001). Como proceder diante desse aluno de modo a possibilitar
condições que garantam, como para os demais alunos, respostas educativas adequadas, em
sistemas que persistem em manter classificações e diferenciações entre os que sabem mais (ou
aprendem mais rápido) e os que sabem menos (ou aprendem mais devagar)? Se considerarmos
que esse sujeito demonstra maior dificuldade em elaboração de pensamentos mais complexos
e elaborados, essa questão se apresenta ainda mais complicada no cotidiano escolar.

Os planos do AEE devem, então, resultar das escolhas do professor quanto aos
recursos, equipamentos, apoios mais adequados que possam eliminar/minimizar as barreiras
que impeçam o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado, garantindo-lhe a participação no
processo escolar e na vida social em geral, segundo suas capacidades. O docente que atua no
AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no ensino regular, para atuar com
autonomia na escola e em outros espaços de sua vida social e, para tanto, é imprescindível sua
articulação com o professor do ensino comum. É nessa perspectiva que o docente que atua no
AEE desempenhará suas atividades com a intencionalidade de eliminar possíveis barreiras que
possam existir ao acesso do aluno da educação básica ao currículo e sua participação mais
efetiva nos processos escolares, considerando suas necessidades especificas.

Entretanto, o que se evidencia de modo geral, é que para esses alunos não são
disponibilizadas estratégias metodológicas adequadas, decorrendo daí que a escolarização
desse sujeito, especialmente no Ensino Médio, tem se configurado mais como um sentido de
socialização do que de apropriação dos conteúdos disciplinares academicamente organizados
(BEZERRA E ARAÚJO, 2011).

Essa situação sugere que é necessário que o professor construa um referencial

teórico e metodológico que possibilite compreender como se efetiva a construção do
conhecimento desse sujeito com deficiência intelectual e sobre como é possível proporcionar a
eles o domínio efetivo de competências cognitivas condizentes com os níveis de ensino que
frequenta.

3. Propostas de atividades curriculares flexibilizadas como Plano de AEE dos docentes

especializados para alunos com deficiência intelectual no Ensino Médio.

A proposição de atividades curriculares flexibilizadas a partir do planejamento

realizado no AEE não deve ser pensada como estratégia minimizadora, ou, como muitas vezes
é vista, empobrecedora. O que se recomenda é, efetivamente, a viabilização da aprendizagem
pelo emprego de recursos metodológicos adequados às necessidades específicas concretas que
os retire da condição de espectadores da aprendizagem de seus colegas que não apresentam sua
condição de deficiência intelectual. Isso requer que o planejamento objetive a maximização de
seu potencial cognitivo, o que, sem dúvida, beneficiará também, aos demais alunos.

Para Vigotski (1997) a aprendizagem escolar é promotora de desenvolvimento da

pessoa com deficiência e o professor é a figura que desempenha papel primordial enquanto
mediador no processo de construção do conhecimento, no desenvolvimento cognitivo e na
formação de conceitos científicos de seus alunos.
 Isso implica para o professor em compreender não somente as características da
deficiência em si, mas principalmente o próprio indivíduo, suas expectativas, suas perspectivas
de vida, as expectativas de sua família e de sua comunidade e ainda, a forma como esse sujeito
se percebe a partir de sua situação de pessoa com deficiência e como se organiza a partir dessas
construções.

A construção de estratégias diferenciadas requer uma intencionalidade no fazer

pedagógico que considere métodos de investigação e análise que deslindem os modos
singulares pelos quais a pessoa com deficiência intelectual aprende e a partir dos quais é
possível mediar a construção de conhecimento. Como, então, propor flexibilização em um
currículo que já está instituído em sistemas educacionais que ainda não se estruturaram
adequadamente para o cumprimento da determinação presente na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional-LDB, de Nº 9.394/1996, quanto à adaptação e/ou flexibilização curricular,
metodológica e técnica, bem como de recursos instrucionais?

A este respeito Pletsch (2010) afirma que a aprendizagem “não ocorre de maneira
espontânea, mas sim a partir da interação e do desenvolvimento de práticas curriculares
planejadas e sistematizadas de forma intencional” (p.187). Esse processo implica em alterações
na estrutura curricular, que perpassa obrigatoriamente pelas práticas pedagógicas instituídas,
que devem estar em consonância com as diretrizes emanadas de um Projeto Político
Pedagógico que se coadune com a perspectiva da inclusão e que tenha em vista, como afirma
Beyer (2006, p.75): [...] não produzir uma categorização “alunos com e sem deficiência, com e
sem distúrbios, com e sem necessidades especiais”.

O déficit nas funções cognitivas que a pessoa com deficiência intelectual manifesta
é traduzido na capacidade de processar informações que, neste caso, resultam em dificuldades
para, em curto espaço de tempo, ajustar-se a novas situações de aprendizagem. Daí a
necessidade do apoio pedagógico especializado, organizado com estratégias e recursos
pedagógicos diversificados e adequados aos objetivos educacionais propostos, com ações
pensadas para o desenvolvimento de suas capacidades. Em Fierro (2004), encontramos algumas
regras para tal organização:

· É preciso conhecer bem o nível de competência de cada sujeito em um

determinado âmbito de tarefas antes de propô-las e de fazê-lo enfrentar
outras.
 · É sempre imprescindível um ensino gradual, passo a passo. Os sujeitos
com deficiência intelectual dificilmente aprendem mais de uma coisa ao
mesmo tempo.

(...) 4. A instrução mais completa que as pessoas com deficiência

necessitam é obtida, entre outros meios, graças a ampla utilização de um
princípio de redundância: ensinar de diferentes formas, com variados
exemplos, por meio de canais sensoriais e de ações distintas(...)

(...) 7. Do mesmo modo que as demais pessoas, aquelas que têm deficiência
aprendem sem necessidade de ter consciência disso, mas aprendem
melhor, com menos erros, mais depressa, com “sobre aprendizagem”
quando o fazem conscientes dos procedimentos que utilizam e quando
“monitoram” seus processos e seus resultados(...). (p. 207).

A ação educativa baseada na percepção da capacidade e possibilidades do aluno,

impulsiona em direção de procedimentos de ensino e aprendizagem que estimulem o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Para tanto, as atividades educativas
devem se direcionar para a superação dos limites, extrapolando a proposição de adequar-se às
suas insuficiências, sem perder de vista que as dificuldades intrínsecas à deficiência intelectual
ou ao processo educacional devem ser consideradas, mas não encaradas
como determinantes e intransponíveis. Assim é necessário se apropriar do modo como
esse sujeito se organiza, como se constituem suas funções cerebrais, quais mecanismos da
linguagem estão envolvidos em sua atuação, como se manifesta sua atenção, como mobiliza
os recursos de memória e suas capacidades metacognitivas, como é capaz de utilizar-se das
habilidades de transferência.

Entretanto, há que se considerar que as relações

entre cognição, motivação e performance, as dificuldades para aprendizagem e as adequações
são fundamentais para a atuação do professor e que há outras questões
envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem. E de que forma esses
elementos podem ser estimulados na escola, mais especificamente no AEE?

É importante que a intervenção do AEE proporcione a esse aluno a percepção de

sua própria competência de elaboração mental, de exercício do pensamento, de sua capacidade
de uso das inteligências e do modo organiza suas ferramentas internas para a resolução
de problemas, buscando com ele, pela proposição de experiências que lhe oportunizem a saída
de uma atitude passiva diante da aprendizagem, para a adoção de uma atitude ativa na direção
do conhecimento para dele se utilizar adequadamente. Isso é possível pela proposição de
situações de aprendizagem às quais possa atribuir significado e nas quais seja envolvido de
modo participativo em atividades que beneficiem a ampliação de
habilidades cognitivas mais elaboradas, envolvidas na construção de conceitos
científicos que mobilizam o pensamento abstrato. São formas de ajudá-lo a manusear e
compreender a própria dificuldade de generalização e abstração, bem como de transferência.

Enquanto mediador desse processo o professor do AEE deve auxiliar o aluno a

ampliar a capacidade de abstrair conceitos pelo uso de estratégias e recursos adequados para o
desenvolvimento da motivação, da atenção, da memória e demais mecanismos de
aprendizagem. O desejo de aprender envolve elementos como a afetividade e a motivação e
esta é estabelecida a partir das relações que o indivíduo tem com o seu meio social e desse
modo, quanto mais exigente e instigador este for, maior aquela será, pois é ativada pelos
esquemas mentais que já foram adquiridos. Aí reside o valor da contextualização da
aprendizagem, considerando que a mobilização de esforços é intensificada no que é
significativo afetivamente. O mesmo se aplica à criação de estratégias que direcionem a atenção
do aluno para a situação de aprendizagem requerida, no sentido de manter e ampliar este
mecanismo, que também se relaciona com experimentos que tenham significação para o sujeito,
o que envolve sua capacidade mnemônica.

As experiências sensoriais são promotoras de aprendizagem e requerem a

manutenção da atenção. Estes dois elementos competem para a ativação da memória e uma das
formas de ampliar essa capacidade é pela utilização de diferentes estratégias e experiências que
proporcionem a repetição de conteúdos apresentados, que necessariamente devem ter o grau de
complexidade gradativamente ampliado, de modo a respeitar e ao mesmo tempo exercitar o
ritmo de construção de conhecimento. É possível então afirmar que todo esse processo,
articulado de forma adequada, possibilitará a construção de conhecimentos e habilidades com
maior possibilidade de sucesso e de transferência, o que significa aquisição de autonomia para
gerenciamento de tarefas de aprendizagem, bem como a motivação para tal, processo que,
segundo Sternberg (2000), é denominado metacognição.

Tendo em vista que o professor, em sua atribuição de mediador, é o sujeito que deve
ser capaz de mobilizar todos estes elementos, é necessário considerar também os procedimentos
avaliativos de toda essa construção e para isso, é imprescindível considerar também o
reconhecimento dos avanços que o aluno apresentou no decorrer do processo educacional,
comparando-o com ele mesmo, escolhendo e elaborando estratégias e instrumentos de
avaliação adequados, conforme definido nos objetivos do AEE, por sua natureza complementar
à educação do aluno com deficiência intelectual, que não é de contemplar conteúdos
acadêmicos em si, mas de organizar-se para mediar o processo de construção de conhecimento
desse sujeito. Considerar principalmente os conhecimentos prévios subjacentes às construções
cognitivas é o fator que levará à reorganização de todo o AEE e, consequentemente, das ações
desenvolvidas no ensino comum, pois o AEE deve possibilitar aprendizagens que são básicas
para as demais aprendizagens priorizadas nos conteudis disciplinares discutidos nas classes
regulares do Ensino Médio. A avaliação do aluno com deficiência intelectual tem sido discutida
por KASSAR, 2007; OLIVEIRA, 2011; PADILHA, 2001, 2006; PLETSCH, 2010;
VALENTIM, 2011, dentre outros autores.

4. Conclusões

Os objetivos deste artigo foram direcionados para as atuações pedagógicas do

docente especializado com um dos atores que promovem a inclusão escolar; para a conceituação
da flexibilização curricular como ação do Plano de Atendimento Educacional Especializado e
para o compartilhamento de propostas de flexibilização curricular no Ensino Médio para alunos
com deficiência intelectual. Abordamos também algumas estratégias para o desenvolvimento
dos mecanismos de aprendizagem no AEE, com aporte teórico em autores que possibilitaram a
compreensão de que a educação do aluno com deficiência intelectual no Ensino Médio exige
outros procedimentos educacionais e outras formas de percepção sobre esse sujeito.

Consideramos que é possível assegurar a necessidade de amplas modificações nas

práticas pedagógicas que reconduzam a ação do professor, pela exigência dos preceitos
inclusivos de uma escola atenta à diversidade, mobilizada por novos procedimentos de ensinar
e de aprender. Isso sugere o deslocamento da ênfase nas dificuldades dos alunos como sendo
geradas na deficiência para a percepção de que essas dificuldades também estão presentes nos
outros sujeitos escolares e que também são reforçadas por processos pedagógicos inadequados.
Isso implica em ressignificar a percepção sobre o aluno com deficiência intelectual pela ênfase
na apropriação de conhecimento sobre seus processos de construção e consolidação de
conhecimento.

O AEE vem se apresentando como ferramenta importante na constituição dos

procedimentos de inclusão dos educandos com deficiência intelectual, na medida em que os
profissionais que o efetivam concebem os processos aqui discutidos como necessários para a
consolidação de uma educação efetiva, na medida em que se envolvem em pesquisas que
ajudam a identificar abordagens próprias a sua ação na promoção do processo de ensino e
aprendizagem nas classes comuns do ensino regular. As provocações contidas neste texto
intencionam ainda contribuições para os fazeres educacionais e para a compreensão dos
mecanismos de aprendizagem mobilizados pelo aluno com deficiência intelectual no Ensino
Médio.

5. Referências

AAMR. Retardo mental – definição, classificação e sistemas de apoio (2002). 10ª edição.
(tradução Magda França Lopes). Editora: ARTMED, Porto Alegre, 2006.

AADID. Disponível em.:<http://www.aaidd.org/>. Acesso em: abril. 2013.

BEZERRA, G. F.; ARAÚJO, D. C. De volta à teoria da curvatura da vara: a deficiência

intelectual na escola inclusiva. In: Educação em Revista, v. 27, n. 2, p. 277-302, Belo
Horizonte, 2011.

BEYER, H. O. Da Integração Escolar à Educação Inclusiva: implicações pedagógicas. In:

BAPTISTA, Cláudio Roberto (Org.). Inclusão e Escolarização: Múltiplas Perspectivas. Porto
alegre: Mediação, 2006, p. 73 – 81.

_________. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais

especiais. Porto Alegre: Mediação, 2013.

BRASIL. LDBEN - Lei nº 9394/96. Ministério da Educação, Brasília, 1996.

_________. Constituição Federal Brasileira, 1988.

_________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2007.

_________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2009.

FIERRO, A. A deficiência mental. IN COLL, César; et al. Desenvolvimento Psicológico e

Educação: Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: ARTMED, 2004.

KASSAR, M.C.M. Matrículas de crianças com necessidades educacionais especiais na rede

de ensino regular: do que e de quem se fala? In: GÓES, M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. (Orgs.)
Políticas e Práticas de Educação Inclusiva. Coleção Educação Contemporânea. 2. ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2007. p. 49-68.
MANTOAN, M. T.E. Uma escola para todos. 2004. Disponível em: htpp::www.aee.ufc .

OLIVEIRA, A. A. S. Aprendizagem escolar e deficiência intelectual: a questão da avaliação

curricular. In: PLETSCH, M. D.; DAMASCENO, A. (Orgs.). Educação Especial e inclusão
escolar: reflexões sobre o fazer pedagógico desde a Educação Infantil até o Ensino Superior.
Rio de Janeiro: Edur, 2011.

PADILHA, A. M. L. Práticas pedagógicas e a inserção sócio-cultural do deficiente: a

complexidade da proposta. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão e acessibilidade. Marília:
ABPEE, 2006. p. 43-50.

_________. Práticas pedagógicas na educação especial – a capacidade de significar o mundo

e a inserção cultural do deficiente mental. São Paulo: Autores Associados, 2001.

PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas curriculares e

deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau; Edur, 2010.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro. WVA,
1997.

SILVA, K. F. W; Maciel, Inclusão escolar e a necessidade de serviços de apoio: como fazer?

In: Revista Educação Especial. 2005.

STERNBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

VALENTIM, F. O. D. Inclusão de alunos com deficiência intelectual: considerações sobre

avaliação de aprendizagem escolar. 122 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), São Paulo, 2011.

VIGOTSKI, L.S. Obras completas. Fundamentos de defectologia Tomo V. Madrid: Visor,

1997.

______. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

______. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

______. Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In: VIGOTSKI, L.S.; LURIA, A.
R.; LEONTIEV, A. N., Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.10. ed. São Paulo:
Icone; 2006. p. 103-118.
 DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL COM OS PAIS DE CRIANÇAS
DEFICIENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rafaela da Paixão Gurjão

Sheila Kaline Leal da Silva

Prefeitura Municipal de Marabá

Eixo temático: Educação Infantil e Educação Especial.

Resumo: A família é o espaço privilegiado para a elaboração e aprendizagem de diversos

aspectos significativos de constituição inter e intrapessoais. Alguns pais são capazes de
funcionar com relativa facilidade e até de “crescer e enriquecer”, enquanto outros, frente ao
diagnóstico de deficiência do filho, não funcionam e até desenvolvem perturbações mais ou
menos graves. Diante disso, o objetivo do projeto é relatar a experiência de um grupo de
orientação aos pais da educação infantil sobre assuntos pertinentes às praticas educativas de
seus filhos. O projeto foi realizado com 60 pais/responsáveis de alunos da educação infantil
vinculado a Secretaria Municipal de Educação SEMED/Marabá. Os pais foram divididos em
dois grupos, manhã e tarde, e atendidos uma vez por semana com duração de 90 minutos,
aproximadamente, desenvolvido em 10 encontros. As atividades se baseavam em jogos,
dramatizações, tarefas e exercícios de dinâmica de grupo e de sensibilização. Os pais
demonstraram preocupação em como lidar com os problemas de comportamentos dos filhos
como dúvidas sobre o momento certo para colocar limites, a maneira de fazê-lo de forma
adequada dependendo da deficiência.

Palavras-Chaves: práticas educativas; pais; educação infantil.

I- INTRODUÇÃO

A família é o espaço privilegiado para a elaboração e aprendizagem de diversos

aspectos significativos de constituição inter e intrapessoais. É no espaço familiar que se
desenvolve os diversos estilos parentais, em que a partir das interações pais-filhos que as
crianças aprendem o sentido de autoridade, a forma de negociar e de lidar com o conflito no
contexto de uma relação vertical (Alarcão, 2006).

Os pais projetam uma criança em suas mentes e, desde o princípio da gravidez,

fantasiam sobre o sexo do bebê, o desempenho na escola e a carreira profissional. O lugar da
criança na família é determinado pelas expectativas que os progenitores têm sobre ela. Para
Amiralian (1986), a decisão de ter um filho se relaciona diretamente com a realização de desejos
dos pais, das suas necessidades e com as gratificações e recompensas que a criança poderá lhes
trazer.
 Diante de nossas avaliações e acompanhamentos na escola, percebemos que, com
muita frequência, que alguns pais são capazes de funcionar com relativa facilidade e até de
“crescer e enriquecer”, enquanto outros, frente ao diagnostico de deficiência do filho, não
funcionam e até desenvolvem perturbações mais ou menos graves. Para assegurar o
desenvolvimento da criança com necessidades especiais, os pais, na maioria das vezes, têm que
se adaptar a novas condições sociais, o que irá provocar mudanças na estrutura familiar.

O presente projeto tem como objetivo propiciar uma reestruturação de crenças e a

mudança de atitudes e comportamentos em uma direção considerada saudável para uma
qualidade de vida e desenvolver a flexibilidade de pensamento, favorecendo avaliações mais
realistas, de si mesmo, dos outros, dos relacionamentos sociais frente a diversas situações. Á
medida que se percebe que os pais também necessitam de atenção, cuidado e informação para
que possa contribuir de forma mais efetiva para o desenvolvimento biopsicossocial dos seus
filhos.

II-OBJETIVO GERAL

Propiciar uma reestruturação de crenças e a mudança de atitudes e comportamentos

desenvolvendo a flexibilidade de pensamento, favorecendo avaliações mais realistas, de si
mesmo, dos outros, dos relacionamentos sociais frente a diversas situações.

2.1- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Oferecer aos pais uma oportunidade de identificar e discutir problemáticas

relacionadas ao desenvolvimento psicossocial de seus filhos, tais como:


Auto - conceito/auto- estima, percepção de gerenciamento e a capacidade de
desempenho e atitudes em relação à educação dos filhos;


Regras e limites: a importância do educar;


Expectativas, com relação ao desenvolvimento do filho, aos outros e ao futuro; 


Grau de exigência, para consigo e com o filho;


Diversidade e qualidade de relacionamentos sociais colaborando na autonomia e
independência dos filhos.


III- METODO

A pesquisa se fundamentou numa abordagem qualitativa. Participaram 60

pais/responsáveis de alunos da educação infantil vinculado a Secretaria Municipal de Educação
SEMED/Marabá. Os encontros aconteceram na Escola Municipal Martinho Mota. Os pais
foramdivididos em dois grupos, manhã e tarde, e atendidos uma vez por semana com duração
de 90 minutos, aproximadamente, desenvolvido em 10 encontros. As atividades se baseavam
em jogos, dramatizações, tarefas e exercícios de dinâmica de grupo e de sensibilização.

Os encontros desenvolveram da seguinte forma:

· Apresentação do projeto e estabelecimento do contrato com os pais. Apresentação do

grupo (trocam informações e se conhecerem);

· Preparação para as atividades em grupo, iniciando com o tema: O Papel da Família;

Estilos Parentais;

· O que os Pais Sentem? O que os Pais Precisam Ouvir?;

· Auto-conceito/Auto-estima;

· Expectativas;

· Objetivos e Metas possíveis para seu filho;

· Regras e limites;

· Ciúmes entre irmãos;

· Sexualidade dos filhos;

· Direitos da pessoa com deficiência.

Foi utilizado um método descritivo e analítico das falas dos (as) participantes que
se estruturou conforme as temáticas trabalhadas.

IV- RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao iniciar o projeto com as seguintes temáticas (O que os Pais Sentem? O que os

Pais Precisam Ouvir?; Expectativas; Objetivos e Metas possíveis para seu filho), percebemos a
sensação de impotência dos pais diante da tarefa de criar um filho com deficiência. Os pais não
confiam em suas capacidades, ficam muito ansiosos e sentem-se culpados por muitas vezes não
compreenderem as necessidades de seus filhos. Não sabem das condições próprias e específicas
do desenvolvimento de uma criança com deficiência, apresentam expectativas irreais ou às
vezes nenhuma, sendo difícil discriminar o que devem esperar dessa criança com deficiência e
aquilo que seria uma exigência descabida.

Na temática da sexualidade o constrangimento foi geral. Os pais apresentaram muita

dificuldade, negação e até a repressão da sexualidade dos seus filhos. Pensavam que seus filhos
seriam seres assexuados e incapazes de sentir e externar suas emoções e sexualidade.

Nesta constante luta de quebrar o preconceito e levar as informações necessárias aos pais, que
Schmidt e Ostrnoff (1999) enfatizam que as oficinas suscitam o rompimento cm estados de
isolamento, ativam laços sociais e de comunicação, contribuindo para o desencadear de
sentimentos de enraizamento e de pertença social.

A concepção e a luta pela educação inclusiva enquanto um movimento mundial deve ser
compreendido não só pelo cunho pedagógica, cultural, política, mais também social partindo
da premissa de que a educação é o víeis pelo qual se forma a sociedade e é através dela que
também perpassamos nossos modelos e concepções de família, cidade, nossos valores morais
e culturais, dessa forma alguns temas foram desenvolvidos ampliando o leque de discursão é
compreensão para assim melhorar a qualidade de vida das crianças com deficiência, temática
desenvolvida nos direitos da pessoa com deficiência. Além de enfatizar que foi na Constituição
Federal de 1988 que em um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(art.3º, inciso IV).

Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno

desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu
artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). Dessa forma
a Constituição Federal de 1988 é um marco para a concepção de educação inclusiva como
política pública rompendo com o víeis de caridade.

V- CONCLUSÃO
 O presente estudo possibilitou o espaço de expressão, reflexão e ressignificação dos
pensamentos, sentimentos e emoções com familiares das salas de recurso multifuncional. A
família representa importante papel para o desenvolvimento integral de criança com
deficiência, pois é um ambiente social de maior permanência da mesma, por isso os pais devem
e precisam ser vistos e inseridos como agentes ativos no processo para que as dificuldades
sejam superadas. A participação em grupos de intervenção e programas pode ajudar aos pais de
deficientes, auxiliando no incremento de informações e dos recursos de enfrentamento e
adaptação, gerando a possibilidade de compartilhar suas vivências com outras pessoas que
convivem com os filhos, e além de melhorar qualidade dos vínculos familiares.

REFERENCIAS

ALARCÃO, M. (2006). (Des)Equilíbrios Familiares. Coimbra: Quarteto. AMIRALIAN,

M.L.T.M. (1986). Psicologia do Excepcional. São Paulo: EPU.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB4.024,

de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 5.692,
de 11 de agosto de 1971.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de
outubro de 1989.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

SCHMIDT, M.L.S e OSTRNOFF. V.H. (1999). Oficinas de criatividade: elementos para

explicitação de propostas teórico-práticas. Em Henriette T.PMorato (Org), Aconselhamento
Psicológico Centrado na Pessoa: Novos Desafios. São Paulo: Casa do Psicólogo.
 DOCÊNCIA, TECNOLOGIA DIGITAL ASSISTIVA E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA
NO ENSINO DE SURDOS

20
Brenda Aparecida da Silva, Maria Darlene Lameira Sodré Oliveira;

21
Rosa Maria Rodrigues Diniz

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo geral conhecer por meio de teóricos como a formação
docente agregada as tecnologias digitais assistivas podem contribuir para o ensino da educação
especial de surdos. Para tanto, este estudo adotou pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo
que possibilitou abordar conceitos sobre a alfabetização da pessoa com surdez, dificuldades,
avanços, as contribuições da Tecnologia Digitai Assistiva na educação especial, inclusão,
valorização da cultura surda, e a formação docente dentro desses processos. A pesquisa tem por
refencial teórico os estudos de Mantoam (2003); Sancho (2006); Goldfeld (2002) dentre outros.
Os resultados evidenciaram que a Tecnologia Digital Assistiva maximiza o aprendizado da
comunidade surda por meio de mediação feita por profissionais com habilitação na área da
educação especial de surdos. Todavia, ainda há a escassez de pesquisas dentro desta temática
no contexto educacional da Amazônia, o que desperta em nos o interesse em aprofundamentos
futuros.

PALAVRAS CHAVE: Inclusão Educacional, Tecnologia, Surdez.

1. INTRODUÇÃO

A educação especial é uma modalidade de ensino amparada na Lei 9.394/96

(BRASIL, 1996) que assegura o acesso e a permanência da pessoa com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE) nas redes regulares de ensino, subsidiados pelos ideais da
educação inclusiva. Dessa forma, objetiva a diminuição das dificuldades de aprendizagem
destes alunos por meio da elaboração de estratégias e aplicação de recursos de acessibilidade
que viabilizem o desenvolvimento de suas habilidades físicas e cognitivas.

Nesse sentido, os espaços escolares têm por dever o exercício cotidiano da inclusão
de pessoas com NEE, sejam elas nos aspectos físicos, psicológicos e ou educacionais para o
combate de qualquer forma de exclusão ou discriminação.

A educação especial no Brasil conquista seu espaço gradativamente nos ambientes

educativos e assim como os modelos de sociedade, Lemos (1993) ressalta que o modo de vida
e suas relações se modificam ao longo do tempo e, nesse sentido, a tecnologia evolui de maneira

20
Licenciandas Plena em Pedagogia – Faculdades Integradas Ipiranga.
21
Orientadora do Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia – Faculdades Integradas Ipiranga.
intensa tendo os seus reflexos nas instituições de ensino. Dessa forma, as tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) agregam novas competências e habilidades com o objetivo
de auxiliar e maximizar o ensino e aprendizagem na mediação pedagógica em sala de aula.

Com a disseminação tecnológica, as escolas aprendem a ressignificar suas ações

perante o desafio da usabilidade da Tecnologia Assistiva (TA) com o objetivo de minimizar
possíveis dificuldades dos alunos com NEE, em especial, do aluno com surdez proposto nesta
temática.

Vale ressaltar que, a Tecnologia Digital Assistiva (TDA) ganha maior destaque
nesta pesquisa por facilitar a acessibilidade educacional e social da pessoa com surdez. Daí a
importância de agregá-las no contexto educacional da Amazônia e dessa forma chamar a
atenção para a promoção de pesquisas dentro desta temática que viabilizem um diagnóstico
sobre sua usabilidade na região Amazônica.

A inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias

Digitais Assistivas (TDA) como recursos de acessibilidade na educação de surdos são
ferramentas que potencializam seu desenvolvimento, autonomia e aprendizado. Favorecem a
interação, socialização e ajudam no processo de alfabetização e letramento, respeitando por
tanto, o aspecto cultural da pessoa com surdez.

Diante dessas prerrogativas, as instituições de ensino tem por desafio a

reorganização de suas práticas pedagógicas por meio da inserção de recursos digitais inclusivos
como auxilio para viabilizarem um aprendizado mais significativo e a redução de possíveis
dificuldades. O professor e seu preparo para o domínio da TDA e suas adequações as
necessidades educacionais de surdos, são essenciais na construção de sentidos no ato da
aprendizagem.

A importância de se aprofundar aos conteúdos referentes a esse tema despertou o

interesse em buscar reflexões sobre o uso das TDA e como estas podem contribuir para o
desenvolvimento e aplicação de ações pedagógicas direcionadas a inclusão da pessoa com
surdez nos estabelecimentos de ensino. Nesse sentido, problematizou-se a investigação por
meio das seguintes indagações: A Tecnologia Digital Assistiva pode responder as necessidades
educacionais dos alunos com surdez? Como ensina-los e até que ponto estas pode tornar a
aprendizagem significativa?
 Para dar relevância a esta temática objetivou-se identificar a concepção teórica de
autores da área da educação especial com ênfase na inclusão de surdos, refletir a respeito da
importância das TIC e TDA como recursos pedagógicos na educação especial, analisar como
se processa a alfabetização e o letramento da pessoa com surdez na escola inclusiva e a
mediação pedagógica nesse processo.

Por tanto, esta pesquisa é relevante por buscar subsídios teóricos que possibilitaram
fomentar discussões para reduzir as limitações destes alunos diante da aquisição de
conhecimentos, tendo como suporte as novas Tecnologias aplicadas à comunicação.

2. OBJETIVOS

2.1 Geral

Conhecer por meio de teóricos como a formação docente agregada as tecnologias

digitais assistivas podem contribuir para o ensino da educação especial de surdos.

2.2 Específicos

 Identificar a concepção teórica de autores da área da educação especial com ênfase na

inclusão educacional do surdo.

 Refletir a importância das TIC e TDA como recursos de acessibilidade na educação

especial.

 Analisar como se processa a alfabetização/letramento do aluno com surdez na escola

inclusiva.

 Conhecer a mediação pedagógica nesse processo.

3. A PROPOSTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

A educação especial é uma matriz curricular que perpassa por todas as modalidades
de ensino e destina-se às pessoas que apresentam limitações sejam elas físicas ou intelectuais,
destacando-se como um dos temas mais debatidos em vários segmentos da sociedade em
combate a discriminação, preconceito e segregação ao longo da história.

Mazzota (2005, p.117) define a educação especial como:

 [...] um processo de desenvolvimento global das potencialidades de pessoas
portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os
diferentes níveis e graus do sistema de ensino”. [...] O alunado da Educação especialé
definido como “constituído por educandos que requerem recursos e metodologias
educacionais especiais. Genericamente chamados de portador de necessidades
especiais, classifica em: portadores de deficiência (mental, visual, auditiva, física,
múltipla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e os de altas
habilidades (superdotados).

Dessa forma, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008) busca garantir o acesso à educação no ensino regular por meio da criação de
condições e disponibilização de recursos necessários para os educandos com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE), com intuito de promover a participação e o aprendizado
contínuo destes por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE).

De acordo com esta diretriz, o atendimento educacional especializado identifica,

elabora e organiza recursos pedagógicos de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas e oferecendo-lhes
no âmbito pedagógico atendimento mediado por recursos que permitam uma transposição
didática que considere suas especificidades, e assegure o acesso destes ao currículo escolar.

Mediante os fundamentos legais para a educação especial, a LDB 9.394/96

concebido como recurso político-social de caráter disciplinador, vem estabelecendo várias
diretrizes que garantem a inclusão das pessoas com necessidades especiais com objetivos
comuns (BRASIL, 1996). Esta lei prevê o acesso igualitário dos discentes com NEE a todos os
programas e projetos destinados aos alunos da rede regular de ensino por meio da garantia de
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, como meios para
superar as suas limitações. Com a promulgação da Ementa Constitucional nº 59/2009, a
condição do Plano Nacional de Educação (PNE) apenas como uma disposição transitória da
LDB passou a ser uma exigência que se aplica as esferas administrativas governamentais, o
dever de destinar recursos orçamentários para promover um sistema educacional inclusivo
contendo salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).

Portanto, a educação especial deve ser analisada de forma complementar e

suplementar ao ensino regular, não podendo ser substitutiva, e assim combater quaisquer
formas de exclusão ou discriminação.

4. A CULTURA SURDA E O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

LETRAMENTO
 Para Menezes (2013, p. 34) “a cultura surda é uma cultura mista, hibrida, pois é
construída e vivenciada com laços estreitos com a cultura ouvinte”. Coadunado a esse
pensamento Menezes constatou que a comunicação de surdos com a comunidade ouvinte sofre
sucessivas influencias na proporção em que a sociedade desenvolve-se culturalmente, dessa
forma, este necessita desenvolver meios que subsidiem sua aprendizagem, haja vista que devido
a dificuldade auditiva, o processo de compreensão e aquisição da leitura e escrita tornam-se
diferenciados.

Para Quadros e Schmiedt (2006, p. 33):

Os surdos não são letrados na sua língua quando se deparam com o português escrito.
A escrita passa a ter uma representação na língua portuguesa ao ser mediada por uma
língua que haja significação. As palavras não são ouvidas pelos surdos, eles não
discutem sobre as coisas e seus significados no português, mas isso acontece na língua
de sinais. Assim, a escrita do português é significativa a partir da língua de sinais.

A inferência a cima, possibilita compreender que o aluno imprime o significado das

palavras por meio do domínio da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para posteriormente
representá-la na língua portuguesa.

Segundo Quadros (2004, p. 28) “[...] a língua é um sistema padronizado de sinais,

sons arbitrários, caracterizados pela estrutura dependente, criatividade, deslocamento,
dualidade e transmissão cultural”. Com o processo de ensino e aprendizagem baseado em
aspectos de sonoridade, estabelecidos pela cultura ouvinte, o sujeito surdo em meio a esse
paradigma, desenvolve sua escrita e comunicação de acordo com elementos mais significativos
daquilo que o mesmo observa. Assim, sua linguagem e escrita se caracterizam pela expressão
gestual, sem seguir precisamente os padrões lineares e estruturais

Menezes (2013) diz que o letramento surge de uma necessidade social dentro de
um determinado contexto. Com base em Vygotsky (1998, p.38): “Signos e palavras constituem
para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas”.
Diante disso, é possível dizer que a compreensão dos códigos estabelecidos pela sociedade
pode colaborar para a alfabetização e o letramento do aluno com surdez por meio das interações
e vivências com alunos ouvintes e não ouvintes, e, portanto expressar o que entende por meio
da língua de sinais.

Para Goldfeld (2002) o ensino da pessoa com surdez é influenciado principalmente

por três correntes educacionais: Oralismo, Comunicação total e Bilinguismo. Ainda para esta
autora, a filosofia Oralista tem como princípio a integração do sujeito com a comunidade
ouvinte, por meio da aquisição da fala, impondo-lhe sua cultura sonorizada como a forma
correta de comunicação e aprendizado. “Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da
língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver
uma personalidade como a de um ouvinte” (2002 p. 34). Esta vertente desconsidera que o
processo de internalização, percepções, pensamento e desenvolvimento cognitivo diferenciam-
se das do aluno ouvinte. Em meio ao enfoque dessa filosofia educacional, nota-se que seu
principal objetivo é a normalização.

Meneses (2013, p. 42) ressalta que:

[...] devemos possibilitar ao sujeito surdo a apropriação da língua portuguesa

especialmente na modalidade escrita, partindo primeiramente da aprendizagem da
Libras, oferecendo um ensino com qualidade, respeitando sua diferença linguística,
cultural inclusive as diferenças entre os próprios surdos.

A partir de então, nota-se que o aluno poderá obter a formação de conceitos

significativos em seu processo de aprendizagem.

Sem desconsiderar a aprendizagem Oralista, Goldfeld (2002) ressalta que a

filosofia da Comunicação Total surge como nova vertente na educação do surdo, e defende o
ensino da alfabetização e letramento correlacionando a língua de sinais com a língua oral de
seus pais.

Para a autora supracitada “[...] os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não

devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por este motivo,
essa filosofia defende a utilização de recursos espaço – viso – manuais como facilitadores da
comunicação” (2002, p. 38). Compreende-se então que o preceito dessa corrente é a valorização
de toda e qualquer forma de comunicação do aluno com surdez sem o uso exclusivo da língua
de sinais ou da língua oralizada. Esta filosofia dá subsídios para uma relação dialógica do sujeito
surdo com a comunidade ouvinte, e amplia os meios pelo qual o mesmo adquire os
ensinamentos repassados pela cultura a qual faz parte.

Referente ao Bilinguismo, este tem como pressuposto básico, aquisição de duas

formas de comunicação, ou seja, o surdo deve adquirir como língua materna a língua de sinais,
que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seus
pais (GOLDFELD, 2002). Desse modo, na medida em que o aluno com surdez é alfabetizado
com a língua de sinais, este terá menos dificuldades cognitivas para compreender a cultura
ouvinte e a expressão de sua linguagem.
 Diante disso, Meneses (2013) afirma que a escola que tem por base os preceitos
dessa filosofia educacional, e desenvolve formas de aprendizagem diferenciadas, em especial a
valorização de gestos orofaciais durante sua alfabetização e letramento, facilita a redução das
disparidades existentes na interação dos mesmos. O aluno surdo tem as possibilidades de se
tornar um sujeito bicultural com o devido respeito às características singulares de sua cultura e
a relativização de suas diferenças.

De acordo com Goldfeld (2002, p, 43).

O conceito mais importante que a filosofia bilíngue traz é de que os surdos formam
uma comunidade, com cultura e língua próprias. [...]. Isto não significa que a
aprendizagem da língua oral não seja importante para o surdo, ao contrário, este
aprendizado é bastante desejado, mas não é percebido como o único objetivo
educacional do surdo nem como uma possibilidade de minimizar as diferenças
causadas pela surdez.

