E M Lopez - Como Estudar Aprender - Compressed

Como estudar e
como aprender
C/ 3
E MI L I O MI R A Y L O P E Z
Tradução
Felipe Denardi
Kl RI O N
Como estudar e como aprender
E milio Mira y L opez
I a ediç ão — abril de 2020 — C E D E T
T ítulo original:
Como estudiary como aprender, 1948
Copyright © Herdeiros de E milio Mira y L opez
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Fditor:
F elipe Denardi
Tradução:
F elipe Denardi
Revisão & preparação:

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Capa:
Gabriela H aeitmann
Diagramação:
Mariana Kunii
Revisão de provas:
T âmara F raislebem
T omaz L emos
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Adelice Godoy
César Kyn dAvila
Silvio Grimaldo de Camargo
S U MÁ R I O
Prólogo 7
1 - Psicologia dos estudos 13
2 - A aprendizagem 33
3 - Os textos utilizados 45
4 - Por que e como se esquece 61
5 - A fadiga mental 71
6 - A ajuda técnica ao estudante 83
Bibliografia 89
Prólogo
C omo estudar e como aprender é um livro desrinado primor-

dialmenre à juvenrude que estuda e, é redundante dizer,
aos adultos responsáveis pela educação dos jovens.
O professor Emilio Mira y Lopez expõe nesta obra a téc-
nica mais adequada para adquirir, elaborar, conservar e evocar
oportunamente os conhecimentos e habilidades considerados
necessários para a informação formativa do indivíduo.
E m todas as épocas, essa técnica constituiu um problema
para as crianças e os jovens — e quiçá para os adultos — , toda
vez que tiveram a necessidade de incorporar a sabedoria de seus
antepassados ou contemporâneos ao seuarcabouço intelectual
ou prático. E todos os estudantes, tanto das épocas passadas
como da atual, puderam comprovar que, como disse Mira y
Lopez, "é possível estudar sem aprender" e "aprender sem estu-
dar", comprovação que, ainda que não tenha resolvido o pro-
blema, ajudou a encontrar o caminho da solução.
De fato, o sonho dourado de todos os estudantes, de apren-
der sem estudar, não é um mito: a fixação espontânea do co-
nhecimento se realiza sempre que intervém no ato de aprender
o interesse ou a emoção, ou ambos de uma só vez, e a pedagogia
moderna, que fez do primeiro o centro da informação forma-
tiva, e da segunda um fermento dessa informação, reconheceu
7
COMO E ST UDAR E COMO AP R E N DE R
uma verdade empírica, sustentada pelo senso comum durante

muito tempo, e que a observação e a experimentação sistemá-
tica incorporaram à ciência da educação.
Mas a solução do problema fundamental do aprendizado im-
plica, por sua vez, a necessidade de resolver os problemas secun-
dários que ele origina, e que são precisamente os que interessam
ao estudante na prática, isto é: o quê, o porquê, o para quê, o
como, o quando, o quanto e o onde do estudo.
E m Como estudar e como aprender, o professor Mira y Lopez
coloca esses problemas e os resolve com a arte, não tão comum,
de dizer com amenidade algo que fora elaborado com austeri-
dade científica. As normas que sugere para se obter do apren-
dizado o melhor resultado possível fundamentam-se nas con-
clusões da higiene, da fisiologia e da psicologia, limitadas pelas
características individuais.
São de excepcional importância as sugestões contidas no ca-
pítulo intitulado "A ajuda técnica ao estudante". O aluno que
fracassa no trabalho diário, ou nas provas periódicas regula-
mentares, necessita da assistência e da ajuda de um técnico da
aprendizagem, e não de reprimendas e castigos que só aprofun-
dam o mal, que pode tornar-se irremediável.
Os departamentos de previsão e de assistência à aprendiza-
gem, que devem proporcionar ao aluno necessitado a técnica
que lhe convém, de acordo com seu nível de maturidade, pe-
culiaridades psicofisiológicas e circunstâncias eventuais, cons-
tituem o complemento indispensável de toda organização da
instrução moderna. Cabe aos técnicos da aprendizagem o tra-
tamento adequado dos estudantes displicentes e retardatários,
para transformar os primeiros emalunos aplicados e normali-
zar o ritmo aquisitivo dos segundos. Fazer do estudo uma fonte
de prazer e satisfações é tarefa que incumbe ao pedagogo, mas
ensinar a beber dela, na medida das capacidades e necessidades
individuais, é tarefa que compete ao técnico da aprendizagem.
As sugestões do professor Mira y Lopez têm um valor imenso
e um alcance incalculável. Devem ser acolhidas por aqueles que
P RÓL OGO
tiverem os meios para colocá-las em prática, a fim de eliminar

da vida escolar essa dolência chamada displicência, e essa má-
cula chamada atraso escolar.
C L O T I L D E G U I L L E N D E R E Z Z AN O 1
I (1880-1951), pedagoga argentina, prócer da E scola Nova em Buenos

Aires, propositora da idéia de " centros de interesse" — N T .
1
Psicologia dos estudos
A M P L I T U D E D O P R O B L E MA
N ão se pode aprender sem "prender-se ativamente àquilo

que se deseja aprender, e apreendê-lo". Nesse jogo de pala-
vras está sintetizada a essência do estudo, mas não sua extensão,
que é infinita: toda situação que nos coloque problemas, que
exija de nós reações — para as quais não possuímos de ante-
mão um aparato de hábitos ou de instintos eficientes — , exige
ser estudada. E , nesse caso, estudá-la significa analisá-la, para
compreender os diversos elementos que a integram, imaginar
suas possíveis soluções, ponderar, avaliar os prós e os contras de
cada uma e, finalmente, elaborar a defesa daquela que nos pa-
rece mais acertada. Tudo isso constitui o "estudo" da situação.
O costume, entretanto, limitou essa série de processos men-
tais, e para tal criou alguns instrumentos — os chamados livros
para estudo (e não de estudo, como ordinariamente se desig-
nam) — , que trazem impresso o pensamento de autores que,
por sua conta e risco, fizeram essa sequência de atos, e que agora
expõem seus resultados para poupar esforços dos leitores. Desse
'3
COMO E ST U DAR E COMO AP R E N DE R
modo, quando um aluno ou "estudante" utiliza um dos vários

"livros-texto" para aprender, o que ele estuda não é, portanto,
uma realidade, mas o resultado de estudos que outros fizeram
acerca dela.
Se se quisesse fazer um malabarismo verbal exato, poder-se-
-ia afirmar que o que vulgarmente se chama de "estudar" não
passa, na verdade, de "assimilar estudos". E há nisso, ao mesmo
tempo, uma vantagem e um perigo. A vantagem é a economia
de energia (de tempo e de concentração) e o aproveitamento
das melhores inteligências (já que, em geral, o círculo dos au-
tores tem mais capacidade de investigação e juízo que o círculo
dos leitores); o perigo é o distanciamento excessivo da realidade
estudada, que é servida ao leitor já "digerida" — e portanto
deformada —, através de um tecido verbal, gráfico e simbólico,
que a representa, mas que não a constitui.
Evitar esse perigo supõe a necessidade de que o estudo não se
limite à assimilação de conteúdos ou de material bibliográfico,
mas se estenda, sim, à consideração e à investigação direta da
realidade que se quer captar. Por isso a definição que vamos dar
de estudo é suficientemente laxa para abarcar e englobar todos
os casos em que é necessário realizar um trabalho pessoal de
aprendizado.
O Q U E É E S T U D AR ? O Q U E É AP R E N D E R ?
Mais adiante trataremos deste assunto com a extensão que ele

merece, mas de antemão afirmamos:
• Estudar é concentrar todos os recursos pessoais na capta-

ção e assimilação de dados, relações e técnicas que con-
duzem ao domínio de um problema.
• Aprender é obter o resultado desejado na atitude do es-
tudo.
As definições anteriores, por si mesmas breves, exigem imedia-
tamente ser completadas por esses comentários esclarecedores:
14
P SI COL OGI A DOS E ST U DOS
• Pode-se estudar e não aprender (esforço ineficiente);

• Pode-se aprender sem estudar (esforço desnecessário).
No primeiro caso, a concentração captativa fracassa por múl-

tiplos motivos possíveis, que logo enumeraremos. No segundo,
não é necessária, pois a captação assimilativa do conhecimento
ou da ação se produz de um modo automático e espontâneo
(aprendizagem imitativa, aprendizagem inconsciente, etc.).
Q U AN T O S T I P O S O U MO D AL I D AD E S D E
E S T U D O É PO SSÍ VE L D I F E R E N C I A R ?
E m primeiro lugar, cabe distinguir, grosso modo, o estudo cultu-

ral e o estudo vital. Com o primeiro buscamos adquirir cultura;
com o segundo, experiência. O primeiro é predominantemente
teórico-conceitual, ou seja, de tipo abstraio, puramente inte-
lectual. O segundo é completamente concreto-prático, ou seja,
implica exemplos e aplicações práticas (de conduta ou ação so-
bre a realidade exterior). Não resta dúvida de que a primeira
acepção ou modalidade (estudo cultural) seja a que ordinaria-
mente se cultiva nos chamados centros de estudo, que se esten-
dem desde a escola primária até as mais elevadas instituições
universitárias. Com ela se aspira a que os alunos adquiram uma
visão sistemática de um setor cultural mais ou menos amplo.
De acordo com a natureza deste, diferenciam-se estudos cientí-
ficos, artísticos, técnicos (comerciais, industriais, agrícolas, etc;
isto é: profissionais ou de aplicação), teológicos, filosóficos, etc.
Mas, de acordo com o propósito, existe uma diferenciação mais
interessante: estudos escolares (cuja finalidade é a assimilação
das matérias de um programa e a obtenção de um diploma)
e estudos livres (cuja finalidade é satisfazer o desejo, a ânsia
ou a sede de saber ou aprender, sem necessidade das aplica-
ções ou benefícios utilitários que disso possam derivar). Aqueles
que empreendem os estudos com uma finalidade escolar infe-
lizmente costumam se preparar mais para ir bem nas provas
do que para adquirir o domínio da matéria. Eis por que todos
os mestres e educadores declaram sua oposição ao chamado
' 5
sistema de "avaliações" como meio de comprovar a eficiência do

estudo escolar. Se fizermos uma análise percentual aproximada
de sua composição — ou seja, se assinalarmos as porcentagens
correspondentes às diversas atitudes observáveis nele — , talvez
nos déssemos conta de forma mais clara da heterogeneidade das
atitudes e modalidades que se observam entre os estudantes que
frequentam as aulas dos centros docentes.
E ST R AT I F I CAÇÃO D O S
G R UP O S E S T U D A N T I S
Num dia de aula comum, visitemos algumas salas de diversos

centros "oficiais" de cultura. Tanto faz se são de nível médio
ou superior, urbanos ou rurais; o conjunto dos "presentes" nas
conferências e preleções pode ser dividido nos seguintes grupos:
uma quarta parte "está sem estar" na aula; isto é: simula, com
maior ou menor habilidade, uma atenção que em realidade se
encontra presa a tudo o mais, menos às palavras do mestre.
Outra quarta parte "vai e vem", isto é, escuta e presta atenção
periodicamente, captando, aqui e ali, conhecimentos fragmen-
tários — seja o ensino teórico ou prático — , mas é incapaz de
edificar um conceito coerente e unitário da matéria. Na ver-
dade, estes 50% não merecem a alcunha de estudante (muito
menos de estudioso). Quanto à metade restante, divide-se, por
sua vez, em dois grupos irregulares: o maior, equivalente a 40%
do total da classe (ou seja, 80% dessa metade), compóe-se de
alunos que concebem o estudo como uma pesada obrigação,
e se submetem a ele, resignados e relativamente disciplinados,
com o único propósito de conseguir a " mínima quantidade su-
ficiente de dados ou méritos" que lhes permita "passar" nas pro-
vas e conquistar a nota de aprovação necessária. A cada ano que
passa, depois de obtê-la, esforçam-se por "esvaziar" seu cérebro
de tal conteúdo, para preenchê-lo de novo no próximo ano,
com outro, que também será rapidamente substituído, até al-
cançar um papel cobiçado, chamado "título profissional", com
o qual se satisfaz a família, obtém-se um lugar na "roda" e se
[6
adquire o direito de se dedicar a um "negócio" profissional de-

terminado. Quando somam-se a essa atitude uma boa memória
e certa tendência ao exibicionismo pessoal, tem-se os ingredien-
tes que determinam o tipo que o vulgo chama de "bom aluno"
ou "aluno aplicado".
Finalmente, resta-nos a menor parte, não incluível em ne-
nhuma das anteriores, que é composta por um pequeno núcleo
de alunos, que acorrem à universidade para satisfazer uma ne-
cessidade de seu espírito, "sedentos de saber", desejosos de rasgar
— ao menos um pedaço pequeno — o véu que cobre a Verdade,
e apreciá-la tal como é, emsua nudez total e completa beleza.
Estes, que poderíamos chamar de estudantes "verdadeiros", não
se satisfazem de modo algum com o armazenamento de dados,
mas inquirem ativamente o que se oculta sob eles; tratam de
ler em seu interior — inteligere, ouseja, comportam-se de um
modo inteligente perante o problema do estudo, e adquirem o
entusiasmo necessário para converter em fonte de prazer o que
para os demais é puro passatempo, ou, pior ainda, enfadonha
obrigação. Esse seleto grupo se preocupa com a cultura muito
mais como um fim do que como um meio, e, consciente da
verdadeira acepção desse termo, que significa cultivo, ou seja,
aradura espiritual, utiliza os materiais do conhecimento como
meros pontos de apoio para seu verdadeiro propósito de chegar
à descoberta de verdades universais, ou seja, de leis, e então usa
estas leis para compreender — e, se possível for, explicar — fa-
tos concretos. Indução e dedução são duas fases desse processo
intelectual, mediante o qual o verdadeiro estudioso avança no
campo de seu interesse cultural. Contudo, se queremos que
sua tarefa se efetue em ótimas condições de rendimento, e se
desejamos evitar ao máximo sua fadiga, física e mental, teremos
de precisar um pouco mais, com ajuda da psicologia dinâmica
(evolutiva, diferencial, experimental e energética), as condições e
os fatores que intervêm na determinação do resultado almejado.
E para isso teremos de começar por determinar o quê, o para
quê e o por quê, o como, o quanto, o quando e o onde; ou seja, os
sete pontos essenciais da psico-higiene do estudo.
'7
O Q U E E ST U D AR ?
É curioso que, quando uma pessoa chega a utilizar com pro-