Dessa forma, é possível ressaltar em meio às inferências acima que ao professor

cabe conhecer a realidade inerente à cultura surda, para adaptar, e aplicar o método mais
adequado para cada aluno no decorrer das atividades pedagógicas.

5. A EDUCAÇÃO ESPECIAL E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

A expansão tecnológica vem promovendo modificações em diversos setores da

sociedade. Nesse sentido Lemos (2007) ressalta que as tecnologias criadas pelo homem
proporcionaram ao longo da história grandes transformações na esfera social, onde conjectura-
se incluir aí as áreas da política e economia transformando assim a dinâmica cultural e social
na atualidade, imprimindo dessa forma, novas práticas para o ensino e aprendizagens
educacionais. Carvalho (2010 p. 3) define tecnologia como um conjunto de técnicas, processos,
métodos, meios e instrumentos de um ou mais domínios da atividade humana, e por esse
motivo, esta se desenvolve como ferramenta colaborativa nas ações humanas.

No dizer de Sancho (2002) as TICs surgem como recursos facilitadores para o

processo de ensino e aprendizagem podendo dessa forma subsidiar a ação pedagógica no
atendimento educacional dos alunos com NEE.

Moran; Masetto e Behrens (2000, p. 96) ressaltam que:

Num caráter mais amplo, a tecnologia da informação, entendida como recursos de

hardware, software e redes de computadores, pode ajudar a tornar mais acessíveis e
conhecidos para os professores as políticas educacionais dos países, os projetos
pedagógicos das escolas em todos os níveis, os projetos de aprendizagem construídos
 por professores e alunos, as opções paradigmáticas e as proposições metodológicas
das instituições de ensino, bem como os diversos aplicativos que podem ser colocados
à disposição dos alunos [...].

De acordo com esse entendimento, percebe-se que a TIC pode auxiliar o ensino na
educação especial, porem (SANCHO, 2006) ressalta que esta por si só não assegura a qualidade
do ensino na educação especial, pois, o que viabilizará a contribuição mais significativa das
tecnologias da informação e comunicação com um caráter geral, é a capacidade para intervir
como mediadora no processo de ensino e aprendizagem, e potencializando o ensino inclusivo
por meio de sua utilização com o auxilio do professor. Dessa forma, o professor estará
contribuindo para possíveis avanços na construção e aquisição de novos saberes por meio de
um olhar pesquisador, procurando meios e subsídios que favoreçam a inclusão.

· A educação especial mediada pela tecnologia assistiva

Entende-se Tecnologias Assistivas (TA) como tipos de ajudas técnicas ou quaisquer

recursos tecnológicos que auxiliem e viabilizem a inclusão de pessoas portadoras de NEE nos
diferentes contextos sociais. São recursos tecnológicos de apoio específicos que podem ser
adaptados de acordo com as necessidades inerentes as limitações do aluno para fins de
acessibilidade e inclusão.

Segundo consta no Decreto 5.296/2004 em seu Art. 8º. Para fins esclarecedores,
considera-se (BRASIL, 2004):

I – Acessibilidade: condição para utilização com segurança e autonomia, total ou

assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos
sérvios de transportes e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

Assim, a TA surge como uma temática em processo de construção e sistematização

cientifica, podendo ser de auto ou baixo custo. Galvão (2009, p.229) ressalta que:

Tecnologia assistiva é uma área do conhecimento, de características interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, praticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada a atividade e participação de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.

Nesse sentido, a TA é um instrumento que visa promover a acessibilidade e avanços

significativos no processo de escolarização, bem como viabilizar o conhecimento fora do
ambiente escolar. Seu objetivo se direciona a proporcionar a autonomia dos portadores de NEE,
reduzir suas limitações e maximizar suas habilidades cognitivas. No entanto, os profissionais
que atendem este público dispõem da possibilidade de adaptar suas aulas por meio de
instrumentos digitais que auxiliem no processo de ensino, sendo indispensável para o educador
a busca em conhecer, criar, adaptar e ou utilizar essas tecnologias como instrumentos de
acessibilidade ao conhecimento.

· A tecnologia digital assistiva na educação de surdos como ponte para a inclusão

Com base nos estudos de Moran, Masseto, Behrens (2000) percebe-se que a
Tecnologia Digital é uma temática que cresce aceleradamente tendo fortes implicações na
dinâmica educacional brasileira, pois, alunos, professores e demais componentes da
comunidade escolar tornam-se mediatizados pelas tecnologias de informação e comunicação,
adquirindo assim novas formas de compartilhar conhecimentos digitalmente construídos. Para
estes autores: “O conhecimento não é fragmentado, mas interdependente, interligado,
intercessora. Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e
expressar essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral” (p.18). Dessa forma, é
possível compreender que por meio de ambientes virtuais de aprendizagem o aluno com surdez
também poderá adquirir e compartilhar novos conhecimentos.

Resultante disso, percebe-se que a TDA não se limita apenas ao concreto, mas se
faz presente por meio de softwares, programas virtuais de aprendizagem.

Para contribuir com o conceito de Mantoan, Sancho (2006, p. 137) ressalta que:

As tecnologias em geral, especialmente as da informação e comunicação, deram lugar

a numerosas ferramentas que possuem um importante papel a aproximação da
formação e cultura às pessoas com necessidades especiais, principalmente como via
de acesso à educação e aos contextos educativos. As tecnologias também auxiliam
processos de ensino, aprendizagem e socialização significativos, adequados às
necessidades educativas de cada estudante; [...].

No dizer da autora, as TDA no sistema educativo são importantes, pois podem

subsidiar de maneira dinâmica o ensino na educação especial. Permeados é claro, por mediação
pedagógica de profissionais com habilitação nesta área.

O uso de tecnologias no processo de ensino dos surdos no Brasil destaca a

possibilidade do acesso destes na escola por meio de uma aprendizagem mais significativa,
passando a adquirir novas experiências com resultados em seu potencial cognitivo, social e
afetivo. Ainda que não tenha vivenciado esta realidade educacional. Dessa forma, por meio de
“auxiliares externos” e utilizando-se de uma observação minuciosa, e propondo novos desafios,
Vygotsky acreditava que as dificuldades ali apresentadas poderiam ser superadas.
 Diante disso, os espaços virtuais de aprendizagem podem estimular a autonomia do
aluno com surdez no ato da pesquisa, comunicação e socialização com a comunidade ouvinte,
além de aprimorar seu conhecimento, e interação com o meio coletivo. Ao fazer uso de
ferramentas digitais de acessibilidade disponíveis o surdo estimula sua percepção visual, a
escrita e amplia as relações sociais.

· Desafios e perspectivas de inclusão digital na educação de surdos

Educar com qualidade é um dos grandes desafios da prática docente no século XXI,
pois, o professor vivencia um contexto escolar permeado por um público heterogêneo e deve
estar preparado para atender as exigências metodológicas de ensino adequando-as às
necessidades individuais dos educandos, com vistas a promover o aprendizado.

No que tange a educação inclusiva, o educador ganha um papel de destaque, pois,

nos dizeres de Giroto, et al (2012, p. 12):

“[...] a reorganização do sistema educacional, na perspectiva inclusiva, aponta para um

novo modelo de escola e, consequentemente, um novo modelo de formação docente que
requer um professor preparado para atuar em uma escola pautada na atenção à
diversidade, para desenvolver sua prática pedagógica considerando diferentes modos de
aprender e ensinar, contrários a cultura escolar tradicional até então vigente,
historicamente excludente, seletiva, pautada em um modelo de ensino
homogeneizador.”

Percebe-se então, que o educador tem fundamental importância para o

desenvolvimento de práticas de valorização e integração do aluno com NEE, possibilitando
deste modo à ruptura com os modelos tradicionais de educação. Giroto, et al (2012, p. 20) ainda
ressalta que “[...] os professores que irão atuar nos serviços especializados precisam conhecer,
compreender e saber utilizar as TIC de forma a promover ações pedagógicas inclusivas no
interior das escolas inclusivas.” Para tanto, é primordial que o educador busque a formação
continuada para agregar novos conhecimentos à sua práxis que o possibilite atender as
perspectivas da educação inclusiva.

Para reforçar este pensamento, A Política Nacional de Educação Especial enfatiza

que o A.E.E tem a função de identificar, elaborar , organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas.” (BRASIL, 2008). Nesse sentido, o professor deve dispor de
habilidades técnicas de domínio sobre as ferramentas tecnológicas que o auxiliem na mediação
pedagógica para potencializar as salas de A.E.E.
 A educação especial na perspectiva de educação inclusiva nas escolas Brasileiras
(MEC, 2008) configura-se em um desafio diante da garantia do acesso e permanência de alunos
com NEE e da usabilidade dos recursos tecnológicos assistivos digitais.

Mazzotta (2005) ressalta que a trajetória da educação especial no Brasil foi marcada
por esforços individuais e coletivos para alcançar mudanças no atendimento aos educandos com
NEE, e enfatiza que políticas públicas recentes destinadas a pessoa com surdez foram
implementadas com intuito de assegurar que suas necessidades educativas sejam sanadas, de
alguma forma, em especial, preocupando-se com a justiça social.

Mediante tais iniciativas e debates sobre a educação inclusiva, Mantoam (2003,

p.57) diz: “A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de
reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas”. Nesse sentido, a educação
perpassa pela criação de leis e programas educacionais destinados ao cumprimento do
atendimento educacional especializado. Em especial a Declaração Mundial para Todos (1990),
a Declaração de Salamanca (1994) que nortearam a educação especial e a regulamentação da
Libras como disciplina curricular nos cursos de formação de professores (Decreto de nº
5.626/2005).

Como forma de assegurar a inclusão educacional da pessoa com surdez, o MEC em

parceria com estados e municípios viabilizam ações para mudança social, competindo a estes
disponibilizarem recursos, serviços, projetos e programas de assistência previstos na
Constituição Federal de 1988.

Para Sancho (2006), gestores, professores, assessores pedagógicos, especialistas em

educação, responsáveis pela administração, assim como o ambiente escolar como um todo,
devem atentar para a adequação com urgência as novas perspectivas da educação inclusiva,
melhorando as concepções de currículo coadunado com métodos de avaliação significativos,
espaços educativos adequados para a instalação de recursos de acessibilidade, e uma gestão
escolar dinâmica, comprometida em estruturar e articular conteúdos e ações que respeitem as
limitações e diferenças de cada aluno sempre em busca da qualidade do ensino para as reais
necessidades interacionais e de desenvolvimento do aluno.

A educação especial direciona suas ações para atender às especificidades desses

estudantes no processo educacional, e de forma mais ampla visa orientar a organização de redes
de apoio, a formação continuada, identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
 práticas colaborativas (MEC/2008). Dessa forma, ao professor atuante na educação especial de
surdos competem novas competências e habilidades para observar e articular as propostas
curriculares para o ensino do educando, cabe-lhe reorganizar suas praticas pedagógicas e
reciclar seus conhecimentos com cursos de formação continuada neste processo de mudança
educacional.

Nesse sentido, Moran, Masseto, Behens (2000, p.50) ressaltam:

O que mudou no papel do professor é a relação de espaço, tempo e a comunicação

com os alunos onde atuará como gerenciador da pesquisa, incentivador e o
coordenador dos resultados de forma mais flexível e constante. Para tanto exige-se
que este tenha o domínio da tecnologia.

Como já fora citada anteriormente, educação especial é uma modalidade que

perpassa por todos os níveis de ensino, e como subsídios aos conteúdos curriculares os PCNs
(1997) propõem a tecnologia como tema transversal sendo percebido como desafio à prática
docente, que é o de relacionar e utilizar as novas tecnologias assistivas para a educação da
comunidade surda. Pois, segundo afirma Moran (2000, p.46): o “professor-tendo uma visão
pedagógica inovadora, aberta, que pressupõem a participação dos alunos-pode utilizar algumas
ferramentas simples da internet para melhorar a interação presencial –virtual entre outros” para
tanto o mesmo deverá estimular o uso das tecnologias dentro e fora do ambiente escolar, ampliar
as fontes de pesquisa de seus alunos e dinamizar a troca de saberes por meio de técnicas de
ensino inovadoras, para que o aluno participe ativamente na busca de novos saberes obtendo
assim autonomia no processo de aprendizagem.

6. CONCLUSÃO

Quanto às indagações que nortearam esta pesquisa, constatou-se que a Tecnologia

Digital Assistiva surgiu como auxilio a mediação pedagógica e podem contribuir com o
processo de ensino e aprendizagem da pessoa com surdez, mas para isso, há a necessidade da
atuação de profissionais com habilitação nesta área e que dominem as técnicas de ensiná-los.
Interpretes de Libras que auxiliem no aprendizado são indispensáveis nesse processo, pois,
favorecem na contextualização dos conteúdos para tornar a aprendizagem significativa.

Ademais, a Libras como língua materna dos surdos configura-se como realidade
intrínseca a sua cultura, e não pode desvincular-se no ato da mediação pedagógica. Dessa forma,
foram feitas inferências teóricas quanto a necessidade da valorização da Libras, o que
possibilitou constatar a necessidade de agregá-la ao português escrito, para que dessa forma o
aluno evolua em seu processo formativo, possibilitando ainda realizar adaptações compatíveis
que possibilite a percepção do canal visual e desta forma promover a memorização para facilitar
o processo de alfabetização.

As inferências a cima descritas possibilitam a inserção da tecnologia digital como

recurso pedagógico de mediação na alfabetização de surdos, pois, esta quando planejada para
fins educativos contribui para adaptar os conteúdos para as situações reais dos alunos. Assim,
por meio de recursos digitais assistivos diversificados maximiza-se a aprendizagem, estimula-
se a autonomia do aluno (objetivo principal da TA) podendo ser utilizado no ensino em
diferentes situações e de formas diferenciadas. Para tanto, esta necessita ser bem mediada pelo
professor, principal articulador, incentivador no ato da pesquisa e construção de novos
significados. Diante desta abordagem e as reflexões a respeito das informações contidas neste
estudo, percebeu-se que é imprescindível o investimento em pesquisas que ampliem o acesso
da comunidade surda às TDA, e a fiscalização quanto à destinação desses recursos, reduzindo
assim, as desigualdades sociais.

A pesquisa demonstra que a inclusão de surdos agregada a TDA em seu processo

formativo ainda caminha em passos lentos em diferentes contextos sociais, assim, as
abordagens descritas acima devem ser analisadas dentro do contexto do público aqui
contemplado, considerando algumas limitações do estudo. Percebeu-se ainda a necessidade de
aprofundamentos teóricos e ou efetivação de pesquisas com abrangência sobre o uso da TIC no
contexto educacional de surdos na Amazônia, pois, as novas tecnologias de informação e
comunicação são temas transversais normatizados em lei para promover o uso destas
ferramentas no processo de ensino e aprendizagem da pessoa com NEE em tempos de
transformações educacionais e se constitui em novo planejamento curricular para o ensino
inclusivo (MEC/CASE, 2014). Como não podemos estar alheios a esse contexto, propomos
para estudos futuros, a realização de pesquisas sobre o uso da TDA no contexto da educação
superior no município de Belém/Pa, que possibilite a pessoa com necessidades auditivas
ressaltar as deficiências decorrentes da não inclusão digital em seu processo formativo, refletir
ainda como a falta desta, agregada a Libras e o português escrito na educação básica
comprometem o processo de alfabetização e continuação dos estudos. E, mediante a isso, possa
garantir maior robustez à discussão.
REFERÊNCIAS

BARBOSA, J. S. L. A Tecnologia Assistiva Digital na alfabetização de crianças surdas. São

Cristóvão/Se, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº

9.394/96. Brasília. 1996.

________.Ministério da Educação. Política nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

________.Ministério da Educação. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do

Plano nacional de Educação (MEC/CASE), 2014. Disponível em:
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf. Acesso em: 11/11/2015.

________.Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: orientações gerais
e marcos legais / Organização: Ricardo Lovatto Blattes . – 2. ed . – Brasília : MEC, SEESP, 2006.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/direitoaeducacao.pdf. Acesso em:
08/03/2015.

________.Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem Jomtien, 1990. UNESCO, 1998.

________.Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.

Brasília: UNESCO, 1994.

________.Decreto Nº 5.296/2004 de 02/12/2004. Estabelece normas gerais e critérios básicos

para a promoção da acessibilidade. Brasília, 2004.

________.Decreto Nº 5.626 de 22/12/2005. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras.

Brasília. 2005.

________.Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : Adaptações

Curriculares. Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC / SEF/SEESP, 1998. Disponível
em: http://www.conteudoescola.com.br/pcn-esp.pdf. Acesso em: 03/11/2015.

CARVALHO, F. C. A. de; IVANOFF, G. B. Tecnologias que educam: ensinar e aprender com

tecnologias da informação e comunicação. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010. Disponível em:
http://incluirse.blogspot.com.br/2009/06/player-ribena-solucao-digital-para.html. Acesso em
31/08/2015.

DALLAN, M. S. S. e MASCIA, M. A. A. A escrita em sinais: uma escrita própria para a

LIBRAS. In: LINS, H. A. de M. (org.). Experiências docentes ligadas à educação de surdos:
Aspectos de formação. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2012. Disponível em:
http://escritades.dominiotemporario.com/doc/Artigo_EDLCritic.pdf. Acesso em 28/09/2015.

GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia Assistivas para uma escola inclusiva: apropriação demanda
e perspectiva. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2009.

GIROTO, C.R.M, et al. As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. SP: Cultura acadêmica,
2012.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e comunicação numa perspectiva

sociointeracionista. São Paulo: Plexus Editora, 2002.

HONORA, M; Frizanco, M.L.E. Livro ilustrado de Língua Brasileira de Sinais: desvendando a

comunicação usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.

LEMOS, A. Cibercultura, tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre:

Sulina, 3ª ed., 2007.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: O quê? Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna,
2003.

MARCONI, M. de A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 7.
Ed. São Paulo: Atlas, 2009.

MAZZOTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo:

Cortez, 2005.

MENEZES, S. C. P. de. Estudo sobre a inclusão social e educacional do surdo por meio do
facebook. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Tiradentes. Aracajú/Se, 2013.

MORAN, J. M. et al. Novas Tecnologias e mediação pedagógicas. Campinas, SP: papiros, 2000.
QUADROS, R.M. de; KARNOPP, L. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto
Alegre: Artmed, 2004.

________; SCHMIEDT, M, L, P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília:
MEC, SEESP, 2006.

SANCHO, J. M. Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SANTOS, A. Brasileiros disputam prêmio nos emirados Árabes. Agencia de Noticias Brasil/Árabe
(ANBA) – Sp, 2013. Disponível em:
http://www.anba.com.br/noticia/19625072/tecnologia/brasileiros-disputam-premio-nos-
emirados/?indice=40. Capitulado em: 28/10/2015.

SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos – 8ª Ed. Rio de Janeiro: WVA,
1997.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores – 6ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1998.
 DO DIREITO À EDUCAÇÃO À EDUCAÇÃO COMO DIREITO:
DIZERES DE UM ALUNO SURDO SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Aline Evellyn Maciel de Oliveira e Silva - UFPA1

Helen Nazaré Silva Amaral - UFPA2
Huber Kline Guedes Lobato - UFPA3
Eixo: Ensino Médio e Educação Especial

Resumo: este estudo tem como inquietação: como vem ocorrendo o processo ensino-
aprendizagem do aluno Surdo em uma escola regular de ensino médio no município de Belém-
Pará? Para respondermos a tal questionamento definimos como objetivo: analisar os dizere s de
um aluno Surdo sobre o processo ensino-aprendizagem em uma escola regular de ensino médio
no município de Belém. O estudo pautou-se em uma pesquisa de base qualitativa, por meio de
um estudo de caso e um trabalho de campo. O sujeito desta pesquisa é um aluno Surdo, com 19
anos de idade, que cursa o 2º ano do ensino médio em escolar regular inclusiva. É um aluno que
possui surdez profunda bilateral congênita e que tem um ótimo domínio da Libras. Por meio
deste estudo percebemos que: o aluno Surdo pouco faz referência às suas especificidades
linguísticas (uso da Libras) no contexto da escola inclusiva; que nem todos os professores
trabalham a partir da Libras em sala de aula; que o aluno Surdo consegue se inserir no contexto
educacional, pois em alguns momentos é auxiliado pelos seus colegas ouvintes; e que no geral a
escola pouco trabalha com a Libras.

Palavras-chave: Educação. Inclusão Escolar. Aluno Surdo.

1 CONSIDERAÇÕES SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR DE SURDOS

Abordar aspectos sobre a educação inclusiva de Surdos no Brasil requer primeiramente

uma reflexão sobre o processo de inclusão em vigor. Neste contexto, para efeito de análise, vale
ressaltar os diferentes pontos de vista que se apresentam da teoria à prática: de um lado, há a
proposta do Ministério de Educação; de outro, há a abordagem dos profissionais intelectuais que
criticam a proposição direcionada pelo MEC.
Em relação ao conceito de inclusão proposto pelo Ministério da Educação, parte do
compromisso assumido na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,

1
Mestranda em Letras da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará e Graduanda do Curso de Letras Libras /
Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para Surdos da Universidade Federal do Pará.
2
Graduanda do Curso de Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para Surdos da Universidade
Federal do Pará.
3
Professor Mestre do Curso de Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para Surdos da
Universidade Federal do Pará.
na Tailândia, no ano de 1990,4 bem como ainda na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, na Espanha, em 1994. Esta última, culminou na Declaração de
Salamanca,5 que revela que cabe ao governo adotar o princípio de educação inclusiva em forma
de lei ou política, matriculando todas as crianças em escolas regulares.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96) é
dever do estado “oferecer atendimento educacional gratuito e especializado aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente em rede regular de ensino”
(BRASIL, 1996, p. 2). Por conseguinte, à luz de uma legislação ordinária, os alunos são
matriculados no ensino regular e possuem acompanhamento no contra turno.
Nesta perspectiva, estamos de acordo que a oferta de vaga, para efeito de matrícula, tem
sido garantida na grande maioria das unidades de ensino da educação básica. Em contrapartida, a
qualidade dessas ações tem sido questionada, visto que as necessidades e diferenças linguísticas
estão sendo postas de lado e supridas de modo estanque, isolado, descontextualizado, descontínuo.
Destarte, o único objetivo desta abordagem de inclusão tem sido inserir alunos Surdos no
mesmo conjunto de alunos ouvintes e manter o acompanhamento através do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) de modo desintegrado do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, certos de que os fins aos quais se destinam a educação inclusiva sejam
promovidos e alcançados, de direito e de fato, ações integradoras – que dialogam com todos os
contextos sociais em que a escola se apresenta – são necessárias para promover melhores
resultados.
Ademais, outro aspecto relevante a se tratar é o que prescreve o Art. 23 do Decreto
5.626/2005, o qual versa que as instituições de ensino, de educação básica e superior, devem
proporcionar aos alunos Surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa em classe, com objetivo de auxiliar alunos Surdos na sala de aula. Além disto, este
dispositivo assegura também que se deve organizar recursos, currículos, métodos e técnicas
específicos para atender as necessidades educativas dos alunos. Entretanto, verdade é que não

4
A conferência de Jomtien focalizou o ideal de escolas para todos, apontando a importância de universalizar o
acesso à educação, promovendo a equidade e a melhoria dos serviços educativos, destacando as necessidades
básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência.
5
A Declaração de Salamanca representou um novo ponto de partida para as ações de educação especial ao reafirmar
que todas as pessoas têm direito à educação, reconhecendo que as pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso às escolas regulares.
são todas as instituições que dispõem destes profissionais. Assim, da teoria à prática, os
questionamentos se estendem cada vez mais, aumentando as fronteiras entre inclusão e inserção.
Logo, no intuito de derrubar tais barreiras e garantir direitos fundamentais e inalienáveis,
é a formação de professores, que estejam aptos para trabalhar com alunos Surdos, uma
alternativa indispensável ao desafio de promover a educação inclusiva como um todo significativo.
Contudo, mesmo diante da relevância do papel que o professor desempenha na educação
de alunos Surdos, quase não há profissionais formados na área, já que a grande maioria alega
estar despreparado para atender estes alunos.
Desta forma, não se pode negar que a política de inclusão do MEC é um começo
significativo, pois trouxe alunos com necessidades educativas especiais, como a surdez, para
dentro das escolas regulares. Todavia, não se pode fechar os olhos e ignorar o fato de que eles
precisam ter um aprendizado no contexto escolar, para que, assim, possamos fugir das antigas
escolas especiais, as quais se limitavam a conteúdos descontextualizados, excluindo estes alunos
Surdos de todo um contexto linguístico e extralinguístico em que a Libras, enquanto língua,
apresenta.
Por outro lado, em relação à abordagem dos profissionais em desacordo com a política de
inclusão do MEC, há percepções críticas entre as quais se destaca o posicionamento de Dorziat
(2009), que questiona o ato de somente inserir o aluno Surdo em sala “regular”, defendendo que
a verdadeira inclusão leva consigo o respaldo em processos pedagógicos engajados
culturalmente. Segundo a autora “incluir é, necessariamente, proporcionar o enriquecimento
humano, por meio da aproximação de culturas e de diferentes expressões do pensamento”
(DORZIAT, 2009, p. 69).
Assim, a autora enfatiza que o processo inclusivo do MEC tem contribuído com a
permanência da exclusão ao dizer:

Algumas posições que vêem a inclusão apenas como o estar junto no mesmo ambiente
de ensino com os considerados normais, que entendem que o contato das crianças
especiais com crianças de escolas comuns reduz o espanto pelas diferenças e torna essas
últimas mais humanas, mais solidárias, são posições equivocadas têm contribuído para a
permanência de processos cada vez mais excludentes (DORZIAT, 2009, p. 82).

Dessa forma, ficam evidentes as lacunas presentes no processo inclusivo do MEC e,

apesar da existência de leis e decretos, o processo de inclusão de alunos Surdos não tem sido
eficaz. Portanto, há a necessidade de se questionar a forma como as leis têm sido implantadas
para que a inclusão possa romper as lacunas que existem, de modo a projetar-se do direito à
educação à educação como direito, uma vez que a responsabilidade de educar o aluno Surdo não
deve ser transferida nem ao intérprete – que tem o papel de traduzir as aulas sem intervir no
processo educacional – muito menos ao AEE, que funciona somente em alguns dias da semana
no intuito de apenas auxiliar o educando Surdo em sua aprendizagem.
Logo, a diferença linguística e a cultura surda devem ser respeitadas, de forma que esses
alunos não estejam em sala para serem excluídos, afinal, se o professor explica oralmente o
conteúdo, o aluno não deve estar em sala como copista, mas sim para ter um aprendizado
significativo e se tornar um cidadão reflexivo e consciente de seus direitos e deveres.
Por conseguinte, com base nestes pressupostos, surgiu-nos a seguinte inquietação: como
vem ocorrendo o processo ensino-aprendizagem do aluno Surdo em uma escola regular de
ensino médio no município de Belém-Pará? Para respondermos a tal questionamento traçamos
como principal objetivo: analisar os dizeres de um aluno Surdo sobre o processo ensino-
aprendizagem em uma escola regular de ensino médio no município de Belém.

2 SOBRE O CAMINHO METODOLÓGICO

O percurso metodológico que percorremos durante nossa investigação, pautou-se em uma

pesquisa de base qualitativa. Sobre a pesquisa qualitativa Bradley (1993) apud Moresi
(2003, p. 71) diz que:

As principais características dos métodos qualitativos são a imersão do pesquisador no

contexto e a perspectiva interpretativa de condução da pesquisa. Na pesquisa
qualitativa, o pesquisador é um interpretador da realidade (p. 71).

Esta pesquisa ocorreu em uma única escola, por isso é um estudo de caso. Esse tipo de
estudo é caracterizado pelo “estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de
maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo” (GIL, 1989, p. 78)
A escola escolhida para fins de pesquisa foi visitada duas vezes durante a semana no
período de dois meses e, dentro da mesma, foram escolhidas uma turma de ensino médio, com
um aluno Surdo, para ser observada.
Estas visitas à escola caracterizam-se como trabalho de campo, uma vez que se
apresentam como “uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que
desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade
presente no campo” (NETO, 1994, p. 51).
 O contato com o sujeito Surdo se deu primeiramente pela observação e posteriormente com
uma entrevista por meio de um roteiro previamente estabelecido. Gil (1989) define a entrevista
como:

[...] a técnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula

perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. A
entrevista é, portanto, uma forma de interação social. Mais especificamente, é uma
forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se
apresenta como fonte de informação (p. 113).

A aproximação com o aluno Surdo ocorreu no decorrer das aulas e também nos
momentos de intervalo. Assim identificamos que o sujeito desta pesquisa é um aluno Surdo, com
19 anos de idade, que cursa o 2º ano do ensino médio em escola regular inclusiva. É um aluno
que possui surdez profunda bilateral congênita e que tem um ótimo domínio da Libras.
Em seguida, para que averiguássemos como está ocorrendo o processo de inclusão do aluno
Surdo, realizamos um levantamento de dados por meio da observação. O processo de observação
ocorreu na turma do segundo ano do ensino médio do referido educando, tendo sido observadas
somente as aulas da disciplina de Língua Portuguesa, as quais foram ministradas nas segundas e
sextas-feiras.
De acordo com Kauark; Manhães; Medeiros (2010) na observação, são aplicados
atentamente os sentidos a um objeto, a fim de que se possa, a partir dele “adquirir um conhecimento
claro e preciso. A observação deve ser exata, completa, imparcial, sucessiva e metódica" (p. 62).
Utilizamos registros escritos das aulas acompanhadas com o sujeito da pesquisa e da
infraestrutura escolar, bem como, fizemos a aplicação de questionários e a realização de entrevistas
com o sujeito envolvido neste estudo 6 , tal como propõem Kauark; Manhães; Medeiros
(2010):

Para que a entrevista se efetive com sucesso é necessário ter um plano para a entrevista,
de forma que as informações se formem de caráter exploratório, serão permitidas
eventuais indagações ou levantamento de dados e informações que não estejam
contempladas no formulário (p. 64).

Por fim, analisamos os dados de forma qualitativa, estabelecendo contrapontos entre

esses dados e o que asseguram os documentos legais acerca da inclusão escolar e educação de
alunos Surdos. Relacionamos também esses dados com o que dizem os autores que tratam do

6
A entrevista ocorreu toda em Libras, sendo que as respostas do sujeito da pesquisa, por serem sinalizadas, foram
gravadas em aparelho celular Samsung S5 e depois fizemos as transcrições que serviram de dados para a produção
deste artigo.
tema, para elucidarmos nossas apreensões sobre o olhar do aluno Surdo acerca da inclusão
escolar.
A seguir, expressaremos nossas percepções e análises sobre o direito à educação de
alunos Surdos e, em seguida, iremos expor os dizeres de um aluno Surdo acerca da inclusão escolar
em turma de 2º ano do ensino médio do ensino regular.

3 DO DIREITO À EDUCAÇÃO À EDUCAÇÃO COMO DIREITO: DIZERES DE UM

ALUNO SURDO SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR

Com base em uma legislação específica, a qual trata da Educação Inclusiva, a política
educacional, de modo geral, assegura aos alunos, com necessidades especiais, o direito
fundamental à educação, mediada a partir das especificidades que lhes são próprias.
A este respeito, a Constituição Federal do Brasil aduz em seu Art. 205 que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988).

Do mesmo modo, o art. 206, que dispõe sobre o ensino, assevera, em seu inciso I, que deve
haver “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). Nesta
perspectiva, se a educação é um direito de todos, se todos são iguais perante a lei, sem distinção
de qualquer natureza, como disposto no art. 5º, deve ser garantida para que possa atender aos
fins aos quais se propõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).

Art. 22º. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996).

Nesta perspectiva, as políticas públicas educacionais se constituem em um conjunto de

leis que visam atender as necessidades educativas especiais para a promoção do sujeito. Portanto,
mesmo que a legislação garanta direitos a uma educação de qualidade, na prática, ainda há uma
grande lacuna entre os documentos oficiais que compõem o conjunto de leis denominado
políticas públicas e sua implementação nas realidades escolares.
É, necessário, pois, indagarmo-nos sobre o trabalho pedagógico que ainda vem sendo
praticado na maioria dos espaços escolares a fim de entendermos por que esta realidade persiste
e como podemos modificá-la.
 Destarte, em meio à entrevista realizada com o educando Surdo, inserido no contexto
escolar do 2º ano do ensino médio, quando questionamos se os professores utilizam a Libras e
lhe dão a atenção adequada nas aulas, o entrevistado nos disse que:

Nas aulas, por exemplo, em sociologia o professor sempre usa textos xerografados para
eu responder. Nas outras disciplinas, como matemática e educação física, fazem provas
e trabalhos em grupos. Em biologia o professor explica e depois faz trabalhos, sempre
tem trabalho (aluno Biel em 18/11/2015).

Percebemos neste argumento que o aluno Surdo, em momento algum, faz referência às suas
especificidades linguísticas, pois o fato do professor usar textos xerografados, aplicar provas
ou fazer trabalhos em grupos não garante que o status linguístico da Libras esteja sendo
evidenciado no âmbito da sala de aula. Assim, pensamos que seja preciso reconhecer o status
linguístico concedido à Libras em sala de aula, no sentido do professor aproximar dois mundos –
“o do Surdo em relação ao ouvinte e o mundo do ouvinte em relação ao do Surdo” (GESSER,
2009, p. 10)
Adiante, buscamos verificar como o aluno Surdo interagia ao longo do processo de
ensino-aprendizagem em classe inclusiva, então o perguntamos: como você faz para participar
das aulas e que estratégias o professor cria para favorecer a sua participação?

O professor utiliza bastante o livro, nós copiamos algumas atividades do livro, isso
desde o 1º ano. Em momentos de provas é preciso colocar a reposta certa. O uso de
data-show ocorre somente nas aulas de literatura, isso acontecia antes, mas agora não
tem mais (aluno Biel em 18/11/2015).

Ao que foi respondido, tal como se seguiu em seu dizer, fica, mais uma vez, claro que o
esforço metodológico para encontrar alternativas que pudessem “dialogar” com o educ ando, não
supre as suas necessidades, uma vez que, conforme o relato do aluno Surdo, evidenciamos que o
professor não trabalha a partir da Libras. Logo, é bem verdade que muito ainda pode ser feito
para que o Surdo e “a constituição social dessa língua minoritária ocorra, ou seja, para
chegarmos à legitimação e ao reconhecimento, por parte da sociedade como um todo, de que a
língua de sinais é uma língua” (GESSER, 2009, p. 9); para que a Libras seja contemplada nas
estratégias pedagógica que o professor cria para favorecer a participação do aluno Surdo em sala
de aula.
No intuito de sabermos o que poderia ser feito para refletirmos sobre os métodos eficazes
utilizado com o aluno Surdo em classe, perguntamos ao mesmo: o que você acha que a escola
deve fazer para melhorar sua aprendizagem em turma regular? Assim obtivemos a seguinte
resposta:
 O meu aprendizado sempre ocorre por mim próprio, as vezes eu preciso esperar para fazer
os trabalhos, e sei que é importante eu me esforçar nos estudos. Às vezes eu estou um
pouco desestimulado e cansado. Eu sozinho não conseguiria, mas é bom que temos
trabalhos em grupos para resolvermos as questões, temos o auxílio de alunos ouvintes
também (aluno Biel em 18/11/2015).

Percebemos no discurso do aluno Surdo que ele consegue se inserir no contexto educacional
porque é auxiliado pelos colegas ouvintes, porém, seus dizeres revelam ser um esforço
extremamente cansativo e desestimulante, pois confessa que “sozinho não conseguiria”. Desse
modo, se houvesse o intermédio de profissionais com formação em Libras, em especial intérpretes
de Libras, certamente, melhor seria o resultado do trabalho pedagógico quanto ao processo de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, Lacerda (2014) aponta que “é urgente capacitar intérpretes
para atuarem no espaço educacional, atento às especificidades e demandas de cada um dos níveis
de ensino” (p. 85).
Por conseguinte, perguntamos ao aluno Surdo se a escola trabalha com a Libras diariamente
e de que forma. Logo, a despeito deste questionamento, fora-nos respondido:

Aqui na escola a diretora e alguns professores não sabem Libras. Tem uma das diretoras
que sabe Libras, bem pouco, mais ou menos. Tem um professor de biologia que sabe
também Libras, os outros não sabem, apenas o professor de biologia que sabe (aluno
Biel em 18/11/2015).

Conforme o relato do aluno Surdo, percebemos que, no geral, a escola pouco trabalha
com a Libras, apesar de alguns professores conseguirem se comunicar por meio desta língua.
Contudo, este fato não contempla as especificidades do aluno Surdo, afinal, Libras é uma língua
e, por se tratar de uma língua, as alternativas encontradas são limitadas, já que não alcançam a
dimensão linguística necessária para a aprendizagem em seu todo. O interessante seria
proporcionar “o acesso e o contato com essa língua na escola” para “favorecer o
desenvolvimento e a aquisição de novos conhecimentos de forma ampla e adequada pelo aluno
Surdo” (LACERDA; BERNARDINO, 2009, p. 65).
E por fim, perguntamos ao aluno Surdo: de que forma você sonha uma escola para você?
Assim o aluno comentou:

Eu não penso muito sobre isso, mas um dia quero poder estudar no instituto Ipiranga, eu
vou aguardar terminar meus estudos aqui na escola, para ir estudar lá, que era a UVA
[Universidade Vale do Acaraú]. Eu ainda não sei que curso, estou esperando e pensando
(aluno Biel em 18/11/2015).