veito um aparato mecânico — um ferro de passar ou um barbe-
ador, por exemplo — , nunca o faz sem inteirar-se previamente
das instruções que o fabricante dá para o seu manejo. Mas todo
mundo se crê autorizado de antemão a usar do modo que me-
lhor lhe pareça uma estrutura tão sutil e complicada como o
seu cérebro, sem levar em conta as suas aptidões. E do mesmo
modo que Malinowski nos conta que os uangueses (habitantes
das Ilhas Sandwich) utilizaram seu relógio para descascar no-
zes — do que não tiraram, evidentemente, muito proveito — ,
há por aí quem use seu cérebro para necessidades tão absurdas
como essa, relativamente. "Nem todos os caminhos são para
todos os caminhantes", disse Goethe; e de fato, nem todos os
estudos são para todos os cérebros. Assim, antes de escolher o
que se vai estudar, é necessário conhecer o que se pode estudar,
dado o potencial intelectual de que se dispõe. E m igualdade
de circunstâncias, não há dúvida de que uma vocação firme e
constante pode compensar um certo defeito de aptidão; mas
essa compensação — que se alcança utilizando a força ou ener-
gia pessoal de reserva — é parecida com o equilíbrio que, for-
çando o motor por um trecho curto, consegue manter o pro-
prietário de um automóvel pequeno quando outro mais potente
lhe pede passagem. Satisfação de uma pequena vaidade, que
será cobrada mais tarde na oficina mecânica. Atualmente, a
técnica psico-experimental está tão notavelmente avançada que
permite determinar com muita precisão quais são as atitudes
mentais mais desenvolvidas num determinado sujeito, e clas-
sificá-lo, sob esse aspecto, em determinado nível em relação à
média. 1
À pergunta "o que estudar?" deve-se responder: aquilo para o
qual se conta com as melhores aptidões, a menos que não exista
i Afimde descrever as técnicas que melhor convêm a tal resultado, dedi-

camos um estudo, publicado nesta mesma coleção: E milio Mira y Lopez,
E l nino que no aprende. 4 a edição, Buenos Aires, E ditorial Kapelusz, 1959.
Biblioteca de Cultura Pedagógica, n° 6.
18
P SI COL OGI A DOS E ST UDOS
uma aversão vocacional específica. Essa pergunta, não obstante,

traz implícitas outras:
• Qual é a matéria a estudar;

• Quais são os meios usados para aprendê-la.
Sobre o conteúdo da primeira subpergunta, pode-se afirmar

que os estudantes dos países anglo-saxões são mais favorecidos
que os da América Latina, por existir nessas nações uma vasta
rede de "orientadores educacionais" que, mesmo depois de fixar
as linhas gerais de sua orientação vocacional, guiam e assistem-
-nos na seleção das matérias ou temas que mais convêm à sua
formação cultural e profissional.
Muito infelizmente, nos países latinos ainda se presta exces-
sivo culto à uniformidade e à rigidez dos "programas" de en-
sino, e com isso se espreme obrigatoriamente todos os estudan-
tes numa mesma carreira ou profissão, dentro de um plano que,
no que diz respeito às suas peculiaridades pessoais, não permite
que se diferenciem. Não obstante isso, cabe a cada estudante a
iniciativa de procurar escolher, ao menos, a extensão e a inten-
sidade com que se dedica ao estudo das diversas matérias ou
disciplinas que integram sua formação.
Quanto à segunda subpergunta, devemos confessar que a
maioria dos estudantes, sugestionada e atraída pelo sedentário
estudo livresco, sacrifica o verdadeiro saber ao seu afã de "pas-
sar" nas provas, renunciando assim a utilizar meios ótimos de
ampliar seus conhecimentos. Entre estes figuram comparecer
a conferências ou cursos extracurriculares ou universitários,
visitas e discussões com técnicos (não docentes profissionais),
frequentar demonstrações e exposições de aspectos práticos
relacionados à matéria estudada, e, sobretudo, a organização
de pesquisas modestas, em pequenos grupos de amigos, para
comprovar experimentalmente as afirmações contidas nos tex-
tos estudados.
19
P AR A Q U E E ST U D AR ?
A segunda pergunta, "para que se deve estudar?", ou seja, qual

é a finalidade do estudo, é de suma importância, pois coloca o
que poderíamos denominar ética do estudo. Com efeito, muito
infelizmente, grande parte dos estudantes passa pelas aulas,
como já dissemos, com a única intenção de conseguir um cer-
tificado que os habilite a montar um negócio profissional; fa-
zem sacrifícios de tempo e dinheiro com a esperança de que,
com isso, obterão mais tarde um benefício económico. Escravos
da tirania do dinheiro, poderíamos dizer, que estudam para
negociar em vez de ociar, sabemos que os gregos e romanos
designavam com o nome de "ócio" a atividade espiritual mais
pura, dedicada à contemplação e ao estudo dos maiores enig-
mas filosóficos; e chamavam de nec-ocio (não-ócio, o negócio)
as atividades lucrativas diretas, que eram para eles praticamente
desprezíveis. Nossa civilização perverteu o sentido dessas pala-
vras de tal modo que inverteu seu valor, e hoje julga-se o negó-
cio superior ao ócio, tanto mais quanto este é concebido como
um simples vegetar existencial, em vez de ser considerado como
pura meditação e busca das mais excelsas vivências. Mas vós,
amigos leitores, deveis evitar cair nesse erro. Para vós o tempo
não deve ser ouro, mas saber, ou seja, cultura. E essa cultura,
por sua vez, não a ponhais jamais a serviço de interesses bas-
tardos, mas vertei-a generosamente sobre vossos semelhantes, e
vos banheis nela a cada dia, para sairdes fortalecidos e dignos
de vós mesmos. Não quero com isso dizer que haveis de "viver
de ar", mas que haveis de submeter a todo momento o desejo
de riqueza ao interesse da verdade. Ou, em palavras mais cruas:
haveis de saber para ociar e, mais adiante, haveis de trabalhar
com todo o vosso saber em proveito da sociedade, e aceitar o
negócio lícito tão-somente na medida em que vos assegure os
meios para que possais dedicar-vos ao vosso ativo ócio cultural,
que deve ser a verdadeira fonte e raiz de vossa aspiração vital.
Ócio com o qual produzireis um valor estético ou científico,
jurídico ou religioso, social ou mesmo económico, mas sempre,
em todo caso, em estado de "pureza". Só assim podereis viver
20
em paz, dentro de vós mesmos. E é preciso não esquecer que

dificilmente pode viver em paz com os demais aquele que não
vive em paz consigo mesmo.
PO R Q U E E S T U D AR ?
A terceira questão — a saber, o porquê do estudo — , ainda

que seja a mais transcendente, é, aparentemente, a mais simples
de responder: o homem estuda porque não rem outro proce-
dimento mais simples para vir a saber. É uma dura lei de sua
natureza que todo aprendizado deva ser ativo, exigir esforço e
perseverança, especialmente quando se trata — como é o nosso
caso — de aprender "relações e conexões de sentido" através de
um material misto, sensorial e simbólico. Cabe aqui esclarecer,
não obstante, que o estudo propriamente dito não precisa ser
realizado principalmente com livros, isto é, mediante a leitura
de textos, mas pode também — às vezes com singular vanta-
gem — ser realizado valendo-se do diálogo ou da conversação
com um mestre. Assim se fazia nos tempos em que não existia
a imprensa, e em que a posse de manuscritos era um privilégio
reservado a poucos.
Portanto, o que caracteriza o estudo não é o fato de exigir
esforço mental, ou de pressupor concentração atenta na capta-
ção de materiais culturais, mas a aptidão para vencer dificul-
dades de compreensão e de execução de aprendizagens, de um
modo perseverante e sistemático, qualquer que seja o modo de
consegui-lo.
Contudo, quando alguém aprende algo a que não se propôs
estudar, automaticamente, por imitação ou assimilação incons-
ciente, isto é, sem se dar conta, esse algo só pode ser uma série
de movimentos ou de conhecimentos que não se integra nas
pautas de reação pessoal, isto é, que figura apenas como um
hóspede ou acompanhante transitório da cultura e da experi-
ência individuais. Essas aquisições, como se costuma dizer jo-
cosamente, "entram por uma orelha e saem pela outra". Apenas
semeando um campo é que se obtém uma boa colheita, e é
2I
apenas arando nossa mente com o estudo que se obtém uma

boa cultura (palavra que não significa outra coisa senão, preci-
samente, resultado de um cultivo).
CO MO E S T U D AR ?
Detenhamo-nos, agora, na quarta questão: "como se deve estu-

dar?", sobre a qual a psico-higiene tem muito a dizer. Existem
diversas técnicas que permitem obter o máximo rendimento no
estudo; mas tais técnicas têm de ser selecionadas, em cada caso,
levando-se em conta o tipo psicológico do estudante, a matéria
que vai aprender e os meios de que dispõe. E m suma: aqui,
como em todo problema biológico, não cabem generalizações
excessivas nem afirmações absolutas. Não obstante, pode-se di-
zer muito, com garantias de exatidão — e faremos isso. E m
primeiro lugar, enumeraremos os aspectos do processo, que são:
• Apreensão ou captação dos dados;

• Sua retenção e evocação;
• Elaboração e integração dos conceitos e critérios resul-
tantes;
• Aplicação dos mesmos à resolução de novos problemas.
O primeiro aspecto ou fase do estudo, qual seja, a apreensão

dos dados, deve ser feita mediante o maior número possível de
vias sensoriais, e também desde o maior número de níveis de
enfoque ou percepção. A via principal dependerá do tipo psico-
lógico do aluno: visual, auditivo, verbal, motor, misto; e do ma-
terial a ser assimilado. Não obstante, é preciso procurar, sempre
que possível, dar uma base motriz ativa a todos os conteúdos
sensíveis. Isso deve ser buscado mediante o uso de esquemas,
gráficos e diagramas, mas é ainda melhor realizá-lo mediante
o tipo de construção plástica — tridimensional — , tal como o
usa o professor Adolfo Meyer em sua cátedra de psiquiatria da
Johns Hopkins University (Baltimore) para o ensino da psico-
22
biologia.2 Quando possível, deve-se utilizar a projeção cinema-

tográfica, por ser um meio que associa perfeitamente os estímu-
los visuais, auditivos e cinéticos. O valor pedagógico dos filmes
culturais é imenso e, sem dúvida, ainda não foi suficientemente
aproveitado. E m qualquer escola moderna, a sala de multimídia
é tão indispensável quanto a biblioteca, talvez mais. Por outro
lado, para favorecer a concentração atenta convém suprimir es-
tímulos desnecessários, e assim se deverá almejar que o lugar
de estudo seja tranquilo e silencioso. Desse ponto, bem como
do que se refere à postura no estudo, trataremos ao responder à
pergunta acerca de onde se deve estudar.
A segunda fase, de retenção e evocação, é sumamente im-
portante. Sabe-se hoje que os engramas ou rastros psíquicos,
de qualquer classe, mantêm-se em condições de revivescência
durante toda a vida do sujeito. Portanto, temos de admitir teori-
camente que é possível recordar tudo que se aprendeu. Mas esse
processo de extrajeção será notavelmente favorecido se o aluno
se acostumar, ao fim de cada sessão de estudo, a escrever — sem
qualquer consulta — ao menos um resumo de suas aquisições.
Não se trata, pois, somente de tomar notas das explicações do
professor, ou de sublinhar determinadas passagens do livro-
-texto, mas de reconstruir e organizar sistematicamente, através
de um critério pessoal, esses dados, e de expressá-los do modo mais
claro e coerente possível. Fazendo isso, que por si já constitui
uma evocação, sulcam-se as vias e se acondicionam os disposi-
tivos sinapsiais,3 para a ulterior reprodução de tais conteúdos de
conhecimentos. Mas essa fase deve encadear-se à seguinte sem
solução de continuidade, ou seja, com a integração do conjunto
conceituai assim adquirido ao campo mais amplo, total, da dis-
ciplina estudada. Quando não se faz isso a cada passo, corre-
-se o risco de transformar a mente num "armazém de idéias";
2 Esse distinto neutopsiquiatra utiliza sólidos geométricos com os quais

esquematiza habilmente as relações anatomofuncionais dos diversos setores
e níveis de integração nervosa e psíquica.
3 Denomina-se sinapse o conjunto de elementos que permitem a conexão
funcional entre duas células nervosas contíguas (superfície de contato entre
as arborizações dendríticas de uma e as terminações axonais de outra).
23
pode-se até ser um erudito, mas jamais um homem culto.

Convém destacar aqui que a cultura se expressa em primeiro
lugar sob a forma de Weltanschauung, isto é, de concepção do
mundo e de atitude em relação a ele. Os dados elementares, que
lhe servem como matéria, não têm mais importância do que os
ladrilhos na construção de um edifício. De que nos adiantaria
ter uma montanha de ladrilhos se carecêssemos do talento ar-
quitetônico para os dispor e orientar de maneira a constituírem
um todo capaz de nos servir de morada? Agora, se possuirmos
esse talento, seremos capazes de construir uma bela casa mesmo
quando não tivermos ladrilhos, substituindo-os por qualquer
outro material. Assim faz o homem culto: pode ter esquecido
tudo ou quase tudo que aprendeu na mocidade, mas adquiriu,
em compensação, a atitude e o poder de integrar os dados expe-
rienciais de uma verdade, que lhe servem de apoio e sustentam
sua vida. Com razão dizia o nosso grande Cossio: a cultura é
o que resta quando nada mais resta.4 Entretanto, para conse-
guir esse resultado, não basta apenas o esforço individual. São
necessários a discussão e o diálogo socrático. O homem que
pensa por si parece-se com o peregrino no deserto, que depois
de muito andar volta ao ponto de partida, porque o predomínio
dos músculos de uma metade de seu corpo fez com que percor-
resse uma circunferência, enquanto imaginava estar andando
em linha reta.
Assim — salvo exceções geniais — , o homem que quer for-
mar-se por si só, o "self-made man", sucumbe inconscientemente
à força de suas tendências, que polarizam seu pensamento, e os
processos de catatimia,5 racionalização e projeção, entre outros,
o deformam e moldam o a priori de sua mesmidade. É preciso,
pois, ventilar a nossa inteligência, e abrir as portas de nossa
intimidade espiritual a todos os ventos. Ler todas as opiniões,
4 Carlos Cossio (1903-1987), professor e advogado argentino, autor da

" teoria egológica do direito" e precursor da chamada " escola jurídica argen-
tina" — N T .
5 Catatimia é o nome com o qual se designa, em psicologia analítica, a
influência tendenciosa que nossos sentimentos exercem sobre o curso e o
conteúdo de nossos pensamentos.
24
conhecer as mais contrapostas teorias, investigar desde todos os

pontos de vista e, sobretudo, contrastar nossas convicções com
as dos demais, não por simples prazer polémico, mas em busca
dessa integração que faço notar. Nossa concepção do mundo
será tanto mais sólida e exata quanto mais ampla for a base
gnóstica (intelectiva ou cognoscitiva) e experimental sobre a
qual se apoiar.
E chegamos à quarta fase do processo do estudo: aplicação
dos conceitos adquiridos à resolução de novos problemas.
Infelizmente, essa fase é a mais descuidada, e é a causa do
divórcio que se observa no mundo entre os denominados
homens de pensamento, ou teóricos, e os homens de ação, ou
práticos. De nada serve o conhecimento da verdade se logo não
se ajustar a ele a ação vital. O médico que receita a um tuber-
culoso pobre alimentos caros, férias nas montanhas e repouso,
mesmo sabendo que o enfermo não pode cumprir nada disso;
ou o criminólogo que chega à conclusão de que a literatura tru-
culenta é um fator predisponente ao aumento da delinquência,
e se limita a registrá-lo num artigo; ou o higienista que conhece
a ação depauperante da avitaminose, e não luta para evitá-la nas
massas; todos esses homens pararam no caminho da verdade,
ou não tiveram fé para chegar até seu fim último. Faltou-lhes
essa prática da verdade, essa adequação e ajuste de seu ser às
idéias, que caracterizam o autêntico homem culto. E isso lhes
faltou porque se detiveram na terceira fase, quando chegaram
ao campo das abstrações e não progrediram até a quarta, que é
precisamente a aplicação desses critérios abstratos às pautas da
conduta profissional individual, sob os aspectos sempre concre-
tos e dramáticos da realidade vital. Por isso, podem ser técnicos
aceitáveis, mas não são, no meu entender, dignos de serem cha-
mados de homens cultos. Uma ciência, uma arte ou uma cul-
tura isoladas, estatuárias, encerradas na torre de marfim de seu
narcisismo, são como árvores sem frutos, estéreis e deploráveis.
O profissional que segue esse exemplo mata seu espírito, ainda
que assim engorde seu corpo. Pode ser que viva mais tranquilo,
muito embora eu duvide, pois, no íntimo de sua consciência,
nas noites solitárias, uma voz, sem dúvida, sussurrará em seu
25
ouvido: "Covarde! Duvidas de tuas convicções; não tens o valor

de terminar teu caminho; temes enfrentar as consequências que
teria tua completa submissão à tua própria essência!".
Q U AN D O , Q U AN T O E O N D E E S T U D AR ?
E preferível estudar sempre com luz natural e não artificial, e

a um bom tempo das refeições é melhor que logo em seguida;
em breves períodos, com intervalos de distração ou de exercício
físico, é melhor que em períodos contínuos, de longa imobili-
dade. Não somente a fadiga da atenção, mas também as alte-
rações vasomotoras resultantes do descumprimento desses pre-
ceitos podem chegar a comprometer seriamente o rendimento
intelectual, a menos que se goze de uma resistência pessoal
privilegiada; mas mesmo assim, é uma lástima esbanjá-la inu-
tilmente. Levantar-se cedo e se pôr a estudar, depois do banho
ou da ducha matutina, um material ligeiramente preparado na
tarde anterior é, sem dúvida, muitíssimo melhor que o difun-
dido costume de tresnoitar e submeter à disciplina desse esforço
um corpo cansado e um cérebro que já tende a inibir-se para
reparar seus gastos energéticos do dia. As consequências a longo
prazo de tal proceder são a insónia, o mau humor e a aprosexia,
ou seja, a falta de concentração, que se traduz numa perda sensí-
vel da capacidade compreensiva e retentiva. O quantum, isto é,
a dose ou quantidade do estudo dependerá, naturalmente, das
condições individuais e do tipo de estudo. Não obstante, e como
regra geral, pode-se afirmar — a julgar pelos resultados experi-
mentais obtidos com as curvas do trabalho mental — que uma
sessão de estudo não deve prolongar-se por mais de duas horas,
introduzindo pequenas pausas de três a cinco minutos a cada
meia hora, e, se possível, mudando uma ou duas vezes o tema
ou o material de estudo. Se se trata de um trabalho que requer
manipulação ativa de materiais, e seu processo implica pausas
durante as quais é possível distrair-se, então pode-se prolongá-la
por até três ou quatro horas de duração, sem contrariar as regras
psico-higiênicas. Mas, em todo caso, é absurdo e contraprodu-
26
cente fechar-se horas e horas num quarto, como fazem muitos

estudantes e candidatos nas vésperas de suas provas finais, ten-
tando forçar suas possibilidades, e não conseguindo outra coisa
senão "prender com alfinetes" noções que não resistirão à son-
dagem de um examinador perspicaz. E claro que a culpa de tais
abusos é muitas vezes dos próprios professores, que se obstinam
em querer julgar os alunos pelo resultado esporádico de tais
provas finais. E u conheci um professor que, ao explicar algo aos
alunos em sala de aula, toda vez que queria reforçar uma de suas
variedades, advertia: "Recordem-se disto apenas, porque cairá
na prova", que é o mesmo que dizer: "Aprenda isto para passar,
e se depois o esquecerem, não importa".
E assim chegamos ao último ponto: onde estudar. A psico-
logia da forma6 nos ensinou que todo ato psíquico, por mais
elementar que pareça, deve ser estudado em relação com o
campo ambiente em que se desenvolve. E Kurt Lewin — o an-
tigo discípulo de Kohler, hoje propulsor da chamada psicologia
topológica — demonstrou-nos que as aptidões e rendimentos
do homem são sempre resultado de um processo de interação
recíproca das forças vetoriais7 que se desenvolvem em sua esfera
de ação. Ora, se o estudo pressupõe essencialmente abstração e
concentração, poderia resultar — salvo as condições puramente
sensoriais: boa luz, situada ao lado esquerdo, silêncio e postura
cómoda — de o ambiente, enquanto tal, ter pouca importân-
cia. Mas não é assim. Grande parte dos estudantes e intelec-
tuais, para escolher sua "sala" de estudo, costumam guiar-se
tão-somente por aquelas condições, e especialmente pela au-
6 Também chamada de psicologia da Gestalt. Seus principais representan-

tes são Ehrenfels, Wertheimer, Kohler e Koffka. Essa doutrina psicológica,
basicamente oposta ao associacionismo e ao elementatismo analítico de
Wundt, postula que nunca se pode explicar uma percepção como a soma de
sensações elementares, mas como o resultado de uma seleção e configuração
ativas dos dados sensoriais num campo. E m virtude de tal configuração,
destaca-se uma forma sobre um fundo, numa relação específica que lhe dá
sentido objetivo.
7 Força vetorial é aquela que tende a propulsar num determinado sentido
ou direção.
27
sência de ruído. Muitas vezes, a tal sala de estudo é um sótão,

ou o pior quarto da casa. Erro profundo, que parte do falso
pressuposto de que o estudo requer imobilidade, quando ocorre
exatamente o contrário. Hoje sabemos que o pensamento tem
um substractumessencialmente motor. Até as mais abstratas re-
lações de sentido demandam, para que sejam estabelecidas, um
apoio em movimentos mais ou menos imperceptíveis. Durante
o ato de estudar podem observar-se não somente alterações das
cronaxias musculares, mas também diferenças de tensão ou tô-
nus postural, reveláveis mediante o eletromiograma. Tão logo
se inicia o trabalho psíquico, surge também, ao fim de certo
tempo de concentração, desde que não haja um obstáculo espe-
cífico, a necessidade de liberação cinética, que é a responsável
por todos os peculiares desenhos que se encontram em pedaços
de papel no chão das classes logo após uma aula (desenhos que
os anglo-americanos designam com o termo dodless), e pelos ra-
biscos nas carteiras, e dobraduras de papel dos auditórios; numa
palavra: pelas manifestações da atividade motriz supletória, que
serve de base ao pensamento, e que aumenta à medida que este
se fadiga e passa do dinamismo postural ao contráctil. A teoria
motriz da consciência tem aqui, sem dúvida, uma de suas mais
belas confirmações; mas, se isto é assim, e a imobilidade durante
o estudo não é mais que aparente — e mesmo assim é truncada
—, vemos que o "enfurnar-se" para estudar é, na verdade, ab-
surdo. Ar livre, lugar espaçoso, roupas folgadas, que permitam a
livre respiração e os movimentos, assento cómodo com encosto,
que se poderá usar ou abandonar alternativamente, conforme as
pulsões motrizes. Os professores da escola primária já se deram
conta do absurdo que é querer manter imóveis suas criancinhas
durante as aulas; por isso agora, na escola moderna — cha-
mada "escola ativa" — , as crianças recuperaram a liberdade de
movimentos, sem os quais nenhum aprendizado é possível. Os
resultados dessa dinamização são maravilhosos, e ninguém os
nega. Por que, então, querer que as "crianças grandes", ou seja,
os jovens e adultos, aprendam ainda em condições que já foram
julgadas inconvenientes? Nada de grandes bibliotecas, com um
salão monumental no centro, onde os leitores repreendem, com
28
gesto feroz e sisudo, o infeliz que entra com sapatos que ran-
gem. Nada de cadeiras retas e mesas de rábula horizontal, que
predispõem o sujeito a torcer-se e a adotar posições musculares
difíceis, que acarretam os defeitos visuais e encurvam o tronco,
de modo que a imagem do intelectual parece contrapor-se à es-
tética. Ao contrário: ambiente amplo, com pouca mobília, mas
confortável. Boa luz, temperatura e ventilação, papel e lápis
abundantes, para tomar notas e construir esquemas, diagramas
e quadros sinóricos; poucos livros, mas bem selecionados; um,
dois, até três companheiros, com os quais conversar ao final do
estudo, discutir e complementar pontos de vista e, sobretudo,
expor de um modo sistemático o adquirido. Ou, na falta disso,
questionários como os que se colocam no final dos livros-texto
anglo-saxões, e em especial nos textbooks norte-americanos, que
obrigam o aluno a reestruturar o material aprendido e a elabo-
rá-lo em novas formas expressivas... Tudo isso deve fazer parte
do ambiente ou lugar de estudo.
E agora, percorridos brevemente os sete pontos enunciados
como base do problema do estudo, vemos que com isso não
chegamos nem perto de esgotar o tema. Deliberadamente, dei-
xamos, por exemplo, de nos ocupar da chamada "mnemotéc-
nica", ou seja, dos procedimentos especiais para recordar com
maior facilidade os conteúdos perceptivos. E não é que negue-
mos importância ao assunto: a associação de termos novos com
outros já conhecidos, que lhes sirvam de ponto de apoio de
forma anagrâmica, é um recurso indubitavelmente útil, entre
outros muitos dos quais dispõe esse ramo da psicotécnica. Mas
ocorre que, por uma questão de princípio, não consideramos
psico-higiênico recomendar a conservação artificial de uma re-
cordação. Pronunciamo-nos decididamente contra o aprendi-
zado "memorístico", e, portanto, temos de nos manifestar tam-
bém contra tudo quanto trate de favorecê-lo. Se o material que
se deseja conservar é de tal natureza que não se pode integrá-lo
ativamente e de um modo natural à experiência individual, mas
é necessário, contudo, por conta de circunstâncias especiais, tê-
-lo à disposição num dado momento, nossa opinião é que uma
caderneta e um lápis são superiores a quaisquer regras mne-
29
mônicas. Do contrário, se não se trata realmente de algo que

interessa vivamente ao sujeito (ou seja, de um conteúdo fático,
objetivo e não puramente nominal), então a mnemotécnica é
desnecessária.
Outro ponto de sumo interesse, que não trataremos agora, é
o de estender para o ensino superior e para o estudo das mais
difíceis disciplinas o método denominado dos "centros de inte-
resse", que tão excelentes resultados proporciona na escola pri-
mária para a integração e estruturação harmónica das diversas
séries de conhecimentos. Não há dúvida, sob esse aspecto, de
que a forma isolada em que se estudam as disciplinas univer-
sitárias tende a criar no corpo discente uma cultura "segmen-
tada", a tal ponto que são muitos os que, possuindo um bom
caudal de conhecimentos de todas e cada um das matérias de
um determinado curso, são ao mesmo tempo incapazes de uti-
lizá-los adequadamente quando é necessário fazê-los convergir,
na prática, sobre um problema concreto do mesmo curso. A
criação de provas de conjunto ou por grupos é um remédio
parcial e insuficiente se não se fizer precedê-las um trabalho de
integração e combinação, de maneira que o grupo de matérias
esteja fundado numa concepção total e indivisa, em vez de ser
uma mera adição de parcelas. E isso só pode ser alcançado sob
a direção conjunta de diversos professores, que trazem as linhas
transversais — as pontes, se quiserem — que permitam a livre
passagem de um a outro sistema longitudinal de conhecimen-
tos (as matérias isoladas). Isso, em realidade, já transcende o
tema, e pertence mais à psicotécnica do ensino do que à psico-
-higiene do estudo; mas não resta dúvida de que esta, para ser
efetiva, precisa ser complementada pelo "estudo do ensino", isto
é, pela análise dos fatores que permitem conseguir uma cultura
conjugada, ampla em seus fins, não sectária nem dogmática,
universal e livre, em vez de uma cultura segmentada.
30
IV
2
A aprendizagem
CO MO O H O ME M A P R E N D E
N essa primeira metade do século acumulou-se uma enorme

bibliografia acerca do grande problema do aprendizado
humano, considerando-o desde o ponto de vista estritamente
científico-experimental, e tratando de resolver suas múltiplas
facetas mediante a prática rigorosa de numerosos e engenhosos
experimentos, em diversos grupos de aprendizes e estudantes.
John A. McGeoch, antigo professor de psicologia na
Universidade de Iowa, dedicou um volume de mais de seiscen-
tas páginas ao que ele chama de Uma introdução à psicologia da
aprendizagemhumana} Folheando essa obra, podemos nos dar
conta de quáo enorme é o material bibliográfico acumulado nos
últimos anos, apesar do qual existem ainda numerosos pontos
de litígio, e é difícil estabelecer uma síntese das mais recentes
teorias acerca da aprendizagem, tanto espontânea como provo-
cada (ou seja, determinada involuntariamente pela experiência
ou buscada voluntariamente pelo estudo). Assim, os trabalhos
de Carr, Tolman, Thorndike, Guthrie, Huli, Melton, Hilgard
i John A. McGeoch & A. L . Irion, Psychologyof human learning, 2 a ed.