Verificamos nos dizeres do aluno Surdo que não há uma certa preocupação em relação ao
seu processo de escolarização em turma regular inclusiva, isso ocorre, pois Lacerda (2006) já
aponta que o aluno Surdo presente em escolas inclusivas “como não conhece algo diferente,
acredita que esta convivência seja plena e se satisfaz com ela” (p. 173).
Assim, para fazer a inclusão uma realidade de direito e de fato, devemos mais do que
sonhar. Devemos, pois, engajarmo-nos não apenas em uma política educacional como
mecanismo de inserção, mas, acima de tudo, numa educação política que rompa com velhos
paradigmas, que derrube barreiras, equívocos e preconceitos; que desmistifique crenças; que
questione práticas pedagógicas descomprometidas e que façam com que os alunos Surdos
possam refletir criticamente acerca deste processo inclusivo.
Assim, esperamos que este estudo possa estimular outros pesquisadores e professores a
avançarem ainda mais seus estudos no âmbito da inclusão escolar de alunos Surdos no ensino
regular e que possa contribuir também com a melhoria de qualidade da educação de Surdos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo emergiu da seguinte: como vem ocorrendo o processo ensino-aprendizagem

do aluno Surdo em uma escola regular de ensino médio no município de Belém-Pará? A fim de
respondermos a essa inquietação traçamos como principal objetivo: analisar os dizeres de um
aluno Surdo sobre o processo ensino-aprendizagem em uma escola regular de ensino médio no
município de Belém.
Durante o contato com o aluno Surdo e por meio de seus dizeres percebemos que: o mesmo
pouco faz referência às suas especificidades linguísticas (uso da Libras) no contexto da escola
inclusiva; que nem todos os professores trabalham a partir da Libras em sala de aula; que o aluno
Surdo consegue se inserir no contexto educacional, pois em alguns momentos é auxiliado
pelos seus colegas ouvintes; e que no geral a escola pouco trabalha com a Libras.
Assim, inferimos que muito mais do que inserir o aluno Surdo na escola regular por meio
de práticas educativas que desconhecem suas especificidades linguísticas, inclusão é reconhecer
o sujeito Surdo em sua identidade cultural que lhe é mais própria, natural, necessária e comum: a
língua de sinais. Incluir é reconhecer no outro o eu e despirmo-nos de ideias pré-estabelecidas e
preconceituosas.
Portanto, mais do que protecionismo, paternalismo, afetividade, é necessária a
aprendizagem de Libras, contratação de intérpretes de Libras, recursos e ambientes
estimuladores que melhorem a aprendizagem e explorem as capacidades do aluno Surdo, bem
como uma formação de professores em que as especificidades deste aluno Surdo não sejam
percebidas como deficiência, mas como potencialidade e diferença.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 5 out. 1988.
BRASIL, Ministério da Ação Social. Coordenadoria Nacional Para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
educativas especiais. Brasília: MAS/ CORDE, 1994.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 16 abr. 2016.

BRASIL. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n o 10.436, de 24 de

abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei
no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 10 abr.
2016.

BRADLEY, Jana. Methodological issues and practices in qualitative research. Library

Quarterly, v. 63, n. 4, p. 431-449, Oct. 1993.

CONFERÊNCIA Mundial de Educação para Todos. Declaração Mundial de Educação para

Todos. Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem. Brasília, DF:
UNIFEC, 1990.

DORZIAT, Ana. O outro da educação: pensando a surdez com base nos temas
identidade/diferença, currículo e inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

GESSER, A. LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais
e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

GIL, A.C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 2ª edição. São Paulo, Atlas, 1989.

KAUARK, Fabiana; MANHÃES Fernanda Castro; MEDEIROS, Carlos Henrrique.

Metodologia: um guia prático. Editora Via Litterarum: Bahia, 2010.

NETO. Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, M. C. S.
Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

LACERDA, C. B. F. O intérprete educacional de Libras em atuação na educação infantil e

no Ensino Fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2014.

LACERDA, C. B. F; BERNARDINO, B. M. O papel do intérprete de língua de sinais nas etapas

iniciais da escolarização. In: LODI, A. C. B; LACERDA, C. B. F. Uma escola, duas línguas:
letramento em língua portuguesa. Porto Alegre: Mediação, 2009, p. 65-79.
LACERDA, Cristina Broglia Feitosa de. A inclusão escolar de alunos Surdos: o que dizem
alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69,
p. 163-184, maio/ago. 2006.
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A AFETIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DO
ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Helen Pricila de Aviz Mota 22

Faculdade Pan Americana
Eixo temático: Educação Fundamental e Educação Especial
RESUMO
A intencionalidade desta pesquisa é analisar a relação da afetividade e o desenvolvimento do aluno
com deficiência intelectual levando em consideração alguns pontos relevantes para que o discente
possa adquirir autonomia de pensamento, forma eficaz de comunicação, participação real, condições
para construção de identidade, aquisição, desenvolvimento linguístico e interação social. Diante
disso, a participação da família e da afetividade é de suma importância no espaço escolar auxiliando
o aluno com DI a conhecer o mundo em que vive, construir novas relações e trocas de experiência
que poderão influenciar em seu nível intelectual fazendo com que a aprendizagem seja aflorada. Para
o desenvolvimento desse trabalho contamos com as contribuições teóricas de Sassaki (1997), Freire
(1979), Piaget (1983) Wallon (1995) e outros para poder compreender com mais nitidez como se
efetiva o processo de ensino e aprendizagem do aluno viabilizando assim o direito de todos a uma
educação de qualidade em escolas que respeite as diferenças por meio da prática afetiva, tendo como
propostas a utilização de jogos, brincadeiras e criação de grupos de participação tornando o ambiente
escolar dinâmico, agradável e envolvente. Este estudo o qual foi feito através de estudos
bibliográfico, analítico e descritivo nos faz perceber o quanto a afetividade é realmente necessária na
sociedade atual, na família e sobretudo no desenvolvimento das relações educacionais.

PALAVRAS–CHAVE: Inclusão, Interação, Afetividade.

INTRODUÇÃO

O sistema educacional brasileiro defende uma educação para todos por meio de uma
escola heterogênea, pluralista e acolhedora independentemente de suas
diferenças. Acredita-se que um currículo multicultural possa oferecer contribuições nesse sentido. A
educação inclusiva envolve o preparo das instituições para receber os alunos com necessidades
especiais, revendo e reformulando currículos, adequando o espaço físico, revendo metodologias e
recursos didáticos.

O sucesso escolar contribui para valorizar o indivíduo; aumenta sua auto estima,
colaborando com a inclusão e aceitação na sociedade. Pessoas com deficiência estão presentes em
todos os setores da sociedade, é necessário que se faça uma reflexão sobre essas práticas pedagógicas
a fim de garantir participação plena e igualdade, do ponto de vista profissional, pessoal e social.

Uma sociedade inclusiva começa pela educação que está baseada em afetividade. Sendo
assim, a educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção: o aluno com deficiência física, os

22
Graduada em Letras, Graduada em Pedagogia, Pós Graduanda em Docência do Ensino Superior,
Psicopedagoga, Especialista em Educação Especial e Inclusiva e em Gestão Escolar.
que têm comprometimento mental, os superdotados, em especial, para o presente trabalho, o aluno
com deficiência intelectual.

A Deficiência Intelectual ou Deficiência Cognitiva é a designação que se usa para definir

um indivíduo que exibe limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas
relacionadas à comunicação, relacionamento pessoal e cuidado pessoal. Estas barreiras presentes na
vida deste indivíduo acendem problemas na aprendizagem bem como sua convivência com as
pessoas em seu redor.

Indivíduos que apresentam Deficiência Intelectual necessitam de um maior tempo para

aprender a caminhar, falar e também o aprendizado das competências necessárias para o seu próprio
cuidado. Sendo assim, é comum que eles apresentem dificuldades na escola. Porém aprenderão, mas
será necessário um pouco mais de tempo e afeição por parte dos docentes e dos pais. É necessário
reunir posicionamentos de diferentes áreas do conhecimento para conseguirmos entender mais
amplamente o fenômeno mental.

E notório que no Século XXI, a afetividade exerce um poder capaz de modificar até
mesmo processos biológicos e adaptar-se a qualquer situação em que haja relação entre o ser humano.
Isso mostra o quanto a afetividade pode influenciar diretamente nos mecanismos do corpo.

A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da
afetividade. Pode se dizer que afetos são os sentimentos que se expressam a pessoas, a objetos ou
mesmo a fatos ocorridos, e estes afetos podem ser: amor, paixão, ternura, tristeza, raiva, ira e muitos
outros possíveis de se manifestarem durante a vida.

Segundo Ferreira (1999, p. 62) afetividade significa “o conjunto de fenômenos psíquicos

que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados sempre da
impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado de alegria ou
tristeza”.

Wallon (1995, p. 27) é categórico quando afirma “que é a partir da relação com o outro,
através do vínculo afetivo que nos anos iniciais a criança vai tendo acesso ao mundo simbólico e,
assim, conquistando avanços significativos no âmbito cognitivo”. Para ele, o desenvolvimento da
criança se dá por estágio e o que se pode observar é que na sua psicogênese o infante em cada estágio
estabelece um tipo diferente de interação no que se refere ao meio, o físico, e intelectual. Em cada
fase do desenvolvimento as funções afetiva e cognitiva estão constantemente se entrelaçando
deixando evidente que os conceitos e preponderância funcional no que se refere à predominância em
escala de afetividade e cognição nos diferentes estágios de desenvolvimento são importantes para
construir uma afetividade para com o outro.

Piaget (1983, p. 234) adverte que a “afetividade ou sua privação podem ser a causa de
aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo”. Nesse sentido, a afetividade contribui de forma
significativa na relação professor-aluno, sendo necessário que o educador primeiramente conquiste
a confiança da criança através do diálogo afetivo, a partir de então, abrem-se portas para uma melhor
aproximação que possivelmente acarretará em segurança, respeito e autoestima, que gradativamente
irá proporcionar ao educando com deficiência intelectual um melhor rendimento no processo ensino-
aprendizagem.

A sala de aula deve ser o lugar perfeito para que aconteça a afetividade, pois é o lugar de
aconchego, onde o professor tem a possibilidade tanto de aproximar-se do aluno como de promover
encontros entre os mesmo estreitando assim às relações interpessoais, estimulando o respeito às
diferenças, a generosidade e o amor ao próximo. Com relação à prática pedagógica, entende-se que
a construção do conhecimento do aluno com deficiência intelectual é mais lenta do que dos demais,
pois estes sentem-se prejudicados em não atingir o nível desejado por conta da complexidade de suas
limitações e de demonstrar a sua capacidade cognitiva e motora, principalmente nas instituições que
ainda preservam uma educação tradicionalista e conservadora, de certa forma, essa escola acaba
prejudicando o desenvolvimento e dificultando o aprendizado do aluno.

OBJETIVOS

Este trabalho tem como objetivo desenvolver a participação da família junto à escola para
o desenvolvimento da autonomia de pensamento dos alunos com DI, fortalecendo assim sua interação
social.

Priorizar o ensino através da afetividade não só com professores, também entre os alunos,
observando a comunicação e o desenvolvimento linguístico dos alunos com DI.

A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA

É no âmbito familiar que se dá o primeiro contato afetivo e esse vínculo vem caracterizar
a relação ensino e aprendizagem, dessa maneira a criança chama a atenção do adulto garantindo com
seus anseios, os cuidados que precisa e isso se dá logo nos primeiros anos de vida.
 Para Sassaki (1997, p. 137) “Os familiares terão uma participação importante ao ajudar
os professores e técnicos a identificarem os níveis de desenvolvimento das inteligências de seus
filhos”. É de extrema relevância para o mencionado autor que a escola envolva a participação dos
familiares nesse contexto de educação inclusiva, pois eles convivem mais tempo com os educandos
do que o próprio professor e conhecem melhor as possíveis dificuldades e habilidades que o mesmo
terá no convívio escolar e social. Seguindo a mesma linha de pensamento, Galvão (1995, p. 27) vem
ressaltar de forma clara que “os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem e os
conhecimentos próprios a cada cultura forma o contexto do desenvolvimento”.

O artigo 2º da LDBEN, que trata dos princípios, meios e fins da Educação brasileira,
garante a Educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios de liberdades ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, o preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nesta perspectiva todo o indivíduo tem direito a ser incluído na escola e na sociedade,
pois na atualidade as diferenças são bem mais aceitas do que no início da história da humanidade,
onde ter um deficiente na família era vergonhoso e até mesmo considerado um castigo divino.

Hoje incluir é acima de tudo aceitar. Valem ressaltar que a família é importante para a
socialização do aluno na escola, os pais devem comparecer a escola estimulando seu filho. Lidar com
a deficiência de alguém não é tarefa fácil e requer uma total mudança de atitudes e ações, mas
principalmente, exige uma transformação no que diz respeito ser uma deficiência, pois ela não é
curável e muito menos exterminada.

Muitos educadores e profissionais da saúde que lidam com pessoas com deficiência
enfrentam pais que esperam somente por resultados positivos através do intermédio da escola, do
psicólogo, do fonoaudiólogo, de terapeutas e tantos outros profissionais, esperando que estes venham
mudar o quadro de deficiência em eficiência.

O EDUCADOR FRENTE AO DESAFIO DA INCLUSÃO DO ALUNO

COMDEFICIENCIA INTELECTUAL

O professor exerce um papel fundamental para a eficácia da inclusão do aluno com D.I,
onde constantemente é desafiado a enfrentar o novo e ir em busca de embasamentos que auxiliem
sua pratica educativa a qual inclua todos os alunos independente de suas limitações, ele deve respeitar
as diferenças superando os próprios preconceitos e entender o ser humano em sua singularidade
valorizando as potencialidades de cada um e principalmente na promoção da socialização entre os
alunos.

Segundo Beyer (2010, p. 27) “O professor que transita diariamente entre seus alunos
conhece muito bem tal diversidade. Dificilmente aceitaria qualquer premissa de homogeneidade dos
seus alunos, pois sabe que são diferentes entre si, assim como não há ser humano igual a outro”. A
convivência diária do docente em sala de aula com os alunos ajuda-o a conhecê-los em sua
diversidade seja no agir, nas dificuldades ou na interação, seu desempenho escolar e assim aprende
a considerar o ritmo e o nível de aprendizagem de cada um, sabendo que uns aprendem mais rápido,
outros porém, apresentam dificuldades.

O professor voltado para a inclusão precisa ter conhecimento de que serão grandes os
obstáculos para que sejam alcançados os objetivos desejados, diante disso, buscando caminhos que
venham levá-lo ao alvo, que seria a metodologia adequada para o processo de ensino-aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual, preocupando-se também em encontrar formas que contribuam
para que a sociedade venha a ser menos preconceituosa mais justa e democrática, obtendo assim
também possibilidades e alternativas para a prática dessa educação. Para Baú e Kubo (2009, p. 30)
“As características para o aprendizado efetivo possibilitam questionar as capacidades necessárias dos
professores para trabalhar com crianças especiais. Como o professor planeja, o que ele vai ensinar e
de que maneira ele percebe no aluno a aprendizagem.” O planejamento e as estratégias utilizadas em
salas de aula é que irão direcionar o bom andamento social e educacional de uma escola inclusiva.
Segundo o Ministério da Educação:

O aluno com deficiência mental, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver
sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas
superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano é
generalizar a dotação mental das pessoas com deficiência mental em um nível
sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como alunos,
progridem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse engano derivam
todas as ações educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa é uma
pessoa, que tem antecedentes diferentes de formação, experiências de vida e que
sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhecimento. (2006, p. 21)

Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência intelectual, ir à escola comum
para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social faz com que ele desempenhe com
maior desenvoltura suas habilidades.

A escola inclusiva pressupõe um modelo de instituição que deveria abranger os princípios

da Declaração de Salamanca (1994), que seria a qualificação dos profissionais, a valorização do outro
como pessoa que possui diferenças que o torna parte da diversidade humana, algo difícil de encontrar
no ensino regular. Promover ações educativas que venham surtir efeitos positivos e levar o aluno a
refletir sobre suas ações, afastando o mito do egoísmo que a sociedade tem implantado na vida do
ser humano é o grande desafio que as escolas encontram na atualidade, pois diante de uma sociedade
cada vez mais diversificada, a aceitação é essencial na transformação referente à inclusão escolar e
social.

Gaio e Meneghetti (2012) afirmam que, “ensinar é uma tarefa complexa, pois requer um
maior desempenho por parte do professor principalmente no ambiente inclusivo, visto que muitos
educadores estão conformados com os conhecimentos adquiridos no passado, porém sendo
necessária a mudança.” Para a melhoria do ensino é importante que haja um esforço de toda
comunidade escolar e o aprimoramento da formação do professor para garantir a permanência das
diferenças no contexto escolar.

O educador em sua prática educativa precisa está em busca de formação continuada para
assim direcionar o aluno a experiências que o capacite a viver em sociedade.

A formação é um fator fundamental para o professor. Não apenas a graduação

universitária ou a pós-graduação, mas a formação continuada, ampla, as
atualizações e os aperfeiçoamentos. Não basta que o de professor de matemática
conheça profundamente a matéria, mas também ele precisa entender de psicologia,
pedagogia, linguagem, sexualidade, infância, adolescência, sonho, afeto, vida. Não
basta que o professor de geografia conheça bem sua área e consiga dialogar com
áreas afins como história; ele precisa entender de ética, política, amor, projetos,
família. Não se pode compartilhar o conhecimento e contentar-se com bons
especialistas em cada uma das áreas. Para que um professor desempenhe com
maestria a aula na matéria, os temas transversais que devem perpassar todas elas e,
acima de tudo, conhecer o aluno. Tudo o que diz respeito ao aluno deve ser de
interesse do professor. Ninguém ama o que não conhece, e o aluno precisa ser
amado! E o professor é capaz de fazer isso. Para quem teve uma formação rígida, é
difícil expressar os sentimentos; há pessoas que não conseguem elogiar, que não
conseguem abraçar, que não conseguem sorrir. O professor tem de quebrar essas
barreiras e trabalhar suas limitações e as dos alunos (CHALITA, 2003, p. 164 - 165).

Assim, a formação continuada em consonância com a prática da inclusão requer um

processo de ensino e aprendizagem que privilegie a prática pedagógica e criativa, deve ser articulado
com projetos pedagógicos pensados e elaborados para além da visão estreita da disciplinaridade, da
linguagem fragmentada e dos conteúdos prontos e cristalizados dos livros didáticos e comprometidos
com uma discutibilidade de alta qualidade política e emancipatória que privilegia a razão crítica.

O professor tem em suas mãos a possibilidade de contribuir com a formação educativa

do aluno refletindo e questionando sempre sua prática pedagógica buscando melhorar sua relação
afetiva, e assim alcançará êxito com os discentes, através da ajuda mútua, criando vínculos de
amizade, respeito, confiança, e outras formas de interagir com o educando. Assim, o docente passará
a contribuir efetivamente para a formação integral do aluno.

A AFETIVIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR

A escola tem uma função fundamental no contexto de inclusão. Para Gaio e Meneghetti
(2012, p.65) “A escola para todos é reflexo da sociedade de todos, portanto, tenta abarcar toda a
diversidade, isto é, deve ser espaço educacional de todos e para todos”. A escola precisa desempenhar
o seu papel, de acolher todas as crianças não importando sua diversidade.

Pois, segundo o Decreto 3.298 que regulamenta a Lei 7.853/89 que trata da Política
Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência no artigo 8º estabelece que “é crime
passível de punição com multa de um a quatro anos de prisão recusar, suspender, cancelar ou fazer
cessar, sem justa causa, a inscrição em estabelecimento de ensino de qualquer grau, público ou
privado, por ser portador de deficiência”.

Todas as escolas deveriam acomodar a crianças independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras (...). Tais
condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No
contexto desta estrutura, o termo necessidades educacionais especiais refere-se a
todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se
originam em função de deficiência ou dificuldade de aprendizagem (...). Escolas
devem buscar formas de educar tais crianças bem–sucedidamente, incluindo
aquelas que possuam desvantagem severas. Existe um consenso emergente de que
crianças e jovens com necessidades educacionais devam ser incluídas em arranjos
educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola
inclusiva (...). (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: 1994)

A partir da proposta elaborada pela Declaração de Salamanca pode-se pensar em um

novo desafio em educação especial no qual prevalece o direito do individuo que está incluído. Nessa
ótica, o ambiente escolar precisa reorganizar seus espaços, seus objetivos, sua avaliação, seus
métodos, sua prática docente, para que todos os discentes façam parte dela sem anular suas
características singulares. Sendo assim, opta-se por esta expressão o reconhecer o aluno com
deficiência intelectual como aquele que tem suas potencialidades e suas necessidades singulares, as
quais precisam ser reconhecidas e atendidas pela escola.

A escola deve, portanto, garantir a educação a esse indivíduo proporcionando uma boa
familiarização com o conhecimento que servirá para toda sua vida. O que objetiva uma escola para
todos é por se tratar de uma instituição que atenda e auxilia na construção do conhecimento de todos
os seus estudantes, e que tenha um currículo direcionado para a realidade e suas necessidades para o
bom desenvolvimento educacional.
 Segundo Stainback e Stainback (1999, p. 27) “Quando as escolas incluem todos os
alunos, a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade com resultados visíveis
da paz social e da cooperação”.

Os autores afirmam que a educação é uma questão de direitos humanos, onde os

indivíduos com deficiência devem fazer parte delas e essas por sua vez devem adaptar-se para recebê-
los, modificando seu funcionamento, tornando acessível a cada um segundo suas limitações. Quanto
mais a permanência do aluno no âmbito escolar inclusivo, melhor será seu desempenho cognitivo,
social e, até mesmo, ocupacional, isso também é o que defende a Conferência Mundial de 1994 da
UNESCO sobre as NEE.

Podemos perceber que nem todas as escolas estão preparadas para receber o aluno com
deficiência intelectual, pois o mesmo tem dificuldade de construir seu conhecimento e muitas escolas
não atingem o objetivo desse educando na questão da aprendizagem. Cabe a ela o papel de rever uso
de alternativas metodológicas assegurando às crianças e jovens a ampliação dos seus horizontes e
saberes para o exercício da cidadania.

De acordo com Ferreira e Ferreira:

Assim, vivemos um momento na educação em que coexiste a incapacidade da escola
para ensinar todos os seus alunos e a presença de fato de alunos com deficiência,
que são estranhos para ela. Tão estranhos que ela parece resistir em reconhecê-los
como seus alunos, em desenvolver sua formação, em reconhecer um processo
educativo para eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepção
de que o lugar da pessoa com deficiência é fora da escola [...] (2004 p. 37)

Para haver inclusão é preciso em primeiro lugar aceitar, amar a construção de uma
cidadania e buscar o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual, trabalhando sua
integração aos demais, e acima de tudo respeitando suas limitações, tarefa que exige do educador um
esforço extra, pois ele tem na maioria das vezes uma sala superlotada e deve trabalhar com todos de
forma harmônica e eficaz, buscando a construção do conhecimento e a participação de forma ativa
do processo de aprender a aprender.

Freire (1979, p.29) afirma com clareza que “não há educação sem amor. O amor implica
luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar. Não há
educação imposta, como não há amor imposto. Quem não ama não compreende o próximo, não o
respeita.” O professor comprometido, que tem amor à sua profissão, tem em suas mãos o
compromisso de auxiliar na construção do conhecimento de seu aluno, desenvolvendo práticas
educativas que favoreçam sua aprendizagem, além de contribuir para a formação do exercício para
ser aceito pela sociedade.
 E quando se fala em sala de aula, o professor como mediador do conhecimento não deve
esquecer que o amor e a afetividade andam juntos, e cabe a ele assumir a postura de se comprometer
no incentivo a prática da afetividade reconhecendo seu valor no ato de ensinar.

A importância da afetividade no espaço escolar auxilia o aluno com deficiência

intelectual a conhecer melhor o mundo em que vive, construir novas relações e trocas de experiências
que poderão influenciar no seu nível intelectual, fazendo com que aprendizagem aflore mais
facilmente.

Para trabalhar com esse aluno, o afeto deve permear todas as situações, bem como, o
mesmo precisa sentir-se acolhido, tendo seu tempo respeitado, pois uma das maiores dificuldades é
o fato de que o currículo das escolas muitas vezes é estratificado em função de uma sequência
gradativa de conteúdos, como se todos os alunos tivessem a mesma idade e fossem capazes de
aprender no mesmo ritmo e tempo determinado. Sendo assim, o professor deve respeitar o tempo
deste aluno, mediando às relações e sua aprendizagem a fim de que ele não se sinta excluído nem
vivencie o fracasso.

Em qualquer circunstancia o primeiro caminho para a conquista do aprendiz é o afeto.

Ele é o meio facilitador para a educação. Irrompe em lugares que, muitas vezes, estão fechados às
possibilidades acadêmicas. Considerando o nível de dispersão, conflitos familiares e pessoais e até
comportamentos agressivos na escola, hoje em dia seria difícil algum outro mecanismo de auxilio ao
professor mais eficaz. (CUNHA, 2008, p.51).

Por meio da afetividade, ele influência no resultado da educação de seus alunos, a relação
entre ambos deve ser baseada no desenvolvimento, comprometimento, diálogo e respeito para que
assim a aprendizagem aconteça. O educador precisa assumir o novo desafio que está a sua frente com
seriedade, comprometimento e a partir desta postura assumida é que as mudanças no sistema
educacional ocorreram.

CONCLUSÃO
Após a pesquisa concluiu-se que os seres humanos se diferenciam uns dos outros em
muitos aspectos tais como a inteligência, as habilidades, o conhecimento, as estratégias de
aprendizagem, os interesses, as expectativas, as motivações, e todos esses aspectos recaem sobre os
processos de ensino-aprendizagem de forma distinta e particular para cada aluno.
 Sendo assim, as teorias da afetividade e do desenvolvimento humano mostram o quanto
essas especificidades influenciam na individualidade humana e, não se podem estabelecer regras
psicológicas gerais para ser aplicadas igualmente a todos, pois cada indivíduo é único.

Após essa tentativa de refletir sobre a educação afetiva no contexto escolar, em especial
na inclusão dos alunos com deficiência intelectual, algumas questões merecem ficar como conclusão
do trabalho.

Em primeiro lugar, este estudo proporcionou perceber o quanto a afetividade é realmente

necessária na sociedade atual, na família e, sobretudo no desenvolvimento das relações educacionais.
Local esse onde a violência, o desrespeito e a intolerância entre professores e alunos vem aumentando
assustadoramente.

Faz-se importante trabalhar em nossas crianças com deficiência intelectual não somente
as habilidades cognitivas, com a transmissão dos conteúdos curriculares que os capacitarão para o
ingresso no mercado de trabalho ou para qualquer outro fim. Mas, também, é necessário ajudá-los a
desenvolver suas habilidades afetivas e sociais, para trabalhar em grupo, compartilhar, ter respeito
pelas pessoas, por seus pais, pelos amigos, por seus professores, enfim, respeito ao outro. Somente
dessa forma é que as crianças de hoje poderão constituir-se como os verdadeiros cidadãos de amanhã.

O afeto é a chave para a educação. Deve-se valorizar o aluno com deficiência, dando
amor, afeto, carinho, o que leva a autoestima. Desse modo, a educação passará por um processo de
transformação.

O professor deve valorizar o saber e o indivíduo para desenvolver uma formação

solidária, desse modo é necessário aprender a conhecer, a fazer e a ser, criando a capacidade que gera
o espírito crítico para a interação do aluno com a sociedade, fazendo com que a pessoa se sinta
responsável pelo processo educativo e sujeito da educação. Assim, os educadores devem se preocupar
com a formação integral dos pequenos alunos para que eles sejam críticos, criativos, fraternos,
solidários, atuantes, participantes e principalmente felizes.

REFERÊNCIAS

BAÚ, Jorgiana; KUBO, Olga Mitsue. Educação Especial e Capacitação do professor para o
ensino. Curitiba: Juruá, 2009.
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais
especiais. Porto Alegre: Mediação, 2010, 3ª Ed.

BOTH, Maria Theresa da Cunha apud SARAIVA, Mércia. Psicologia da Educação. São Paulo:
Lê, 2005. CUNHA, Antônio Eugênio. Afeto e Aprendizagem, relação de amorosidade e saber
na prática pedagógica. Rio de Janeiro: wak 2008.

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.

Brasília: UNESCO, 1994.

______ Declaração de Salamanca. Brasília: MEC, 1994.

_______ Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999 que dispõe sobre Inserção Direta do
Portador de Deficiência no Mercado de Trabalho. Disponível em: <http: //www.
http://www.pgt.mpt.gov.br/publicacoes/pub25.html> Acesso em: 15 de maio de 2014.

________Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político Legais da

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva / Secretaria de Educação Especial.
Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010. 73 p.

CHALITA, Gabriel. A solução está no afeto. São Paulo: editora gente, 2003.

CUNHA, Antônio Eugênio. Afeto e Aprendizagem, relação de amorosidade e saber na prática

pedagógica. Rio de Janeiro: wak 2008.

FERREIRA, M. C. C; FERREIRA, J. R. Sobre Inclusão, políticas públicas práticas pedagógicas.

In: GÓES, M. C. R; LAPLANE, A. L. F. DE. (Org.) Políticas e práticas de educação incluiva.
Campinas: Autores Associados, 2004. P. 21-48.

FERREIRA, Ana Maria. Educação Popular na Escola Brasileira. São Paulo: Cortez, 1999.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Tradução de Moacir Gadotti e Lillian Lopes Martins. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1979, Coleção Educação e Comunicação.

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma Concepção Dialética do Desenvolvimento Infantil. 4ª

Edição. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

GAIO, Roberta; MENEGHETTI, Rosa G. Krol. Caminhos Pedagógicos da educação especial. 8.

Ed.- Petropolis, RJ: Vozes, 2012.
PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética: e Iluses da Filosofia; Problemas da Psicologia Genética;
Jean Piaget; Traduções de Nathanael C. Caixeiro, Zilda Abujamra Daeir, Célia E.A DI Piero. 2ª
Edição. São Paulo: Abril Cultura, 1983. Os pensadores.

__________A formação do símbolo na criança: Imitação, jogo e sonho, imagem e

representação. [ tradução Álvaro Cabral, 1975]. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.

STAINBACK, S; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda França

Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.

.
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DESAFIOS NA FORMAÇÃO E NA
ATUAÇÃO

Tatiane Nunes Valente. Pontifícia Universidade Católica-PUC-SP

Samanda Nobre do Carmo Saboia. Universidade São Judas Tadeu

Eixo Temático: Formação de professores na perspectiva da educação inclusiva

RESUMO

Este relato é resultado de um projeto desenvolvido em uma escola pública em Macapá. Teve como
objetivo despertar reflexões e atitudes compatíveis para uma prática inclusiva de respeito a
diversidade. Esta experiência foi desenvolvida a partir das seguintes etapas: roda de conversa com
os professores, oficinas para construção de materiais didáticos, palestra para os alunos, intervenção
na sala de aula. Os resultados indicaram que a construção conjunta e o envolvimento dos
professores foi fundamental para o êxito deste projeto, que possibilitou o esclarecimento das
dúvidas dos professores e alunos a respeito do processo inclusivo, permitindo também uma
reflexão de sua prática. Após a intervenção ficaram satisfeitos com o resultado sentindo-se mais
seguros para dar continuidade a novas descobertas. Conclui-se que cada escola, ao abraçar o
desafio da educação inclusiva, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas, pois
como a inclusão é um processo, não existe um único modelo a ser seguido ou ensinado, cada
professor terá que encontrar respostas a partir da realidade de sua escola, das necessidades e
potencialidades de seus alunos e investir na formação continuada dos professores

Palavras-chave: Formação Continuada. Educação Inclusiva. Prática pedagógica.

INTRODUÇÃO

Este trabalho não pretende apresentar um modelo pronto ou passo a passo para se
promover uma prática inclusiva, mas sim, apresentar uma formação continuada, que foi construída
e desenvolvida junto com os professores e os demais envolvidos no processo inclusivo da escola
pesquisada, em um período de quatro anos (2011 a 2014).

Sabe-se que a inclusão é um processo, que perdura por mais de quinze anos, e como
processo não se ensina, vive-se, cada escola nessa busca, passa por uma experiência inclusiva de
modo e tempo distintos. Isso depende do interesse dos envolvidos, da realidade da escola, das
necessidades dos alunos, da capacitação dos professores para rever sua prática inclusiva, o
investimento em materiais didáticos, mobiliários e estrutura física, esses e outros quesitos são
importantes para a inclusão se consolidar.

Para descobrir os caminhos de uma escola inclusiva, ou seja, enfrentar os desafios e

remover as barreiras que impedem que se concretize, faz-se necessário primeiramente conhecer o
que é inclusão, qual o papel de cada envolvido, elencar metas, se envolver realmente com o aluno,
escutando-o, observando atentamente suas necessidades, descobrir suas potencialidades para
buscar seu desenvolvimento a partir desses pontos. Todos precisam acreditar que pode dar certo,
“abraçar a causa”, desenvolver um trabalho em equipe, com os envolvidos neste processo, com
base na construção coletiva e parcerias entre professor do AEE, os professores do ensino regular,
a família e a escola como um todo.

OBJETIVO GERAL

Despertar reflexões e atitudes compatíveis para uma prática inclusiva, através de uma
formação continuada colaborativa.

OBJETIVO ESPECÍFICO
Fazer um levantamento dos problemas para identificar as dificuldades em promover
uma educação inclusiva,
Dialogar e refletir sobre uma prática pedagógica condizente com a perspectiva de
educação inclusiva;
Elaborar junto com os professores um plano de formação continuada a partir das
necessidades e potencialidades dos alunos;
Pôr em prática, acompanhar e avaliar a proposta formativa

MÉTODOS:

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública de ensino fundamental, da cidade
de Macapá, no estado do Amapá, que atende doze alunos com deficiência. Um Trabalho que
iniciou em a partir das necessidades da professora do AEE, dos alunos e demais professores, visou
a construção colaborativa de uma proposta formativa na perspectiva da educação inclusiva, foi
desenvolvida a partir das seguintes etapas: entrevista, roda de conversa com os professores,
oficinas para construção de materiais didáticos, palestra para os alunos, intervenção na sala de aula.

Para coletar os dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas com doze professores
da sala de aula regular, o professor do AEE e a coordenadora pedagógica da escola, assim como a
observação da prática pedagógica dos professores, análise documental e fotografia. A proposta de
formação continuada foi discutida e reelaborada com os docentes. Os dados coletados foram
analisados a partir do referencial teórico adotado, tendo como pressupostos os autores que
discutem a educação inclusiva e formação continuada critico colaborativa.

A cada ano se avaliava o trabalho formativo com intuito de pensar em formas de melhora-
lo, todos participavam desta avaliação, através de diálogos e reflexões chegamos a resultados que
foram bastantes aceitos pela comunidade e profissionais envolvidos no processo. Mas ainda assim
não satisfeitos procuramos o apoio da Universidade do Estado do Amapá-UEAP em 2014. No ano
de 2015 como mestranda do programa de mestrado em educação: formação de formadores, pode-
se buscar meios para acrescentar conhecimentos e propostas de melhorar a formação continuada
em busca de uma prática compatível com a perspectiva de educação inclusiva e coma realidade da
escola.

DISCUSSÃO
Há anos as escolas matriculam alunos com deficiência e tentam cumprir as metas do Plano
Nacional da Educação Inclusiva, que garante o atendimento as necessidades educacionais desses
alunos, porém a inclusão ainda é um desafio para alguns professores, esta problemática pode ser
melhor entendida quando Facion (2009, p. 23) afirma: “A inclusão é um processo lento que tem
que nascer dentro da gente mudando nosso olhar, pensamento e atitudes”. Foi a partir desta ideia
que nasceu este projeto de formação continuada, os professores queriam fazer um trabalho de
acordo com a perspectiva de educação inclusiva, mas não tinham conhecimentos a respeito,
somente a vontade em querer mudar seu olhar, pensamento e prática pedagógica.

Uma perspectiva de educação inclusiva, segundo Ropoli (2010, p. 23) exige mudanças e
para isso: “A escola se tornar inclusiva quando reconhece as diferenças e busca o progresso de
todos, adotando novas práticas pedagógicas que dependem de mudanças que vão além da sala de
aula, com o desenvolvimento de novos conceitos compatíveis com a inclusão”.

Pensando em conceitos compatíveis com a educação inclusiva, pode-se afirmar que o

primeiro passo a seguir nesta perspectiva, seria realmente entender: o que é inclusão? O que
caracteriza uma prática inclusiva? E como a escola deve se organizar para esta nova concepção de
desenvolvimento humano de respeito às diferenças? Para responder a esses questionamentos
alguns autores apresentam indicativos que poderão nos ajudar nesse caminho.

Pletsch e Fontes (2006) afirmam que incluir alunos com necessidades educativas especiais
não se justifica apenas em matricular este aluno em uma escola de ensino regular, mas é necessário
que os professores promovam a participação, comunicação e o aprendizado, e para atingir esta
meta de uma escola inclusiva, se faz imprescindível conhecer suas necessidades educativas para
preparar um ambiente propício para seu desenvolvimento, que também leve em consideração suas
potencialidades. Na verdade, faz-se necessário novos conceitos seguidos de comportamentos e
atitudes compatíveis com as políticas de educação inclusiva, e também dar autonomia a escola e
aos professores para adotarem as atitudes cabíveis para melhorar não só a prática pedagógica, mais
eliminar as barreiras que dificultam o processo da educação inclusiva.

Este trabalho em busca de uma prática compatível com a perspectiva da educação inclusiva,
só é possível através da formação continuada de professores, que leve em consideração o contexto
em que vivem. Almeida (2013, p.12) deixa bem claro que “Os processos formativos que focalizam
só o professor sem levar em conta o contexto (a escola) no qual atua estão fadados, via de regra ao
insucesso”. Para isso a formação deve estar de acordo com os problemas reais da escola.
A formação continuada precisa partir do contexto, das singularidades de cada turma e das
dificuldades e potencialidades dos alunos, por isso, devem ser construídos de maneira colaborativa
junto com os professores, durante o processo formativo. Almeida (2013, p.23) sustenta esta ideia
ao afirmar que:

...uma proposta coletiva gestada na escola, para atender à sua singularidade, as suas
necessidades, aos seus recursos contando com o apoio de literatura especializada e da
contribuição da expertise de pessoas de dentro e fora da escola, pode levar a uma
aprendizagem de sucesso para alunos e professores.

Durante a roda de conversa com dos professores, as maiores dificuldades relatadas foram
a respeito do entendimento sobre o que é realmente inclusão e o que caracteriza uma prática
inclusiva, para explicar estas dúvidas dos professores, Ainscow (2004, p. 23) afirma que:

A inclusão escolar deve ser ancorada em três aspectos inter-relacionados: a presença do

aluno na escola, substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserção
num espaço público de socialização e aprendizagem; a sua participação efetiva em todas
as atividades escolares, a qual não depende apenas de estímulos de colegas e professores,
mas do oferecimento de condições de acessibilidade e adaptações curriculares que se
façam necessárias; e a construção de conhecimentos, função primordial da escola, e meta
a ser perseguida durante o processo de inclusão escolar.