Nova York: Longmans, Green & Co., 1952.
33
e Marquis, Whipple, Dashiell, e do próprio McGeoch, chegam

a resultados divergentes em mais de um ponto fundamental.
Isso não impede, contudo, que já se tenha formado um im-
portante núcleo de conhecimentos, incluindo relações e leis,
capaz de constituir um corpo de doutrina, especialmente coe-
rente quanto à seleção de métodos e às técnicas preferíveis para
aumentar o rendimento do esforço pessoal e para assegurar a
retenção e a fácil evocação dos dados ou das habilidades (mo-
toras) aprendidas.
O Q U E É AP R E N D E R ?
De um modo geral, pode-se definir a aprendizagem como "uma

mudança no rendimento, que resulta como função de um exer-
cício ou prática". Mas desde o ponto de vista que agora nos
interessa, ou seja, do aprendizado cultural, poderíamos dizer
que aprender é: aumentar a bagagem de recursos de que dispo-
mos para enfrentar os problemas que nos coloca a vida cultural.
Ou, numa definição menos precisa: aprender é aumentar nosso
capital de conhecimentos. Todo aprendizado tem pelo menos
duas fases:
• Compreensão e fixação;
• Retenção e evocação.
Na primeira intervém principalmente a capacidade de concen-

tração mental e de captação de sentidos e relações associati-
vas. Na segunda, de outro modo, intervém fundamentalmente
o conjunto de capacidades funcionais vulgarmente conhecido
pelo nome de "memória". Do ponto de vista prático, admite-se
que o que se aprende "bem" se recorda "bem, e vice-versa. Mas
a realidade não é tão simples, a menos que raciocinemos de
modo inverso e digamos, a posteriori, que algo foi bem apren-
dido pela única e simples razão de que foi recordado integral-
mente durante muito tempo, sem necessidade de nova revisão.
O que é certo é não haver medida mais objetiva da eficácia
imediata de uma aprendizagem do que a correta reprodução
34
A AP R E N DI Z AGE M
do que foi aprendido; mas, a partir desse momento, não inter-

vém somente o desgaste, provocado pelo tempo, mas também
o efeito de novos aprendizados, que modificam as condições
de retenção — isso sem contar que toda reprodução não é o
simples descortinar de um material latente ou oculto, mas uma
recriação do mesmo, e, portanto, sua eficácia depende das cir-
cunstâncias peculiares em que se encontra a totalidade pessoal
em que se efetua. Nem é preciso dizer que a todos nós já ocorreu
de "falhar" na tentativa de exibir um aprendizado no momento
mais decisivo; e contudo, minutos antes ou depois, poderíamos
tê-lo demostrado com toda a facilidade. Essa enorme diferença
na eficiência evocativa não se deve senáo à influência de uma
inibição paradoxal, provocada por nosso excesso de interesse
em "ficar bem" (que determinou, automaticamente, um temor
de "ficar mal", e este, por sua vez, estendeu o influxo paralisante
do medo sobre o campo cortical que deveria elaborar a revives-
cência dos dados ou movimentos desejados).
Chama-se esquecimento qualquer diferença para menos en-
tre o material aprendido e o material retido. Até décadas atrás
acreditava-se existir um "processo" de esquecimento, equipa-
rável ao de uma lenta reação de decomposição química, que
iria corroendo lentamente o "rastro" deixado pela passagem
das correntes ou ondas neuroelétricas que servem de base ou
de substância às aprendizagens psíquicas. Diversos pesquisa-
dores, provenientes de campos bem diferentes (Ebbinghaus,
Meumann, Freud, etc), mostraram, não obstante, que a me-
mória mental não podia ser explicada por fenómenos pura-
mente orgânicos — no estado atual da biologia — , e que era
preciso conceber de um modo suigeneris este resultado negativo
da aprendizagem. Bergson, singularmente, em seu famoso livro
Matiére et Mémoire,2 deu o golpe de misericórdia na chamada
teoria dos "engramas" e em suas análogas, que propunham uma
explicação ingenuamente materialista da perda das recordações
e aprendizados no decurso temporal.
2 [Matéria e memória], de 1896 — N T .
3 5
Isso não impede, entretanto, que o estudo do rumo geral do es-

quecimento possa ser feito mediante técnicas psico-experimen-
tais rigorosas, e que seja possível estabelecer, matematicamente,
as denominadas "curvas de esquecimento", que dependem de
numerosas variáveis, tais como a idade, o modo de aprender,
o tipo, a duração e a frequência das "revisões", a natureza do
material aprendido, as circunstâncias em que é evocado, etc.
Um ponto essencial do aprendizado cultural é que, em ge-
ral, este se realiza com o duplo propósito de reter e de usar a
qualquer momento os seus benefícios; ou seja, que não somente
interessa, a quem o realiza, uma captação superficial e passa-
geira de conhecimentos, mas aspira-se — como já indicamos
antes — a sua integração permanente no acervo ou patrimô-
nio dos conhecimentos e capacidades pessoais. Não se aprende,
pois, para "passar de ano", mas para "entrar e penetrar, cada vez
mais, no domínio do saber". Isso significa que essa aprendiza-
gem não pode ser, de modo algum, confundida com as eféme-
ras indigestões de dados que muitos estudantes (?) realizam na
véspera das provas.
OS F AT O R E S B ÁSI CO S D O A P R E N D I Z A D O
CUL T UR AL
AS A T I V I D A D E S ASSO C I AT I VAS
Até décadas atrás acreditava-se que as "leis da associação de

idéias" — formuladas por Aristóteles e aperfeiçoadas pela psi-
cologia associacionista clássica — eram suficientes para explicar
os fenómenos essenciais da conexão e evocação de impressões
cerebrais. Agora, especialmente por conta da severa crítica da
psicologia da forma (Gestaltpsychologie), a importância dos fe-
nómenos associativos foi reduzida; mas nem por isso deixa de
ser imprescindível seu conhecimento a quem deseje compreen-
der como e por que recordamos melhor alguns materiais do que
outros. Vejamos, pois, qual é a base das atividades associativas
que têm importância para nossa finalidade imediata, ou seja,
a compreensão dos processos da aprendizagem e da retenção:
36
no mundo psíquico não há a possibilidade de "ilhas"; há em

nossa consciência um contínuo fluir de imagens, sensações e
sentimentos que se sucedem e entrelaçam, constituindo sempre
um feixe, táo uno e contínuo como o curso de um rio. Por isso,
já os filósofos gregos falaram da "corrente" ou do "fluxo" de
ideias, característica do pensamento consciente. Pois todos os
dados mentais desse intrincado conjunto, cujo suceder cons-
titui o "curso" de nossos pensamentos, encontram-se ligados
entre si, pelo menos por dois tipos de relações:
• As conexões associativas puras — que obedecem às leis

que agora vamos formular —, e
• As integrações significativas, que tentaremos definir e es-
tudar mais adiante.
As conexões associativas, simples nexos circunstanciais, em sua

maioria inconscientes, ligam todos os dados, acontecimentos
ou experiências psíquicas que tenham sido produzidos simul-
taneamente (ou em rápida sucessão), que tenham se projetado
no mesmo lugar (ou muito próximos), ou que tenham alguns
elementos ou partes idênticos (ou semelhantes). De um modo
análogo a como a convivência circunstancial, temporal ou espa-
cial, de duas ou mais pessoas faz com que elas "se conheçam" e
"se relacionem", pois as une, temporariamente, numa comuni-
dade de destino, de perigos, de interesses, assim também, tudo
que alguma vez coincidiu (ou esteve próximo) na vida mental
propende a permanecer ou a continuar — não sabemos como
— em relação latente, de tal modo que, quando um desses ele-
mentos (coincidentes, contíguos ou semelhantes) é revivido ou
representado, os demais tendem a sê-lo também. Assim, por
exemplo, a imagem de um prego nos faz pensar num martelo,
porque já vimos esses objetos juntos muitas vezes em nossa vida
(numa continuidade imediata ou contiguidade temporal e es-
pacial). A visão de dois olhos nos faz pensar num rosto, porque
aqueles fazem parte deste. Ao ouvir um "obrigado", responde-
mos quase automaticamente "de nada", porque também uma
infinidade de vezes essas duas expressões verbais se sucederam
57
em nossos centros auditivos. Nós nos assustamos ao ouvir um

pneu estourar, porque esse som é semelhante ao do disparo de
uma arma de fogo, e inconscientemente pressentimos um pe-
rigo, etc.
E aqui vem um ponto importante para o aproveitamento do
estudo: quanto mais extensa e variadamente tivermos relacio-
nado um dado novo a outros já sabidos, tanto mais fácil e segu-
ramente poderemos evocá-lo e dispor dele conforme queiramos.
AS I N T E GR AÇ Õ E S ASSO C I AT I VAS
Segundo Jaspers, estas se diferenciam das meras conexões asso-

ciativas que acabamos de mencionar emvirtude das seguintes
características:
• São ulteriores em sua apresentação (ou seja, não se for-

mam até que o desenvolvimento mental tenha alcançado
um determinado nível e já existam numerosas conexões
associativas);
• Representam, não uma agregação, mescla ou seriação,
mas uma fusão, combinação ou integração de dados psí-
quicos, baseando-se na abstração de um ou vários de seus
caracteres essenciais ou fundamentais;
• São relativamente independentes da frequência, duração
e circunstâncias de apresentação dos estímulos (no nosso
caso: dados culturais) que serviram para estabelecê-las.
Não faltam psicólogos a afirmar a identidade de tais integrações

significativas com uma classe especial de conexões associativas,
denominadas substanciais ou intrínsecas. Mas um exemplo bas-
tará para nos fazer notar suas diferenças e ilustrar, ao estudante
ou aprendiz, esse fator de tão extraordinária importância no
processo de aprendizagem. Se, após ter visto várias vezes levan-
tar-se um calombo depois de um golpe, penso que uma criança
que aparece com um desses galos na cabeça acaba de receber
um golpe, estou estabelecendo uma associação intrínseca (de
causa e efeito) entre esses dados ou termos da relação. Isso, com
3«
efeito, não requer outra coisa senão esperar o "consequente" de

um "antecedente" concreto, ou vice-versa. Mas se, perante essa
seriação de fatos (queda-golpe-galo), e muitos outros, de aparên-
cia diversa (gula, indigestão, vómitos; falta de abrigo, espirro,
resfriado, etc.), opera-se em mim uma "intuição significativa",
que os sintetiza e reúne integralmente na noção de dano, a qual,
por sua vez, é definida por características nem aparentes nem
diretamente perceptíveis (vulneração do equilíbrio existencial,
sofrimento e alteração da saúde), então posso afirmar que fiz
algo além de associar ou "ligar" dados: criei uma ideia ou um
conceito que até esse instante eu não tinha, nem sabia. E isso
é, precisamente, uma integração significativa: o ato de descobrir
o sentido de uma série ou sucessão de termos. Assim, milhões
de homens haviam associado o desprendimento de uma fruta
madura e sua queda no chão, mas somente Newton foi capaz
de descobrir o sentido oculto desse fato e, consequentemente, a
lei da gravitação universal. Assim também milhões de pessoas
já haviam associado o levantar das tampas das panelas com o
fenómeno da ebulição dos alimentos, mas somente Papin inte-
grou significativamente esses fatos em uma lei, e com isso deu
ao mundo a conquista do motor a vapor.
I D E I AS DIRE T RIZE S
São muitos os estudantes que não aprendem pela simples ra-

zão de ignorarem aquilo que devem aprender. Cada um dos
conjuntos de conhecimentos que constitui as disciplinas de um
curso, ou a bagagem conceituai de uma profissão, se divide e
subdivide em sistemas de dados e relações que formam capítu-
los, subcapítulos e parágrafos nos livros que os expõem. A cada
um desses setores corresponde uma ou várias idéias diretrizes,
que às vezes figuram como epígrafe da página ou como título
do parágrafo, mas em muitos livros-texto — pouco didáticos
— não se encontram suficientemente claros. Nesse caso, como
no de uma explicação verbal reproduzida ulteriormente, é es-
sencial que o estudante se preocupe em descobrir qual é essa
idéia diretriz —fiocondutor do pensamento do mestre ou do
39
expositor —, pois, sem essa ajuda, cada um dos pontos ou frases

terá maior ou menor relação com sua anterior e com a seguinte,
mas a totalidade daquela seção carecerá de unidade de sentido.
Portanto, assim como toda fábula tem sua "moral", ou seja, sua
essência significativa, cada série de pensamentos possui uma
idéia diretriz ou conceito fundamental. Identificá-lo, quando
não está em itálico, é conquistar um dos fatores essenciais de
todo aprendizado cultural.
Vejamos alguns exemplos, para que fique bastante claro.
Transcrevamos, antes de mais nada, um parágrafo de um texto
de pedagogia:
O material de ensino deve ser adequado não somente ao texto que

se pretende ensinar e à mentalidade dos alunos, mas convém, além
disso, que seja exposto de forma atraente e oportuna. Muitas vezes
perde-se a eficácia de uma projeção cinematográfica, de uma apre-
sentação de peças de museu, de uma demonstração de física, etc.,
por realizá-las sem antes preparar a atenção dos alunos, expondo
a eles os pontos mais importantes, os quais poderão ver e compro-
var em tais apresentações. Outras ilustrações demonstrativas não
são eficazes por serem feitas depois do horário da aula, quando os
alunos estão impacientes para ir embora. Finalmente, não é raro
que o material seja exposto com iluminação insuficiente, de forma
excessivamente estática ou a uma distância muito grande...
Como poderíamos resumir a idéia diretriz dessa série de frases?