De acordo com os professores o desafio consiste em promover a participação desses alunos

nas ações educativas desenvolvidas em sala de aula, na escola como um todo e pr incipalmente
faze-lo aprender de acordo com as suas especificidades. Autores como Pletsch e Fontes (2006)
afirmam que a meta de uma escola inclusiva, ainda é um desafio, devido a sociedade ainda não ter
rompido com as barreiras do preconceito, da falta de informação e do medo. Para atender a todos
e principalmente oferecer qualidade na educação, a escola atual tem que mudar, e essa tarefa exige
um trabalho em equipe, além de conscientização dos envolvidos para o êxito da educação
inclusiva, onde precisam mudar seu pensamento e comportamento em relação aos alunos com
deficiência, que é possível através da formação continuada.
Muitas incoerências acontecem na escola, pela concepção equivocada de como deve se
realizar a formação continuada, Nóvoa (2002, p. 57) discute e traz um conceito relevante ao
afirmar que: “a formação não se constrói por acumulação de cursos, mas sim através de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas” Fazer cursos, participar de eventos, acumular
experiências faz parte do desenvolvimento profissional do professor, mas não se constitui
formação continuada, que exige do docente um trabalho crítico e reflexivo de sua prática, que leve
em consideração os problemas reais da escola, realizar-se através de diálogo, gerando a reflexão e
mudança de atitudes para o desenvolvimento da proposta inclusiva, que precisa ser construída
coletivamente.

Este estudo permitiu que os professores refletissem sobre a importância em construir um

caminho para a educação inclusiva condizente com a realidade de seus alunos e os problemas da
escola. Werneck (2000, p. 55) discorre sobre esta importância: “Quanto mais a criança interage
espontaneamente com situações diferenciadas, mais ela adquirirá o genuíno conhecimento, fica
fácil entender que a segregação não é prejudicial apenas para o aluno com deficiência, a segregação
prejudica a todos”. A inclusão permite que os alunos tenham oportunidades de conhecer e
vivenciar a existência humana com todas suas dimensões, com os desafios e superações que fazem
parte da vida e acrescentam a suas experiências e consequentemente a sua formação, tornando-os
mais humanos

RESULTADOS

Os resultados indicaram que a construção conjunta e o envolvimento dos professores foram

fundamentais para o êxito deste projeto, mas isso só foi possível pelo fato dos professores terem
realmente se dedicado em cada momento deste processo, já que a formação para uma prática
inclusiva era uma necessidade latente na escola, partiu deles o interesse, e por não ser imposto pela
direção, sentiram-se protagonistas nesta construção, possibilitando que refletissem e que aos
poucos mudassem seus pensamento e atitudes em relação a educação inclusiva.
 A roda de conversas esclareceu as dúvidas de professores e alunos a respeito da inclusão e
das deficiências, as oficinas permitiram a reflexão de sua prática e a construção de materiais
didáticos a partir das potencialidades dos alunos, após a intervenção ficaram satisfeitos com o
resultado sentindo-se mais seguros para dar continuidade a novas descobertas para o caminho de
uma escola inclusiva.

CONCLUSÃO

Esta experiência de formação continuada não foi imposta pela direção da escola, mas
nasceu das necessidades dos professores, que apresentavam dificuldades em promover um trabalho
de acordo com as perspectivas de educação inclusiva, e elencaram entre seus pares a professora
do Atendimento Educacional Especializado-AEE, para realizar esta tarefa, que já era feita ainda
que timidamente durante o planejamento entre o professor regular e professor do AEE ou no
encontro pedagógico de professores.

Com este trabalho pode-se observar que cada escola, ao abraçar o desafio da educação
inclusiva, irá encontrar o caminho para solucionar seus próprios problemas, pois como a inclusão
é um processo, não existe um único modelo a ser seguido ou ensinado, cada professor terá que
encontrar respostas a partir de sua realidade, das necessidades e potencialidades de seus alunos e
investir na formação continuada.

Este trabalho buscou dialogar com os professores, sem ter o propósito de julgar seu
trabalho, mas utilizando sua experiência para construir juntos um caminho satisfatório para ideal
de educação inclusiva, fazendo-os perceber que é preciso conhecer melhor o aluno, suas
dificuldades e potencialidades, para a partir do diálogo e reflexão, desencadear um desejo de
mudança na sua prática, que possibilite construção em conjunto de uma proposta formativa, em
busca do caminho de uma escola inclusiva.

REFERÊNCIAS

AINSCOW, M. Processo de inclusão é um processo de aprendizado Entrevista. Disponível

em: <http://www. crmariocovas.sp.gov.br. >. Acesso em: agosto de 2014.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza, organizadoras. O
coordenador pedagógico e a formação centrada na escola. São Paulo: edições Loyola, 2013
BRASIL. Ministério da educação. Constituição Federal de 1988. Disponível
em:<http://www.mec.gov.br>. Acesso: 19 de fev. 2014.

BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo
de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n. 555 de 05 de julho de 2007. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.

FACION, José Raimundo. Educação Inclusiva no Século XXI. Ed. IBPEX, Belo Horizonte,
MG. 2009.

NÓVOA, António. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002

ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação especial na perspectiva da inclusão Escolar: a

escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2010.

WERNECK, Claudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva, 2 ed. Rio de
Janeiro: WVA, 2000.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A INCLUSÃO ESCOLAR
DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Loyana da Costa Souza (Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do

Pará, Campus Bragança); Marta Genú Soares (Docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade do Estado do Pará).

Eixo Temático: Formação de professores na perspectiva da Educação Inclusiva

Resumo
O estudo analisa o processo de formação de professores de Educação Física para atuação
profissional com alunos com deficiência, tendo o Curso de Educação Física da Universidade do
Estado do Pará – CEDF/UEPA, como campo de investigação. A pesquisa utiliza como
referencial teórico autores das áreas da Educação e da Educação Física que abordam a formação
de professores e o paradigma da educação inclusiva. O estudo foi realizado com 10 egressos do
CEDF/UEPA e por 04 professoras que ministram a disciplina Educação Física Adaptada nesta
instituição. Metodologicamente, utilizou-se três instrumentos de coleta de dados: documentos,
questionário e entrevista, adotando a Análise de Conteúdo como opção para tratamento dos
dados obtidos. Os resultados evidenciaram que na percepção tanto de egressos quanto das
docentes, esta graduação ainda não está adequadamente organizada para subsidiar os futuros
professores de Educação Física no fomento da inclusão escolar de pessoas com deficiência e
mediante isto, foram feitas reflexões e proposições no que tange aos conteúdos disciplinares e à
prática como componente curricular.

Palavras-Chave: Educação Física. Formação do Professor. Inclusão Escolar.

Educação, formação e inclusão

A formação de professores caracteriza-se por ser um espaço de constante reflexão com foco
nas políticas públicas direcionadas à educação, ao trabalho docente e à configuração da instituição
escolar, sendo um processo de reconstrução permanente do fazer docente, que visa um contínuo
aperfeiçoamento e se assenta em uma perspectiva crítica de educação para cidadania.
Esta pesquisa trata da formação inicial em Educação Física para inclusão escolar de pessoas
com deficiência (PCD), considerando o paradigma da Educação Inclusiva. Nesse sentido,
tem o Curso de Educação Física da Universidade do Estado do Pará – CEDF/UEPA como
campo de investigação. Este foi escolhido por ser o mais antigo curso de formação nesta área no
Estado do Pará e um dos pioneiros na Região Norte do Brasil, além de ser a área e a instituição de
formação das pesquisadoras.
Faz-se importante destacar que partimos da concepção de formação defendida no atual
projeto político pedagógico do CEDF/UEPA (PPP-CEDF/UEPA, 2008), ou seja, uma formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, pautada em princípios éticos, políticos, pedagógicos e
com base no rigor científico. Por generalista, compreendemos ser necessária a visão da
complexidade da realidade posta, evitando-se a fragmentação dos saberes, o tecnicismo e o
imediatismo, já a formação humanista, diz respeito à busca pelo desenvolvimento da autonomia
pessoal e intelectual do formando, do compromisso com sua futura profissão e do respeito à
dignidade humana, a noção crítica e reflexiva se apoia na perspectiva da percepção do professor
como agente transformador do meio sociocultural no qual está inserido, e consciente das
consequências éticas e morais de suas ações.
No campo da educação, a Educação Inclusiva se configura como um importante
paradigma que acalorou os debates referentes à construção de uma escola que considere as
limitações dos educandos e valorize a diversidade, transformando estas instituições em espaços
igualitários nos quais todos têm oportunidade de aprender juntos, sem distinção de qualquer
natureza.
Para Oliveira (2005), a escola inclusiva tem como pressuposto a educação de qualidade
para todos, situada em meio à busca por uma igualdade de direitos, possuindo como metas: 1)
romper com a situação de exclusão e de discriminação vivenciadas pelas pessoas com
deficiência, o que, em específico no sistema educacional, reflete a exigência de novas diretrizes
filosóficas e pedagógicas na educação e na política de formação de professores; 2) superar a
desvinculação entre a educação comum e a educação especial; e 3) democratizar o espaço
escolar, através da inserção dos alunos com deficiência nas classes regulares.
O professor, como um dos sujeitos centrais da inclusão escolar, necessita ter uma formação
inicial adequada que possibilite as mudanças profundas de concepções, de práticas educativas e
de organizações do ensino regular necessárias à inclusão, além de desenvolver outras ações
educacionais que assegurem a elaboração de novas propostas e práticas de ensino correspondentes
às especificidades dos alunos inclusos, já que a insistente reprodução do modelo tradicional escolar
não tem respondido a contento aos desafios da inclusão social e educacional (MANTOAN;
PRIETO, 2006).
Tal compreensão é fundamental, especificamente no âmbito da formação de professores
de Educação Física, uma vez que o histórico desta disciplina na escola ora esteve relacionado ao
desenvolvimento físico e moral dos sujeitos, assentado em um referencial biológico e calcado em
ideais eugênicos, ora foi orientado sob uma concepção tecnicista voltada ao desempenho esportivo,
contemplando o aluno mais habilidoso em detrimento dos demais (CHICON; MENDES; SÁ,
2011). Em ambos os casos, a Educação Física escolar historicamente desfavoreceu a
participação de PCD, pois devido às suas condições naturais que os impediam de acompanhar as
aulas, eles eram excluídos de frequentá-las.
Concordamos com Chicon (2008), cuja reflexão assinala que a inclusão de alunos com
necessidades especiais nas aulas de Educação Física está intimamente relacionada ao preparo
profissional dos professores, já que através desta preparação se evidencia a concepção de homem
que se quer formar e se fomenta a discussão em relação à aceitação e promoção da diversidade
humana como meio de conquista de uma sociedade inclusiva.
Este estudo tem o propósito de refletir acerca da relação entre o trabalho pedagógico, o
paradigma da Educação Inclusiva e a formação do professor de Educação Física. As motivações
para realização da pesquisa tiveram como ponto de partida a percepção pessoal de carência de
informações sobre como proceder para garantir a participação de todos os alunos conjuntamente
nas aulas de Educação Física na escola, evitando a exclusão daqueles com algum tipo de
deficiência, o que possibilitou refletir acerca da formação superior.
Para apropriação deste debate, buscou-se conhecer a contribuição das produções relativas
à formação inicial no âmbito da Educação Física considerando o paradigma da Educação Inclusiva,
levantando periódicos de circulação nacional nas áreas de Educação Física e Educação Especial
com Qualis1 Capes A1, A2, B1 e B2, utilizando como descritores “Educação Física” “Formação
Inicial” e “Educação Inclusiva”.
Foram selecionadas 08 revistas disponíveis on-line no Portal dos Periódicos Capes e na
Biblioteca Eletrônica de Periódicos Científicos Scielo, quais sejam: Revista Brasileira de
Educação Especial, Revista Educação Especial, Revista Brasileira de Educação Física e E sporte,
Motriz: Revista de Educação Física, Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Revista de
Educação Física, Revista Brasileira de Ciência e Movimento e Revista Movimento.
A análise de 18 artigos publicados entre 2008 e 2012 nestas revistas, permitiu identificar
a pouca quantidade de pesquisas que abordassem a formação de professores de Educação Física
para inclusão escolar de alunos com deficiência, denotando uma escassez de produções na área
da Educação Física que façam esta discussão.
O levantamento bibliográfico realizado nestas revistas, e em outros materiais tais como
livros e teses de doutorado, possibilitou também perceber que em estudos relacionados a
inclusão de PCD nas aulas de Educação Física, como os de Lopes; Valdés (2003), Silva;
Santiago; Bertoni (2011), Aguiar; Duarte (2005), Gorgatti; Rose Júnior (2009), Costa (2010) e
Borella (2010), foi constante a alegação de que os docentes de Educação Física
1
Qualis Capes é o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação da qualidade da
produção intelectual dos programas de pós-graduação
majoritariamente, não se sentem preparados para promover a participação de alunos com
deficiência nas atividades escolares devido a falhas em sua formação.
Diante destes apontamentos, faz-se necessário estudos como o aqui proposto, em que se
procede a investigação do modo como a formação de professores de Educação Física está se
organizando para tornar efetiva a inclusão escolar de alunos com deficiência no âmbito escolar,
desvelando as ações já estabelecidas no processo formativo e possibilitando proposições que
intensifiquem os empenhos direcionados a esta temática.
Reconhece-se o quão intenso são os esforços relacionados à estruturação de um curso que
subsidie o futuro profissional a realizar o enfrentamento das problemáticas sociais e
educacionais. Neste sentido, considera-se ser imprescindível conhecer e refletir sobre as
percepções dos egressos acerca de seu próprio processo de formação inicial, e dos professores, a
quem se atribui a grande maioria das ações relacionadas a construção do conhecimento no
âmbito acadêmico.

Para compreender o estudo

A pesquisa analisou o processo de formação de professores de Educação Física da UEPA
para atuação profissional com alunos com deficiência no âmbito escolar diante do paradigma da
Educação Inclusiva, tendo como objetivos específicos: a) Conhecer as propostas de ação e
execução de atividades voltadas à Educação Inclusiva desenvolvidas no CEDF/UEPA; b)
Identificar o conteúdo das aulas, bem como o suporte teórico e as práticas desenvolvidas nas
disciplinas que tratem de conteúdos básicos da Educação Física visando a inclusão escolar; c)
Identificar a acepção dos egressos deste curso sobre a inclusão de pessoas com deficiência no
âmbito escolar e como concebem sua formação diante desta temática.
Realizou-se uma análise interpretativa dos dados obtidos através da apreciação de
documentos como o PPP do CEDF/UEPA, a ementa das disciplinas curriculares deste curso,
bem como informações advindas da pesquisa de campo. A amostra do trabalho foi constituída
por 10 egressos de três campi do CEDF/UEPA que se encaixavam nos seguintes critérios de
inclusão: ter se formado sob a regência do novo currículo de 2008; atuar com Educação Física
escolar; e ter trabalhado com alunos com deficiência. Com relação aos docentes, formaram a
amostra 04 professoras que atuam com a disciplina EFA em quatro campi da UEPA.
Para os egressos optou-se pelo questionário com perguntas semiestruturadas, a fim de
propiciar, além das respostas padrão, espaços para que os entrevistados falassem livremente
sobre os assuntos abordados. No que diz respeito às docentes, adotou-se a entrevista
semiestruturada seguindo um roteiro previamente estabelecido.
A análise de conteúdo foi a opção metodológica para tratamento de dados adotada neste
estudo. O procedimento desta análise constituiu-se em torno de categorias que emergiram das
propostas indicadas nos objetivos específicos, e que posteriormente, foram organizadas em
subcategorias com temas relevantes dentro da proposta de debate estipulado.
Na primeira categoria, Compreensão acerca da Educação Inclusiva, foram agrupadas
palavras e frases que denotassem como docentes/egressos enxergam a inclusão escolar de PCD,
perpassando por seu entendimento acerca da Educação inclusiva, e como compreendem o papel
da Educação Física na escola como um meio promotor desta inclusão.
Esta categoria foi organizada em duas subcategorias. Na subcategoria Educação Física:
aspectos relacionados à legislação e possibilidades pedagógicas, encontram-se assuntos
relativos a disposição para atuar no processo educacional atendendo aos princípios inclusivos. Já
a subcategoria Educação e Educação Física: fomento de culturas inclusivas compreende os
assuntos que remetem ao entendimento da Educação Inclusiva como proposta educacional.
Na segunda categoria, denominada de Relação Ensino/Aprendizagem, foram agrupadas
frases e palavras referentes as ações desenvolvidas no processo formativo que objetivaram
capacitar os graduandos para atuar no âmbito escolar seguindo os princípios da Educação Inclusiva.
A organização em subcategorias se deu do seguinte modo: na subcategoria Educação Física:
aspectos relacionados à prática estão classificados assuntos relativos as práticas disciplinares, as
atividades de pesquisa e extensão e aos estágios supervisionados que contribuíram na construção
de saberes voltados a inclusão. A subcategoria Educação e Educação Física: aspectos
relacionados à construção do conhecimento referiu-se aos conhecimentos relativos a inclusão,
desenvolvidos pelas disciplinas curriculares durante o processo formativo.
Na terceira categoria, Percepção acerca da formação para atuar com crianças com
deficiência em âmbito escolar, foram congregadas frases e palavras relacionadas ao modo como
docentes e egressos enxergam a formação vigente no CEDF/UEPA, além das possiblidades
direcionadas a aprimorar as práticas e políticas inclusivas neste espaço acadêmico. Esta categoria
está organizada em duas subcategorias: Educação Física: condições da formação e Educação
Física: possibilidades de aprimoramento.
Na subcategoria Educação Física: condições da formação estão assuntos relativos à
compreensão do papel da graduação em Educação Física no CEDF/UEPA para aquisição de
conhecimentos que assegurem condições básicas para incluir em turmas regulares alunos com
deficiências. Por seu turno, a subcategoria Educação física: possibilidades de aprimoramento foi
constituída por assuntos que remetiam à discussão do aperfeiçoamento desta graduação tendo em
vista a inclusão escolar de PCD, a partir da percepção de egressos e docentes sobre as condições
reais de formação e as que estes indivíduos julgam como condições ideais.

Condições e situações da formação para a inclusão

A primeira categoria, Compreensão acerca da Educação Inclusiva, revelou apontamentos
relacionados a fatores considerados entraves à inclusão, ao debate sobre as problemáticas escolares
e a legislação, e ao entendimento sobre a Educação Inclusiva.
Com relação à acepção dos egressos do CEDF/UEPA acerca da Educação Inclusiva,
pôde-se observar que 60% deles reconheceram esta como um paradigma que busca a igualdade
de direitos através de uma educação de qualidade para todos, centralizada na questão de classe
social e das diferenças como problemáticas socioculturais. Uma parcela menor, 30% dos
sujeitos, referiu-se à Educação Inclusiva como uma obrigatoriedade legislativa que busca inserir
nas classes regulares os alunos com deficiências, e 10% entenderam a Educação Inclusiva como
um padrão de educação internacional que visa melhorar as condições de ensino das pessoas com
deficiência, relativizando esta melhora à execução de obras de acessibilidade e a promoção de
formas diferenciadas de ensino e avaliação.
Tal compreensão esteve diretamente atrelada, a credulidade destes sujeitos acerca da
inclusão escolar de PCD, já que os mesmos egressos que que entendiam a Educação Inclusiva
como um paradigma, também afirmaram acreditar na inclusão de PCD nas escolas regulares,
referindo esforços no sentido de adequar suas aulas para a participação de todos os alunos. Já os
demais egressos, não acreditavam ser possível a inclusão de PCD nas aulas de Educação Física,
devido as condições estruturais das escolas, a formação inicial considerada insuficiente, e até
mesmo ao entendimento da inclusão como uma mera imposição legislativa que embora reforce a
ideia de que todos devem aprender conjuntamente sem distinção, não altera as condições
estruturais do espaço escolar e as condições de trabalho do professor, sendo, portanto, impossível
de ser concretizada.
As condições objetivas das escolas foram consideradas entraves na busca pela inclusão de
PCD por todos os egressos, sendo as indicações mais frequentes: a inadequação ou mesmo a
inexistência de espaços físicos nas escolas (90%-9), a carência de materiais didáticos (50%-5), a
ausência de formação continuada (50%-5) e o excesso de alunos nas turmas (50%-5).
 Denota-se a partir do entendimento das leis como “imposição” e das condições objetivas
das escolas como “entraves à inclusão”, que não está sendo estimulada nesta graduação uma
postura crítica diante de tais problemáticas, não evidenciando as leis como um amparo na luta
por melhoria das condições estruturais das escolas, as quais prejudicam o trabalho com todos os
alunos e não só com aqueles que têm alguma deficiência.
Na categoria, Relação Ensino/Aprendizagem, foram discutidas as produções utilizadas
como suporte teórico, os conhecimentos disciplinares, a prática como componente curricular, as
atividades de pesquisa e extensão e os estágios supervisionados.
O questionamento acerca do suporte teórico entre as docentes, revelou que,
majoritariamente, elas não sabiam precisar os títulos/autores que utilizavam e não justificaram o
uso destas produções calcadas na qualidade das obras, mas sim a partir de um gosto pessoal, da
disponibilidade ou não destas obras na biblioteca do campus e até mesmo a existência de
determinado livro em seu acervo pessoal. Os motivos elencados, aliados ao desconhecimento dos
referenciais usados, denotam uma superficialidade no embasamento teórico.
Os conhecimentos disciplinares se relacionaram, sobretudo, a caracterização das
deficiências, ao conhecimento da legislação e fundamentos da Educação Inclusiva e as barreiras
sociais que dificultam o processo de inclusão dos alunos com deficiência na escola, constituindo
em uma grande centralização nos conhecimentos teóricos.
Com relação às práticas desenvolvidas dentro da disciplina EFA, pôde -se perceber que
todas as entrevistadas enfrentavam dificuldades em realizar vivências em escolas regulares, em
contrapartida, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, foi o local onde todas as
professoras afirmaram ter fomentado experiências práticas. Tal condição denota a falta de parcerias
entre universidade e escolas regulares que favoreçam vivências de significado acadêmico
importante no âmbito da inclusão, ao oportunizar contatos diretos com escolares com deficiência
e também com as problemáticas escolares, sendo esta uma situação extremamente favorável para
que os conhecimentos se estabeleçam para além dos livros, fomentando a auto - crítica em relação
as suas limitações e a reflexão acerca das ações realizadas.
Notou-se ainda o isolamento da disciplina EFA para articular estas vivências, já que a
fala dos egressos desvelou que durante a formação, esta disciplina foi responsável por proporcionar
mais da metade das práticas disciplinares referentes à inclusão (53,3%). Faz-se importante dentro
desta discussão, trazer os apontamentos do PPP-CEDF/UEPA (2008, p.53) no qual se expõe a
existência de dois grupos de disciplinas matrizes que prioritariamente devem fomentar as práticas
pedagógicas: a disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica (I, II, III e IV) e os
Fundamentos e Métodos (do Jogo, da Ginástica, da Dança, das Lutas e do Esporte), contudo
observa-se que no âmbito da Educação Física inclusiva, as ações no CEDF/UEPA estão sendo
promovidas somente pela EFA, com pequena participação da disciplina Pesquisa e Prática
Pedagógica e nenhuma das disciplinas relacionadas aos Fundamentos e Métodos das práticas
corporais.
Com relação as atividades de extensão, observou-se a existência de duas extensões que
atendiam PCD, com baixa participação de alunos como bolsistas, ambas já tinham sido
encerradas até a conclusão desta pesquisa. Outra situação que pôde ser observada é a ausência no
CEDF/UEPA de grupos de pesquisa com foco na inclusão escolar, já que todas as docentes
relataram tanto não participarem de nenhum grupo de pesquisa nesta área, como a inexistência
destes grupos nos campi em que trabalham. Os grupos de pesquisa nesta área, seriam essenciais no
sentido de garantir um espaço permanente de discussão e pesquisa acerca da inclusão de PCD,
aproveitando os estímulos impulsionado pelas atividades decorrentes do ensino e da extensão,
proporcionando um todo articulado que culminaria com aumento qualitativo/quantitativo de
graduandos interessados neste tema.
Observou-se também que apesar do CEDF/UEPA possuir quatro etapas de estágio
curricular, sendo que duas destas relacionadas aos ambientes escolares, 60% dos egressos
revelaram que não vivenciaram estágios supervisionados com alunos com de ficiência. Urge
então a necessidade de que se repense a proposta de construção de um estágio específico em
escolas inclusivas, salientados por estudiosos como Vitaliano (2007), Victor (2011) e Borella
(2010), como forma de articular o currículo a realidade da escola pública, inserindo o graduando
neste debate.
Na categoria, Percepção acerca da formação para atuar com crianças com deficiência
em âmbito escolar, ficou evidente a insatisfação das docentes com situações como: a existência
de uma única disciplina obrigatória (a EFA) para fazer o debate acerca da adaptação de
atividades para PCD (7,6%-1); a baixa carga horária desta disciplina (23%-3); a ausência de grupos
de estudos e projetos de extensão na área da EFA (15,3%-2); a má estruturação da ementa da
disciplina EFA (23%-3); o enfoque unicamente no esporte feito na disciplina Esporte
Adaptado (30,7%- 4).
Neste sentido as entrevistadas fizeram as seguintes proposições: expandir o debate sobre
a inclusão para todas as disciplinas do currículo (6,6%-1); utilizar a disciplina EFA para abordar
somente adaptações para pessoas com deficiência (20%-3); criar outra disciplina para atender
aos grupos especiais (20%-3); reestruturar a disciplina Esporte Adaptado para que contemple
todas as práticas da cultura corporal de movimento (26,6%-4); ofertar projetos de extensão na
área da EFA (13,3-2), formar grupos de estudo na área da EFA (6,6%- 1); e aumentar a carga
horária da EFA (6,6%- 1).
No sentido de referir como concebem sua formação para inclusão, 50% dos egressos,
afirmaram que a graduação foi razoável, pois na sua prática docente, estes licenciados utilizam
apenas alguns conhecimentos advindos da graduação, ao passo, que seus exercícios na docência,
bem como leituras e cursos realizados posteriormente à licenciatura, são mais influentes para o
fomento de práticas inclusivas nos seus cotidianos escolares. Para quase a mesma quantidade,
40% dos egressos, a formação inicial teve uma qualificação negativa, já que estes utilizam muito
pouco ou mesmo nada do que foi visto em sua graduação, recorrendo hoje em dia, aos
conhecimentos advindos de sua própria prática docente, da consulta de literaturas nesta área e da
realização de cursos, para suprir as carências desta licenciatura. Já para 10%, a graduação foi
positiva, pois propiciou muitos conhecimentos que, agregados à sua prática docente, às leituras e
a cursos realizados, possibilitam desenvolver ações relativas à inclusão de alunos com
deficiência.
Os egressos também puderam citar ações que poderiam ser desenvolvidas nesta licenciatura
visando o aprimoramento da formação para inclusão escolar de PCD, como: a promoção de
maiores vivências, aulas práticas e discussões em relação às dificuldades comuns encontradas na
sala de aula por aqueles que já atuam na docência e de como enfrentá-las (27%-
10); a incorporação de um estágio supervisionado específico em instituições com alunos inclusos
(16,2%-6); a incorporação da discussão acerca da inclusão dos alunos com deficiência nas
escolas em todas as disciplinas do currículo (13,5%-5) e, a promoção de palestras, cursos e
outros eventos de formação com profissionais convidados para tratar das problemáticas e
possibilidades relativas à inclusão dos alunos com deficiência nas escolas (13,5%-5)

Considerações acerca da formação do professor e o tema da inclusão

Com base nas informações e dados levantados, pode-se constatar nesta pesquisa que a
percepção tanto de egressos quanto das docentes entrevistadas é de que esta graduação ainda não
está adequadamente organizada para subsidiar os futuros professores de Educação Física para o
fomento da inclusão escolar de pessoas com deficiência.
As informações retiradas junto aos egressos e docentes deste curso trouxeram
apontamentos e proposições relacionados principalmente às disciplinas curriculares, à prática
como componente curricular e aos estágios supervisionados.
 Entre os apontamentos feitos às disciplinas curriculares, constatou-se que: 1) a discussão
e as ações relativas à inclusão de PCD na Educação Física no CEDF/UEPA estão quase que
inteiramente restritas à disciplina EFA, sendo que a esta disciplina ainda recai a incumbência de
tratar de adaptações para grupos com doenças crônicas ou outras condições de necessidades
especiais (como grávidas e idosos, por exemplo); 2) a disciplina optativa Esporte Adaptado não
está se constituindo em um adjuvante no que concerne a inclusão escolar de PCD, pois na
concepção dos entrevistados tratar somente do esporte paralímpico não é relevante, neste
sentido, ela deveria atender a todas as práticas da cultura corporal, não somente ao esporte; 3) a
incorporação desta discussão em outras disciplinas do currículo, com destaque para a disciplina
Política e Prática Pedagógica e as relativas aos Fundamentos e Métodos, parece ser um modo
privilegiado de conceber o paradigma da inclusão.
Com relação à prática como componente curricular, foram percebidos alguns aspectos
que merecem destaque como: (1) há um anseio por parte dos egressos para que sejam realizadas
vivências que possibilitem relacionar os conteúdos absorvidos em sala com as futuras práticas
pedagógicas, sendo necessária a articulação de parcerias entre universidade e escolas regulares
para fomentar uma vivência mais próxima do que os graduandos encontrarão quando formados,
já que a Educação Física apresenta uma série de peculiaridades relativas às condições objetivas
das escolas que, muitas vezes, se tornam fatores considerados entraves à inclusão; (2) são
necessários mais projetos de extensão que atendam PCD com concomitante participação dos
graduandos, pois a extensão universitária é uma importante instância para a construção do
conhecimento na área da EFA, porém, acreditamos que este deva se dar paralelamente à
pesquisa, já que ambas são partes indissociáveis no processo de ensino, pois, do contrário, a
extensão pode ficar relegada a mera prestação de serviços à comunidade.
Neste estudo a constituição de grupos de pesquisa praticamente não foi apontada pelos
egressos e mesmo pelas docentes, denotando que a maioria dos entrevistados não compreendem
a pesquisa como um meio fundamental para promover a discussão sobre cultura corporal de
movimento e suas possibilidades de inclusão na escola. Também não foi identificada a existência
de grupos de pesquisa na área da EFA em nenhum campus investigado bem como nenhum dos
professores coordena ou participa de grupos de pesquisa ligados à inclusão e nenhum dos
egressos participou de grupos desta natureza.
As falas acerca dos estágios supervisionados puderam mostrar que: apesar de a formação
no CEDF/UEPA possuir três disciplinas voltadas ao estágio supervisionado, a maioria dos
egressos não teve possibilidade de trabalhar com PCD durante os mesmos; seria importante
 90

incorporar ao currículo desta formação um estágio específico em escolas com alunos inclusos
como forma de aproximar o futuro professor das realidades da escola pública, desvelando os
caminhos e desafios relacionados à inclusão.
Entendemos que o CEDF/UEPA ao propor uma formação que ambiciona um professor
intelectual, crítico e reflexivo, que reconhece seu papel diante dos grandes antagonismos sociais
e busca possibilidades superadoras, traz intrinsicamente o reconhecimento da inclusão como um
paradigma social a ser buscado no âmbito desta formação. Porém, infelizmente, ainda não é
possível dizer que se tenha no CEDF/UEPA a inclusão como eixo de formação, o que seria
fundamental para o aprimoramento desta formação tendo em vista a inclusão de pessoas com
deficiência na escola regular.
Entendemos que os apontamentos aqui realizados acerca do processo de formação inicial
no CEDF/UEPA para inclusão de PCD, podem ser aproveitados tanto no campo científico, ao
trazer dados e informações que podem ser utilizados em outras pesquisas referente aos temas
formação de professores, inclusão de pessoas com deficiência na área da Educação Física, e
Educação Física adaptada, como, no próprio âmbito da formação pesquisada, o CEDF/UEPA,
já que estas informações podem colaborar no aprimoramento de ações individuais, de propostas
dentro do curso, ou mesmo, nas futuras reestruturações curriculares.

Referências
BORELLA, Douglas Roberto. Atividade Física Adaptada no contexto das matrizes curriculares
dos cursos de Educação Física. 2010. 164 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) –
Universidade Federal de São Carlos. São Carlos, 2010.

CHICON, J. F. Inclusão e Exclusão no Contexto da Educação Física Escolar. Movimento. Porto

Alegre, v. 14, n. 01, p. 13-38, jan/abr de 2008.

CHICON, J. F.; MENDES, K. A. M. de O.; SÁ, M. das G. C. S. de. Educação física e inclusão:
a experiência na Escola Azul. Movimento. Porto Alegre; v. 17, n. 04, p. 185-202, out/dez. 2011.

MANTOAN, M. T. Egler; PRIETO, R. Gavioli; ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão

escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São Paulo: Summus, 2006.

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Saberes, imaginários e representações na educação

especial: a problemática ética da “diferença” e da exclusão social. 2ª ed. Petrópolis: Vozes,
2005

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ. Projeto Político Pedagógico do Curso de

Educação Física. UEPA: Belém. 2008.

VICTOR, Sônia Lopes. Formação inicial e pesquisa-ação colaborativa na UFES. P. 91 – 104.

In: CAIADO, Katia; JESUS, Denise de; BAPTISTA, Cláudio (org.). Professores e Educação
Especial: formação em foco. Vol. 1. Porto Alegre: Mediação, 2011.
 91

VITALIANO, Célia Regina. Análise da necessidade de preparação pedagógica de professores

de cursos de licenciatura para inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v.13, n.3, p.399-414, set/dez. 2007
 92

FORMAÇÃO DOCENTE E A ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL NA PRÉ-

ESCOLA

Ana Paula Fernandes

Brenda Larissa Braga

Fransuély Sabryna Paz

Universidade do Estado do Pará (UEPA)

Financiamento: FAPESPA

Eixo: Educação Infantil e Educação Especial

Resumo:

Este artigo é a culminância entre formação docente e pesquisa, financiada pela FAPESPA, que
objetivou analisar e discutir acessibilidade comunicacional no currículo da pré-escola para alunos
cegos e surdos em nível pré-escolar, da cidade e do campo A pesquisa é qualitativa e utilizou como
técnica de pesquisa a observação e o diário de campo. A pesquisa aconteceu em Igarapé Açu, São
Francisco, Magalhães Barata e Maracanã, municípios Paraense. A pesquisa delineou-se da
seguinte maneira: 1) identificação do currículo específico da pré-escola, por eixo temático; 2)
verificação dos currículos com as secretarias de educação de 4 municípios; 3) realização de
formação docente contemplando as dificuldades e sugestões dos docentes sobre material/livro
adaptados para crianças cegas e surdas; 4) Elaboração de livro-piloto para crianças cegas e surdas
na pré-escola. Dentre os resultados destacamos: letras maiores para os alunos com baixa visão,
melhor definição das imagens para as imagens de LIBRAS; a necessidade de formação para
professores sobre comunicação alternativa e ampliada, Libras e Braille; e, parceria de professores
com a universidade a fim de viabilizar material adaptado, dentre outros.

Palavras-Chave: Acessibilidade. Material Didático Sensorial. Educação Infantil.

Introdução

Compreendemos que o desafio da escola é ser capaz de educar a todos os alunos, sem
discriminação, respeitando suas diferenças; uma escola que dê conta da diversidade e ofereça
respostas adequadas às suas características e necessidades. É uma meta a ser perseguida por todos
aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrática e solidária.

Fernandes (2011) relata que as desigualdades de trajetórias escolares e sociais estão

associadas às dificuldades que as escolas, por princípio, universalista, têm em lidar com a
diversidade de identidades que pode ser encontrada nos sistemas de ensino latino-americanos, que
se tornaram mais abrangentes. Assim, a entrada de alunos oriundos de grupos sociais mais pobres
ou de grupos étnicos, e neste caso também na condição de deficiência, anteriormente excluídos
 93

das escolas acaba por não produzir maior igualdade de oportunidades: as crianças vão à escola,
mas essa passagem não abre reais possibilidades de participação social, não abre real acesso à
cidadania. Adicionamos a este a situação de alunos que residem em municípios que se dualizam
como cidade/campo como é o caso de Igarapé Açu e arredores como São Francisco, Jambuaçu,
Magalhães Barata e Maracanã.

Na visão de Oliveira (2008) a educação inclusiva ao propor uma educação para todos
e uma educação para a diversidade, que respeite as diferenças, apresenta como referencial a
diferença como alteridade, o outro como “distinto”, superando a visão de diferença de caráter
identitário e hegemônico estabelecida em relação a um outro, o “normal”.

A educação inclusiva é entendida como a inclusão de crianças e jovens que apresentam

necessidades educativas especiais em classes comuns do ensino regular, com o objetivo
de se ter uma educação para todos, uma escola que acolha os diferentes e desenvolva uma
prática escolar de convivência com a diversidade e as diferenças culturais e individuais.
(OLIVEIRA, 2008, p. 259)

Assim surge a possibilidade de discutir acessibilidade comunicacional no currículo da

pré-escola para alunos cegos e surdos em nível pré-escolar, da cidade e do campo.

Metodologia

Esta é uma pesquisa qualitativa por adentrar na complexidade da formação do professor

na perspectiva inclusiva, considerando o cotidiano de uma sala de educação especial de pessoas com
necessidades educacionais especiais, pois “os pontos de vista e práticas no campo são diferentes devido
às diversas perspectivas e ambientes sociais a ele relacionados” (FLICK, 2004, p.22).

Outros autores, como Denzin e Lincoln (2000) caracterizam a pesquisa qualitativa

como atividade que, por meio de um método de investigação composto por práticas materiais e
investigação, buscam dar visibilidade a processos investigativos. Para esses autores, essa
modalidade de pesquisa arrola informações dos sujeitos da pesquisa como ponto de vista
individual e coletiva, visando construir cientificamente uma compreensão dos mundos. Assim,
para que o pesquisador tenha maior compreensão do fenômeno social precisa ir além da sua
inserção na realidade, conceber a construção do conhecimento de forma coletiva, nas interações
sociais com o outro, nos diálogos entre sujeito/pesquisador e sujeitos/pesquisadores.