Mais ou menos assim: "Fatores que condicionam a eficácia do
material de ensino". Outro texto, de história universal, afirma:
Não há consenso entre os autores sobre haver, na Idade Moderna,

um apêndice referente à Idade Contemporânea; e, se houver, qual
a extensão cronológica a lhe ser dada. Mesmo sendo certo que tal
divisão tenha algumas vantagens, julgamos não haver um acon-
tecimento essencial que separe os dois termos com precisão com-
parável à dos marcos que pontuam as outras grandes divisões de
nossa disciplina. Por isso preferimos seguir um plano de exposição
continuada, desde o fim do Império Islâmico até os nossos dias,
40
subdividindo-o em três períodos, mais ou menos arbitrários, cujas

duas separações internas são marcadas pelo rebentar da Revolução
Francesa (com a tomada da Bastilha, aos 14 de julho de 1789) e a
assinatura do Tratado de Paz da Guerra Franco-Prussiana...
A idéia diretriz do parágrafo precedente aparece com menos

evidência que a do texto anterior, mas poderia ser resumida as-
sim: "Afirmando a continuidade do curso histórico da Idade
Moderna, o autor a subdivide em três períodos: desde a tomada
de Constantinopla até a Revolução Francesa; desde esta última
até o fim da Guerra Franco-Prussiana, e desde esta guerra até a
data de publicação do livro".
Se vocês, amigos leitores, dedicassem uma hora por dia à
tarefa de descobrir, resumir e formular as idéias diretrizes de
alguns parágrafos de diversos textos, exercitar-se-iam numa
técnica de abstração e de síntese que lhes permitiria tirar o má-
ximo proveito de qualquer tipo de leitura ou estudo ulterior.
AS MO T I VAÇ Õ E S
Eis aqui um fator de singular importância na avaliação da efi-

ciência de qualquer aprendizagem: quais são seus motivos; ou
seja, quais são as forças que impelem o aprendiz a realizá-la.
Não é a mesma coisa aprender algo para satisfazer uma vaidade
ou um capricho, e aprender para atender uma necessidade vital
peremptória. Tampouco é o mesmo aprender por necessidade
económica, para obter meios de vida com o aprendido, e apren-
der por anseio de saber, ou por temor do castigo, ou pelo desejo
de agradar alguém querido, etc. E m geral, designa-se com o
qualificativo "motivo de aprendizagem" toda condição indivi-
dual que leve o sujeito a realizar uma determinada tarefa de
aprendizagem e que o faça perseverar nela, determinando, em
proporção às suas aptidões, o nível de seu rendimento.
Desse ponto de vista, não resta dúvida de que o motivo mais
efetivo é o que reside na vocação, pois até mesmo a necessidade
vital peremptória pode colocar quem a possui em condi-
ções de emotividade e de impaciência tais que dificultem ou
4i
diminuam o rendimento normal de suas aptidões. Como é dito

por Faure: " O excesso de interesse é tão pernicioso quanto sua
ausência, em qualquer aprendizagem".3 Porque o zelo excessivo
leva a quem o sente, neste caso, a querer "queimar etapas", e a
se comportar como esses péssimos leitores de romances, que
pulam páginas e capítulos inteiros para descobrir o desenlace
antes da hora, privando-se com isso não somente do prazer, mas
da compreensão suficiente da narrativa.
Na imensa maioria dos casos, o impulso de aprender ou a
vontade de estudar são a resultante de um saldo positivo entre
motivações apetitivas e atrativas e motivações negativas ou re-
pulsivas. Entre as primeiras podem constar: a curiosidade ou o
afã de saber; o desejo de perfeição e da posse de recursos para
a luta vital; a necessidade económica; a propensão à obediên-
cia a quem conduz o aprendizado; o temor da censura ou do
ridículo da ignorância; o desejo de emulação e de convivência
com os "companheiros" de aprendizagem; a conveniência de
empregar o tempo de forma útil, etc., etc. Entre as segundas: a
tendência de julgar, de se distrair ou de descansar; a preguiça;
o temor do fracasso no esforço; a dúvida acerca da validade do
que foi aprendido; a inclinação a adquirir outros conhecimen-
tos ou técnicas; a fadiga e o sono; uma antipatia pessoal por
quem conduz o aprendizado ou por quem transmite o ensino
(o professor), etc.
E N C O N T R AR R E SP O ST AS AP R O P R I AD AS
Todo aprendizado coloca problemas ou dificuldades, de com-

preensão ou de ação, que terão de ser vencidos mediante a cria-
ção de respostas apropriadas. Não é pura repetição passiva de
fórmulas ou proposições, mas assimilação ativa das mesmas e o
seu emprego em exercícios ou fins práticos. Contudo, não são
suficientes a boa vontade e a concentração da atenção, nem a
perseverança no esforço do aprendizado para que este ocorra.
Todos os autores que se ocuparam dessa questão experimen-
3 Provavelmente Sébastien Faure (1858-1942), pedagogo anarquista fran-

cês NT.
42
talmente comprovaram que o aprendizado mediante o estudo

— visual, auditivo ou manual — não se realiza de um modo
continuado e uniforme, mas de um modo descontínuo, e até
certo ponto irregular; ou seja, por acréscimos progressivos de
valor diverso.
Esses "avanços" no aprendizado se produzem, em geral, subi-
tamente, após períodos durante os quais o estudante "estagna"
e não consegue progredir, seja na compreensão daquilo que
ouve, seja na execução daquilo que almeja realizar. O encontro
da resposta apropriada à pergunta que ele mesmo se coloca, "o
que quer dizer isto?", se dá quando se estabelece uma integra-
ção significativa satisfatória, que leva à compreensão e à orga-
nização de um conjunto estranho de dados, de tal forma que
adquira unidade de sentido, rorne-se coerente, se ilumine e pro-
duza a íntima impressão de ter sido incorporado à compreensão
individual. Esse acontecimento é designado por Karl Búhler
com o pitoresco qualificativo de acontecimento do "ah!", porque,
quando acontece, o estudante deixa escapar involuntariamente
um "ah!" de satisfação, e move afirmativamente a cabeça. Se
a dificuldade era de ordem prática, ou seja, se residia em criar
uma seriação apropriada de movimentos (tal como a que é
necessária para limar, serrar, fresar, ajustar, etc.), então surge,
quase sempre inesperadamente, uma nova forma de realizar os
movimentos repetidos, que permite alcançar um progresso con-
siderável na finalidade perseguida. Isso significa, portanto, que
o aprendizado tem "crises", isto é, momentos em que estagna
e momentos em que "salta", e se faz progresso rápido. Ora, se
estes últimos têm de ser favorecidos de algum modo pela téc-
nica e pela conduta do aprendiz, será precisamente procurando
introduzir pequenas variantes em sua maneira de enfocar as
repetições ("repassar") de seu estudo ou manipulações, pois so-
mente assim facilitará a inclusão de novos campos de trabalho
mental, nos quais seja possível surgir a configuração prática ou
a integração significativa — a resposta apropriada — que tão
intensamente deseja dominar e reter.
43
hh
3
Os textos utilizados
CO MO T I R A R MAI O R P R O V E I T O D E U M
LI VRO-TE X TO
A ssim que tomarmos ciência dos fatores básicos que con-

correm no aprendizado cultural, é preciso que vejamos de
que forma podemos usá-los para uma de suas atividades mais
penosas, porém necessárias: a de "preparar" um programa de
avaliações, ao qual corresponde, por regra geral, um texto, es-
pecialmente recomendado pelo avaliador; ou, pelo menos, par-
ticularmente grato a ele. Eis-nos, pois, diante do livro novo,
que contém impressos os conhecimentos destinados a nos fazer
passar na prova. Como obter o máximo rendimento com o mí-
nimo esforço? Precisamos sintetizar nosso critério a respeito de
algumas regras e conselhos, frutos de nossa experiência pessoal
e de autorizadas opiniões alheias.
O C U I D AD O C O M OS L I VR O S
E m primeiro lugar, é conveniente cuidar materialmente do

livro de estudo, protegê-lo contra o perigo de extraviar-se, de
sujar, de se rasgarem as páginas, etc. Para isso é sumamente
útil encaderná-lo, caso ainda náo o seja. Guardá-lo sempre no
mesmo lugar. Emprestá-lo somente a quem sabemos que irá
45
cuidar como nós cuidamos. Transportá-lo o mínimo possível.

E não escrever nele senão as anotações imprescindíveis para aju-
dar na revisão.
A R E GU L AR I D AD E DO E ST U D O
E m segundo lugar, é necessário regularizar as horas e os

lugares de estudo. Para essa finalidade devem-se levar em conta
as condições peculiares do estudante — quanto ao tempo,
ao ambiente, etc. Assim, por exemplo, pode ocorrer que só
disponha de um lugar adequado por menos tempo do que
necessita, ou em horas náo propícias. Também pode suceder
que sua grade de aulas seja tal que lhe impeça uma perfeita sis-
tematização, etc. E m todo caso, sempre é possível, pelo menos,
traçar um horário semanal e esforçar-se por cumpri-lo.
P ASSAR OS O L H O S P E L O P R Ó L O GO D O L I V R O
E m terceiro lugar, convém dedicar uma sessão inicial à leitura

do prólogo ou introdução do texto a ser usado, e do sumário
dos conteúdos, pois em ambos geralmente se encontra conden-
sado o pensamento que guiou o autor e sua estruturação expo-
sitiva. Com efeito, se o livro tem a apresentação de um outro,
é costume que esta seja feita por uma mente de maior prestígio
que a do autor, e é raro que através de seus elogios não se fil-
tre, discretamente, uma alusão velada a algum ponto débil ou
discutível, o que será de sumo interesse para o crédito relativo
que o leitor deverá outorgar aos diversos capítulos. Mas, além
disso, o próprio autor manifesta no prólogo quais propósitos o
induziram a escrever o livro, quais foram suas idéias diretrizes
e a técnica seguida em seu desenvolvimento. Do mesmo modo,
convém ater-se à data em que foi escrito, para evitar confusões
com as reimpressões ulteriores. Quanto à leitura atenta do su-
mário, servirá para:
• Tomar ciência dos conteúdos abordados, de sua classifi-

cação e subordinação quanto à importância (mensurável
pela diferente extensão que se outorga à sua exposição);
46
OS T E X T OS U T I L I Z ADOS
• Dos termos cuja definição se ignora e convém aprender;

• Da ordem e da divisão dos capítulos;
• Do grau de concordância entre os subtítulos e os pontos
pedidos no programa de avaliações.
U MA O L H A D E L A N A B I B L I O G R A F I A
Depois dessa leitura, o estudante deverá em seguida folhear

a bibliografia citada ou recomendada na obra, e, além disso,
tentará informar-se sobre quais bibliotecas podem conter, para
que possa consultá-los, os principais textos; ou seja, os mais fre-
quentemente citados pelo autor, uma vez que sem dúvida cons-
tituíram suas próprias fontes de informação.
C O M O P R O C E D E R AO E S T U D O
Realizada essa abordagem preliminar, pode-se começar pela lei-

tura do texto propriamente dito, mas esta não deverá ser feita
sem que o estudante se tenha munido de um caderno de anota-
ções e de dois lápis, um preto e outro colorido. Outra recomen-
dação prévia e conveniente é conferir se não existe um quadro
indicando as abreviaturas usadas no texto, e, em caso afirma-
tivo, anotá-las num caderno especial, onde também estejam os
sinais convencionais a serem usados nas anotações que serão
feitas, durante o estudo, à margem do texto.
R E G R AS G E R AI S P AR A L E R C O M P R O V E I T O ,
E M AT I T U D E D E E ST U D O
Não são a mesma coisa poder ler e saber ler, pois, se o primeiro
se aprende na escola primária, o segundo às vezes jamais se con-
segue. E não se trata de exigirmos que a leitura seja correta na
prosódia; referimo-nos à conveniência de que, ao ler, capte-se
o sentido das frases, dando aos termos a acepção pensada pelo
autor, separando imediatamente os conceitos básicos ou funda-
mentais dos que são acessórios, e as afirmações certas daquelas
que são objetivamente discutíveis, mesmo quando não pare-
çam sê-lo para quem as escreveu. Essa tarefa de compreensão,
47
ponderação e seleção hierárquica do material impresso deve ser

efetuada simultaneamente ao processo de sua percepção, du-
rante a leitura mental ou "silenciosa". Não há vantagem alguma
em ler em voz alta quando se estuda sozinho. Com efeito, o es-
forço auditivo, que poder-se-ia considerar como favorecedor da
fixação do que foi ouvido, acaba sendo diminuído pela fadiga
que o maior esforço muscular acarreta, e — o que é mais im-
portante — pela lentificação inevitável do processo de leitura.
Há ocasiões, contudo, em que o sentido de uma frase é especial-
mente difícil de compreender. Então, excepcionalmente, pode
ser de ajuda relê-la lentamente, em voz alta, bem como copiá-la
à parte, com letras grandes, e considerá-la assim, isolada do res-
tante do texto.
C O M O F AV O R E C E R A P E R C E P Ç ÃO
Devemos nos assegurar de ter corrigido nossos defeitos visuais,

mesmo quando sejam de pouca monta. Um grau leve de astig-
matismo, de miopia, hipermetropia ou qualquer outro defeito
visual, deve ser corrigido mediante o uso de lentes e de exercí-
cios apropriados, indicados por um oculista competente. Não
se deve jamais usar óculos escolhidos a esmo ou emprestados:
cada pessoa que necessita de óculos tem uma fórmula especial
para si, que só pode ser prescrita depois de um exame realizado
por um médico oftalmologista. Devemos nos assegurar, tam-
bém, de que haja uma quantidade suficiente de luz (nem defi-
ciente, nem excessiva), sem sombras nem halos. Se não puder-
mos ler com a luz natural (que é sempre preferível), usemos um
foco de luz difuso, zenital, ou pelo menos uma luz de lâmpada
fosca e com luminária que proteja do clarão.
O F O C O D E L U Z D E V E SE R P O ST O À N O SSA E S Q U E R D A
E de suma importância, para evitar a produção de sombras

incómodas, que a luz esteja colocada à nossa esquerda, pois
assim aproveitamos ao máximo seus raios e evitamos também
os fenómenos de halo e de ofuscamento. E preferível não ter de
48
se inclinar demais sobre o livro, tampouco ter de sustentá-lo

com as mãos (como acontece na leitura na cama), pois no pri-
meiro caso cansamos os músculos do pescoço e da nuca, e nos
segundo os do braço, antebraço e pulso.
C O M O D I D AD E C O R P O R AL
A postura ideal é estar sentado, sobre uma poltrona ou cadeira

com assento mac io, e o livro c oloc ado sobre um atril, inc linado
sobre a horizontal num ângulo variável entre 30 e 60 graus.
Ler sentado na cama tem, entre outros, o inconveniente de
criar um hábito de preguiça, além de dificultar as anotações, a
consulta de outros livros, etc. Além do mais, é difícil manter-se
na posição correta.
Menos aconselhável ainda é deitar-se sobre o ventre (o cha-
mado decúbito prono), pois isso obriga a manter a cabeça esten-
dida, e, mesmo que a apoiemos sobre as mãos, logo se produzirá
uma fadiga muscular e respiratória que dificultará a concentra-
ção da atenção no estudo.
UM P O U C O D E E X E RCÍ CI O I N T E RMI T E N T E
De qualquer modo, até mesmo quando se adota a postura cor-

reta, a cada dez ou quinze minutos convém levantar-se e mover-
-se um pouco, para evitar os efeitos vasomotores desagradáveis
(esfriamento das extremidades ou congestão de cabeça), que
derivam de uma fixação permanente da atitude de estudo.
M A N E I R A D E SE O B T E R R E S U L T A D O N A L E I T U R A
Devemos fazer uma primeira leitura, com atenção por igual, de

tudo o que está escrito num capítulo ou subcapítulo, sem inter-
rupção alguma durante esse percurso, pois de outro modo trun-
camos a unidade de sentido da exposição. Numa segunda leitura,
entretanto, convirá que já marquemos os diversos níveis de difi-
culdade e de interesse que diferenciam esse texto. Com este fim,
podemos nos servir da técnica do sublinhado, que dada sua im-
49
portância merece ser considerada em tópico à parte, tomando para

isso as regras expostas por Smith e Littlefield.1
R E G R AS PARA B E M S U B L I N H AR U M T E X T O
• Sublinhar somente os livros que sejam propriedade sua.

• Usar lápis vermelho para sublinhar os pontos fracos, ou
seja, aqueles que náo entendemos bem e aos quais tere-
mos de retornar.
• Sublinhar com duas linhas pretas as afirmações ou dados
essenciais (que, via de regra, já vêm marcados com itálico
ou negrito).
• Marcar a lápis, com linhas verticais à margem do texto,
os pontos com os quais náo estivermos de acordo, por
serem objetáveis ou por nos parecerem requerer revisão.
• Não abusar do sublinhado.
• Usar sempre os mesmos signos convencionais. Se em vez
de linhas queremos usar pontos de exclamação ou de in-
terrogação, podemos fazê-lo, mas é menos claro.
Quando já se tem prática, é possível economizar o sublinhado

grifando apenas as palavras fundamentais para expressar o con-
teúdo do sentido da frase; isso é tanto mais fácil quanto menos
capacidade de síntese possua o autor que estamos estudando.
E X E MP L O P R ÁT I C O
Vamos transcrever, a seguir, as anotações e sublinhados fei-

tos por nós na página 114 da História da cultura de Alfred
Weber, publicada em edição castelhana pelo Fondo de Cultura
Económica de México. Mesmo que, por inconvenientes tipo-
gráficos, seja impossível reproduzir exatamente essa página,
acreditamos que o leitor compreenderá como a preparamos para
poder obter dela um fácil e abundante proveito em revisões ul-
i Smith e Littlefield, An outline of best methods of study. Nova York: Barnes

& Noble, Inc., 1946.
5 0
teriores. E is aqui a re produç ã o literal da pá g ina 114 da História

da cultura, de Alfred Weber, depois de lida uma primeira vez
pelo autor que vos fala:
A GRÉ CIA PAGÃ - CUL T URAS AN T E RI ORE S. IMIGRAÇÃO. TE RRITÓRIO
As correntes migratórias dos gregos partiram como estação de

proc edênc ia próxima da Ilíria e dos territórios danubianos situa-
dos para além. Os gregos, assim como todos os demais povos do
norte que se sentiam impelidos a descer para o Mediterrâneo,
eram povos cavaleiros e peritos na agricultura, e eram organizados
sob uma c onstituiç ão de tipo gentílico e aristocrático. Tais eram
suas características quando apareceram no c enário mediterrâneo.
Assenraram-se por volta do ano 200Q no território ocupado pe-
los pelasgos, seguindo a denominaç ão que eles deram aos antigos
povos matriarcais indo-germânic os que habitavam a península.
E ntretanto, conforme já se expôs, ao mesmo tempo penetra ram
no centro daquela alta cultura egeu-oriental.
A supracitada cultura egen-oriental tinha seu centro principal
em Crera, perto do E gito, e outro centro acessório em Tróia, que
então apresentava diversos matizes culturais. Compreende-se a
enorme importânc ia e o desenvolvimento dessa cultura tendo em
consideração que dominavam a zona de trânsito entre o Oriente,
representante então da cultura, e o Ocidente, em situação bárbara;
e a dominaç ão dessa zona representou sempre na história um papel
importante.
O centro cretense se tornou, para os egeus que avanç avam
para a península e para o mar, uma instância cultural decisiva.
Constituía um centro no qual o povo, que crescera pouco por
causa das c ondiç ões de isolamento da ilha — de modo similar
ao que ocorreu com os japoneses — , conseguira conquistar uma
posição especial já desde a época do primeiro império egípcio; o
qual, evidentemente, c ontribuíra com a série de vínc ulos e alianças
constantes que o fizeram prosperar, e também o fato de sua situa-
ção geográfica, que oferecia a possibilidade de atuar como inter-
mediário entre os egeus e o Ocidente. Tratava-se de uma situação
que, claramente, foi se convertendo enfim numa dominaç ão ma-
5i
rítima, que compreendia o mar e suas margens. E ssa dominaç ão

concava com grandes postos de mando na ilha mãe, a qual cons-
tituiu, durante um período provavelmente longo, o ponto central
de um vigoroso império marítimo.
C O ME N T ÁR I O
Vê-se claramente que o sublinhado é mais denso na primeira

que na segunda metade da página. A explicação reside no fato
de que as afirmações substanciais se encontram nessa primeira
metade, enquanto a segunda parte destina-se a sua ampliação
e confirmação. Convém aproveitar este exemplo para assina-
lar que há, por regra geral, dois tipos de escritores: indutivos e
dedutivos. Os primeiros colocam antes os dados, e em seguida
avançam para as conclusões, de modo que sempre guardam
para o fim de seus parágrafos o mais interessante; os segundos,
ao contrário, expõem de antemão a tese que subscrevem, e se
dedicam em seguida a defendê-la. Uma vez adotada qualquer
uma dessas duas técnicas, é difícil abandoná-la. Por isso con-
vém que o estudante penetre o estilo pessoal do autor que lê,
pois com isso adiantará muito sua compreensão e sua avaliação
crítica.
A idéia diretriz da página comentada foi sublinhada com li-
nha dupla: "Os gregos se assentaram no litoral mediterrâneo
por volta do ano 2000, penetrando em Creta, centro principal
da cultura egeu-oriental, de importância cultural decisiva".
Com um traço vertical, assinala-se à margem um conceito
um pouco confuso, como é o do crescimento cultural de Creta,
que, de acordo com o texto, não se sabe até que ponto foi de-
vido a sua situação estratégica, à obra dos egeus, às alianças
realizadas ou à fluência dos imigrantes gregos.
Finalmente, ao sublinhar essa página — como sempre que se
faz um sublinhado com objetivos de estudo — , procuraremos
fazê-lo de maneira que seja possível ler continuadamente a parte
grifada, sem perder a conexão de seu sentido, apesar de se ter
separado cada período por outros não grifados. O estudante
tem assim a impressão de que anda com pernas-de-pau sobre o
52
texto, apoiando-se nos pontos proeminentes. Ou, se quiserem

outra imagem mais precisa, podemos dizer que um bom subli-
nhado coloca o texto em formato de telegrama, economizando-
-nos tempo e esforço na captação de seu significado essencial.
CO MO F AV O R E C E R A CO MP R E E NSÃO
CR Í T I CA D O M A T E R I A L L I D O
Tão importante quanto o procedimento de sublinhar partes do

texto é a técnica de facilitar sua compreensão lógica mediante
o uso de esquemas, quadros sinóticos, raciocínios analógicos,
improvisação e aplicação de exemplos, etc. Nessa fase do apren-
dizado, em que a inteligência do aluno sobressai com maior ni-
tidez, quem não tiver o dom dessa capacidade, ou não o possuir
em abundância, poderá suprir em boa parte sua ausência utili-
zando métodos ou sistemas que lhe forneçam a base necessária
para chegar a um resultado aceitável.
A tarefa de compreender será bastante facilitada se se pos-
suir um bom dicionário terminológico e um bom dicionário de
idéias afins, nos quais possamos consultar a definição precisa
dos termos e seus possíveis equivalentes e sinónimos. E um fato
que temos observado, ao longo de trinta anos de professorado:
muitos estudantes tropeçam em dificuldades graves na com-
preensão de certas matérias simplesmente por conta de terem
compreendido insuficientemente ou de um modo equivocado,
desde as primeiras aulas, o significado de alguns termos bási-
cos, que depois se repetem continuamente no texto. Um erro
aparentemente insignificante e fácil de evitar a tempo resulta,
no decurso ulterior do estudo, em conceitos deformados, que
levam a uma confusão lamentável. Por isso, a primeira e mais
fundamental regra a se dar ao estudante que queira compreen-
der bem um texto é a seguinte: nunca siga adiante se encontrar
uma palavra, relação ou fórmula cujo significado não entenda
clara e seguramente. Não se contente com uma compreensão
"aproximada" ou "adivinhada". Não pretenda, tampouco, pular
a linha, com a intenção de voltar atrás em outra ocasião, pois
53
agindo assim perde-se tempo em vez de ganhá-lo. O correto é

tratar, com a ajuda de livros de consulta e dicionários, de vencer
esse obstáculo e, se num tempo razoável não se chega a con-
segui-lo, recorrer sem temor a uma pessoa perita — mestre,
companheiro mais adiantado nos estudos, etc. — , que defina
e esclareça suficientemente o ponto obscuro para você. Tudo é
preferível a deixar na retaguarda cultural esse buraco, capaz de
fazer perder todo o ulterior esforço de captação.
Uma segunda regra, que também nos parece fundamental, é
a de que, imediatamente depois da leitura de cada parágrafo, o
estudante trate de reproduzir, em voz alta ou por escrito, seus
dados e idéias, ainda que sem usar os mesmos termos de que se
valeu o autor. Se não tivesse essa precaução, poderia ter a falsa
impressão de ter aprendido algo que foi apenas instantanea-
mente prendido ("com alfinetes", como se diz), mas não com-
preendido. Somente quando somos capazes de expressar um
conceito, idéia ou relação sem sermos escravos de sua letra (isto
é, sem ter de repeti-lo adpedem litteraè) podemos ficar seguros
de ter compreendido seu significado.
Assinalamos antes que o uso de esquemas facilita muitíssimo
a compreensão de relações conceituais. Vale a pena ilustrar essa
afirmação com exemplos, para justificar esta terceira regra: não
recorde com palavras aquilo que puder compreender "vendo".
Comecemos por um caso tirado da gramática: um texto
qualquer nos diz que os substantivos se dividem, entre outros,
em: simples, compostos, primitivos, derivados, coletivos, par-
titivos e proporcionais. Eis aí sete modalidades de nomes que,
para um principiante, podem ser difíceis de aprender caso se
obstine em recitá-las de memória. Vejamos se é possível pou-
par-lhe esse esforço:
E m primeiro lugar, constatamos que as primeiras designa-
ções se referem a nomes que expressam a composição (simples
e composto). De acordo com isso, é simples construir uma
imagem visual, em que se condensem todos esses conceitos,
de forma que, ao vê-la ou imaginá-la, possamos descrevê-los,
mesmo sem recordar os termos precisos nos quais os vimos es-
critos. Pode ser a imagem — agradável e fácil de lembrar — de
54
um coqueiro, e toda vez que nos perguntarem como se dividem