Como técnicas de pesquisa, utilizamos a observação e o diário de campo ou de bordo.

O diário de campo se fez necessário devido sua associação à observação. Fernandes (2011)
descreve que a observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza
os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e
 94

ouvir, mas também em examinar fatos ou ferramentas que se deseja estudar. É como nos diz
Gruzinski (2003), devemos olhar para além do que se vê. Assim ao observar faz-se necessário seu
respectivo registro da (in) visibilidade do contexto encontrado.

Para Triviños (2001987) o diário de campo possui dois tipos de anotações: 1)

descritiva: transmite com exatidão a situação observada; 2) analítico-reflexiva: observação dos
acontecimentos e processos que indicam quais questões devem ser aprofundadas.

O locus

Evidenciamos que esta pesquisa envolveu quatro municípios: São Francisco do Pará,
Magalhães Barata, Igarapé Açu e Maracanã. Em São Francisco há 30 escolas em nível pré-escolar,
5 em área urbana e 25 em área rural/campo. Destas, 21 das escolas apresentam nível Pré-escolar e
Classes Multisseriadas concomitantemente, sendo todas na zona rural.

Estes municípios estão localizados no Estado do Pará, extremo norte do país. Possui
por capital a cidade de Belém, e população estimada em 2013 de 7.969.654; em área aproximada
de 1.247.954,666 km². Possui 144 municípios e a densidade demográfica (hab/km²) de 6,07.

Sobre São Francisco do Pará, localiza-se na zona fisiográfica bragantina. Os fundamentos

históricos desta unidade foram lançados em tempos remotos, no governo de Augusto Montenegro.
Naquela época, a região onde está erigido o atual município, era conhecida por Vila de São Francisco,
Augusto Montenegro e km. 95. Com a chegada de José Mariano da Silva, José Porfírio de Souza e
outros, a localidade progrediu, e, em 1903, já estava ali criada a povoação de Anhanga. Incialmente,
fora incorporada ao município de Belém passando, mais tarde, à jurisdição de Castanhal. Com a
evolução da densidade demográfica tornou-se necessário o desmembramento de certas áreas. Assim,
em 1943, Anhanga adquiriu sua emancipação político-administrativa, cuja denominação permaneceu
até 1961, quando passou a se chamar São Francisco do Pará. (IBGE, 2010).

Atualmente possui população estimada em 2013 de 15.301 habitantes, área de unidade

territorial de 479.564 km² e densidade demográfica de 31,40 (hab/km²)

Magalhães Barata é outro município desta pesquisa, situado na zona fisiográfica do

Salgado. Sabe-se, porém, que em 1936, já figurava como distrito judiciário daquele município,
com o nome de Cuinarana. Em 1961, Cuinarana foi elevada à categoria de município com a
denominação de Magalhães Barata, em homenagem ao líder político paraense, do período
republicano, Joaquim de Magalhães Cardoso Barata. (IBGE, 2010).
 95

Sua população atual é de 8.240, possui 325,265 de área da unidade territorial (km²) e
sua densidade demográfica é de 24,95 (hab/km²).

Sobre Igarapé Açu o histórico do IBGE (2010) revela que quando construíram a
Estrada de Ferro Bragança em terras do atual Município de Igarapé-Açu já existiam habitantes nas
margens dos rios Jambuaçu, Maracanã, Peixe-Boi e seus afluentes, havendo mesmo uma colônia
espanhola entre os rios Jambuaçu e Caripi. O povoamento inicial organizado foi realizado com a
fundação do Núcleo Agrícola Jambuaçu em 1896.

A sede municipal se eleva no quilometro 111 da Estrada de Ferro Bragança, rodeada

pelos cursos d'água Igarapé-Açu e Pau-Cheiroso. As construções são na sua maioria de taipa,
cobertas com telhas de barro havendo regular número de prédios em alvenaria. A cidade é formada
por três largas avenidas, correndo pela principal a estrada de ferro, duas grandes praças, uma menor
e sete travessas, todas traçadas em linhas simétricas. (IBGE, 2010).

Quanto à população estimada em 2013, o IBGE apresenta 36.883. O município possui

de área da unidade territorial 785.983 km² e a densidade demográfica de 45,66 (hab/km²)

Maracanã, possui sua Sede atual situada à margem esquerda do rio do mesmo nome,
na zona fisiográfica do Salgado. Sabe-se que os seus fundamentos históricos foram lançados em
1653. Até então, somente existia ali, uma aldeia dos índios maracanã, missionada pelos jesuítas.
Com a chegada nesse ano do Padre Antônio Vieira, da Companhia de Jesus, a aldeia progrediu, e,
em 1700, adquiriu foros de Freguesia sob a inovação de São Miguel. Entretanto, em 1755, o então
Governador da Província do Pará, Francisco Xavier de Mendonça Furtado, cumprindo as
determinações emanadas pela lei Pombalina, elevou Maracanã à categoria de Vila, com o nome
de Cintra. Na mesma ocasião, aquela ordem religiosa foi expulsa do domínio português. Em 1833,
Cintra foi elevada à categoria de município e dois anos depois obteve foros da cidade. Readquiriu,
ainda, a sua primitiva denominação, em 1897. O topônimo, de origem indígena, lembra o nome
de um pássaro: maracanã propynhura maracana, Vieill = pequeno papagaio de voz berrante. Daí
o nome maracá = chocalho e nã = nana. (IBGE, 2010).

Sua população é 28.631, sua área da unidade territorial é 855.664 km² e sua densidade
demográfica é de 33, 16 (hab/km²).
 96

Delineamento da pesquisa

Realizamos no primeiro momento a revisão da literatura, da legislação e diretrizes

para educação infantil. No segundo momento, em visita às escolas, identificamos que muitas
crianças, principalmente da área rural, não conhecem ainda as vogais, situações elementares e
específicas da educação infantil.

Após a visita à escola, identificamos a necessidade dos alunos e as primeiras sugestões

das professoras. Em seguida, selecionamos os conteúdos para o livro e a sua estrutura. No caso do
livro referente ao eixo “Linguagem oral e escrita”, definimos que sua estrutura deve ser regida
pelas vogais, e composta por pequenos textos e exercícios, também em Libras e Braille.

No mês de Outubro tivemos a oportunidade de realizar uma formação para professores de

educação básica, cidade e campo, e dentre os assuntos elencamos a acessibilidade comunicacional
(Libras e Braille) no material didático. Houve receptividade por parte dos professores e fizeram
sugestões e comentários mediante a experiência de cada um. Dentre as sugestões, destacamos:

 Letras grande para alunos com baixa visão;

 Sinais do braile em tamanho grande;

 Sinais em LIBRAS em tamanho grande e com boa qualidade para visualizar os detalhe de
mãos e dedos;

 Mais espaço para as atividades no livro para que o aluno com baixa visão se sinta
confortável para executar a atividade;

 Vídeo com aula básica de Libras e Braille aos professores;

 Formação para professores sobre comunicação alternativa e ampliada, Libras e Braille;

 Parceria de professores com a universidade a fim de viabilizar material adaptado;

 Material de comunicação alternativa e ampliada (acessibilidade comunicacional) em meios

tecnológicos (software, vocalizador e outros).

As sugestões acima visam tanto a formação e conhecimento dos professores quanto as

atividades para os alunos cegos e surdos.
 97

Sobre a condição da formação inicial dos professores, ressaltamos os critérios para a atuação
específica na SRM, exercício da Educação Especial na Educação Geral, divulgado na PNEE-EI (2008)

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial
e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado, aprofunda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial. (p. 11).

Sobre as atividades e o currículo escolar se enquadram na condição de acessibilidade,

tecnologia assistiva ou ajuda técnica e comunicação a fim de romper barreiras nas comunicações
e na informação. Assim, com base no art 3ª da Lei 13146/2015, destacamos que:

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e

autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros
serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo,
tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida;

III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos,

metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou
impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o exercício de seus
direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao
acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre outros,
classificadas em:

d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou

comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de
mensagens e de informações por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia
da informação;

V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras opções, as
línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a visualização de textos, o Braille, o
sistema de sinalização ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos
multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios
de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de
comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações;

Mediante as informações obtidas em visita à escola e durante a formação de

professores, decidimos não fazer a experimentação do livro com professores de Libras e Braille,
e também com os alunos da educação infantil.

Resultados e Discussão

Sobre os resultados, identificamos que na região estabelecida (campo/rural) para o

desenvolvimento da pesquisa, há poucas escolas que atendam o público da educação infantil e
 98

ainda que possuam alunos com deficiência visual e auditiva. As turmas existentes em maioria se
configuram como multisseriada.

Há dificuldade de acesso as escolas pela ausência de transporte público coletivo.

Assim, dependemos de carros de aluguel ou do ônibus escolar. Na escolha deste último, é preciso
sair logo pela manhã e tendo a certeza que só voltaremos na hora da saída dos alunos.

Os professores que atuam com a Educação Especial na zona rural, geralmente,

atendem mais de uma escola por semana com distâncias abissais e com difícil mobilidade entre
estas.

Em São Francisco há 30 escolas em nível pré-escolar, 5 em área urbana e 25 em área

rural/campo. Destas, 21 das escolas apresentam nível Pré-escolar e Classes Multisseriadas
concomitantemente, sendo todas na zona rural.

Em Igarapé Açu há 26 escolas em nível pré-escolar, 9 em área urbana e 17 em área

rural/campo. Neste município há concentração de alunos cegos e surdos em nível pré-escolar e
ensino fundamental: 6 surdos, sendo 4 em área rural/campo; e 7 cegos, sendo 2 em área
rural/campo.

Em Maracanã, foram identificados 7 alunos surdos e 1 aluno cego, apenas 1 aluno

surdo na área urbana, os demais são de área rural/campo e de escolas distintas como apresenta o
quadro abaixo:

Nº ESCOLA LOCALIDADE DEFICIÊNCIA

01 Ezequiel Lisboa Maracanã Surdo

02 Santa Maria (Km 26) Vila de São Roberto Surdo

03 Santa Maria (Km 26) Km 26 Surda

04 Santa Maria (Km 26) Km 23 - São José Surdo

05 Santa Terezinha Vila União Surda

 99

06 José Bonifácio Quatro Bocas Surda

07 São Raimundo Vila São Raimundo Surdo

08 Tibúcio dos Santos Curuçambaua Cego

É com base neste e nos documentos oficiais que nos debruçamos para a elaboração,
construção e idealização de proposta de livros para educação infantil que envolvem língua
brasileira de sinais e o Braille.

Considerações finais

As atividades na área da Educação Especial avançaram, ganharam espaço,

esclareceram muitas dúvidas, descobriu-se novas possibilidades e certamente, o Pará, região da
pesquisa em andamento, também percebeu o trilhar e acompanhou suas discussões. Mas ao
enveredar nos ramais (vias de acesso) do nosso campo, a dita área rural, visualizamos ainda um
abismo, uma carência de profissionais qualificados, escolas que consigam atender as normativas
políticas em nível municipal, especificamente pelo nível escolar abordado aqui.

Sabe-se que elaboram atividades “adaptadas” mas ainda são poucos os livros didáticos
que permitem ao aluno com deficiência sensorial autonomia e segurança para seu desempenho
escolar. Assim como gera ao professor tranquilidade e diversidade material para suas
aulas/atividades vindouras.

A proposta aqui apresentada viabilizará aos alunos sem deficiência aprendizado de

Libras e Braille desde a tenra idade escolar, permitindo que assim cresçam e convivam com as
diferenças, tenham propriedade comunicacional e interação social como um todo.
Referências

BERSCH, Rita. Tecnologia. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html>.

Acesso em: 01/08/2014.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto,
Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.

______. Decreto nº 6.949/2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York em 30 de março
de 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm>. Acesso em 18 de Agosto de 2012.

______. Lei 13.146/2015. Lei Brasileira da Inclusão. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm> . Acesso 15 de
Abril de 2016.

______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).

Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Visualizado
em 12 de Janeiro de 2011.

______. Decreto Nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, 2011.

DENZIN, N.K; LINCOLN, Y.S. (orgs). A disciplina e a prática da pesquisa qualitativa. In:
DENZIN, Norman K; LINCOLN, Yvonna S. Planejamento da Pesquisa Qualitativa: teorias e
abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERNANDES, A.P.C.S. Estudos e observações sobre vivências docentes da Educação de Jovens

e Adultos no processo de inclusão escolar. 2011. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Estado do Pará, Belém. 2011.

FLICK, Uwe. Uma Introdução à Pesquisa Qualitativa. 2ª ed.Porto Alegre: Bookman, 2004.
GRUZINSKI, Serge. A Colonização do Imaginário: sociedades indígenas e ocidentalização no
México espanhol. Séculos XVI-XVII. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Visualizado em: <http:// <www.ibge.gov.br>

MARTINS, Wagdo da Silva. Educação de Jovens e Adultos: proposta de material didático para o
ensino de Química. 2007. 216 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências) –
Universidade de Brasília, Brasília, 2007.

OLIVEIRA, I. A. História, Arte, Educação: a importância da arte na educação inclusiva. In:

Baptista, C.; Caiado, Katia Regina Moreno et al. Educação Especial: diálogos e pluralidade. Porto
Alegre: Editora Mediação, 2008.

PRETO, Vivian de Oliveira. Adaptação de Livros de Literatura Infantil para alunos com
deficiência visual. 2009. 237 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e
Ciências de Marília, Marília/SP. 2009.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em

Educação. São Paulo: Atlas, 1987.
 IMAGENS E SENTIDOS DE PROFESSORES SURDOS SOBRE O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Andréa Pereira Silveira - UFPA23

Waldma Maíra Menezes de Oliveira - UFPA24

Eixo temático: Ensino Fundamental e Educação Especial

Resumo

Este estudo traz para o debate o Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibilizado
na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) para educandos surdos. Neste prisma, objetivamos
analisar as imagens e sentidos de professores surdos sobre o AEE Bilíngue com ênfase nos desafios
enfrentados na prática docente nesse âmbito de ensino. Os sujeitos desta pesquisa são dois
professores surdos que atuam no atendimento educacional especializado bilíngue para educandos
surdos na Rede Municipal de Ensino de Belém – PA. Para a produção de dados empregamos às
técnicas de entrevista semiestruturada e de elaboração de desenhos. Dentre os resultados obtidos
destacamos que: os professores surdos demonstram comprometimento com o atendimento
educacional especializado bilíngue; reconhecem a sala de recursos multifuncionais como um
espaço acolhedor, mas problematizam o tempo de atendimento e a questão do uso da Libras ser
restrita neste espaço, bem como apontam a demanda de formação continuada.

Palavras-Chave: Professores surdos, Atendimento Educacional Especializado, Educando Surdo.

1. Introdução

O presente trabalho versa acerca das imagens e sentidos de professores surdos sobre o
Atendimento Educacional Especializado. A motivação pela temática advém de nossas pesquisas
realizadas na Rede de Educação Inclusiva na Amazônia Paraense (UEPA/CCSE/NEP) e no
Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP) coordenado pela Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar), tais momentos nos proporcionaram a problematização da atuação de
professores bilíngues para com os educandos surdos.

23
Professora Assistente I da Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre em Educação pela Universidade do
Estado do Pará (UEPA). Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos (GEPESUR) da
UFPA. Pesquisadora do Núcleo de Educação Popular (NEP) da UEPA e colaboradora do Observatório Nacional de
Educação Especial (ONEESP) coordenado pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail:
silveiraandrea@yahoo.com.br
24
Professora Assistente I da Universidade Federal do Pará (UFPA). Mestre em Educação pela Universidade do
Estado do Pará (UEPA). Pesquisadora do Núcleo de Educação Popular (NEP) da UEPA, vinculada a linha Educação
Inclusiva e Diversidade, e colaboradora do Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP) coordenado
pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Coordenadora do Grupo de Estudos Surdos na Amazônia
Tocantina – GESAT, do Coral de Libras – Mãos que Falam e da Divisão de Inclusão Educacional – DIE da
Universidade Federal do Pará – Campus Cametá. E-mail: waldma@ufpa.br
 A fim de embasar este debate, utilizamos: a Lei nº 10.436/02 (BRASIL, 2002), o
Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005), e o Decreto nº 7.611/11 (BRASIL, 2011). Além de autores
que discutem Educação Inclusiva e Educação de Surdos: Beyer (2006), Goldfeld (1997), Lima
(2006), dentre outros.

Nesse sentido, a problemática proposta é evidenciar a ação pedagógica dos professores

surdos no contexto do Atendimento Educacional Especializado, por meio da apresentação das
metodologias e os desafios que lhe são impostos no seu trabalho diário. Essas questões
direcionaram nosso estudo, a fim de construir um diálogo sobre a experiência do AEE para com
educandos surdos.

2. Objetivos

Objetivo Geral

 Analisar as imagens e sentidos de professores surdos sobre o Atendimento Educacional

Especializado Bilíngue com ênfase nos desafios enfrentados na prática docente nesse
âmbito de ensino.

Objetivos Específicos

 Identificar as legislações que orientam o Atendimento Educacional Especializado com

educandos surdos na Sala de Recurso Multifuncional – SRM;

 Caracterizar o desenvolvimento do atendimento bilíngue para educandos surdos;

 Problematizar a relação deste atendimento bilíngue na sala de recursos com a inclusão

escolar.

3. Metodologia

A pesquisa de campo realizada foi de caráter qualitativo que tem como principal
objetivo interpretar o fenômeno que se observa no contexto social. De acordo com Ludke e André
(1986, p.11) “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural com sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento.”.

Esta pesquisa consiste ainda em um estudo de caso. Segundo Ludke e André (1986, p.
17), o estudo de caso “é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos
no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois
tem um interesse próprio, singular, visando à descoberta” .

A importância da fase do estudo de caso se dá “pela aproximação do pesquisador com

a realidade sobre a qual formulou uma pergunta, mas também estabelece uma interação com os
‘atores’ que conformam a realidade” (MINAYO, 2010, p.56). Assim, buscamos analisar as
imagens e sentidos de dois professores surdos bilíngues acerca do atendimento educacional
especializado com educandos surdos.

Entre os procedimentos foi realizado um levantamento bibliográfico acerca do tema

pesquisado. Os dados foram coletados em uma escola pública municipal da área metropolitana de
Belém, no distrito de Icoaraci, por meio de entrevista, de caráter semiestruturado, ou seja, a “que
combina perguntas fechadas e abertas, e quem o entrevistado tem a possibilidade de discorrer
sobre o tema em questão sem se prender à indagação formulada” (MINAYO, 2010, p. 64).

Utilizou-se, ainda, o uso da técnica do desenho, para que os professores

representassem a organização do AEE com os educandos surdos, buscando-se identificar a
imagem e os sentidos dessas representações.

Segundo Víctora, Knauth, Hassen (2000) a elaboração de desenhos consiste em uma

técnica em que se propõe aos entrevistados, que representem graficamente uma determinada
situação ou concepção. A partir do desenho, o entrevistador e os entrevistados discutem sobre os
elementos elaborados no desenho, de forma a compreender o significado do que foi desenhado.

Esclarece Silveira (2011), que se deve planejar a produção dos desenhos, esclarecendo
ao entrevistado a finalidade dos mesmos, bem como organizar os materiais a serem utilizados, tais
como lápis de cor, canetas hidrocor coloridas, papel em branco, dentre outros.

Quanto aos cuidados éticos, pontuamos que os sujeitos assinaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (TEIXEIRA, 2003), por meio do qual autorizaram a realização
da pesquisa e divulgação das imagens produzidas. O perfil dos sujeitos selecionados para
participação na pesquisa são: dois professores bilíngues da Rede Municipal de Educação, com
faixa etária entre 41 e 30 anos, pertencentes à Equipe Bilíngue, com experiência de 2 a 5 anos de
trabalho com alunos surdos conforme dados do quadro a seguir.

Quadro 1 – Perfil dos sujeitos da pesquisa

Nome Idade Sexo Formação Função na Tempo na

Fictício Instituição Instituição

Carlos 30 M Pedagogo Professor de 2 anos

Libras no

anos.

AEE.

Rick 41 M Pedagogo, Letras-Libras e Pós- Professor de 5 anos

anos graduação em Libras. Libras no

AEE.

Fonte: elaboração própria a partir dos dados coletados.

Na análise dos dados trabalhamos “o material acumulado, buscando destacar os

principais achados da pesquisa” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 48), criando-se categorias temáticas,
que possibilitaram a organização dos dados produzidos e a elaboração do relatório da pesquisa.

Os dados foram sistematizados nos seguintes eixos temáticos: imagens e sentidos do

AEE, organização e tempo de atendimento e formação continuada Bilíngue.

4. O Atendimento Educacional Especializado

O Atendimento Educacional Especializado – AEE é um conjunto de atividades,

recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente para atender
os alunos com deficiência na Sala de Recursos Multifuncionais – SRM nos espaços educacionais
brasileiros. Assim, o Decreto 7.611/11, em seu artigo segundo, inciso segundo, descreve que:
 § 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno
acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das
pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as
demais políticas públicas. (BRASIL,2011, p.1).

Desse modo, o Atendimento Educacional Especializado :

Deve estar disponível em todos os níveis de ensino escolar (básico e

fundamental), de preferência nas escolas comuns da rede regular. Esse é o
ambiente escolar mais adequado para garantir o relacionamento do aluno com
seus pares da mesma idade cronológica e para a estimulação de todo tipo de
interação que posa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo
(FAVERO, 2007, p. 26).

O Atendimento Educacional Especializado ao aluno surdo acontece em três momentos

distintos: ensino de LIBRAS; ensino em LIBRAS; e português para surdos. Damázio (2007, p. 32)
explica que “este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente
surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se
encontra”.

Assim, de acordo com o Decreto n° 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/02, em

seu capítulo VI, artigo 22, determina que se organize, para a inclusão escolar:

I – escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes,

com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental.

Neste prisma, entendemos que o professor bilíngue25 é aquele responsável pela regência
de uma classe de educandos surdos e ouvintes fazendo uso da Língua Brasileira de Sinais como
língua de instrução, bem como aquele que realize o Atendimento Educacional Especializado –
AEE com educandos surdos utilizando a Libras como língua de instrução.

5. Resultados e Discussão

· Imagens e Sentidos do AEE

A inclusão escolar pressupõe a participação efetiva do aluno com deficiência nas

atividades escolares, interagindo com todos os atores da escola e tendo acesso ao processo de

25
Para Slomski (2010, p 41) “O bilinguismo é uma filosofia de ensino, cujo discurso propõe a diversidade cultural e
aceitação social do surdo por meio do bilinguismo (duas línguas, Língua de Sinais e segunda língua)”.
escolarização com qualidade. Para Beyer (2006, p.73) a educação inclusiva caracteriza-se como
um novo princípio educacional que:

defende a heterogeneidade na classe escolar, como situação provocadora de

interações entre crianças com situações pessoais as mais diversas. Além desta
interação, muito importante para o fenômeno das aprendizagens recíprocas,
propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente às diferenças do
alunado.

Isto significa que o respeito às diferenças do alunado com necessidades educacionais

especiais26 requer uma pedagogia que promova o diálogo entre os educandos e professores e
práticas educacionais coletivas e participativas, distanciando-se da prática tradicional.

É no contexto da inclusão escolar que o atendimento desenvolvido na Sala de Recursos

Multifuncionais configura-se em uma grande responsabilidade, em desenvolver cognitivamente,
linguisticamente e socialmente os educandos com deficiência. Desse modo, solicitamos aos
sujeitos deste estudo que elaborassem um desenho sobre como representam o Atendimento
Educacional Especializado destinado ao educando Surdo.

O professor Rick retratou uma pequena analogia entre a escola especial com a Sala de
Recursos Multifuncionais – SRM27 e a escola regular com a sala regular. Assim, afirmou que:

O desenho mostra a escola especial que todos os alunos têm acesso, por isso à ponte está
abaixada dando acesso. A segunda é a escola regular em que nem todos têm acesso. Por
exemplo, o surdo estuda na escola especial até a 4ª série e lá é legal, tem Libras, depois
vai para escola regular e tem dificuldade porque lá não tem Libras. Então, o desenho da
escola especial é igual a SRM porque lá ensinamos os surdos em Libras e a escola
regular é como a sala de aula regular, não usa libras, e nem todos tem acesso, ou
conseguem se desenvolver.

Percebemos que a Língua Brasileira de Sinais – Libras está presente na educação dos
surdos somente na escola especial e na sala de recursos multifuncionais, sendo que nos outros
espaços escolares o educando surdo não tem acesso a informação devido a ausência da sua língua.

Segundo Goldfeld (1997), as dificuldades dos alunos surdos ocorrem justamente pelo fato
de a surdez impedir que estes adquiram naturalmente as línguas auditivo-orais, únicas utilizadas

26
De acordo com Brasil (2007) as pessoas com necessidades educacionais especiais compreendem as pessoas com
deficiência, as que apresentam transtorno global do desenvolvimento e as com altas habilidades e super dotação,
assim constituintes do público-alvo da Educação Especial
27
De acordo com Alves (2006, p.13) as salas de recursos multifuncionais sãos espaços da escola onde se realiza o
atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais.
pela grande maioria das comunidades. A ilustração feita pelo professor bilíngue Rick elucida que
a Libras está presente na Escola Especial e no AEE com os alunos surdos, conforme a figura 1.

Figura 1- Na escola falta respeito

Fonte: Desenho elaborado pelo professor Rick.

É importante ressaltar que o planejamento do AEE em Libras deve ser feito pelo
professor especializado juntamente com os professores da sala regular de ensino e o educador de
Língua Portuguesa para que ocorra uma prática pedagógica eficaz e uma aprendizagem
significativa onde possa da melhor maneira possível auxiliar os educandos surdos a ter acesso ao
conhecimento educacional, de modo a favorecer uma interação com o ambiente escolar e social.
Para Freire (2005, p.41),

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica, é propiciar as condições

em que os educandos, nas relações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora, ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social
e histórico como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de
sonhos capaz de ter raiva porque é capaz de amar. A assunção de nós mesmos não
significa a exclusão dos outros.

Nesta assertiva, o trabalho deve ser coletivo e direcionado à apropriação do

conhecimento, pois assim cada sujeito com ou sem deficiência será capaz de refletir sobre a sua
condição individual inserido nesta sociedade que ora, inclui ora exclui.

De acordo com o professor Carlos o trabalho pedagógico no atendimento com o surdo

deve ter a colaboração de todos os profissionais que estão próximo desse educando, assim:

nós trabalhamos junto com o professor tanto da sala de aula como da sala de recurso,
fazendo assessoramento técnico, sempre tentando ajudar e adaptar os matérias na
medida do possível, alem de fazermos o trabalho com a coordenação pedagógica e
também com a direção da escola tentando marcar e realizar formações dentro da escola.
 Sobre o Atendimento Educacional Especializado destinado ao educando surdo, o
professor Carlos elaborou o desenho disposto na figura 2, a seguir:

Figura 2- Playground da Educação

Fonte: Desenho elaborado pelo professor Carlos.

De acordo com o professor Carlos:

Este desenho eu fiz baseado na minha experiência prática na sala de recursos porque
para possuir um ambiente mais agradável do que a sala de aula normal, com o ar
condicionado, com recursos que trabalhamos, como os alunos surdos muitas vezes vão
para lá ficam mais tempo porque se sentem mais incluídos, mais a vontade lá dentro
porque têm pessoas que conversam com eles em Libras, que o atendem de maneira
individual. Desse modo, ele se sente mais a vontade lá e muitas vezes ele vai para lá não
só para aprender, mas para passar o tempo, para ficar lá utilizando muitas vezes os
recursos que nos temos de forma didática, mas também outras vezes apenas de forma
recreativa, por isso o título do desenho “Playgrand da Educação” nós temos lá diversos
materiais teóricos, temos lá várias formas de ensino, mas lá o aluno que vai para lá,
muitas vezes, o interesse maior dele é utilizar a dinâmica, os recursos pedagógicos que
temos lá, por isso o desenho.

É pertinente pontuar a ênfase atribuída pelo professor Carlos à dimensão lúdica da Sala
de Recursos Multifuncionais para estes alunos, em suas palavras “recreativa”. Assim, o professor
designa-o como um espaço de divertimento. Outro ponto relevante da sua argumentação é que os
alunos surdos se sentem “mais incluídos” neste espaço porque conversam em Libras, além de
trazer à baila a questão do atendimento individual como um fator específico do AEE.

Os professores Carlos e Rick descrevem a Sala de Recursos Multifuncionais - SRM

como um ambiente agradável, acolhedor linguisticamente e lúdico no sentido dos materiais
pedagógicos que são utilizados no Atendimento Educacional Especializado –AEE com os
educandos surdos.
 Ao considerar que os recursos didáticos são essenciais para o aprendizado efetivo dos
alunos com deficiência, a escola precisa estar preparada pedagogicamente e fisicamente para
atender a todos os alunos seja qual for sua deficiência. Lima (2006) discute a carência desses
recursos quando destaca:

[...] a necessidade de situações ou recursos dos quais ainda não dispomos, como:
capacitação dos professores, remanejamento e reestruturação da escola, dinâmica da
escola para receber os alunos especiais, recursos pedagógicos e até mesmo físicos
(LIMA, 2006, p. 32).

Os recursos pedagógicos devem estar presentes em todo espaço escolar, visto que o
aluno com deficiência transita em toda escola, não se limitando a sala de recursos multifuncionais.
Em especial, o educando surdo, não necessita somente desses recursos para que ocorra a inclusão
escolar, faz-se necessário a circulação da sua primeira língua (L1), a Libras, em todo espaço
educativo, para assim, tornar possível a comunicação entre surdos e ouvintes no convívio
educacional e social, e promover a compreensão da Libras, da cultura e identidade da pessoa surda.

Quadros (1997, 2003) problematiza que a educação de surdos deve ser bilíngue e
bicultural. Neste prisma, Caetano, Santos e Lacerda (2013, p.186), afirmam ser pertinente “pensar
em uma pedagogia que atenda às necessidades dos alunos que se encontram imersos no mundo
visual e apreendem, a partir dele, a maior parte das informações para construção de seu
conhecimento”.

Deste modo, não podemos desconsiderar as peculiaridades linguísticas do educando

surdo em nome da inclusão escolar resumida ao acesso sem a garantia da permanência com
qualidade.

· Organização e Tempo de Atendimento

Quanto à organização e tempo de atendimento, nos reportamos com base legal

à resolução nº 04/2009, posto que no Art. 13 discorre as atribuições do professor do Atendimento
Educacional Especializado, no inciso III – “organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos
na sala de recursos multifuncionais.” Não é estipulado um padrão quantitativo dos atendimentos e
nem o tempo de cada um, sendo critério do professor da SRM estipular e sistematizar os AEE’s,
levando em consideração a demanda presente na escola.

Os professores Rick e Carlos descrevem que o Atendimento Educacional

Especializado - AEE para educandos surdos ocorrem uma vez por semana, com duração de 1 hora.
Nesta via, o professor Carlos explica que:
 nos trabalhamos o AEE de Libras em um encontro semanal de 1 hora a mesma coisa
acontece com o AEE de língua portuguesa é uma vez por semana 1 hora, mas dependendo
da necessidade, dependendo também da nossa disponibilidade, nos podemos fazer um
trabalho maior de 2 ou até mesmo 3 encontros semanais, mas isso é muito difícil ,porque
nos temos uma demanda muito grande de alunos e ai fica difícil satisfazer a todos muito
bem, é isso.

O quantitativo de atendimento educacional especializado em Libras, de Libras e em

Língua Portuguesa para com o aluno surdo está direcionado à demanda existente na SRM. Nesse
sentido, o atendimento restringe-se a uma vez por semana, posto que há um expressivo número de
educandos surdos na Sala de Recursos como mencionou o professor Carlos. Todavia, esse único
atendimento não é satisfatório para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social do educando
surdo, como problematiza o professor Rick:

o aluno surdo tem Atendimento de Libras e português na modalidade escrita, mas como
é pouco tempo quando retornamos para escola na outra semana o aluno não lembra
mais o que foi ensinado. Poderia melhorar o tempo de atendimento para o surdo, ter
mais assessoramento com os professores e ter curso de libras para todos na escola .

Portanto, o número de atendimento se torna flexível de acordo com a realidade social

presente no espaço escolar, cabendo ao professor bilíngue da SRM sistematizar os dias, os horários
e a quantidade de atendimento que será realizada com cada educando surdo.

5.3 Formação continuada Bilíngue

As instituições educacionais devem disponibilizar cursos de formação regularmente

no viés de desenvolver o aprimoramento da prática pedagógica. Assim, a formação continuada
tem como objetivo:

o aperfeiçoamento pessoal e social de cada professor, numa perspectiva de educação

permanente. Mas tal aperfeiçoamento tem um efeito positivo no sistema escolar se traduzir
na melhoria da qualidade da educação oferecida aos alunos. (FORMOSINHO, 1991, p.
238).

Além disso, a formação continuada é garantida pela legalmente pela LDB nº 9394/06.
Nessa via, Brandão (2005, p.96) afirma que a formação contínua deve ser promovida “de modo a
atender os objetivos dos diferentes níveis e modalidade de ensino e as características da cada fase
do desenvolvimento do educando”.

A formação dos profissionais da educação garantida pela LDB vigente, inclusive no

próprio local de serviço, tem como principal objetivo a capacitação contínua dos mesmos para
trabalharem de maneira satisfatória com os educandos.
 Segundo o professor Rick há “formação de Libras para todos os professores da rede
municipal de educação. Ensinamos várias coisas sobre surdez, por exemplo: como trabalhar com
aluno surdo, tipos de surdez.” Desse modo, a formação continuada sobre Libras é ministrada pelos
próprios professores bilíngues para os outros profissionais. Todavia, quando se trata da formação
continuada destinada aos profissionais bilíngues o professor Carlos descreve:

o que acontece é que somos nos mesmos que ofertamos essa formação (surdez). Então,
quando nós precisamos nos aprofundar em nossos estudos, em nossos conhecimentos,
nos temos que procurar em outros locais, em outros estados participando de seminários,
oficinas e mini cursos.

Nesta assertiva, percebemos que a formação continuada destinada aos diversos

profissionais da escola é realizada de maneira satisfatória pela equipe bilíngue. Todavia, essa
mesma equipe para aprofundar seus estudos necessita procurar em outros locais, outros meios uma
formação, já que a rede municipal de ensino não disponibiliza uma formação aprofundada acerca
do atendimento educacional especializado ao educando surdo.

Isto suscita o debate sobre a necessidade de aprimoramento dos professores bilíngues

que também demandam a pertinência de formação contínua, pois a ausência desta pode
comprometer a qualidade do atendimento ofertado aos educandos surdos. Assim, é de extrema
importância conhecer e aprofundar de modo teórico e prático as necessidades dos educandos
surdos em ordem cognitiva, linguística e social, para que o educador bilíngue possa desenvolver
uma práxis reflexiva, significativa e de boa qualidade junto a esses discentes.

6. Considerações Finais

Os professores surdos bilíngues que atuam no AEE com os educandos surdos, no

contexto investigado, demonstraram compromisso com a questão da aprendizagem desses alunos,
bem como em atuar de forma colaborativa junto aos professores da classe comum para a definição
de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso ao currículo.

É pertinente ressaltar as imagens atribuídas por esses professores ao Atendimento

Educacional Especializado destinado ao aluno surdo. A primeira remete-nos a problemática da
acessibilidade no âmbito educacional, posto que o professor associa o trabalho desenvolvido na
sala de recursos multifuncionais com a escola especial como espaços acessíveis aos alunos surdos,
especialmente porque utilizam a Língua Brasileira de Sinais em suas práticas e, dessa maneira,
promovem um espaço acolhedor. Já a escola regular e a sala regular são caracterizadas como não
são acessíveis e, portanto, excludentes.
 A segunda imagem enfatiza a ludicidade do espaço da sala de recursos multifuncionais
que não é procurado apenas como um espaço de aprendizado, pois a este papel é agregada as
dimensões de bem estar e de uso da Libras. Nessa via, as imagens elaboradas pelos docentes
apontam para a sala de recursos multifuncionais enquanto elemento agregador e acolhedor para os
professores e alunos surdos. Ambas imagens trazem à tona o fato de que é no AEE que os alunos
surdos utilizam a Libras já que na sala regular sua peculiaridade linguística é desconsiderada.

Todavia, os professores surdos trazem para o debate as questões da organização e

tempo de atendimento na sala de recursos multifuncionais, bem como a formação continuada como
elementos que devem ser problematizados,

Assim, emergem sentidos que apontam fissuras no atendimento realizado junto aos
alunos surdos, em virtude do tempo de atendimento não suprir as demandas desses alunos, pois ao
retornarem para o espaço da sala regular não tem o apoio especializado que recebem no AEE.

Soma-se a isso, a questão da formação contínua de professores bilíngues é

preponderante e deve receber atenção especial, na medida em que o aprimoramento destes
docentes é imprescindível para a melhoria das práticas junto aos educandos surdos.

Diante do exposto, a escola inclusiva deve reorganizar o seu projeto político

pedagógico e o currículo na perspectiva de garantir o direito de educação bilíngue assegurado ao
aluno surdo, a fim de superar os entraves na acessibilidade. Sem isto, o termo inclusivo configura-
se em uma prática não alcançada.

Assim, a perspectiva inclusiva compreende promover o aprimoramento dos

professores para trabalharem com os diferentes alunos, não só os educandos com deficiência, mas
todos, por meio do respeito e da valorização de suas identidades culturais. Isto implica que na
prática de ensino e aprendizagem com o educando surdo, o educador deve pesquisar novas
metodologias que conduzam esse aluno ao conhecimento, para que este seja significativo,
prazeroso e ativo, bem como deve respeitar a sua peculiaridade linguística que requer
metodologias de cunho visual.
Referências

ALVES, D. de O. et al. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o atendimento

educacional especializado. Brasília: MEC/SEESP,2006.