os substantivos, lembraremos de um coqueiro sob cuja sombra
brincávamos quando éramos crianças. Ao surgir essa imagem
veremos que suas três primeiras letras (c o Q) marcam para nós
os conceitos (composição, origem, quantidade) da divisão, e a
partir de cada um deles recordaremos em seguida os termos
que os integram, pois, além de serem lógicos, podem também
ser visualizados (assim, veremos o coqueiro como o conjunto de
suas palmas, que se multiplicam; vemos que estas derivam do
tronco preso ao chão, e que ambos juntos formam o coqueiro).
Uma vez visualizada essa imagem, podem passar dezenas de
anos e poderemos mudar o termo de "substantivo proporcio-
nal" pelo de "substantivo múltiplo", ou fazer alguma outra alte-
ração semelhante, mas a estrutura significativa da classificação,
que é o que importa, nós não esqueceremos, apesar de a termos
aprendido sem esforço.
Vejamos agora outro exemplo, tirado de outra matéria muito
temida pela maioria dos estudantes: a história. Não passarão
muitos anos sem que as atualmente soníferas aulas dessa maté-
ria se convertam em uma exposição de filmes documentários,
nos quais técnicos de primeira qualidade terão feito reviver os
acontecimentos mais significativos do curso de cada ciclo cultu-
ral. Isso substituirá com vantagem as visitas a museus e a proje-
ção de mapas e slides. Mas enquanto esse momento não chega,
nada nos impede de "visualizar" os dados de mais difícil me-
morização ou de mais complexa compreensão; cada estudante
possui, por assim dizer, um cinema grátis, particular e sempre
disposto a funcionar: sua imaginação. Basta saber colocá-lo em
movimento, a serviço do aprendizado, em vez de deixá-lo va-
gar inutilmente, apresentando imagens absurdas, incoerentes e
insossas. Assim, suponhamos ter decidido representar a série
dos Luíses da França, de modo que possamos englobar nela,
de uma só vez, o maior número possível de notas e referências,
com suficiente clareza para evitar as frequentes confusões que
sofrem, ordinariamente, aqueles que não se dedicam a fundo
ao estudo. Pois bem, não há dúvida de que, se apelarmos ao re-
curso da visualização — mediante a construção de um desenho
5 5
apropriado — , facilitaremos muito nossa tarefa: em primeiro

lugar, traçaremos uma linha horizontal bem comprida, a modo
de abscissa, na qual vamos colocar as figuras reais, a intervalos
proporcionais à distância temporal que as separou. Se de acordo
com sua importância histórica concedemos uma altura (no eixo
das coordenadas) relativa a cada uma dessas figuras, nós nos
daremos conta de que, apesar de sua ilustre e valente ascendên-
cia, a primeira metade da série não levanta um pé do chão. Os
"grandes" Luíses começam mesmo com Luís ix — São Luís — ,
filho de Branca de Castela, que passou boa parte de seu reinado
administrando a justiça sob um carvalho, derrotou os ingle-
ses em Taillebourg, quis retomar o Santo Sepulcro e organizou
duas cruzadas, tendo acabado prisioneiro na primeira e morto
de peste na segunda, pelo que foi ulteriormente canonizado.
Eis, pois, que o nosso desenho imaginado começa a elevar no
centro da horizontal uma série de figuras esquemáticas: um 9
com uma auréola de santidade, embaixo de uma árvore, e atrás
uma corrente, um sepulcro e uma caveira. Mais à direita vemos
uma raposa, cujas orelhas traçam um 11; assim se simboliza o
caráter astuto, ladino, duplo de Luís xi; à sua direita emerge a
bondosa figura de Luís xn, o pai dos pobres; logo surge a casaca
de Luís xm, unido a Richelieu como irmãos siameses; mais à
direita, a imagem do Rei Sol — o grande Luís xiv — , sob o
reinado do qual a França alcançou seu máximo esplendor; se-
guem Luís xv e Madame de Pompadour, e em seguida vemos a
guilhotina pendente sobre Luís xvi. A direita ainda se interpõe
o tricórnio de Napoleão, e no extremo da linha fecha a imagem
a figura fofa, pesada e desbotada de Luís xvm.
Essa sequência de figuras, assim distribuídas, cada um das
quais apresenta um ou vários caracteres distintivos, vem a cons-
tituir como que a coluna vertebral da série. Sobre ela pode-se
logo inserir os detalhes, de acordo com a capacidade e o desejo
de cada um. Isso já não será difícil, porque traçamos o caminho
e balizamos bem seus marcos principais. O importante, con-
tudo, é não haver transposições nem buracos demasiado gran-
des. Assim, nada impede de tomar qualquer uma dessas figuras
56
e "adorná-la" com detalhes que tornem sua descrição mais rica.

Desse modo, transformamos numa procissão pitoresca e ani-
mada o que antes parecia uma série de dados desconexos.
O leitor dirá: "Mas e os nomes próprios, e as datas?". Esses
dados são indubitavelmente secundários em relação ao cerne da
história, e podem ser encadeados subsidiariamente nele. Assim,
por exemplo: Luís ix ganhou a Batalha de Taillebourg contra
os ingleses, e desejamos nos lembrar disso? Bastaria adicionar
um sinal ou um indício que associativamente nos evocasse esse
nome, tal como seria desenhar uma cintura ou "talhe" (taille,
em francês) estreito. E evidente que não se pode aprender assim
todos os dados, mas isso facilita a aprendizagem de alguns di-
fíceis de reter se confiados à memória puramente mecânica ou
papagaiesca.
Se, em vez de matérias de letras, entramos em ciências nor-
mativas exatas, tais como a matemática, náo há dúvida de que
as vantagens da "visualização" são ainda maiores. Aqueles que
tiverem estudado as correspondências entre as diversas equa-
ções e as figuras geométricas que as simbolizam sabem quão
difícil é deduzir e derivar propriedades, fórmulas e inter-rela-
ções algébricas se se constrói ou imagina o gráfico ou a figura
correspondente.
Para a matemática elementar — de grau secundário — , são
de suma utilidade, também, várias obras modernas pequenas,
em que os autores se preocuparam em seguir uma técnica, apli-
cando-a à resolução de problemas de aprendizagem aritmética
(é necessário assegurar-se, não obstante, se forem estrangeiras,
de que a tradução tenha superado a dificuldade de transpor
para o nosso idioma as relações associativas sem alterá-las).
Nesse aspecto são recomendáveis: Maravilhas da matemática e
Matemática e imaginação.2 Um exemplo de como é facilitada,
nesses livros, a aprendizagem das quantidades, dá-nos a ane-
dota referida no primeiro deles: um aluno esquecia o valor do
7t toda vez que o professor perguntava, até que este o fez notar
2 Mathematics for the Million (1936), de Lancelot Hogben, e Mathematics

and the Imagination (1940), de E dward Kasner e James Newman — N T .
57
COMO E ST UDAR E COMO AP RE N DE R
que a ordem alfabética das quatro letras da palavra CADA corres-

ponde exatamente aos quatros algarismos desse número:
C A D A
3, 1 4 1
Com um pouco de treinamento, fica fácil para cada estudante

construir para si esses artifícios, que não são propriamente
mnemotécnicos, mas sim meramente associotécnicos, ou seja,
operam por uma técnica associativa.
58
Por que e como se esquece
O Q U E É O E S Q U E C I ME N T O ?
T odo estudante sabe que não basta aprender, pois é ne-

cessário também não se esquecer. E anteriormente já dis-
semos que o esquecimento não se deve, como se costumava
acreditar, a uma lenta e natural debilitação e desaparição dos
rastros constituintes da lembrança. E m realidade, os fatores de
que ele depende são múltiplos, e o mais importante reside no
processo que se chama de inibição retroativa; este se dá, em
cada indivíduo, de um modo peculiar a cada tipo de material e
de experiência, em função de fatores que convém fiscalizar, na
medida do possível. Entre estes estão, além dos já enumerados
e discutidos (modo de aprendizagem, número de repetições de
uso do mesmo, interesse e motivação do novo uso, etc), outros
dois, que são de fundamental importância:
• As influências favoráveis ou adversas que se exercem du-

rante o período de suposta inatividade ou latência (o cha-
mado "intervalo de retenção");
• As condições prevalentes no período de evocação ou re-
memoração.
61
Vejamos, então, em primeiro lugar, algo sobre o que seja a

inibição retroativa.
I NI B I ÇÃO R E T R O AT I V A
Com esse nome se designa, desde 1900 (Muller e Pilzecker),

uma diminuição da retenção, produzida por atividades (geral-
mente de aprendizagem) interpoladas entre a aprendizagem
original e sua evocação ulterior. Esse fenómeno se observa
não somente no homem, mas também nos animais superiores.
Sendo a principal fonte do esquecimento, temos de reconhecer
as influências que o condicionam:
GR AU D E I D E N T I D A D E O U SE ME L H AN Ç A E NTRE
A A P R E N D I Z A G E M O R I G I N A L E AS I N T E R P O L A D A S
É necessário distinguir entre identidade ou semelhança de

forma (extrínseca) e de significado (intrínseco). E m geral,
comprovou-se que, enquanto a identidade de forma e de
significado, e a quase identidade de significado, favorecem a re-
tenção e reduzem o esquecimento — quando atua no intervalo
de retenção — , a semelhança de forma e significado, e a oposi-
ção de significado, perturbam enormemente a retenção e, nas
mesmas circunstâncias, favorecem o esquecimento. Exemplos
práticos desse tipo são os seguintes: é mais fácil confundir duas
leis, relações ou séries de nomes semelhantes do que se forem
dessemelhantes. E mais fácil recordar-se de um texto escrito em
castelhano antigo se no intervalo se lê em castelhano moderno
do que se nesse mesmo intervalo se lê sua tradução francesa
ou inglesa. E isso se explica pelo fato de que a semelhança en-
tre as formas antiga e moderna do mesmo idioma é demasiado
escassa para provocar um pareado, mas não é tão pequena a
ponto de não influenciar na conservação do material original.
Pela mesmíssima razão, quando são confiados a alguém vários
encargos totalmente diferentes, é mais fácil lembrar de todos
do que se houvesse elementos semelhantes entre eles. E por isso
mesmo, é muito mais difícil recordar estes três números de te-
62
POR Q U E E COMO SE E SQ U E C E
lefone: 6336; 6363; 3663, do que estes: 5278; 9136; 4653. Do

mesmo modo, se nos dizem que devemos enviar uma carta ao
senhor Rolando Galcerán e outra ao senhor Ricardo Galván,
será mais fácil recordarmos esses nomes uma hora depois se no
"intervalo de retenção" tivermos ouvido apenas outros nomes
totalmente diferentes do que se, nesse ínterim, tiverem chegado
ao nosso ouvido (mesmo se não o quisermos recordar) os nomes
Romualdo Galán e Renardo Galperán. Tudo isso é de singular
importância para o estudante, pois indica a conveniência de,
nos intervalos entre as revisões, procurar intercalar matérias di-
ferentes daquela que não quer esquecer.
N Ú ME R O E I N T E R V A L O E N T R E AS R E VI SÕ E S,
O U SE J A, DA R E VI VE SC Ê N C I A D O A P R E N D I Z A D O
Nesse aspecto, é sabido também que há vantagem em distribuir

o número de novas apresentações do material de estudo, de tal
forma que correspondam às fases ou momentos de máxima de-
flexão da curva normal do esquecimento. Esta, não obstante,
pode ter variações notáveis, de acordo com a idade, o grau de
apreensão, a capacidade evocativa etc. do aluno, bem como se-
gundo o tipo de aprendizagem realizado (é óbvio que certas
disciplinas se recorda mais facilmente e se esquece menos que
outras, ainda que todas tenham sido aprendidas por igual). De
qualquer modo, é sabido que, para um curso normal, se for
preciso ler um texto somente quatro vezes, por exemplo, a me-
lhor distribuição teórica média seria a que proporcionasse uma
segunda leitura entre 12 e 24 horas depois da primeira; uma
terceira entre 15 e 30 dias depois da segunda; e uma quarta
leitura entre 180 e 220 dias depois da terceira. É evidente que a
velocidade do esquecimento decresce com o tempo (ainda que
seus efeitos sejam cumulativos), de modo que, de um material
qualquer, esquece-se mais no transcurso da primeira semana do
que no resto do primeiro mês (e também se esquece mais no
transcurso do primeiro mês do que nos meses restantes do se-
mestre, supondo que não tenha havido revisões). Sabendo disso
instintivamente, um monte de alunos tenta dar aquela " última
63
lida" em seus cadernos algumas horas ou dias antes da prova,

mas ao proceder assim ignoram que, se por um lado diminuem
o intervalo de retenção, por outro aumentam enormemente o
material interpolado, e quase sempre este segundo fator contra-
balanceia com excesso o primeiro; ou seja, no final das contas,
teriam ganhado muito mais se tivessem distribuído essas horas
febris de estudo final por um período mais longo.
Passemos a considerar agora os dois fatores, citados no início

deste capítulo, que influenciam o modo como se dá o esqueci-
mento por inibição.
CO ND I ÇÕ E S F AVORÁVE I S O U AD V E R S AS
Q U E AT U AM D U R A N T E
O I N T E R V A L O D E RE T E NÇÃO
Deixando de lado a ação desfavorável de aprendizagens con-

comitantes, capazes de gerar uma fadiga local e geral no es-
tudante, temos de considerar agora como influências adversas
sobre qualquer retenção (e, portanto, que favorecem o esqueci-
mento) as seguintes condições:
• Irregularidade dos períodos de estudo, distração e des-

canso;
• Pequenos desarranjos funcionais da saúde corporal;
• Abusos desportivos e sexuais;
• Falta de sono;
• Ausência de interesse no assunto durante os intervalos;
• Emoções intensas, de qualquer género.
E m contrapartida, favorecem a memória, e portanto diminuem

o esquecimento, os seguintes fatores:
• Regularidade nos períodos de estudo, distração e repouso

(ou seja, constância de hábitos vitais);
• Um grau moderado de exercício físico e vida ao ar livre;
64
POR Q U E E COMO SE E SQU E CE
• Temperança nos prazeres carnais e no trabalho corporal;

• Sono reparador (nem insuficiente, nem excessivo);
• Permanência do interesse geral pelo assunto, que, du-
rante os intervalos fica, por assim dizer, na penumbra da
consciência;
• Contenção de sobressaltos, de qualquer género.
CO ND I ÇÕ E S P R E D O MI N A N T E S NO PE RÍ O D O
D E E VO CAÇÃO O U R E ME MO R AÇÃO
Estas são, talvez, ainda mais importantes que as anteriores.