BEYER, H.O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações pedagógicas. In:

BAPTISTA, C. R. (Org.). Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:
Mediação, 2006.

BRANDÃO, C. da F. LDB PASSO A PASSO. 2 ed. São Paulo. Editora Avercamp, 2005.

BRASIL, Resolução nº04/2009. Disponívelem:

<http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf>. Acesso em: 28 de
fevereiro de 2014.

______. Decreto nº 5626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível em:

<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm>.
Acesso em: 11 de novembro de 2014.

______. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de 2011. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>.
Acesso em: 11 de novembro de 2014.

______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 29 de Abril de
2013.

______. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>. Acesso em: 11 de
novembro de 2014.

CAETANO, J. F.; LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos. Estratégias

metodológicas para o ensino de alunos surdos. In: LACERDA, Cristina Broglia Feitosa
de; SANTOS, Lara Ferreira dos (Orgs.). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução
à Libras e educação de surdos. São Carlos: EdUFSCAR, 2013. p. 19 - 60.

DAMÁZIO, M. F. M. Atendimento Educacional Especializado para Pessoas com

Surdez. Brasília: SEESP / SEED / MEC, 2007.
FAVERO, E. A. G (et al). Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e
orientação pedagógica. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

FORMOSINHO, J. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas.

Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 31 Ed.

São Paulo, SP. Paz e Terra (Coleção Leitura). 2005.

GOLDFELD, M. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva

sociointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997.

LIMA, P. A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: Avercamp, 2006.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas, SP

EPUD, 1986. MINAYO, C. S. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade. RJ.
Vozes, 2010.

QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:

Artmed, 1997.

______. Situando as diferenças implicadas na educação de Surdos: inclusão/ exclusão.

Ponto de Vista, Florianópolis, n. 05, p. 81-111, 2003.

SLOMSKI, V.G. Educação Bilíngue para surdos: concepções e implicações práticas.

Curitiba: Juruá, 2010.

SILVEIRA, A. P. Representações Sociais de professores do Ensino Fundamental

sobre o aluno surdo: A [in] visibilidade na inclusão escolar. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2011.

TEIXEIRA, E. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 6 ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

VÍCTORA, C. G. et al. Pesquisa qualitativa em saúde: uma introdução ao tema. Porto

Alegre: Tomo Editorial, 2000.
 INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR: PRÁTICA
PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES NO ENSINO FUNDAMENTAL 1

Ana Karina de Sousa Amador2

Michelle Mitre Carrenho Magalhães Rezende Soares3

A pesquisa tem como objetivo analisar as práticas uma aprendizagem significativa

que pedagógicas dos professores acerca da inclusão dos alunos surdos no ensino
regular. A Metodologia é quantitativa do tipo exploratória - descritiva. A pesquisa foi
realizada em uma escola pública com 22 professores que atuam no ensino
fundamental em classes com o aluno surdo incluso, no período de 2014. Os dados foram
submetidos a análise bivariada, com distribuição gráfica. Nos resultados observamos
que a prática pedagógica para inclusão dos alunos surdos giram em torno de algumas
deficiências como: conhecimento na prática pedagógica em língua de sinais brasileira
– Libras; formação na área da educação inclusiva; e infraestrutura física e de material
específico. Considerações finais: uma boa aprendizagem é a base para construção de
conhecimentos e requer uma boa estrutura que envolve, o diálogo, a reflexão, a
aprendizagem continua e a busca constante de aprimoramento e qualificação
profissional.

PALAVRAS-CHAVE: Educação de surdos. Prática pedagógica. Ensino

Fundamental

INTRODUÇÃO
A pesquisa tem como objeto de estudo a prática pedagógica acerca da inclusão
do aluno surdo no ensino regular entre os professores de ensino fundamental na
cidade de Belém-PA.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei de nº 9.394 /96,
no Art.58, Inciso I, diz que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais: Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica, para atenderem as suas necessidades (BRASIL, 1996).
A LDB reserva um capítulo exclusivo para educação especial. Nas disposições
especificas sobre a educação especial, o artigo 4º, define como dever do Estado o
“atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (inciso III). Também define
no artigo 37 , “(...) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as

1 Eixo Temático: Ensino Fundamental e Educação Especial

2
Universidade do Estado do Pará - UEPA
3
Universidade do Estado do Pará - UEPA
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames”.
O atendimento educacional especializado é primordial para o desenvolvimento
do aluno surdo. Esse atendimento deve ocorre no horário contrário das salas de aula
regular, no intuito de ajudar o aluno surdo a superar suas dificuldades e desenvolver
suas potencialidades.
Apesar de todo esse aparato legal tem-se observado que a realidade do
processo educativo inclusivo enfrenta diversas dificuldades na prática, as pessoas com
surdez encontram inúmeros desafios para participar da escolarização regular, como a
aceitação das suas diferenças e situação linguística, metodologias adequadas pra
trabalhar com esses alunos em sala de aula, entre outros (QUADROS, 2003).
A Libras é utilizada pelos surdos como forma oficial de comunicação pela Lei
10.436/2002, que dispõe sobre o reconhecimento da Língua de Sinais Brasileira-
Libras, o respeito à particularidade linguística da comunidade surda e do uso desta
língua nos ambientes escolares e consequentemente, o desenvolvimento de práticas de
ensino que estejam preocupadas com a educação de alunos surdos numa perspectiva
bilíngue de ensino (BRASIL, 2002).
As interações são fundamentais para o desenvolvimento, aprendizagem e
integração das pessoas surdas, e há uma íntima relação entre o ambiente escolar e o
ambiente social, pois ambos se relacionam como espaço de convivências entre as
pessoas e se influenciam mutuamente.
Ao enfatizar a importância das interações sociais, a sala de aula constitui -se
um espaço privilegiado para promover a integração, onde todos deverão ter
oportunidade de participação nas atividades diárias e acima de tudo estimular a
interação entre os alunos, para que desta forma possam trocar experiências e construir
seus conhecimentos.
Na educação de surdos torna-se necessária uma visão humanista, de uma
pedagogia que compreenda a diferenças, as subjetividades de cada indivíduo.
Portanto, não basta que o aluno surdo seja inserido na escola, pois precisa receber o
condições educacionais adequadas para melhor desempenho intelectual, moral e
psíquico. Assim, O professor que atua em sala de aula diariamente com aluno surdo
necessita usar recursos visuais para facilitação do processo de aprendizagem dos surdos.
 Segundo pesquisas de Silva e Almeida (2007), quando o professor notar que o
aluno surdo não chega ao estágio desejado, precisa buscar outras formas de motivar a
aprendizagem e com isso a criança fica mais animada e produz mais. As interações
são fundamentais para o desenvolvimento, aprendizagem e integração das pessoas
surdas, e há uma íntima relação entre o ambiente escolar e o ambiente social, pois
ambos se relacionam como espaço de convivências entre as pessoas e se influenciam
mutuamente.
De acordo com Gardner (1995), existem vários estilos de aprendizagem, a
visual, a audita, a cenestésica, entre outras, o que expressa a diferença entre os alunos,
logo o professor precisa saber trabalhar com uma sala heterogênea, com diferentes
ritmos de desenvolvimento e aprendizagem e de ensino, para que os alunos possam
ser considerados em sua individualidade.
Acreditamos que as práticas didáticas pedagógicas constituem-se entre os
obstáculos para a educação inclusiva, pois os professores precisam vincular sua didática
à realidade dos alunos surdos e ouvintes. Desta forma, há a necessidade destes
avaliarem e repensarem acerca de sua prática.
Tendo como base essas questões a pesquisa teve como objetivo geral analisar
a prática pedagógica dos professores do ensino regular acerca da inclusão do aluno
surdo, identificando as estratégias de ensino utilizadas pelo professor, bem como as
formas de comunicação utilizadas com os alunos surdos e a participação dos professores
em cursos de formação na área inclusiva.

METODOLOGIA
A pesquisa de campo abordada é do tipo quantitativa exploratória descritiva.
Foi realizada em uma escola pública no município de Belém/ PA. A tabela 1 mostra o
perfil sócio – docente – pedagógico dos participantes da pesquisa. Houve aplicação do
questionário relacionado a prática docente acerca da educação inclusiva no ensino
regular, com questões que envolvem as formas de comunicação, estratégias de ensino,
formação continuada e desafios na inclusão do aluno surdo.
 Tabela 1: PERFIL SÓCIO- DOCENTE- PEDAGÓGICO

Para a análise de dados todos os questionários preenchidos foram tabulados

(reunidos e organizados) no software Microsoft Excel 2010. Em seguida, foi realizada
uma analise univariada, de cada variável separadamente. Os métodos estatísticos
utilizados foram frequência absoluta e freqüência relativa (FLICK, 2007).
As questões subjetivas foram analisadas de acordo com Bardin (2011). A
partir das respostas obtidas nas questões subjetivas foram inferidas categorias temáticas.
Os dados do perfil docente foram apresentados em tabelas e os dados referentes a
pratica pedagógica foram representados em forma de gráficos para melhor
visualização em relação à variabilidade do fenômeno pesquisado. Pinheiro e Torres
(2009) mostram que o gráfico de setores (torta ou pizza) é utilizado na análise
exploratória univariada, pois tem a finalidade de apresentar informações percentuais
de variáveis qualitativas com poucas categorias.
RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

O gráfico 1 mostra as formas de comunicação que os professores utilizam

em sala de aula com o aluno surdo, dentre elas 18%(4) responderam utilizar
comunicação em Libras e oral, 36%(8) oral e escrita e 46%(10) comunicam-se por
meio da escrita e de gestos.

36%
46% Escrita e gestos (10)
Libras e oral (4)
Oral e escrita (8)
18%

Gráfico 1: Distribuição gráfica da percepção dos professores acerca das formas

comunicação utilizadas com os surdos em sala de aula. Elaborado pela autora.

Existem três tendências educacionais para pessoas surdas, a oralista, a

comunicação total e bilinguismo. Os enfoques oralistas (utilizam a linguagem oral e
escrita) na educação dos surdos e a comunicação total (faz uso dos sinais e de outras
formas de gestos), ambas negam o direito da pessoa surda de comunicar-se através da
sua língua natural, a Libras, enfatizando as tentativas de fazer o surdo utilizar a língua
da comunidade ouvinte. Por outro lado, a comunicação bilíngue, proporciona as pessoas
com surdez a fazer uso das duas línguas, no caso do Brasil, a Língua portuguesa e
Língua Brasileira de Sinais – Libras, sendo direito conquistado pelos surdos que foi
reconhecida pela lei nº 10.436/02 como meio legal de comunicação e expressão
(SILVA; NEMBRI, 2008).
Observamos que nessa pesquisa a maior parte dos professores utilizam os
gestos e a linguagem escrita para se comunicar com os alunos surdos, o que torna difícil
estabelecer uma aproximação para que haja compreensão acerca do conteúdo por parte
do aluno surdo e assim ocorrer uma aprendizagem significativa.
 O gráfico 2 representa o uso da língua de sinais brasileiras –Libras pelo
professor em sala de aula e evidenciou que 77%(17) não utiliza LIBRAS em sala de
aula e 23%(5) utilizam.

23%

Não (17)

Sim (5)

77%

Gráfico 2: Distribuição gráfica do uso da língua de sinais brasileiras – Libras

pelo professor em sala de aula. Elaborado pela autora.

A aprendizagem da Libras possibilita ao professor estabelecer uma comunicação

efetiva com os alunos surdos e uma aproximação entre eles favorecendo a
concretização de um relacionamento interpessoal entre professores ouvintes e
alunos surdos, compreendendo o processo histórico que a pessoa com surdez passou e
passa para ter direito a uma educação que respeite suas singularidades (QUADROS,
2006).
Falar da relação professor-aluno é algo complexo, mas de suma importância para
debatermos sobre a relação professor – aluno surdo. No processo ensino- aprendizado
o aluno é o sujeito e o construtor do processo. (COLL; PALACIOS; MARCHESI,
2004). Por isso toda aprendizagem precisa ser embasada e vivenciada pelo próprio
aluno, sendo o centro do processo e não um objeto, que pode ser descartado nesta
relação de reciprocidade que deve existir entre o professor e seus alunos.
A relação estabelecida entre professores e alunos constitui o cerne do processo
pedagógico, em decorrência da realidade escolar e de mundo, vivenciado pelos
discentes, uma vez que essa relação é de trocas, pois ambos podem ensinar e aprender
através de suas experiências.
O professor precisa humanizar-se perante o processo de inclusão do aluno surdo,
prevalecendo à empatia, colocando-se como se estivesse no lugar do outro, o
que reflete diretamente no planejamento de aula docente, pensando em atividades e
métodos que facilitem o processo de aprendizagem dos alunos surdos.
O uso da Libras pelo professor em sala de aula contribui para um olhar mais
atento ao planejar suas atividades, isso possibilita o professor contemplar as
estratégias de aprendizagem, a partir da escolha de atividades viso – espaciais,
diminuindo as tensões em sala de aula (GESSER, 2012).
O gráfico 3 refere-se a participação dos professores em cursos de formação
continuada na área de educação inclusiva, constatou-se que 68%(15) responderam não
e 32% (7) responderam sim.

32%

Não (15)
Sim (7)

68%

Gráfico 3: Distribuição gráfica acerca da participação do professor em cursos de

formação continuada na área da educação inclusiva. Elaborado pela autora.

Esses resultados confirmam os achados no gráfico 2, que retrata grande partes dos
professores não utilizando a Libras em sala de aula, o que mostra a deficiência na
formação para complementar a prática pedagógica.
Em decorrência das transformações ocorridas na sociedade atual, em virtude
dos avanços tecnológicos e informacionais, houve uma mudança e uma exigência maior
a nível educacional, no qual se exige cada vez mais dos profissionais. Esse novo
contexto requer uma nova formação dos indivíduos, visando formar
profissionais críticos, reflexivos, construtores e reconstrutores do conhecimento.
O professor deve procurar alternativas que aprimorem sua ação, neste aspecto
a formação continuada é importante, pois ela oportuniza uma atualização do
conhecimento, meios inovadores para facilitar a ação pedagógica, reflexão sobre a
mesma, competência ao docente, dentre outras. Na tentativa de aperfeiçoar sua
prática, apenas 32%(7) dos professores pesquisados buscam aperfeiçoamento
profissional para atuar com alunos surdos na classe comum.
A formação docente em Libras Contribui para mostrar o significado da língua
de sinais no contexto educativo inclusivo e o reconhecimento da surdez enquanto
diferença e não deficiência, favorecendo a inclusão no ensino regular.
Páez (2001) descreve que a inclusão pode trazer benefícios incontestáveis para
o desenvolvimento das pessoas com surdez, desde que seja oferecida na escola
regular, necessariamente, uma Educação inclusiva que em um sentido mais amplo,
significa educar, sustentar, acompanhar, deixar marcas, orientar, conduzir.
Para que a inclusão seja efetiva na sua prática torna-se necessário que o professor
respeite todas as diferenças existentes em sua sala de aula, e assim, reconheça as
limitações e as necessidades específicas de cada aluno (FELTRIN, 2011). Essa
educação é pautada no atendimento às necessidades dos educandos, fazendo-se
necessário que se rompa com velhos paradigmas, a partir de uma visão holística da
situação, atitudes dinâmicas, flexíveis, lúdicas, abrangentes, que se distanciem do
limitado, do separatista.
O gráfico 4 mostra a opinião dos professores acerca da oferta pela escola de
cursos de formação continuada na área da educação inclusiva e retrato que 55%(12)
responderam sim e 45%(10) responderam não.

45% Não (10)

Sim (12)
55%

Gráfico 4: Distribuição gráfica acerca da oferta pela escola de cursos de

formação na área da educação inclusiva. Elaborado pela autora.
 A escola configura-se em uma organização social, que nos dias atuais deve estar
apta para contemplar a diversidade e garantir que seus alunos tenham o direito a uma
educação de qualidade. Porém, ocorre uma separação entre teórica e prática, pois a
escola inclusiva deve fornecer subsídios teóricos e práticos para auxiliar o professor na
sua atuação em sala de aula regular com aluno surdo (FELTRIN, 2011).
O espaço da sala de aula deve ser encarado como um local de constante
construção de saberes, onde cada aluno que adentra este espaço é possuído de algum
conhecimento, de vivências positivas ou negativas, o qual tem uma historia de vida
(SANTOS; PAULINO, 2008). Assim, para a inclusão sair do campo teórico e se
efetivar na prática é preciso que haja o envolvimento de toda comunidade escolar,
fomentando discussões que contemple a diversidade, as singularidades, as
peculiaridades que compõem a história dos indivíduos.
Os professores da escola pesquisada relatam que há investimentos em cursos
na área, porém a pesquisa mostra (gráfico 3) que não há participação quantitativa do
professor nesses cursos na área de educação inclusiva, o que mostra a necessidade da
escola em rever formas de incentivo a classe docente.
O gráfico 5 mostra a percepção dos professores a cerca da utilização pelos
professores de práticas pedagógicas inclusivas em sala de aula e 100%(22) dos
professores responderam ser importante práticas inclusivas na educação de surdos.

Sim (22)

100%

Gráfico 5: Distribuição gráfica acerca da utilização pelos professores de práticas

pedagógicas inclusivas em sala de aula. Elaborado pela autora.
 Os professores participantes da pesquisa foram unanimes em afirmar a
importância de práticas pedagógicas inclusivas em sala de aula, porém nota-se um
paradoxo entre considerar o uso de práticas inclusivas importantes e não buscar
aperfeiçoamento profissional para facilitação da aprendizagem dos alunos surdos
como percebemos no gráfico 3, que cerca de 68% dos professores não buscam
aperfeiçoamento profissional.
É indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem suas barreiras
arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação, adotando práticas de ensino escolar
adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem
a todos os alunos, além de recursos de ensino e equipamentos especializados que
atendam às necessidades educacionais dos educandos, sem discriminações
(FÁVERO; PANTOJA; MONTOAN, 2007).
Cada aluno possui necessidades específicas, nas quais os professores precisam
estar pedagogicamente preparados para lidar (QUADROS, 2003). Portanto, a
utilizações de práticas pedagógicas inclusivas consistem sobretudo na não exclusão
do aluno e na possibilidade de garantir seu acesso e permanência no ensino regular.
Assim, contemplam a aprendizagem visual, peculiar dos alunos surdos, propondo
atividades visuais, com o apoio de figuras, desenhos, gráficos, mímica e cartazes ou
painéis informatizados, explorando as paredes das salas, fazendo exposições pelos
ambientes extraclasses.
O gráfico 6 mostra dificuldade do professor para se comunicar com os alunos
surdos em sala de aula, sendo que, 68%(15) afirmaram que apresentam dificuldades e
32% (7) firmaram que não apresentam.

32%

Não (7)
Sim (15)

68%

Gráfico 6: Distribuição gráfica acerca das dificuldades dos professores para se

comunicar com os alunos surdos em sala de aula. Elaborado pela autora.
 Na inclusão educacional do aluno surdo faz-se necessário o professor buscar
novas metodologias, novas abordagens de ensino para facilitar a aprendizagem e
comunicação com o aluno surdo, proporcionando a participação do mesmo na
construção de sua aprendizagem e na interação afetiva e social no âmbito escolar,
rompendo com o modelo hegemônico das práticas pedagógicas terapêuticas e
excludente que se institucionalizou durante anos.
É importante o professor conhecer as metodologias adequadas para o ensino
do aluno surdo em sala de aula comum, pois este alunado possui características viso -
espacial e necessita de atividades adaptadas que contemplem suas peculiaridades em
relação ao aprendizado.
Sendo assim, o professor durante suas atividades diárias deve explorar os vários
tipos de linguagem como: desenhos, pinturas, computador, entre outros (SANTOS;
PAULINO, 2008). Para Silva e Silva (2007), há um despreparo total dos professores
para trabalhar na perspectiva da educação inclusiva.
O gráfico 7 mostra quais os desafios enfrentados pelos professores em sala de
aula quanto a inclusão e 40%(8) apontaram a falta de conhecimento na prática
pedagógica de língua de sinais brasileira- Libras, 8(40%) responderam a falta de
infraestrutura e material adaptado, 20%(4) apontaram a falta de formação na área de
educação inclusiva.

Conhecimento na
40% 40% prática pedagógica
no ensino em Libras
(8)
Falta de formação
na área de educação
inclusiva (4)
20%

Gráfico 7: Distribuição gráfica acerca dos desafios enfrentados pelos professores

em sala de aula. Elaborado pela autora.

Isso mostra a necessidade de investimentos do profissional na formação, o

que implica diretamente na sua prática docente. Ressaltando a importância da
formação continuada para atuação docente na educação inclusiva, que propiciará ao
professor competências em sua atuação e efetivação da inclusão na prática, refletindo
constantemente sobre sua atuação na escola e em sala de aula e nas suas práticas para
com o aluno surdo.
A formação continuada sem dúvida contribui para amenizar as dificuldades
existentes na formação dos professores, de acordo com os sujeitos pesquisados, ela
amplia a visão do docente sobre sua prática pedagógica.
Consequentemente, trata-se de pensar a formação do professor como um projeto
único englobando a inicial e a contínua. Nesse sentido, a formação envolve um duplo
processo: o de autoformação dos professores, a partir da reelaboração constante
dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos
contextos escolares; e o de formação nas instituições escolares onde atuam (PIMENTA,
2005).
Os alunos surdos enfrentam diversas dificuldades no seu cotidiano escolar na
classe de ensino comum, por diversos fatores, dentre os quais podemos citar: à língua
de sinais, que é necessária para comunicação das pessoas surdas e faz parte da sua
cultura e identidade; muitas vezes a falta ou pouca formação dos professores que
atuam nas classes inclusivas e as práticas pedagógicas não adaptadas, dificultando o
processo de aquisição e construção do conhecimento por parte do aluno surdo
(SKLIAR, 2010).
Nessa pesquisa é possível perceber que uma deficiência de conhecimento em
relação a Libras, sendo um dos grandes entraves para inclusão do aluno surdo, assim
como a deficiência ou falta de recursos viso-espaciais para facilitação da
aprendizagem do surdo na classe de ensino comum. Entretanto, o conhecimento e o
aprimoramento profissional para atuar com alunos surdos são aspirações que devem
partir do professor e de uma atuação coletiva que possibilite que a inclusão se efetive
na prática e no cotidiano de sala de aula.
O gráfico 8 apresenta a utilização por parte dos professores de estratégias de
ensino pelos professores com alunos surdos em sala de aula e mostra que 60%(12),
12(60%) dos professores utilizam estratégias viso- motoras, 30%(6) estratégias áudio-
visuais e 10%(4) tecnologia educativa.
 10%

Viso - Motoras 60% (12)

30% Audio - Visuais 30% (6)

60%
Tecnologia educativa 10% (4)

Gráfico 8: Distribuição gráfica acerca dos tipos de estratégias de ensino

utilizadas pelos professores com alunos surdos em sala de aula. Elaborado pela
autora.

A palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. Ensinar requer arte
por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com ele se encante com o
saber. O professor precisa promover a curiosidade, a segurança e a criatividade para
que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno. Desse modo, o uso do
termo “estratégias de ensino” refere-se aos meios utilizados pelos docentes na
articulação do processo de ensino, de acordo com cada atividade e os resultados
esperados (PETRUCCI; BATISTON, 2006).
No processo de ensino-aprendizagem, vários são os fatores que interferem nos
resultados esperados: as condições estruturais da instituição de ensino, as condições
de trabalho dos docentes, as condições sociais dos alunos, os recursos disponíveis.
Outro fator é o de que as estratégias de ensino utilizadas pelos docentes devem ser
capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver os alunos ao ofício do aprendizado
(ARROYO, 2000).
Sendo assim, a utilização de recursos adequados para facilitação do processo
de construção do conhecimento do aluno surdo requer saberes e competências
docentes para trabalhar de forma contextualizada e dinâmica em sala de aula.

Quando a educação encontra-se conforme as possibilidades de cada sujeito,

isto é, quando se utiliza os meios comunicativos que a criança necessita, facilita -se o
conjunto de suas aprendizagens. Esses objetivos são mais difíceis de alcançar quando
é a criança surda que tem de se acomodar a modelos educativos que foram
estabelecidos pensando-se exclusivamente nas crianças ouvintes (COLL, PALACIOS;
MARCHESI, 2004).

CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS

Concluímos que há um distanciamento entre teoria e prática no processo

inclusivo do aluno surdo, a maioria dos participantes não possuem formação continuada
na perspectiva inclusiva. As atividades desenvolvidas na classe regular com o aluno
surdo são baseadas na comunicação oral e escrita, utilizando poucos recursos
alternativos que complemente as atividades direcionadas, contemplando o aluno surdo
na sua forma de compreender o mundo do surdo por meio de recursos visuais.
A importância do dialogo entre educadores e educandos, torna-se necessário
para que os professores conheçam a realidade dos seus alunos, e levem em consideração
o conhecimento de mundo que os mesmos possuem, adequando a sua prática
pedagógica de acordo com a necessidade dos alunos, assim tornando o processo
de aprendizagem significativo. Dessa forma, o professor precisa estar preparado para
lidar com as diversas dificuldades que aparecem em seu cotidiano de trabalho,
investindo na formação para o uso de tecnologias educacionais e assistivas.
Ressalto a necessidade de profissionais motivados, com melhor infraestrutura,
recursos materiais e formação profissional, pois é necessário ter consciência que são
eternos aprendizes em busca de aprimoramento.
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente
competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo
aprender não é uma atividade que surge espontaneamente nos alunos. Para que isto
possa ser mais bem cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos,
acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. Esse é o grande desafio!

REFERÊNCIAS

Bardin, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

LDB 9.394, de 20 de Dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.436, de
24 de abril de 2002. Dispõe sobre a língua Brasileira de sinais – LIBRAS e da outras
providências.

COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Colaboradores.

Desenvolvimento psicológico e educação. Transtornos do desenvolvimento e
necessidades educativas especiais. Tradução: Fátima Murad. 2ªed. S. Paulo-SP:
Artimed, 2004.
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga; PANTOJA, Luísa de Marillac P.;
MONTOAN, Maria Teresa Eglér. Atendimento Educacional Especializado.
Brasília: SEESP, SEED, MEC, 2007.

FELTRIN, Antonio Efro. Inclusão na escola: quando a pedagogia se encontra com a

diferença. 5 ed. São Paulo: Paulinas, 2011

FLICK, Uwe. Uma Introdução à Pesquisa Qualitativa. 2 ed. Porto Alegre. Bookman,
2007
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática 1. ed. Porto
Alegre :Artes Médicas, 1995.

SANTOS, Monica Pereira dos, PAULINO, Marcos Moreira (org). Inclusão em

educação: políticas e práticas. São Paulo; Cortez, 2008

PINHEIRO, Rejane S.; TORRES, Tânia Z. G. de. Análise Exploratória dos dados. In:
MEDRONHO, Roberto A. et al. Epidemiologia. 2.ed. São Paulo: Atheneu, 2009.

PIMENTA, S. G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo (SP):

Cortez, 2005.

QUADROS, R. M. de. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos:

inclusão/exclusão. Revista Ponto de Vista , Florianópolis, 2003

QUADROS, Ronice Muller (org.). Estudos Surdos I. Petrópoles, RJ: Arara Azul,
2006.

SILVA, A.B.P. O aluno surdo na escola regular: imagem e ação do professor.

Dissertação de mestrado, faculdade de educação da Unicamp, SP. 2000

SILVA, Dineuza Conceição de Souza; SILVA, Solange Dourado da. O papel do

professor no desenvolvimento das capacidades e habilidades de alunos portadores de
necessidades especiais auditivas. Rondonópolis-MT, 2007. 48 p. Relatório de
Pesquisa. Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal de Mato
Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis.

SILVA, Juliana de Jesus; ALMEIDA, Messias Cardoso. Prática educativa utilizada

por professores da rede pública de ensino para a aprendizagem de alunos portadores
de deficiência auditiva. Rondonópolis-MT, 2007. 35 p. Relatório de Pesquisa.
Instituto de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal de Mato Grosso,
Campus Universitário de Rondonópolis.

SILVA, Angela Carracho. NEMBRI, Armando Guimarães. Ouvindo em Silêncio:

educação, linguagem e surdez. Porto Alegre; Mediação, 2008.
 O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO ALUNO COM PARALISIA CEREBRAL
POR MEIO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA

Joyce Gracinete Souza dos Santos

Faculdade Integrada Brasil Amazônia – FIBRA

Ana Paula Fernandes

Universidade do Estado do Pará – UEPA

Eixo Temático:Formação de Professores na Perspectiva da educação especial.

Resumo

O presente artigo tem como objetivo analisar informações sobre o processo de aprendizagem do
aluno com paralisia cerebral, no qual, vem sendo realizado por meio da tecnologia assistiva na
questão da inclusão escolar. Para a realização do estudo foi realizada a pesquisa bibliográfica por
meio de análise de produções de livro, material didático, dissertação de mestrado e artigos
científicos que abordam sobre a temática apresentada. Identificaram-se três procedimentos de
dados usados na pesquisa que foram dois quadros (Materiais Bibliográficos, e Algumas
Tecnologias Assistivas) e um gráfico (Surgimento das temáticas das produções). Os resultados
demonstraram a compreensão sobre como o individuo com Paralisia Cerebral se desenvolve e
aprende através da Tecnologia assistiva, assim, possibilitando uma interação social e escolar com
o mundo exterior para se comunicarem e expressarem seus desejos e pensamentos. Conclui-se que
a tecnologia assistiva contribui para o processo inclusivo educacional e social das pessoas com
deficiência, à qual vem sendo promovido por meio de metodologias estratégicas que amenizem
problemas funcionais, assim como melhorando a qualidade de vida destes indivíduos.

Palavras-chave: Paralisia Cerebral; Tecnologia Assistiva; Inclusão.

1. INTRODUÇÃO

A questão da tecnologia assistiva no processo de aprendizagem do aluno com

deficiência vem sendo discutida com repercussão nacional e internacional contribuindo para o
processo inclusivo educacional e social, promovendo métodos estratégicos que minimize
problemas funcionais de certas deficiências, assim, procurando uma melhor qualidade de vida
gerando bem-estar e autonomia, neste caso, das pessoas com paralisia cerebral (DELIBERATO;
ROCHA, 2011).

Frente a essa realidade, o profissional da educação deve buscar estabelecer na sua

formação a possibilidade de reflexão e discussão sobre temáticas problematizadoras que desafie
sua profissão, deste modo, devem-se explorar meios tecnológicos e educacionais que favoreçam a
inclusão do aluno com deficiência, assim, implementando a ação de recursos que viabilizem a
autonomia do indivíduo com deficiência.

Nesse sentido, de acordo com Deliberato e Rocha (2011, p. 72) “a tecnologia assistiva
vem conquistando um espaço importante na educação especial no Brasil e nos últimos anos pode-
se observar o aumento significativo de estudos sobre esta temática”. Assim, essas pesquisas vêm
contribuindo para a inserção do individuo com deficiência na sociedade e nas instituições escolares
possibilitando a incorporação construtiva de uma cultura que busca ser mais humanizadora. Deste
modo, os recursos da tecnologia favorecem suplementos para melhoria de vida das pessoas com
deficiência, tornando-as mais independentes e autônomas em suas atividades diárias garantindo-
as acessibilidade.

No caso do individuo com Paralisia Cerebral o uso de certas tecnologias possibilita a

melhora da sua capacidade funcional e comunicativa. Nesse sentido, no estudo presente se faz
necessário conceituar a Paralisia Cerebral que “é um distúrbio sensorial e senso-motor causado
por uma lesão cerebral, a qual perturba o desenvolvimento normal do cérebro” (FISCHINGER,
1970 apud FISCHER; HOFFMANN; TAFNER, 2003, p.2). É relevante buscar conhecer a
deficiência ou a singularidade do aluno para poder oferecer recursos que possibilitem o seu
desenvolvimento global e seu processo de ensino e aprendizagem.

Para a realização do estudo foi realizada a pesquisa bibliográfica, que segundo

Severino (2007, p.122) descreve que é um tipo de pesquisa “que se realiza a partir do registro
disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos,
teses etc.” Assim, essa investigação veio reunir informações a respeito das implicações
educacionais da criança com paralisia cerebral e o uso de tecnologia assistiva para o ensino,
desenvolvida por meio de análise de produções de livro, material didático, dissertação de mestrado
e artigos científicos que abordam sobre a temática apresentada.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Analisar informações sobre o processo de aprendizagem do aluno com paralisia cerebral

no qual vem sendo realizado por meio da tecnologia assistiva na questão da inclusão escolar.

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Mostrar o processo de aprendizagem da criança com paralisia cerebral está se realizando

através da tecnologia assistiva.

Conhecer as principais metodologias educativas utilizadas para promover o processo inclusivo


do aluno com paralisia cerebral.

Identificar as contribuições dos recursos da tecnologia assistiva no processo de aprendizagem


do educando com paralisia cerebral.

3. INCLUSÃO ESCOLAR DA CRIANÇA COM PARALISIA CEREBRAL

A educação inclusiva veio desafiar os professores a se qualificarem cada vez mais na

sua profissão para desenvolver competências e habilidades para a melhoria de sua prática
educativa, e trouxe reflexões na sua forma de se relacionar com os alunos, rever sua técnica de
trabalho e desenvolver uma aprendizagem de natureza investigativa, pesquisadora e de
aprendizagem de temas que nunca mais pensava estudar. E isso, causou certas reclamações dos
docentes sobre como lidar com uma criança com deficiência e como incluí-la na escola. A partir
dessa reflexão, pode-se dizer que:

É importante enfatizar esse ponto porque muitas pessoas veem essas inclusões
como piora, como mais uma dificuldade no caminho dos professores, como mais
uma pressão. O salário é pouco, as condições de trabalho são ruins, o tempo é
curto e, agora, há mais essa exigência de incluir crianças com dificuldades,
deficientes. É isso que afirmam muitas pessoas que têm coragem de dizer o que
pensam, que não têm vergonha de falar do incômodo, por mais justo que possa
ser, que é receber crianças que se diferenciam muito da “média da classe”. É
importante assumirmos o preconceito, a nossa dificuldade, o nosso medo, a nossa
impotência, porque só assim vamos poder, pouco a pouco, assumir, de fato, uma
formação que promova a educação inclusiva. (MACEDO, 2005 p. 29-30).

Vale ressaltar que isso é a realidade de muitas escolas, no entanto, é interessante

assumirmos nossas deficiências para podermos nos desafiar e aprender em favor das nossas
superações, mantendo uma reflexão de nossas práticas. Desta maneira há pessoas que aprendem
com desafio e descobrem de forma prazerosa a riqueza de aprender e trabalhar com as diferenças
e limitações dos alunos. Nesse contexto, a educação na escola deve ser diversificada para
proporcionar uma educação verdadeiramente cidadã e enriquecedora na sociedade, buscando uma
mudança da cultura, a partir do respeito ao espaço a que todos tenham acesso, transformando assim
uma sociedade mais humana rompendo com a segregação das pessoas.

Todavia, a denominada educação inclusiva, necessita de reformas e garantia de

oportunidade para uma educação de qualidade para todos os indivíduos que precisam de educação,
no qual, dever existir estratégias, recursos e serviços que auxilie na inclusão educacional e social
das pessoas com deficiência, que é um direito que consta na Constituição Federal e também na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9. 394/96, em seu artigo 04, inciso III, que diz:

Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede
regular de ensino; (BRASIL, 2014, p.10).

Essa lei é muito importante para inserção do aluno com deficiência nas nossas escolas,
é por meio dela possibilitar o desenvolvimento do indivíduo estimulando a construção da sua
cidadania e da sua prática social como a linguagem, comunicação, interação e suas potencialidades
no geral, obtendo resultados em seu processo de ensino-aprendizagem. Desta maneira, é de
fundamental importância que os educadores e demais profissionais que atuam na área da educação
busque conhecer as leis que baseiam esse direito e procurem conhecer as deficiências e a
diversidade de seus alunos.

A pessoa com paralisia cerebral sofre com vários estereótipos, podendo ser confundido
com um deficiente mental, portador de doença contagiosa ou possui uma anomalia hereditária, que
seu “cérebro está parado”, ou seja, não pensa e não age, entre outras situações decorrentes do
individuo com paralisia (FISCHER; HOFFMANN; TAFNER, 2003). Esses falsos estigmas
reforçam o preconceito na sociedade, então a educação inclusiva vem tentar romper isso, como
nos ensina Macedo (2005, p.20) que muitos sujeitos têm “medo de conviver com pessoas que, em
nossa fantasia, não são como nós, não têm nossas propriedades ou características”, as diferenças
são reais e devemos aprender a reconhecer e respeitar as pessoas e os direitos de todos como
cidadãos.

Nesse sentido, a diferença corresponde às coisas desconhecidas que muitas vezes vem
carregada de falsas ideias, mas ao mesmo tempo representa a singularidade e a diversidade
humana, na qual, somente o conhecimento esclarece a verdadeira situação e o desejo de
transformar que emancipa a sociedade dando oportunidade de conhecer e aprender com o diferente
(MACEDO, 2005). A partir desse pensamento se faz necessário conceituar o que é Paralisia
Cerebral.

De acordo com Garotti, Oliveira e Sá (2008 p.245) baseado na Associação Brasileira

de Paralisia Cerebral (ABPC) descrevem que os termos Paralisia Cerebral são “usados para
designar um grupo de desordens motoras, não progressivas, porém sujeitas a mudanças, resultante
de uma lesão no cérebro nos primeiros estágios do seu desenvolvimento”. Além de possuir isso,
apresenta um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor causado pela lesão e vem associado
com outros distúrbios. Essa definição diagnóstica deve ser analisada, pesquisada para buscar o
melhor tratamento para amenizar as sequelas da pessoa com Paralisia cerebral.

Em especial no caso de uma criança paralisia cerebral com alterações leves, é mais
presente este aluno no sistema escolar regular, pois apresenta locomoção independente de forma
desajeitada para andar, falar ou utilizar as mãos, apesar de possuir outras lesões como na área da
linguagem, da percepção visual e auditiva, mas geralmente apresentam uma inteligência
considerada normal (GAROTTI; OLIVEIRA; SÁ, 2008). Este sujeito deverá receber do professor
uma avaliação diferenciada e o uso de estratégias pedagógicas e tecnológicas que auxiliem na
construção do conhecimento desta criança.

Neste sentido, a tecnologia assistiva ou a tecnologia a serviço da inclusão vem

suprindo certas limitações da pessoa com deficiência, e assim “o espaço escolar deve ser
estruturado como aquele que oferece os recursos, serviços e estratégias de tecnologia assistiva”
(BRASIL, 2006, 2007 apud DELIBERATO; ROCHA, 2011, p.73). Desta maneira, contribuindo
para a acessibilidade do individuo e colaborando com o processo de aprendizagem deste aluno
atendendo sua singularidade, dando-lhe uma melhor qualidade de vida e autonomia.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados das análises da pesquisa têm como objetivo descrever as produções

bibliográficas que foram analisadas, buscando compreender como o individuo com Paralisia
Cerebral se desenvolve e aprende através da Tecnologia Assistiva. Assim, o resultado da pesquisa
vem apontar os dados selecionados que foram divididos em dois quadros (Materiais
Bibliográficos, e Algumas Tecnologias Assistivas) e um gráfico (Surgimento das temáticas das
produções).

Em primeiro lugar é necessário compreender como foi realizado este estudo. Trata-se
de uma pesquisa bibliográfica que utilizou para a sua realização a consulta de livro, material
didático, dissertação de mestrado e artigos científicos, nos quais, as análises destas produções
serviram de instrumentos de coleta de dados. Durante o período de quatro meses que iniciou em
dezembro de 2015 até abril de 2016. Alguns documentos científicos foram selecionados por meio
de busca no Google Acadêmico que oferece a busca e o encontro das literaturas acadêmicas de
modo especifico sobre o assunto solicitado, e foram analisados outros materiais bibliográficos
encontrados por meio impresso.
 O quadro 1 - Análise dos Materiais Bibliográficos, apresenta oito produções que foram
selecionadas sendo um livro, um material didático, uma dissertação de mestrado e cinco artigos
científicos nos quais abordam o uso da tecnologia assistiva, a paralisia cerebral e a educação
inclusiva que é um assunto primordial para a presente pesquisa. Assim, foram selecionadas três
colunas abordando o local, a instituição e o ano, fazendo isso para traçar um perfil das referências
das publicações utilizadas.

Local Instituição Ano

Santa Catarina Instituto Catarinense de Pós-Graduação 2003

Belém / Pará Universidade do Estado do Pará 2004

Porto Alegre / Rio Grande do Sul Não mencionado 2005

Belém / Pará Universidade do Estado do Pará 2008

Marília / São Paulo Universidade Federal de São Carlos 2011

Marília / São Paulo Universidade Estadual Paulista 2011

Porto Alegre / Rio Grande do Sul Universidade Federal de São Carlos 2012

Porto Alegre / Rio Grande do Sul Unisalesiano de Lins 2013

Quadro 1 – Análise dos Materiais Bibliográficos. Fonte: Elaborada pela própria autora.

Deste modo, por meio da análise destes materiais bibliográficos surgiu o interesse em
apresentar as implicações educacionais da criança com paralisia cerebral e mostrar também o uso
de tecnologia assistiva para o ensino da criança com paralisia cerebral, relatando as principais
ferramentas que os educadores e os demais profissionais possam usufruir para o processo inclusivo
dos educandos.

O artigo “Tecnologia de ensino e tecnologia assistiva no ensino de crianças com

paralisia cerebral” (2008) e a Dissertação de Mestrado “A tecnologia e o desenvolvimento
cognitivo da criança com Paralisia Cerebral” (2004), apresentam em sua produção uma descrição
que relatam as implicações educacionais, sociais e outros fatores que dificultam o
desenvolvimento e aprendizagem da criança com Paralisia Cerebral, apesar de serem obstáculos
para o aprendizado dependendo o grau de comprometimento da lesão cerebral.

Assim como as alterações físicas que causam danos na postura e nos movimentos são
fatores que dificultam o desenvolvimento e aprendizagem de uma criança com paralisia cerebral,
como mencionado por Gerallis (2007) apud Garotti, Oliveira e Sá (2008) que descreve que isso
acontece devido à lesão cerebral que gera dificuldades nos movimentos involuntários ou de tônus
muscular que podem contribuir ou causar o surgimento de problemas em outras áreas tais como a
linguagem, a percepção auditiva e a percepção visual. Deste modo, influenciando no processo de
ensino e aprendizagem do aluno PC, apesar de expresso esses fatores há outros aspectos como
sociais, culturais e econômicos que dificultam a aprendizagem deste aluno.

É necessário frisar os aspectos que dificultam o desenvolvimento e aprendizagem da

criança implicando, especialmente, na questão educacional do aluno com deficiência, como o caso
das “crianças com PC apresentam dificuldades de exploração, que variam de acordo com o grau
de comprometimento imposto pela patologia” (GAROTTI; OLIVEIRA; SÁ, p.246, 2008). Em
função disso, a aprendizagem dos indivíduos com um grau elevando de acordo com uma patologia
dificulta o processo de aprendizagem, no entanto, a dedicação e a capacitação do profissional da
educação poderão procurar formas e informações sobre os modos adequados de auxiliar seu aluno
oportunizando o acesso à cidadania e a superação de suas dificuldades, mas isso se da por meio
de uma construção diária.

De modo geral, as limitações da criança com paralisia cerebral demonstram obstáculos

para o seu aprendizado. Nesse contexto, cabe a nós educadores realizar um trabalho de intervenção
educacional e comportamental do aluno incentivando a sua capacidade de aprender e de se tornar
autônomo seu processo. Diante disso, oportunizar as crianças a vivenciarem suas experiências, no
qual será uma forma de minimizar seus impedimentos, inserindo-as em ambientes que favoreçam
a aprendizagem, pois a partir do momento que o sujeito tem acessibilidade, vivência e a utilização
dos recursos tecnológicos que a sociedade oferece, as sequelas da paralisia cerebral podem ser
minimizadas (OLIVEIRA; PINTO; RUFFEIL, 2004).

O gráfico 1 – Surgimento das temáticas das produções busca demonstrar o

levantamento sobre os principais temas abordados nas produções a partir da leitura integral dos
materiais bibliográficos encontrados, fazendo uma breve análise dos dados de forma comparativa
dos segmentos da pesquisa dos autores que seguem dentro dos temas apresentados.

Gráfico 1 – Surgimento das temáticas das produções

Fonte: Elaborada pela própria autora.

 O gráfico 1 demonstra os principais pontos em comum das produções bibliográficas
utilizada neste artigo, como foi exposto são oito materiais pedagógicos, visto que houve o
surgimento das temáticas apresentadas que se originou por meio da presença delas. Assim foram
identificados quatro assuntos durante a seleção das produções como educação inclusiva, paralisia
cerebral, tecnologia assistiva e formação docente. Todavia, somente duas temáticas a mais
presente no trabalho serão discutidas; paralisia cerebral e tecnologia assistiva que apontam a
necessidade de conhecimento sobre esta questão.

A primeira temática que se apresentar com frequência nas publicações realizadas é a

Paralisia Cerebral como nos mostra os resultados do gráfico 1 com seis produções. Essa temática
tem como objetivo abordar as principais ações educacionais e sociais voltadas para o atendimento
da criança com paralisia cerebral para o processo inclusivo.

Já a temática posterior, manifestar-se com a mesma frequência com seis produções,

trata-se da Tecnologia Assistiva. Sendo uma Dissertação de Mestrado “A tecnologia e o
desenvolvimento cogntivo da criança com Paralisia Cerebral” (2004), artigos científicos como
“Percepção de alunos com paralisia cerebral sobre o uso de recursos de tecnologia assistiva na
escola regular” (2011), “Tecnologia assistiva de baixo custo no atendimento de alunos com
deficiência física” (2013) e tantas outras produções, vem contribuir para compreender sobre as
limitações do indivíduo influência em sua aprendizagem. O objetivo desta foi observar como está
sendo empregada essa tecnologia assistiva para pessoas com paralisia.

Diante deste fato se faz necessário definir a tecnologia assistiva que é “uma ampla
gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os
problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências” (COOK; HUSSEY, 1995
apud GAROTTI; OLIVEIRA; SÁ, 2008 p.251). Isto é, uma ferramenta indispensável para
mediação do processo inclusivo, que gera maior autonomia da pessoa com deficiência.

Vale ressaltar que a Tecnologia Assistiva se apresenta como sinônimo de Tecnologia

de Apoio, Tecnologia adaptativa e Ajuda Técnica. O conceito desse tipo de tecnologia no Brasil,
segundo a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência nº 13.146/2015, em seu artigo 03,
inciso III, que fala dos:

(...) produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias,

práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida,
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(BRASIL, 2015).
 Em algumas situações esse tipo de tecnologia se constitui como o único modo de
interação das pessoas com o mundo exterior para se comunicarem e possibilitando a expressão de
seus desejos e pensamentos, como nos mostra o estudo sobre o processo de inclusão escolar de
Alpino (2003) apud Alves e Matsukura (2011) que discute sobre a necessidade de recursos
adaptados nas escolas e especificou o uso de recursos de Tecnologia Assistiva como favoráveis ao
processo de inclusão da criança com deficiência física. No entanto, pode ser também para qualquer
deficiência e dificuldade de aprendizagem.

É importante ressaltar que há várias áreas de utilização da Tecnologia Assistiva e suas

dimensões de acessibilidade, como nos relatam Oliveira, Pinto e Ruffeil (2004) que pode ser
dividida em:

Auxílio para a vida diária; Comunicação Suplementar e/ou Alternativa;

Acessórios para computador; Sistemas de controle de ambiente; Modificações
em casas e ambientes; Órteses e Próteses; Adaptações para sentar e posicionar
(seating); Adaptações de automóveis; Auxílio para mobilidade; Auxílio para
deficientes visuais e auditivos.

A tecnologia assistiva tem se mostrado como um instrumento de interação que ajuda

desenvolver habilidades funcionais e também aperfeiçoa o processo de ensino-aprendizagem do
aluno, promovendo a autonomia e independência do educando em seu contexto educacional e
social. No entanto, Cook e Hussey (2002) apud Gonçalves et. al. (2013) vem abordar o nível de
complexidade e de custo dos recursos da Tecnologia Assistiva como recurso de baixa e alta
tecnologia.

Para esses autores, os recursos de baixa tecnologia são aqueles com solução mais simples,
com menor treinamento para o seu uso e de baixo custo que não fazem uso de energia, assim sendo,
apresenta uma função limitada, tendo como vantagem uma maior disponibilidade. Já os recursos de
alta tecnologia são mais complexos, porém, com multifuncionalidade, geralmente envolvendo
sistemas computadorizados, operados através de programas especiais de softwares, podendo ser
usados por alunos com deficiências de fala, alunos com dificuldades de aprendizagem e
dificuldade de movimentos para acesso ao computador (COOK; HUSSEY, 2002 apud
GONÇALVES et. al., 2013).

Em frente a isso, o quadro 2 – Algumas Tecnologias Assistivas vem mostrar algumas

tecnologias utilizadas para o desenvolvimento da aprendizagem da pessoa com Paralisia
Cerebral motivando a sua participação nas atividades educacionais e sociais, sendo um
instrumento muito interessante para conhecermos e usufruirmos para melhorar a qualidade de
vida destes indivíduos. Esse quadro surgiu por meio da análise de somente duas produções, no
qual abordam importantes recursos que os educadores possam utilizar para a inclusão dos alunos
com paralisia cerebral. Quadro 2 – Algumas Tecnologias Assistivas.

Recurso de Baixa Tecnologia Recurso de AltaTecnologia

Jogos de encaixe Software Comunique

Figuras móveis Softwares da Linha Imago

Pranchas de comunicação suplementar e Software Desenvolve®

Alternative

Fonte: Elaborada pela própria autora.

Ao observarmos essas tecnologias, os recursos de baixa tecnologia podem ser

confeccionados pelos próprios educadores, são ferramentas de baixo custo que podem possibilitar
ou facilitar a interação com o mundo. Já recursos de alta tecnologia possui multifuncionalidade
que pode ser usado por meio de software que geram acessibilidade do usuário.

Neste contexto, Almeida e Assis (2012) relatam sobre as discussões da necessidade de

formação continuada de professores para lidar com o acesso aos recursos de Tecnologia Assistiva.
Deste modo, a tecnologia assistiva vem instrumentalizar os professores a conhecerem os recursos
e usá-los no seu ambiente escolar possibilitando um melhor ingresso do aluno com deficiência,
ajudando eles a interagirem com mundo e permitindo o desenvolvimento de sua autonomia.

É significativo o interesse do professor neste processo de inclusão escolar, pois de

acordo com Macedo (2005) espera-se que o professor ensine de acordo com a lógica da inclusão,
o que implica que ensinar e aprender, de modo indissociável. Desta maneira a lógica da inclusão
possibilita que a formação docente deva contemplar as especificidades de todos os alunos e assim
 usufruindo de recursos, serviços e estratégias que gerem a inclusão educacional e social do
educando.

5. CONCLUSÕES

Este artigo se objetivou a analisar informações sobre o processo de aprendizagem do

aluno com paralisia cerebral por meio da tecnologia assistiva na questão da inclusão escolar.
Sendo que essa pesquisa sua finalidade foi totalmente alcançada, pois, através da pesquisa
bibliográfica revelou a compreensão sobre a situação do desenvolvimento e aprendizagem do
indivíduo com Paralisia Cerebral, realizada por meio da tecnologia assistiva.

Portanto, a tecnologia assistiva no processo de aprendizagem do aluno com deficiência

é uma temática discutida tanto na repercussão nacional quanto internacional que contribui para o
processo inclusivo educacional e social destes sujeitos, no qual vem sendo promovido por meio
de metodologias estratégicas que amenizem problemas funcionais de certas deficiências, assim,
melhorando a qualidade de vida gerando bem estar, independência e autonomia.

É relevante destacar a importância da metodologia utilizada para obtenção dos

resultados que identificaram três procedimentos de dados neste estudo que foram os materiais
bibliográficos, algumas Tecnologias Assistivas usadas e o surgimento dos temas principais das
produções. Que a partir desta abordagem permitiu analisar a condição dos recursos das pesquisas
cientificas nacionais utilizados a serviço e estratégias para inclusão educacional da pessoa com
Paralisia.

No entanto, tiveram limitações no estudo, por conta do baixo índice de produções

nacionais encontradas, especialmente, na área de educação, que é um campo essencial para o
potencial pedagógico no desenvolvimento do ensino e aprendizagem significativa do aluno com
deficiência. Todavia, a realização deste artigo foi muito satisfatório, pois, contribuiu para o
aprimoramento do meu conhecimento da área educacional para uma prática mais inclusiva nas
escolas.

Nesse contexto educacional e social, percebe-se que para se ter uma escola em
processo inclusivo, requer uma infra-estrutura adequada, e uma equipe multidisciplinar para a sua
promoção. Assim, cabe a nós educadores procurar sempre um aprimoramento profissional para
conhecer e trabalhar com a diversidade, assim, estará preparado para receber todos os alunos
fazendo um planejamento adequado para eles. A fim de conhecê-los e buscar transformá-los em
cidadãos críticos, éticos e justos, sendo protagonista do seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Maria Amélia; ASSIS, Caroline Penteado de. Um Estudo Bibliográfico Sobre
Tecnologias Assistivas Para Alunos com Deficiência Física Inseridos no Contexto Escolar.
Informática na Educação: teoria e prática, Porto Alegre, v. 15, n. 2, p. 95-112, Jul.- Dez. 2012.
Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/21470/23696>.
Acesso em: 8 mar. 2016.

ALVES, Ana Cristina de Jesus; MATSUKURA, Thelma Simões. Percepção de alunos com
paralisia cerebral sobre o uso de recursos de tecnologia assistiva na escola regular. Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, v.17, n.2, p.287-304, Mai.- Ago., 2011. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382011000200008>. Acesso
em: 2 mar. 2016.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LDB. 9. ed. Brasília: Câmara dos
Deputados, 2014. Disponível em: <http://www.famasul.edu.br/2015/arquivos_pdf/106.pdf>.
Acesso em: 18 fev. 2016.

BRASIL, LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Dispõe sobre a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 28 mar. 2015.

DELIBERATO, Aila Narene Dahware Criado; ROCHA, Débora. Tecnologia assistiva para a
criança com paralisia cerebral na escola: identificação das necessidades, 2011. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/rbee/v18n1/a06v18n1.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2015

FISCHER, Julianne; HOFFMANN, Ruth Anklam; TAFNER, Malcon Anderson. Paralisia

Cerebral e aprendizagem: Um estudo de caso inserido no ensino regular. Revista Leonardo pós
órgão de divulgação científica e cultural, v. 1, 2003.

GAROTTI Marilice Fernandes; OLIVEIRA, Ana Irene Alves de; SÁ, Nonato Márcio Custódio Maia.
Tecnologia de ensino e tecnologia assistiva no ensino de crianças com paralisia cerebral. Belém:
Ciências & Cognição, 2008. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao.org>. Acesso em: 21
jan. 2016.
GONÇALVES, Flávia Regina et.al. Tecnologia assistiva de baixo custo no atendimento de alunos
com deficiência física. Informática na Educação: teoria e prática, Porto Alegre, v. 16, n. 2, p. 117-
129, Jul.- Dez. 2013. Disponível em:
<http://seer.ufrgs.br/index.php/InfEducTeoriaPratica/article/view/43429>. Acesso em: 4 mar.
2016.

MACEDO, Lino. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto alegre:
Artmed, 2005.

OLIVEIRA, Ana Irene Alves de; PINTO, Ricardo Figueirêdo; RUFFEIL, Éder. A tecnologia e o
desenvolvimento cogntivo da criança com Paralisia Cerebral. 2004. Dissertações (Mestrado em
Motricidade Humana), Universidade do Estado do Pará, 2004. Disponível em: <
http://www.profala.com/artdef3.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho científico. 23 ed. ver. e atual. São
Paulo: Cortez, 2007.
 ORIENTAÇÃO AO DOCENTE PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO: FORÇA
TAREFA

Sérgio Yukio Ribeiro Ishigaki28

Anne Caroline de Sousa Souza
Brenda Torres de Melo
Raissa Bruna Ventura dos Santos
Aline Beckmann Menezes29

Eixo Temático: Formação de Professores na Perspectiva da Educação Especial

Resumo

O presente trabalho é fruto de uma iniciativa do Núcleo Docente Estruturante da Faculdade de

Psicologia da Universidade federal do Pará com vistas a promover a inclusão dos discentes com
deficiência do curso. A proposta reflete a necessidade de se pensar a preparação dos professores
no âmbito da inclusão, garantindo, assim, uma educação mais inclusiva. A ação demarca, ainda, a
necessidade de implicação do psicólogo nas questões de inclusão, em especial do psicólogo
escolar. O trabalho contou com uma força tarefa formada pelos alunos do curso, que realizaram
entrevistas com os alunos com deficiência, objetivando fazer um levantamento das suas principais
necessidades acadêmicas. Num segundo momento, foi elaborada uma cartilha com as informações
pertinentes da entrevista e com o conteúdo legal que ampara a educação de pessoas com
deficiência. Na sequência, foi realizado um evento aberto aos professores, técnicos e alunos da
universidade com o intuito de socializar a cartilha. Esse trabalho constituiu uma ação importante
no curso no que tange a inclusão, pois criou uma agenda para que se pensasse essa temática.
Entretanto, tratou-se de um primeiro passo nessa área, significativo, se pensado como o início de
um processo inclusivo.

Palavras-chave: Inclusão – Ensino Superior – Formação Docente

Introdução

O presente artigo é resultado de uma iniciativa do Núcleo Docente Estruturante da

FAPSI/UFPA que tem como uma de suas atribuições identificar demandas relativas ao
funcionamento do curso, de modo que se construam estratégias de solução das problemáticas
encontradas (Art. 4º, Item III, da regulamentação própria). Uma das demandas observadas pelo
Núcleo se relacionava à necessidade de identificação das necessidades educacionais dos alunos
com deficiência atualmente matriculados no curso, para orientação do corpo docente, que não se
mostrava capacitado em tal questão.

28
Graduandos de Psicologia/Universidade Federal do Pará
29
Professora Doutora/Universidade Federal do Pará
 Diante disso, entre dezembro de 2015 e fevereiro de 2016, foi formada uma
Força-tarefa para o Mapeamento de Demandas Inclusivas dos alunos com deficiência matriculados
no curso de Psicologia da UFPA, e contou com a coordenação da Prof.ª Dr.ª Aline Beckmann
Menezes, e com os discentes: Abraão de Melo Junior; Aline Tavares; Ana Paula Martins; Anne
Caroline de Sousa Souza; Átlan Daniel Silva Carneiro; Brenda Torres de Melo; Eliene Amaral;
Fernanda Cybelle Sena; Igor Guimarães; Izabella Feitosa; Jamile Priscila de Oliveira; Larissa
Rosa; Letícia Rodrigues; Luciano Palheta; Maria Izabel Araújo; Michele Moura; Rafaele Silva e
Silva; Raissa Santos e Sérgio Yukio Ribeiro Ishigaki, da Faculdade de Psicologia.

Neste sentido, é fundamental contribuir com preparação adequada dos agentes

educacionais para uma prática docente inclusiva “na busca de aprofundar as reflexões referentes à
educação inclusiva, [...] em relação à formação docente, suas práticas e lugares de atuação [...]”
(MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012). O que significa instrumentalizar o professor para uma
atuação que proporcione a seus alunos o desenvolvimento de suas potencialidades. Entretanto,
cabe ressaltar que tais instrumentalizações só fazem sentido a partir da prática deste docente em
sala de aula, já que as barreiras que impedem o desenvolvimento de uma prática inclusiva estão
além da formação do professor. É preciso ainda conhecer as dificuldades de cada aluno
individualmente, entendendo que somos indivíduos diferentes, logo, possuidores de subjetividades
distintas.

Desta forma, entende-se que se faz necessário dar voz ao aluno, para conhecer suas
dificuldades e, a partir de uma relação dialogada e empática, favorecer um ensino inclusivo de
fato. Corroborando, assim, Lima e Silva (2008), de modo que se possa ir além de um entendimento
da pessoa com deficiência como possuindo características universais, compreendendo que a
inclusão vai além de tecnologias assertivas, mas acima de tudo se trata de uma relação atitudinal.

A partir deste trabalho, também é essencial abordar a importância do psicólogo escolar

em um ambiente inclusivo. Onde a Psicologia deve estar presente não como uma ciência
classificatória, mas para além disso. O psicólogo escolar deve ser visto como mais um instrumento
para contribuir na luta pelos Direitos Humanos, ampliando seu raio de ações entre as pessoas com
deficiência, comprometendo-se, principalmente, com a superação das barreiras atitudinais que
tanto limitam a cidadania e protagonismo desse grupo social (NURENBERG, 2009).

Objetivo Geral
 Contribuir com a prática docente inclusiva, de modo a auxiliar em sua formação e
capacitação, apontando aspectos importantes para o planejamento de suas aulas.

Objetivos Específicos

· Identificar as demandas individualizadas dos alunos com deficiência do curso de

Psicologia/UFPA;

· Estruturar as informações no formato de cartilha para sensibilização, orientação e

suporte para o corpo docente;

· Socializar as informações obtidas com o corpo docente, para materializar práticas

inclusivas em sala de aula.

Desenvolvimento

O primeiro passo para a estruturação da força-tarefa foi a identificação de uma

demanda pelo Núcleo Docente Estruturante. Diversos professores, ao se depararem com a
presença de um aluno com deficiência em sua turma, perceberam a necessidade da adaptação de
seu material didático e de seus métodos avaliativos. Essas mudanças eram diferentes para cada
aluno, mesmo quando se tratavam de alunos com deficiências aparentemente similares. Este
cenário se mostrava, para determinados docentes, como fonte de angústia, frente ao
reconhecimento da falta de capacitação para lidar com aquele aluno. Diante deste sentimento,
existiam tanto os que se empenhavam para aprender e atualizar sua dinâmica de ensino, como
também os que se esquivavam do dever de prover auxílio adequado.

Frente a este cenário, foi feito um convite a alunos de diversas turmas para compor
uma equipe que buscaria trabalhar esta realidade. Dessa maneira, foi constituída uma força tarefa
com a equipe mencionada anteriormente para a estruturação desta ação. Foi então realizado um
levantamento dos alunos de graduação com deficiência. O próximo passo foi coletar dados acerca
destes discentes. Como as necessidades de cada um eram singulares, foi utilizada a entrevista para
conseguir estas informações. Dentre os voluntários, foram formados grupos, os quais ficariam
responsáveis, cada um, por realizar a entrevista com um aluno diferente.

Cada grupo aproximou-se de seu referente discente, apresentando-lhes a proposta da

ação que estava sendo desenvolvida, convidando-os a participar, explicando como funcionaria o
processo, esclarecendo dúvidas e entregando-lhes uma carta convite e o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido. Todos aceitaram participar.
 Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas, onde foi buscado priorizar as
experiências pessoais e percepções do participante. A entrevista foi iniciada estabelecendo uma
caracterização discente, coletando dados básicos como nome completo, idade, sexo, semestre
letivo atual e o diagnóstico referente à sua deficiência.

Em seguida, foi buscado descrever seu histórico escolar em experiências vividas em

outros níveis de ensino e, possivelmente, graduações passadas, destacando aspectos acadêmicos e
sociais que pudessem afetar seu desenvolvimento.

Outro aspecto investigado foi a evolução do quadro, descrevendo aspectos biológicos

referentes ao seu estado atual e ao prognóstico de evolução, identificando restrições de
acessibilidade decorrentes do quadro, podendo estes serem de ordem sensorial, físicos, motores,
cognitivos e socioemocionais, assim também como potencialidades e facilidades pessoais que
pudessem favorecer o desenvolvimento educacional. Estes fatores se mostravam importantes para
a identificação de uma possível necessidade de adaptação contínua de acordo com o passar do
tempo.

Posteriormente, foi procurado identificar as adaptações que se faziam necessárias,

fossem elas relativas a recursos didáticos, curriculares ou mesmo de caráter atitudinal. Foram
enumeradas também barreiras físicas e sociais presentes na atual realidade do campus, assim como
coletou-se sugestões de parcerias e tecnologias assistivas com potencial para contribuir com o caso
em questão.

Para finalizar as entrevistas, o participante foi questionado a respeito da possibilidade

de utilização de recursos e práticas pedagógicas pelo docente, bem como adaptações requeridas
para seu acesso. Os items levantados foram: Slides; textos impressos; textos digitalizados; escrita;
deslocamento pelo campus; deslocamento para atividades externas; apresentação oral de trabalhos;
atividades em equipe e filme; música. Esta listagem ficou ainda aberta a novas sugestões
apresentadas pelo participante.

Após a aplicação da entrevista, cada grupo examinou seus registros, destacando e

classificando conteúdos pertinentes a estas categorias e subcategorias. Tendo em mãos estes dados,
foram construídas dois tipos diferentes de cartilhas. A primeira destinada aos docentes, apontando as
demandas de cada aluno por nós entrevistado e contendo sugestões de como o professor poderia
adaptar suas aulas no sentido de facilitar aos discentes contemplados, o acesso a condições mais
apropriadas para aprenderem e se desenvolverem. Por conter um conteúdo que poderia,
potencialmente, expor características pessoais do aluno, não foi produzido um material digitalizado,
mas sim impresso e entregue pessoalmente aos membros do corpo docente da faculdade. A segunda
cartilha, destinada aos que apresentassem interesse, mesmo sem serem professores da faculdade de
psicologia, enumera as informações de maneira geral, referentes a pessoas com diferentes tipos de
deficiência, ou seja, com ausência da identificação dos discentes a quem se refere. Na construção de
ambas as cartilhas, também foram incluídos aspectos legais, tomando como referência a Lei 13.146,
de Julho de 2015, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência. Foram destacados contextos
dentro da sala de aula que fazem parte da rotina acadêmica e explicados de que forma a Lei de Inclusão
prevê a garantia de direitos destes alunos.

Com a cartilha preparada, iniciamos a etapa de revisão da mesma, feita pelos alunos
voluntários e pelos alunos contemplados, tendo como maiores atenções a confirmação da
autenticidade de seu conteúdo e a exclusão de informações irrelevantes e/ou invasivas.

Como forma de socializar e dar maior visibilidade à cartilha foi realizado um evento
oficial com o título de “Orientação ao docente para a promoção de inclusão” em formato de
mesa­redonda, que contou com a participação da professora­coordenadora da força tarefa; a
diretora e vice­diretora da Faculdade de Psicologia; uma representante do Núcleo de Inclusão da
Universidade (NIS); uma representante do Centro de Capacitação (CAPACIT) e uma discente com
deficiência do curso de Psicologia. Para que o evento e as cartilhas tivessem recursos para sua
execução e confecção, foi efetuada uma parceria com o CAPACIT, que elaborou as cartilhas e
organizou o evento juntamente com os alunos voluntários e a professora coordenadora da força
tarefa. Tendo como foco a ampliação do alcance dessa ação de inclusão, foi realizado um contato
com o NIS para promover aos alunos com deficiência assistência no seu percurso acadêmico e
criar uma rede que ampare as necessidades de informação do docente, quanto às demandas
inclusivas encontradas em sala de aula.

A mesa-redonda foi aberta aos professores, técnicos e alunos da universidade. Com

relação aos professores da Faculdade de Psicologia, foram elaborados convites personalizados que
convocavam os mesmos a participar do evento, objetivando incentivá-los a comparecerem e
contribuírem com a discussão proposta. A mesa abordou a importância do paradigma da inclusão
dentro da universidade, os aspectos legais que sustentam a prática inclusiva na educação e
orientações gerais aos docentes e técnicos. Ao final da mesa-redonda foram distribuídas as
cartilhas. Aos professores que não estiveram presentes no evento, as cartilhas foram entregues
posteriormente. Como descrito acima, foram elaboradas cartilhas destinadas aos professores e aos
demais participantes do evento.
Conclusões

A partir deste trabalho, percebe-se o quão importante se faz o debate sobre inclusão
no ensino superior, haja vista ser recente o acesso e permanência de alunos com deficiência em tal
nível de ensino em razão das inúmeras barreiras desde os primeiros anos de escolarização do
indivíduo (NURENBERG, 2009).

Os indivíduos não são iguais, somos singulares, mesmo que a deficiência seja a
mesma, cada pessoa é diferente.

No presente momento, ainda é cedo para avaliarmos se a força-tarefa da produção das

cartilhas e a organização do evento oficial de lançamento da mesma provocaram impactos
significativos no processo de aprendizagem e de vivências sociais dos discentes de psicologia com
alguma deficiência. Uma certeza que temos é a de que as atividades desenvolvidas não podem ser
tomadas como soluções definitivas para todos os problemas que enfrentamos e observamos dentro
de nossa instituição de ensino, mas sim como movimentos favoráveis à quebra de barreiras
impostas historicamente vinculadas a práticas excludentes com pessoas com deficiência em nossa
sociedade (LIMA; SILVA, 2008; GOFFMAN, 1975).

A partir desta força tarefa, constatasse que não basta desenvolver ações para pessoas
com deficiências, é preciso mais, faz-se necessário a adoção da prática “fazer com” em detrimento
do “fazer para”. Além disto, é preciso empoderar os indivíduos com
deficiência, proporcionando-lhes condições para autonomia, e para que lutem pela inclusão,
em vez de unicamente facilitarmos seu acesso ao conhecimento.

Nosso anseio é que o trabalho que desenvolvemos sirva como estímulo para a
continuidade e expansão de pesquisas, práticas e formações inclusivas dentro de nossa
universidade, no sentido de possibilitar um auxílio a alunos que ainda irão ingressar no curso de
psicologia, bem como também aos discentes de demais cursos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015.Dispõe sobre a Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF, 06 jul. 2015. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 08
jan. 2016.

GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Trad.

Márcia Bandeira de Mello Leite Nunes. Rio de Janeiro: LTC, 1975.

LIMA, Francisco José de Lima; SILVA, Fabiana Tavares dos Santos. Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa
com deficiência na escola. In: Olga Solange Herval Souza. (Org.).

Itinerários da Inclusão Escolar - Múltiplos Olhares, Saberes e Práticas.Canoas: Ulbra, 2008,

v., p. 23-32.

MIRANDA, Theresinha Guimarães; GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. (Org.). Oprofessor e a

educação inclusiva: formação, práticas e lugares.Salvador: EDUFBA, 2012.

NURENBERG, Adriano Henrique. Rompendo barreiras atitudinais no contexto do ensino

superior. In: Conselho Federal de Psicologia. Educação Inclusiva: experiências profissionais
em Psicologia. Brasília: Conselho Federal de Psicologia, 2009. Disponível em:
<http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2009/12/livro_educacaoinclusiva.pdf>. Acesso em: 08
jan. 2016.
 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE A LIBRAS E A FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES

Andréa Pereira Silveira – UFPA30

Hector Renan da Silveira Calixto – UERJ31
Huber Kline Guedes Lobato – UFPA32
Waldma Maíra Menezes de Oliveira – UFPA33
Eixo temático: Formação de Professores na Perspectiva da Educação Especial

Resumo:

Apresentamos um recorte da pesquisa intitulada “Representações Sociais sobre o ensino-

aprendizagem de Libras: interface com a formação inicial de professores”. Esta investigação
objetivou analisar as representações sociais dos licenciandos em Letras Libras/ Língua Portuguesa
L2 sobre o ensino-aprendizagem de Libras e a influência destas na formação inicial de professores.
Constituiu-se em uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, pautada na teoria das
Representações Sociais. No processo de produção de dados contou com a participação de oito
sujeitos que concederam entrevistas a partir de um roteiro semiestruturado. A análise de dados
pautou-se na análise de conteúdo mediante o emprego da técnica de categorização temática,
emergindo assim as seguintes categorias: a constituição da identidade docente; os saberes docentes
e suas implicações na prática pedagógica; e concepção de educação de surdos. Os resultados
revelam representações pautadas em imagens e sentidos que evidenciam: a compreensão da
formação inicial como um processo de construção da identidade docente e de saberes; a
valorização da Libras articulada a uma perspectiva de educação bilíngue para surdos.

Palavras-Chave: Representações Sociais. Libras. Formação Inicial de Professores.

30
Doutoranda em Educação pelo PPGED da UFPA. Mestre em Educação pela UEPA. Professora Assistente da
UFPA. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos (GEPESUR) da UFPA. Contato:
silveiraandrea@yahoo.com.br
31
Mestrando em Educação, Cultura e Comunicação em Periferias Urbanas pelo PPGECC da UERJ. Professor
Auxiliar da UERJ. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos (GEPESUR) da UFPA.
Contato: hector.calixto@uerj.br
32
Mestre em Educação pela UEPA. Professor Assistente da UFPA. Vice coordenador do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação de Surdos (GEPESUR) da UFPA. Contato: huberkline@ufpa.br
33
Mestre em Educação pela UEPA. Professora Assistente da UFPA. Coordenadora do Grupo de Estudos Surdos na
Amazônia Tocantina (GESAT) da UFPA. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos
(GEPESUR) da UFPA. Contato: waldma@ufpa.br
1 Introdução

Este artigo versa sobre a relação entre a formação inicial de professores e as

representações Sociais acerca da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Vale esclarecer que se
constitui em um recorte da pesquisa intitulada “Representações Sociais sobre o ensino-
aprendizagem de Libras: interface com a formação inicial de professores”.

Na pesquisa em questão objetivamos analisar as representações sociais dos

licenciandos em Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para Surdos sobre
a Libras e a influência destas na formação inicial de professores.

Situamos que o Decreto nº 5.626/2005 assegurou a criação de cursos de Licenciatura

em Letras Libras/ Língua Portuguesa L2 e Licenciatura em Letras Libras, bem como instituiu a
disciplina Libras como obrigatória nos cursos de Licenciaturas, Educação Especial e
Fonoaudiologia. Este cenário cria a demanda de formação de professores em Libras e institui o
ensino superior como uma possibilidade dos licenciandos em geral obterem contato com essa
língua.

Este contexto social que introduz institucionalmente a Libras no ensino superior

suscita estudos no campo das Representações Sociais (RS) a fim de compreendê-las como um
modo de compreender o mundo significativamente. As RS engendram em “uma posição curiosa,
em algum ponto entre conceitos, que têm como seu objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir
nele ordem e percepções, que reproduzem o mundo de uma forma significativa”
(MOSCOVICI,2009, p. 46).

Nessa via, os estudos que se ocupam de apreender RS podem tomar como norteadores
as imagens e os sentidos que cerceiam os objetos de representação, em nosso caso a Libras no
contexto da formação inicial de professores. Neste ínterim, consideramos que:

A formação inicial não é uma fase completa na vida do professor e sim uma primeira
etapa: no entanto se ela preparar bem (desenvolvendo atitudes de disposição para o
estudo, para a busca de referências na prática e para a investigação) o professor transporá
os obstáculos do cotidiano escolar e terá maior segurança nas decisões, principalmente
na fase de socialização que ocorre no ambiente de trabalho (RIBAS, 2000, p. 38).

Assim, trazemos para este debate a formação inicial de professores de Libras como
uma ponte para discutirmos aspectos que cerceiam a apropriação da Libras como elemento
fundamental para a educação de surdos no contexto brasileiro.
2 Metodologia

O presente estudo compreende uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa com

foco de investigar as Representações Sociais de licenciandos sobre o ensino-aprendizagem de
Libras em abordagem processual.34 Nessa perspectiva, evidenciaremos as imagens e os sentidos a
partir do contexto de representações reveladas pelos sujeitos em seu contexto de partilha.

Esclarecemos que os sujeitos deste estudo compreendem 8 acadêmicos concluintes do

curso de Licenciatura em Letras Libras / Língua Portuguesa L2 para surdos da UFPA que serão
identificados pela codificação de S1 a S8. Os critérios de escolha para a participação nesta pesquisa
compreendem: ser concluinte do curso em questão; e aceitar participar da pesquisa.

O levantamento de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas

(MINAYO, 2010), que foram realizadas com cuidados éticos pelo uso do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido – TCLE e a análise de conteúdo pautou-se na categorização temática que é
“uma operação de classificação de elementos um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos” (BARDIN,
2010, p. 145).

Com isso, identificamos nas falas dos entrevistados elementos que foram elencados
como categorias temáticas. No recorte ora apresentado nos deteremos nas seguintes
categorizações: a constituição da identidade docente; os saberes docentes e suas implicações na
prática pedagógica; e concepção de educação de surdos.

3.1. Constituição da identidade docente

Durante a formação inicial de professores, os saberes que eles desenvolvem tem

relação direta na sua identificação enquanto docente, ou seja, na constituição de sua identidade
docente. Isso pode ser percebido na fala de S1:

Eu acho que traçar novos olhares novos caminhos pra mim mesmo enquanto docente de
Libras. Então eu acho que como o curso ainda está se encontrando e eu como aluna estou
me encontrando no curso. Então, para minha formação inicial, isso é importante porque
me faz refletir sobre o que eu posso melhorar em tudo isso. (S1)

S1 aponta para a necessidade de se encontrar no curso, e quais melhorias pode realizar,

tanto na sua constituição como professora, como no próprio curso. Essa constituição da identidade

34
Alves-Mozzoti; Maia; Magalhães (2010), destacam que abordagem processual visa “conhecer os processos de
formação de uma representação social com o objetivo de buscar suas condições sociais de produção assim como as
práticas sociais que as geram e as justificam” (p. 5).
docente segue esses diversos fatores, não apenas o curso, mas o que o aluno, e futuro professor,
também tem de representação de como será sua atuação como professor de Libras. Garcia,
Hypólito e Vieira (2005, p. 54-55) descrevem desta forma a constituição dessa identidade:

[...] uma construção social marcada por múltiplos fatores que interagem entre si,
resultando numa série de representações que os docentes fazem de si mesmos e de suas
funções, estabelecendo, consciente ou inconscientemente, negociações das quais
certamente fazem parte de suas histórias de vida, suas condições concretas de trabalho, o
imaginário recorrente acerca dessa profissão [...].

Ainda S7 acrescenta a importância do conhecimento de Libras para atuar com alunos

Surdos, pois são um público com uma especificidade linguística que requer do professor um
conhecimento não só desta língua, mas de outros aspectos que envolvem este discente:

Acredito que o surdo, ele precisa ter a Libras como primeira língua dele, então a gente
deve respeitar essa língua dele. Então, ele precisa chegar na escola e essa língua não pode
ser desprezada, ele tem que ter contato com a Libras, que é a primeira língua dele, para
depois aprender as outras disciplinas, ainda Língua Portuguesa que é a segunda língua do
surdo. (S7)

Podemos notar em S7 elementos que demonstram a sua consciência da sua atuação

enquanto professor de Libras e de Língua Portuguesa como segunda língua para surdos, pois além
de pontuar a importância que o uso desta língua teve durante a sua formação, ainda aponta para a
importância do uso dela na sua atuação docente, o que também corrobora que durante a sua
formação inicial houve uma etapa da construção da sua identidade docente, onde Tardif (2002, p.
229) esclarece que a “tomada de consciência em relação aos diferentes elementos que
fundamentam a profissão e sua integração na situação de trabalho leva à construção gradual de
uma identidade profissional”.

3.2 Saberes docentes e suas implicações na prática pedagógica

Para a constituição dos saberes que esses futuros professores utilizarão na sua atuação
docente, as fontes onde estes são captados tem diversas origens, como Tardif (2002) nos diz que
o saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das instituições de
formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana” (p. 54).

Isso também é presente entre os entrevistados, quando S2 aponta que os saberes

adquiridos em outra formação e a relação que consegue fazer com os conteúdos que lhe são
apresentados durante as aulas do curso de Letras Libras / Língua Portuguesa como segunda língua
para surdos. Neste sentido, S2 expõe:

Por eu já ter uma outra formação, quando eu tenho por exemplo uma disciplina que
retoma algo que eu já sei, parece que fica muito mais claro, parece que as coisas têm mais
 sentido e eu já consigo fazer esses links desses outros conhecimentos fora e perceber
algumas coisas a mais na disciplina, tal eu aprendi isso aqui então tem que ser dessa
forma, eu já consigo fazer de outra forma algo que eu já aprendi dentro da academia. (S2)

Ainda neste viés, podemos notar a presença da percepção de que os saberes docentes
que serão aplicados na prática também são provenientes das experiências de cada professor, e que
de forma mais específica sobre a atuação do professor de Libras, muito pode ser apreendido com
os professores que atuam na sua formação, mas que também o futuro professor deve produzir os
seus saberes através da sua prática e das suas experiências.

Nessa via, S8 diz: “eu absorvo o que o professor passa, que é considerável e que eu
posso praticar, e também percebo que eu posso acrescentar, que eu posso melhorar nas minhas
aulas, e de que forma eu posso agir”. Isso está de acordo com o que Tardif (2002, p. 228) quando
diz que “os professores de profissão possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados
e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas”.

Ainda neste respeito, podemos observar que o sujeito compreende que sua atuação não
está restrita ao que constrói dentro dos saberes curriculares, que de acordo com Tardif (2002) são
os conhecimentos relacionados a como a instituição organiza e como estes conhecimentos devem
ser repassados aos alunos, mas quando o sujeito se conscientiza de que pode acrescentar elementos
para melhorar a sua prática, ele também aponta para um dos elementos que constitui essa prática.
Assim,

Se assumirmos o postulado de que os professores são atores competentes, sujeitos ativos,

deveremos admitir que a prática deles não é somente um espaço de aplicação de saberes
provenientes da teoria, mas um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa
mesma prática (TARDIF, 2002, p. 234).

Ainda na formação inicial dos professores de Libras e Português como segunda língua
para surdos, podemos notar que o uso da Libras teve influência tanto no processo de ensino-
aprendizagem do aluno, quando contribui para a atuação profissional deste professor. Isso se
mostra presente na fala de S7:

Teve uma influência muito grande porque eu comecei a ver o mundo de uma forma diferente.
Eu comecei a enxergar que não existe só uma forma de comunicar, que eu posso me comunicar
de outra forma, divulgar também a cultura surda, valorizar a identidade surda e também poder
me comunicar com surdo. E isso foi muito bom, poder chegar com surdo e comunicar com ele,
antes eu ficava com vergonha de me aproximar da pessoa porque eu tinha essa barreira da
comunicação. Hoje já posso chegar com um surdo e sinalizar e eu já fico feliz que ele consegue
entender o que eu estou dizendo. Eu consigo entender o que ele quer passar então isso foi muito
importante. (S7)
 Conseguimos perceber que no âmbito da formação inicial desses professores, o uso da
Libras é primordial para que essa experiência e contato influencie nas práticas docentes, uma vez
que serão professores que vão atuar com discentes surdos, e o uso da Libras é fundamental.

Tardif (2002, p. 241), aponta que “se o trabalho dos professores exige conhecimentos
específicos à sua profissão e dela oriundos, então, a formação de professores deveria, em boa parte,
basear-se nesses conhecimentos”. Isso ficou claro na fala de S7 que apontou a importância do uso
da Libras durante a sua formação inicial, o que demonstra que o curso conseguiu atingir o que
Tardif (2002) aponta como essencial para a formação de professores que exigem algum
conhecimento específico, e neste caso o conhecimento da Libras.

3.3 Concepção de Educação de Surdos

A concepção de educação que o educador possui está imbricada no fazer educativo,

isto é, na sua prática pedagógica e a partir dela nas suas escolhas metodológicas. Assim,
perguntamos aos sujeitos da pesquisa que concepção de educação de surdos possui e obtivemos
como resposta a seguinte proposição:

A educação de surdos é um processo que faz com que eu veja a diferença, pois tem um
público que é diferente. Então eu tenho que perceber essas diferenças e trabalhar com o
que favorece, que ele se desenvolva. Então, com base na diferença dele, que eu possa
fazer com que ele se desenvolva (S5).

Com isso, S5 ao mencionar a educação de surdos no campo da diferença demarca um

posicionamento ético com o outro (surdo). Posto que ao reconhecer que o outro é diferente no que
tange a questões linguísticas, identitárias e culturais, o educador necessitará ter uma postura
diferenciada, metodologias apropriadas e um currículo ancorado na diversidade.

A representação do ato de educar no prisma da diferença demarca uma educação

seguindo a ótica Freireana, que se fundamenta na relação de troca de saberes, em que o educador
e o educando, constroem juntos, o conhecimento, tornando assim, a aprendizagem ativa,
significativa e prazerosa ao aluno. Mas, para que isso ocorra de fato, necessita que o educador
libertador, esteja sempre pautado na filosofia Freireana, que consiste por :

Não falar ao aluno sobre sua visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com
ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que
se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete sua situação no mundo, em que se
constitui (FREIRE, 2005, p. 100).

Desse modo, o diálogo ao possibilitar a “escuta”, a visualização e a compreensão do

outro, favorece experiências de solidariedade, de empatia e de respeito ao outro e às diferenças,
adquirindo uma dimensão ética. Vale salutar que a educação é um direito de todos,
independentemente da cor, credo, sexualidade, deficiência e cultura. Assim, o ato de educador
deve está ancorado na diferença como alteridade e materializado em ações inclusivas. Conforme
ilustrado por S8:

Acredito que é importante claro, porque todos nós merecemos educação e eles não são
diferentes e eu acho muito importante essa inserção da Libras na educação para que haja
acesso a essa educação para eles, mas hoje a nossa realidade é bem distante disso. Mas,
eu acho que para o futuro, com todas essas lutas, eu acho que eles vão conseguir uma
educação melhor (S8).

A fala do entrevistado S8 demarca a importância da inserção da Libras na educação

de surdos, haja vista que esta deve ser a língua de instrução na ação educativa. Todavia “a educação
do surdo ainda enfrenta uma série de obstáculos, principalmente no que diz respeito à inclusão, à
formação de recursos humanos e à própria escolha do quadro teórico a ser seguido” (SILVA, 2008,
p. 10). Assim, a inclusão dever ser entendida como a aceitação das diferenças e o convívio com
elas.

De acordo com S5 as metodologias devem ser diferenciadas na educação de surdos:

[...] as minhas metodologias de ensino aprendizagem têm que ser voltadas nessa questão
da diferença; eu perceber o aluno nessa questão e como falei criar metodologias e
propiciar que ele se desenvolva da mesma forma que um aluno ouvinte (S5).

Para que o ensino-aprendizagem ocorra de maneira efetiva e satisfatória, se faz

necessário o uso das metodologias que estejam diretamente ligadas no processo de construção do
conhecimento. Segundo Libâneo (2008, p. 149) “o processo de ensino se caracteriza pela
combinação de atividades do professor e dos alunos. Estes, pelos estudos das matérias, sob a
direção do professor, vão atingindo progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades
mentais”.

No caso da educação de surdos não é diferente, as metodologias tomam um papel de

extrema importância, principalmente quando se considera a necessidade de utilizar-se a Libras.
Entretanto o educador saber e utilizar a Libras não garante o sucesso da escolarização do educando
surdo, conforme descreve S6:

O que você não precisa só saber Libras você precisa adequar a realidade do surdo saber
que a língua do surdo tem que ser a Língua Portuguesa e a Libras. Elas têm que andar
juntos e não separadas (S6).

Vale frisar na fala do entrevistado S6 que a Língua de Sinais deve estar atrelada à
realidade do educando surdo e associada à língua portuguesa no ensino-aprendizagem do sujeito,
posto que a aprendizagem será efetiva e satisfatória, “se os usos das metodologias adotadas no
ensino estiverem de acordo com as necessidades dos educandos surdos, em ordem psíquica, social,
afetiva, linguística e cognitiva” (OLIVEIRA, 2013, p. 495).

Desta forma, o ensino de surdos pode ocorrer a partir de uma perspectiva bilíngue
atendendo com isso a necessidade linguística desses educandos. Neste sentido, S1 demonstra uma
concepção bilíngue ideal e a real:

Concepção bilíngue que infelizmente ainda não é assim. Mas nós somos os profissionais
que estamos sendo preparados para que isso venha acontecer; eu acredito que isso possa
ocorrer essa educação bilíngue, onde tenha profissionais habilitados tanto no ensino de
Libras para alunos surdos quanto no ensino da língua portuguesa da segunda e também o
acesso das outras disciplinas por meio da Língua de Sinais (S1).

Uma educação bilíngue defende que a pessoa surda seja educada conjuntamente com
a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa (escrita). Nesta perspectiva, o Bilinguismo:

[...] contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal viso gestual de fundamental
importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à
comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho
educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha
suas características próprias e que não se ‘misture’ uma com a outra (LACERDA, 1998
p.10).

A partir da metodologia bilíngue o surdo deixa de tentar seguir o modelo do ouvinte e

passa a desenvolver sua identidade no contato com seus pares, com os alunos ouvintes, com o
intérprete educacional e com os professores. Para que o surdo vivencie um ambiente
linguisticamente favorável para além da integração, mas sim para inclusão, conforme descrito pelo
entrevistado S7:

Acho que a educação de surdos envolve o processo de estar inserido na escola, não só
por acaso, não só de estar ali, como um processo de inclusão, mas que ele esteja inserido
de fato em outra realidade, que a realidade agora, por exemplo, da escola bilíngue, que o
surdo possa realmente compreender e desenvolver a educação, aprender a ler bem,
escrever bem na língua portuguesa, eu acho que é esse processo (S7).

Segundo Oliveira (2015) pesquisas apontam que a educação inclusiva desconsidera as

especificidades linguísticas dos surdos, não dispõe de práticas pedagógicas que favoreçam a sua
aprendizagem e não possibilitam um ambiente efetivamente bilíngue.

É pertinente mencionar que a criação de um ambiente bilíngue deve ser a primeira

medida realizada para inclusão do educando surdo, todavia faz-se necessário outras medidas para
possibilitar uma efetiva inclusão educacional e linguística, como: um currículo flexível, práticas
pedagógicas inclusivas, metodologias diferenciadas, etc. Para S4:

Minha concepção de Educação de surdos hoje ela já está misturada e bem modificada de
quando eu iniciei a faculdade. Penso assim, que é muito importante inclusive desenvolver
 pesquisas, porque logo que eu entrei eu achava que a escola inclusiva era a melhor coisa
do mundo, mas quando a gente vai para sala de aula no estágio, a gente observa que a
muitas rupturas no processo de inclusão. Hoje eu percebi que é a necessidade da escola
bilíngue para surdos (S4).

A ação do professor deve estar pautada nas diferenças linguísticas, identitárias e

culturais segundo Lodi (2005):

Aqueles que se propõem a trabalhar na educação de sujeitos surdos devem fazê-lo a partir
de uma visão da heterogeneidade constitutiva das relações sociais e linguísticas e, para
tanto, é fundamental que uma política educacional voltada para a diversidade social e
cultural seja delineada. Apenas o respeito pela diversidade pode fazer com que os
professores compreendam seus alunos a partir dos aspectos próprios do grupo social ao
qual eles pertencem e, dessa forma, possam reconhecer como e por que os mecanismos
de resistência são construídos (tanto pelos alunos como por eles próprios). Esse olhar para
o outro propicia uma parceria, uma atuação conjunta frente à multiplicidade de forças
sociais existentes (p. 40).

De acordo com a autora, os professores que trabalham ou irão trabalhar com educandos
surdos necessitam firmar suas práticas pedagógicas na diversidade, posto que suas turmas são ou
serão heterogêneas socialmente e linguisticamente sejam elas numa escola inclusiva, numa escola
inclusiva bilíngue ou numa escola bilíngue.

Em suma, para que tenhamos efetivamente um ambiente bilíngue para o surdo é

preciso que se pense em uma proposta bilíngue com a presença das duas línguas (Libras e Língua
Portuguesa escrita) como sistemas que propiciarão a aprendizagem e o crescimento do sujeito por
meio do diálogo e do respeito às diferenças, para que assim ocorra a educação de Surdos de
maneira satisfatória.

Considerações Finais

As imagens e sentidos revelados pelos sujeitos deste estudo apontam para a

compreensão da formação inicial enquanto novos olhares, novos caminhos percorridos mediante
o contato e o conhecimento da Libras, valorizando-a como primeira língua da pessoa surda. No
que tange aos saberes, estes são simbolizados em uma relação de construção que extrapola o
ambiente acadêmico, sem negar a importância deste na apropriação do conhecimento. Já a
concepção de educação de surdos está pautada nos sentidos de reconhecimento da diferença como
alteridade e bilinguismo.

Em suma, a formação inicial de professores evidencia-se como um momento oportuno

para a construção e consolidação dos direitos das pessoas surdas no que tange ao uso e a difusão
da Libras em todos os âmbitos sociais, dentre eles o educacional, posto que a formação docente é
uma demanda importante no processo de inclusão sócio educacional bilíngue.
Referências

ALVEZ-MAZZOTTI, Alda Judith; MAGALHÃES, Edith Maria Marques; MAIA, Helenice.

Representações sociais de trabalho docente: significados atribuídos a dedicação por professores
das séries iniciais e seus formadores. Disponível em:<http://www.estudosdotrabalho.org/anais-
vii-7-seminario-trabalho-ret-2010> Acesso em: 29 set. 2010.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 2010.

BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/DecretoD/5626.htm>. Acesso
em: 27 jan. 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

LACERDA, Cristina Brogli. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação de

surdos. Caderno Cedes, vol. 19, n 46. Campinas, 1998.

GARCIA, Maria M. A.; HYPOLITO, Alvaro M.; VIEIRA, Jarbas S. As identidades docentes
como fabricação da docência. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.31 n.1, pp.45-56, jan./mar. 2005

LIBÂNEO, José Carlos. Didática, São Paulo: Cortez, 2008.

LODI, A. C. B.; HARRISON, K. M. P.; CAMPOS, S. R. L. de. Letramento e surdez: um olhar

sobre as particularidades dentro do contexto educacional. In: Letramento e Minorias. Porto
Alegre: Mediação, 2005, p. 35-46.

MINAYO, Marília Cecília de Souza. Trabalho de campo: contexto de observação, interação e

descoberta. DESLANDES, Suely Ferreira de; GOMES, Romeu; MINAYO, Marília Cecília de
Souza (Org). In: Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
p.61-77.

MOSCIVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. 6.ed.

Petrópolis-RJ: Vozes, 2009.

OLIVEIRA, Waldma Maíra Menezes de. Representações Sociais de educandos surdos sobre a
atuação do Intérprete Educacional no Ensino Superior. Belém: Universidade do Estado do
Pará, 2015, 236f. [Dissertação de Mestrado].
__________. A Importância das Metodologias no Ensino de Jovens e Adultos Surdos. In:

XII Congresso Internacional e XVIII Seminário Nacional do INES Educação de Surdos em Países
de Língua Portuguesa Rio de Janeiro: INES, Departamento de Desenvolvimento Humano,
Científico e Tecnológico, 2013. (Pp. 483-496).

RIBAS, Marina Holzmann. Construindo a competência. São Paulo: Olho d’Água, 2000.

SILVA, Angela Carrancho Ouvindo o silêncio: educação, linguagem e surdez. Porto Alegre:
Mediação, 2008.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Tradução de Francisco Pereira.

Petrópolis: Vozes, 2002.

 UMA TABELA PERIÓDICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
ACESSAREM NO COMPUTADOR
Alex Santos de Oliveira
João Elias Vidueira Ferreira
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará, campus Tucurui.
Eixo temático: Ensino Médio e Educação Especial
E-mails: alex-tuc@hotmail.com, joao.elias@yahoo.com.br

Resumo

O ensino de química para alunos com deficiência visual sempre foi um grande desafio, pois a
química é uma ciência cujo estudo requer bastante da análise visual, baseada em representações
envolvendo símbolos, diagramas, fórmulas e substâncias coloridas. Outro problema é a falta de
materiais educacionais adequados aos alunos sem percepção visual. Nesse sentido, procurando
fazer uma educação química inclusiva, este trabalho apresenta um programa de computador, o
QUIMIVOX, criado especificamente para o ensino da tabela periódica dos elementos químicos
aos alunos com deficiência visual.

Palavras chave: deficiência visual, tabela periódica, DOSVOX

Introdução

Atualmente muito se discute acerca do acesso à educação, em todos os seus níveis de

escolaridade, como uma tendência a se tornar cada vez mais universal. A própria Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) estabelece que o ensino será ministrado com base
na igualdade de condições de acesso e permanência na escola. A lei orienta ainda que, às pessoas
com deficiência, a educação deve ser oferecida de preferência na rede regular de ensino, a qual
deve oferecer currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização voltados
especificamente para essas pessoas. Dessa maneira, segundo Pereira e Silva (2010), o ensino
regular e a educação especial devem estar unidos objetivando atender as necessidades
educacionais de todos, oferecendo as mesmas oportunidades. Promover a inclusão de todos nos
ambientes educacionais regulares tem sido uma preocupação constante de educadores e governos
verdadeiramente comprometidos com a inclusão educacional. Apenas para citar um importante
documento à nível mundial, a declaração de Salamanca sobre os princípios da política e prática da
educação especial (UNESCO, 1994) reafirma o direito à educação a todos os indivíduos,
independentemente de suas diferenças particulares.

Todavia a realidade da educação inclusiva é bem diferente do que estabelecem os

documentos oficiais. É um fato que o processo de inclusão de alunos com deficiência visual em
nossas escolas tem sido bastante difícil. Isso tem ocorrido porque, infelizmente, existem muitos
entraves que dificultam a verdadeira inclusão dos mesmos. Dentre esses obstáculos estão a falta
de estrutura adequada para recebê-los, bem como o desprepara e até mesmo pensamentos e ações
preconceituosas que permeiam o ambiente escolar. Na verdade, as pessoas com deficiência visual
sempre foram desvalorizados como pessoas, marginalizados, no máximo dignos de pena
BIANCHETTI;( ROZ; DEITOS, 2000).

Mas é necessária mudar essa situação. É preciso superar o paradigma de que uma
incapacidade visual é suficiente para desqualificar por completo uma pessoa, impedindo-a, por
exemplo, de seguir carreira em algumas áreas como nas ciências ou engenharias (MINER et al,
2001). Segundo Pereira et al (2009) a melhoria do acesso dos alunos com deficiência ao ensino
superior, e em particular dos cegos, terá de futuro enormes repercussões na melhoria das suas
condições de vida e na sua realização pessoal.

O último censo realizado no Brasil, ocorrido no ano de 2010, apontou que existem
mais de 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo 582 mil cegas e 6 milhões com baixa
visão, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (ISAUDE, 2013).
Leonardo (2009) salienta que a ausência de condições mínimas necessárias para o processo de
aquisição de conhecimentos pelos alunos com deficiência visual tem como consequência imediata
o fracasso escolar. Mas falar que inclusão em educação não é a mesma coisa que simplesmente
matricular um aluno com deficiência visual em uma escola. A verdadeira inclusão depende de
outras variáveis, que incluem o emprego de metodologia voltada para essa clientela. No mínimo,
essas exigências precisam ser atendidas.

No ensino de alunos com deficiência visual, a tarefa principal de um professor é

traduzir impressões visuais em impressões acústicas ou táteis (LIESE;
RAU, 2010). No âmbito específico do ensino de Química, a complexidade envolvendo o
processo de ensino-aprendizagem é bem maior do que aquela envolvendo os alunos videntes (que
enxergam), pois, além da ausência de professores capacitados existe também falta de materiais
adaptados (BERTALLI, 2010).

Além disso, o fato de a Química apresentar uma linguagem própria para representação
dos fenômenos da natureza, que abrange fórmulas, símbolos, gráficos, diagramas, tabelas,
convenções e códigos. Muito dela é aprendido com base no que se vê: substâncias, reações,
equipamentos, processos etc. Portanto é uma ciência que requer bastante a análise visual, por isso
não é fácil proporcionar saberes químicos aos estudantes com problemas de visão. Mas não é
impossível.

Os estudantes com deficiência visual têm características especiais e, por essas razões,
precisam de estratégias específicas no processo educacional. No entanto, a educação tradicional
não é geralmente acessível a eles. Na realidade, o que muito tem acontecido é um ensino bastante
apoiado no visual.

Entretanto, nos últimos anos, uma grande revolução na área de inclusão aconteceu com
o desenvolvimento da computação, pois surgiram programas voltados para as pessoas com
deficiência visual. O mais importante deles em língua portuguesa é o DOSVOX. Trata-se de um
programa computacionais gratuito para microcomputadores da linha computadores pessoais, que
se comunica com o usuário através de síntese de voz, possibilitando a eles um alto grau de
independência no estudo e trabalho. O programa foi desenvolvido pelo Núcleo de Computação
Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), sob a coordenação do professor
Antônio Borges (BORGES, 2013).

A evolução tecnológica fomentou o desenvolvimento do processo de equiparação de

oportunidades (SONZA, 2008). Independente do país, diversos dispositivos de tecnologia
assistiva, mais cedo ou mais tarde atingem e mudam a vida das pessoas com limitações de visão –
e, numa análise sociotécnica, são também por eles influenciados e modificados (BORGES, 2009).

O software QUIMIVOX (Figura 1) surgiu da necessidade de se criar uma tabela

periódica que pudesse ser acessada pelos alunos com deficiência visual e fornecesse, dessa
maneira, informações relevantes s obre os elementos químicos. Esse programa é mais um
instrumento de tecnologia assistiva que contribui para o processo de inclusão educacional.

Figura 1. Janela inicial do software QUIMIVOX

Objetivos

Mostrar como foi criada uma tabela periódica dos elementos químicos implementada
no sistema computacional DOSVOX e como esse programa computacional pode ser usado no
ensino de Química para as pessoas com deficiência visual, disponibilizando aqueles que possuem
severas limitações visuais o acesso às diversas informações relacionadas aos elementos químicos.

Desenvolvimento

O QUIMIVOX é um software inovador, pois no mundo há pouco relacionado ao uso

de computadores no ensino de Química para cegos. Os programas específicos disponíveis estão
em idiomas estrangeiros, entre eles o alemão e o inglês, portanto não são acessíveis aos nossos
estudantes de língua portuguesa.

Outro ponto a destacar é o caráter interdisciplinar da pesquisa que envolveu a criação

do QUIMIVOX, pois abrangeu conhecimentos de Química e Informática. O IFPA possui cursos
voltados para a área de informática, assim a pesquisa contribuiu para que alunos e professores
tivessem oportunidades de aprofundarem seus conhecimentos em tecnologias assistivas, o que
certamente agregou valor à formação dos mesmos, possibilitando a eles trabalhar a ciência
utilizando o seu mais nobre aspecto: quando ela traz benefícios aos seres humanos. Também o
projeto permitiu parcerias com outros pesquisadores e instituições. É importante mencionar a
parceria já para a execução deste projeto entre o IFPA, campus de Tucuruí, e o Núcleo de
Computação Eletrônica da UFRJ.

A pesquisa que desenvolveu o QUIMIVOX foi realizada no laboratório de

computação do IFPA, campus Tucuruí. A sequência de tarefas realizadas, durante o processo de
desenvolvimento do programa, ou seja, o seu “ciclo de vida” seguiu o modelo tradicional:
levantamento de requisitos, análise, projeto, implementação, testes e implementação. As etapas
foram realizadas, inicialmente, de forma linear. Em todas elas houve participação de alunos do
IFPA. Porém, durante a avaliação do software participaram alunos com diferentes graus de
comprometimento da visão de outras instituições, assim como servidores do próprio campus. Ao
longo do projeto houve acompanhamento técnico do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ,
que foi o desenvolvedor do sistema DOSVOX.

O QUIMIVOX é um programa que pode ser usado tanto por aqueles com problemas
de visão, incluindo os casos mais graves quando há cegueira total, mas também pode ser utilizado
por pessoas que enxergam bem. O QUIMIVOX contem uma tabela periódica bastante iterativa,
pois o usuário ouve perguntas e tem a opção de escolha manuseando o teclado. Todas as opções
de acesso disponíveis são feitas pelo teclado, pois para aqueles sem visão o uso de um “mouse”
pouca ou nenhuma vantagem teria.

Diversas janelas são mostradas pelo programa e seus conteúdos são sempre falados
pelo sintetizador de voz do computador. Aliás, o fato de possuir uma interface, onde aparecem
janelas coloridas contendo palavras escritas, facilita o uso pelos que enxergam, os quais podem
usar esse aplicativo para si mesmos como instrumento de aprendizagem. Já para os que não
enxergam, as janelas ajudariam no caso de estarem acessando o programa ao lado de uma pessoa
que enxergue (por exemplo, um professor ou um aluno). Isso facilitaria a interação entre ambos
(pessoas com e sem percepção visual). Entretanto, mesmo os impossibilitados de enxergar podem
ter plena autonomia no uso da tabela, não precisando da ajuda de nenhuma outra pessoa. A única
exigência, é claro, é saber utilizar o sistema computacional DOSVOX, o qual já faz parte da vida
de muitos brasileiros com deficiência visual e é relativamente fácil de ser utilizado.

Outro ponto a destacar é que o QUIMIVOX pode perfeitamente ser usado por aqueles
que um dia aprenderam Química quando tinham uma visão normal, mas agora estão
impossibilitados de enxerga r e precisam consultar o conteúdo geralmente mostrados nas tabelas
periódicas comuns. Dessa maneira, possibilitar aos nossos alunos acessar sozinhos
conhecimentos científicos foi o maior resultado da criação do QUIMIVOX.

Uma das maneiras de encontrar um elemento químico é percorrendo a tabela

periódica do QUIMIVOX (Figura 2) utilizando as teclas com setas do teclado do computador.

Figura 2. Janela do software QUIMIVOX com a primeira parte da tabela periódica.

 Quando se quer saber alguma informação sobre o elemento escolhido, pressiona-se a
tecla ENTER e aparece uma janela com opções de informações (Figura 3). É possível obter
diversas informações s obre o elemento químico, como símbolo, número atômico, massa atômica,
família, período, estado físico, classificação e principais usos. Cada opção está associada a uma
letra do teclado do computador e ambas são faladas pelo sintetizador de voz, o que facilita no
momento de associar opção com as teclas. É claro que com a prática automaticamente grava-se a
função de cada tecla a ser usada. Então, por exemplo, se o usuário quer saber o símbolo do
elemento, deve pressionar a tecla identificada pela letra “s”. Em seguida o programa pronuncia a
letra (ou as letras) do símbolo químico. Para o número atômico, a tecla é a identificada pela letra
“z”; já para a massa, a letra é “a”. Para a família, “f”; período, “p”; estado físico, “e”; classificação,
“c”; e principais usos do elemento químico, “u”. As letras “h” e “o” se referem, respectivamente,
ao histórico e à origem do nome do elemento. As letras “d”, “m” e “b”, quando pressionadas,
buscam, respectivamente, a densidade, o ponto de fusão e o ponto de ebulição desse
elemento. Por fim, tem-se as letras “i”, para a configuração eletrônica, e “k”, para o número de
elétrons em cada camada do átomo.

Figura 3. Janela mostrada pelo software DOSVOX que permite saber diversas informações sobre
o elemento químico escolhido.
Uma vez selecionada a opção de escolha, por exemplo , o uso do elemento ferro (letra “u”), aparece
outra janela (Figura 4).

Figura 4. Janela do QUIMIVOX onde aparece a informação referente ao uso do elemento

escolhido (carbono, nesse caso).

As massas atômicas são mostradas com um algarismo a pós a vírgula. Os grupos são
identificados nessa tabela obedecendo à numeração de 1 a 18, conforme determinação da União
Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC), mas também representados com letras e
números (1A, 2A, 3B etc), por ser ainda bastante comum essa utilização. Quando convém, o
programa fala o nome especial de algumas famílias: metais alcalinos, metais alcalinos terrosos,
calcogênios, halogênios ou gases nobres. O estado físico do elemento caracteriza-o como sólido
líquido ou gás. Na classificação, é informado se o elemento é metal ou ametal, representativo ou
de transição, artificial ou natural.

Para os elementos de transição pode inclusive indicar se é da série dos lantanídeos ou

dos actinídeos. Os principais usos descrevem algumas aplicações cotidianas envolvendo os
elementos, tais como em materiais eletrônicos, alimentos, adubos, remédios, ligas etc.

Uma outra maneira de procurar um elemento químico é listá-los em ordem crescente

de número atômico (Figura 5). Procura-se o elemento pressionando a tecla identificada com setas
para baixo ou para cima. Essa busca já permite saber a diferenciação dos elementos quanto ao seu
número de atômico, pois o primeiro listado é o hidrogênio, seguido do hélio, lítio e assim por
diante. Quando se seleciona um elemento, o seu nome é falado. Obviamente quanto mais se
percorre a lista para baixo, mais surgem os elementos cujos átomos tem maior número de prótons.
Outra maneira de selecionar um elemento é digitando o seu nome ou uma parte dele (início, meio
ou fim). Será escolhido apenas um único elemento. Essa busca possui a vantagem de ser mais
rápida que a anterior.

Figura 5. Janela do QUIMIVOX onde aparecem os elementos químicos listados em

ordem crescente de número atômico.

Galvão e Damasceno (2014) enaltecem o uso dos softwares de acessibilidade como

uma alternativa de minimizar as barreiras educacionais. Segundo eles, "Desenvolver recursos de
acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e
inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem".

Os alunos com deficiência visual que usaram essa tabela periódica (Figura 6) acharam-
na de fácil manuseio e tiveram interesse em estudar por ela. Na realidade, eles demonstram uma
curiosidade imensa por aprender assuntos que possam ser estudados por meio do computador.
Portanto, eles acabam apresentando uma curiosidade natural pelo uso dessas novas tecnologias,
principalmente entre os mais jovens (DE MORAES et al, 2014). Um dos alunos comentou:

Para mim foi uma ideia espetacular quando foi criada a Tabela Periódica
falada com o uso do DOSVOX. Isso fez com que eu possa interagir
melhor com a Química.

...

Assim eu pude aprender informações fundamentais. O meu desejo é que

o programa possa crescer cada vez mais e ajudar outras pessoas cegas.
 Figura 6. Aluno cego consultando a tabela periódica do QUIMIVOX no computador sem
precisar da ajuda de ninguém.

Conclusão

Esta pesquisa desenvolveu um importante programa de computador voltado para o

ensino de Química para alunos com deficiência visual, que se chama QUIMIVOX. Embora seja
apenas um único software, o fato de ele ter sido quase todo desenvolvido por um aluno com
limitações severas da visão já mostra que cada vez mais as pessoas com deficiência têm rompido
o estereótipo da incapacidade e tem buscado tomar as “rédeas” da condução de sua própria história.

Os benefícios que o QUIMIVOX poderá trazer aos estudantes com deficiência visual
e também aos professores poderão ser percebidos quando, no ensino da tabela periódica dos
elementos químicos, o programa for utilizado para proporcionar a esses alunos uma variedade de
informações químicas, as quais ajudarão esses alunos em sua formação científica, contribuindo
assim para uma educação mais inclusiva.

Referências

BERTALLI, Jucilene Gordin. Ensino de geometria molecular para alunos com e sem
deficiência visual por meio de modelo atômico alternativo. 2010. 55 f. Dissertação (Mestrado
em Ensino de Ciências) - Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências, Centro de Ciências
Exatas e Tecnologia, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande-MS, 2010.

BIANCHETTI, Lucídio; ROZ, Silvia Zanatta; DEITOS, Terezinha Pelliciali. As novas

tecnologias, a cegueira e o processo de compensação social em Vygotsky.

Ponto de Vista. Florianópolis, v. 2, n. 2, p. 41-47, jan./dez. 20 00.

BORGES, José Antonio dos santos. O que é o DOSVOX. Disponível em:

<http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/intro.htm>. Acesso em: 15 novembros 2013.

______. Do Braille ao Dosvox: diferenças nas vidas dos cegos Brasileiros. 2009. 327 f. Tese
(Doutorado em Engenharia de Sistemas e Computação) - Programa de Pós-Graduação em
Engenharia de Sistemas e Computação,

COPPE, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,2009.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 24 dez. 1996.

DE MORAES, Marcos Dias; OLIVEIRA, Alex Santos; GALVAO, Taylon Silva; FERREIRA,
João Elias Vidueira. Tabela Periódica par a deficientes visuais usando o sistema computacional
DOSVOX. In XVII Encontro Nacional de Ensino de Química, Ouro Preto-MG, 2014.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves; DAMASCENO, Luciana Lopes. As novas tecnologias e a

tecnologia assistiva: utilizando os recursos de acessibilidade na Educação Especial. In:
CONGRESSOIBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL, 3.
Fortaleza, 2002. Resumos. Fortaleza: MEC, 2002. p. 1. Disponível em:
<http://www.galvaofilho.net/assistiva/assistiva.htm>. Acesso em: 10 abril 2014.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo

Demográfico 2010. Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/noticias-
censo?busca=18id=3&idnoticia=21258view=noticia>. Acesso em: 24 maio 2014.

LEONARDO, Nilza Sanches Terraro; BRAY, Cristiane Toller; ROSSATO, Solange Pereira
Marques. Inclusão escolar: um estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino
básico . Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 15, n. 2, p. 289-306, mai./ago.
2009.

LIESE, Werner; RAU, Marlene. Blind date in the classroom: biology and chemistry teacher
Werner Liese talks to Marlene Rau about the challenges of performing science experiments with
blind and visually impaired students.

Science in School. Heidelberg, v.1, n. 17, p. 66-69, winter, 2010.

MINER, Dorothy, et al. Teaching Chemistry to students with disabilities: a manual for high
schools, colleges, and graduate programs. 4. ed. Washington, D.

C.: American Chemical Society Committee on Chemists with Disabilities, 2001. 148 p.

PEREIRA, Florbela, et al. Desenvolvimentos no ensino da Química a cegos e grandes amblíopes.

Química, Lisboa, v. 112, n. 7, p. 7-15, jan./mar. 2009.

SONZA, Andrea Poletto. Ambientes virtuais acessíveis sob a perspectiva de usuários com
limitação visual. 2008. 298 f. Tese (Doutorado em Informática na Educação) - Programa de Pós-
Graduação em Informática na Educação-Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2009.

UNESCO (1994). Salamanca Statement. World Conference on Special Needs Education:

Access and Quality. Salamanca, Spain, 1994.