Todos os estudantes sabem que se recordam melhor quando
estão tranquilos a evocar um conhecimento do que quando são
subitamente interrogados pelo professor. E sabem também que
da cara que este lhes fizer ouvindo-os depende às vezes que saia
fácil e brilhantemente o "resto", ou que se obstine a permanecer
oculto por entre as dobras de um momentâneo e intempestivo
esquecimento. De nada lhes serve então afirmar que "sabem,
mas não se lembram", a menos que o professor seja magnânimo
e comprove a veracidade dessa afirmação apresentando-lhes,
em meio a outras várias, a resposta correta da pergunta for-
mulada. Ora, se as condições em que se efetua uma evocação
ou rememoração têm tamanha importância na recordação ou
no esquecimento, como poderemos conseguir melhorá-las em
cada caso?
• E m primeiro lugar, é preciso destacar este fato: um ma-

terial qualquer, uma vez aprendido, terá muito menos
probabilidade de ser esquecido quanto mais tiver sido
ativamente evocado por quem o possui.
• E m segundo lugar, e ainda mais importante, é mais ne-
cessário exercitar-se em evocar (rememorar ou "fisgar"
a lembrança) do que em reler um material sabido. Mui-
tos estudantes se prejudicam muito nas provas porque
souberam aprender, mas não aprenderam a evocar o
aprendido.
65
A primeira condição para melhorar a capacidade de evocação

é exercitá-la com suficiente frequência. E procurar, ademais,
não fazer o esforço evocativo sem antes ter captado exatamente
o sentido da pergunta a que nos propomos responder com tal
evocação.
Essa última condição nos faz ver a enorme influência que
o "modo" de perguntar pode ter no "modo" de responder, já
que, por regra geral, o melhor estímulo para conseguir recordar
um dado, conhecimento ou relação qualquer é, precisamente, a
pergunta, inquietude ou dúvida que primitivamente forçou ou
determinou sua captação e fixação.
Entretanto — e esta é uma regra prática —, não devemos ja-
mais nos apressar a fornecer um dado ou um material psíquico
aprendido sem antes saber o que pede a interrogação. Por isso,
se nos fizerem uma pergunta duvidosa, ambígua ou complexa,
a melhor coisa a fazer é primeiro analisá-la, delimitar bem cada
um de seus aspectos, e iniciar a reposta somente quando a ti-
vermos ordenado mentalmente. Formulada, enfim, a pergunta
corretamente, temos de nos aplicar a evocar a resposta, ou seja,
a exibir o resultado de nosso aprendizado. Não há tarefa mais
fácil nem mais cansativa do que esta de evocar ativamente uma
série de dados ou conhecimentos relacionados a um tema. A
prova disso é que qualquer pessoa é capaz de fazer um cálculo ou
um raciocínio pesado durante um tempo relativamente longo, e
contudo só se pode persistir mais ou menos 20 ou 30 segundos
no esforço continuado por recordar uma cifra, um número de
telefone ou um dado isolado. E quando se persiste para além
desse breve limite, produz-se então a chamada inibição parado-
xal, que transforma em força de resistência aquilo que seria uma
força de incitação à lembrança. E m tais condições, quanto mais
esforço se fizer para extrai-lo, mais se afunda na obscuridade da
inconsciência o dado procurado, o que não impede que mais
tarde brote de um modo aparentemente espontâneo, quando
tiver desaparecido essa inibição paradoxal, criada por um abuso
exagerado do esforço evocativo.
Evocar é, portanto, algo que deve ser feito mediante peque-
nos esforços, repetidos seriadamente, com intervalos de breve
66
POR Q U E E COMO SE E SQU E CE
descanso. Se depois de dois ou três deles ocorre de aquilo que é

evocado não aparecer, é preferível "estimular a zona periférica"
dos centros, onde pode elaborar-se a resposta, formulando-se
perguntas semelhantes ou relacionadas com a que desejamos
responder, e para as quais temos resposta fácil. Não há dúvida
de que escarafunchar nessas zonas próximas às da lembrança
desejada favorece a reativação (por irradiação da onda de exci-
tação) do dado desejado.
Por essa razão, convém que todo estudante, além de ler e ou-
vir a respeito dos temas de seus estudos, adquira o costume de
conversar e dialogar sobre os temas afins. Assim preparará um
enquadramento adequado para seus conhecimentos, e facilitará
sua evocação direta no caso de não a obter diretamente.
Quando os seus esquecimentos forem específicos, ou seja,
sempre se referirem a um mesmo tipo de dados, será preciso
examinar se isso se deve ao fato de o material estar associati-
vamente conectado a algo desagradável, que o indivíduo se es-
força, consciente ou inconsciente, para esquecer. Nesse caso, so-
mente a desconexão voluntária desse laço associativo permitirá
desinibir a recordação (que foi sugada, por assim dizer, para a
zona de esquecimento), e fazer com que ela surja, ou desvaneça,
de um modo normal.
Um exemplo ilustrativo desse esquecimento específico é o de
um estudante de geografia cuja memória era normal em tudo,
exceto em recordar os nomes de rios e montanhas. Uma ex-
ploração mental retrospectiva revelou que esse esquecimento
perseverante e específico se devia ao fato de esse jovem haver
passado, em sua infância, por um acidente sexual vergonhoso
— enquanto se banhava num rio, ao pé de uma montanha.
Enfim, assim como há dados que servem de pontos de refe-
rência, como "marcos" ou "balizas", para recordar, há outros
que servem como um "buraco" para esquecer, e exercem uma
espécie de sucção de tudo o que se relaciona com eles: tais coisas
são esquecidas para evitar a lembrança de tais outras. Descobri-
los e reconhecê-los é, portanto, uma tarefa necessária ao estu-
dante, que de outro modo lutará inutilmente contra essa inex-
plicável "falha" de sua memória.
67
Por outro lado, uma exploração mediante a "prova de as-

sociações determinadas" será suficiente, na maioria dos casos,
para revelar se o estudante vive sob a ação de conflitos mentais
capazes de provocar tais esquecimentos específicos, aparente-
mente tão incompreensíveis quanto perturbadores.
68
OL
8
A fadiga mental
O Q U E É A F AD I G A?
A fadiga, seja mental — isto é, originada pelo trabalho psí-

quico ou nervoso — , seja corporal — originada pelo tra-
balho físico ou muscular — , é um peculiar estado individual
que se caracteriza por fenómenos conscientes e por fenómenos
objetivos. Os primeiros constituem a sensação de fadiga, can-
saço ou esgotamento, que, unida a diversas moléstias, integra a
chamada fadiga subjetiva; os segundos consistem, invariavel-
mente, numa diminuição do rendimento (em quantidade, qua-
lidade, ou em ambas).
Quando alguém afirma que está se fatigando, ou que está fa-
tigado, geralmente o faz porque sente que o esforço que realiza
para executar seu trabalho lhe parece progressivamente mais
penoso, e vem acompanhado de mal-estar e de sensações dolo-
rosas de tensão, congestão, estiramento, vazio, etc, em diversas
partes do corpo. Se o trabalho consiste no estudo — e por-
tanto a fadiga é predominantemente nervosa —, essas sensações
aparecem localizadas em geral na cabeça, nuca e costas (pró-
xima ao eixo do sistema nervoso); se, ao contrário, o trabalho é
7i
predominantemente muscular, costumam localizar-se no peito

e nas extremidades.
Mas, e isto é de suma importância, náo há diferenças es-
senciais entre os estados de fadiga nervosa e o estado de fadiga
muscular. Por isso, é um erro crer que se pode combater os efei-
tos de um trabalho mental excessivo mediante a prática de um
exercício muscular violento. Assim, são muitos os jovens que
para "descansar" de uma temporada de estudos forçados lan-
çam-se à prática desenfreada de esportes, farras, bailes e outros
exercícios físicos. Com isso conseguem apenas aumentar sua fa-
diga, mesmo quando inicialmente conseguem não senti-la por
se terem distraído na obtenção de novos objetivos ou prazeres.
CO MO SE E N G E N D R A A F AD I G A ME N T A L
Por ser este o aspecto que agora nos interessa particularmente,

daqui em diante nos referiremos exclusivamente a ele. E m con-
dições normais, quando nos dispomos a realizar um estudo,
temos de atravessar um período inicial de ajuste, adaptação e
concentração, durante o qual se adquire a atitude de compe-
netração para com o tema, e se põem em marcha, ganhando
velocidade e aceleração, todos os dispositivos mentais para a
captação e compreensão do material estudado. Nesse primeiro
período se adquire o que os ingleses chamam de "set" { mental
andphysical sei) para o estudo.1
E m seguida vem um segundo período, de aproveitamento
progressivo, de "aquecimento", durante o qual, vencidas as re-
sistências ou inércias do começo, o sujeito entra cada vez mais
no assunto e absorve seus dados e sentidos com crescente fa-
cilidade. Desde o ponto de vista neurológico, esse aumento
do rendimento se explica pelo processo denominado "facili-
tação reflexa" { Bahnung, ou seja, abrir caminhos), e se deve à
diminuição dos umbrais das sinapses e à concentração tensional
do potencial mental nos campos cerebrais próprios para o cum-
primento desse trabalho. Mas, precisamente nesse período, ini-
i Set pode ser traduzido, com suficiente correção, pela palavra " ajuste" .
72
A F ADIGA ME N T AL
cia-se já a acumulação de produtos bioquímicos de resíduos e de

materiais que são tóxicos para as células nervosas, iniciando-se
assim as condições que logo gerarão a fadiga.
No terceiro período — de nivelação — , contrabalanceiam-
-se os efeitos do treinamento e da fadiga incipiente, aumen-
tando insensivelmente o esforço de concentração, que tende a
conseguir manter o rendimento no mesmo nível. Esse período
é anfibólico, ou seja, já se observam nele oscilações no apro-
veitamento mental, originando-se pequenas pausas ou dimi-
nuições na absorção de conhecimentos, seguidas de avanços e
"arrancadas".
Finalmente sobrevêm o quarto período, no qual os efeitos da
fadiga primam sobre os do treinamento, e a partir de então de-
clina progressivamente a curva do aproveitamento, ao passo que
aumenta a moléstia do esforço, engendrando-se uma impressão
de cansaço, enfado e desinteresse capaz de culminar numa ini-
bição ou detenção geral do funcionamento cerebral, que produz
o sono. Este é, de fato, em mais de uma ocasião, a mostra de
uma fadiga cerebral generalizada.
Contudo, ao longo desses quatro períodos podem sobrevir
algumas oscilações, determinadas por causas um tanto alheias
ao processo de trabalho, tais como as derivadas de uma "reno-
vação de interesse ou incentivos", ou da ação de "motivos de
distração ou de aborrecimento".
F AT O R E S D O S Q UAI S D E P E N D E
A F AD I G A E M G E R A L
Foram recentemente resumidos pelo Dr. R. Flinn, e vamos

enumerá-los em seguida, dividindo-os em dois grupos: intrín-
secos (próprios do trabalho e de suas condições ambientes), e
extrínsecos (que atuam sobre a disposição individual prévia).
Fatores intrínsecos:
• Número excessivo de horas de trabalho;

• Falta de pausas adequadas durante o mesmo;
73
Velocidade excessiva ou atropelo { speed-up);

Operações desagradáveis durante sua execução;
Textos inadequados;
Postura imprópria;
Excesso de ruído;
Iluminação deficiente ou excessiva;
Temperatura deficiente ou excessiva;
Presença de substâncias anormais no ar (falta de ventila-
ção, mau cheiro, etc);
Alterações digestivas (fome, digestão difícil, plenitude
gástrica, etc);
Perturbações emocionais, originadas pelo medo do fra-
casso no trabalho;
Atitude pessoal de antipatia por ele.
Fatores extrínsecos:
• Falta de repouso ou de sono noturno;

• Intemperança;
• Atrasos e dificuldades no transporte;
• Habitação defeituosa;
• Conflitos familiares;
• Preocupações diversas (económicas, sexuais, etc);
• Nutrição deficiente;
• Falta de interesses compensadores;
• Enfermidades.
Pode-se notar facilmente que a lista precedente não esgota as

condições ou fatores capazes de influir na curva de fadiga num
dado momento, mesmo englobando, em princípio, os mais im-
portantes. Mas o número de suas combinações é infinito, e por
isso, ainda que seja certo que todo aquele que trabalha conhece
a fadiga, também o é que não há duas pessoas que se fadiguem
de modo idêntico.
74
A F ADIGA ME N T AL
CO MO SE MAN I F E S T A A F AD I G A
Já dissemos que os sinais de fadiga são de dois tipos: subjetivos

e objetivos. Entre os primeiros contam-se, além de numerosas
e, em sua maioria, indefiníveis sensações desagradáveis, mais ou
menos incómodas e dolorosas, uma variedade de sentimentos
de cansaço, peso, monotonia, tédio, depressão, irritabilidade,
mal humor, fracasso, etc. Entre os segundos — que são os mais
certos e importantes — figuram as alterações quantitativas e
qualitativas do rendimento. Estas podem sobrevir de um modo
paulatino e acumular progressivamente, de modo que a curva
de rendimento apresente a mesma forma parabólica da queda
de um projétil; ou podem se dar bruscamente — num "pico",
ou numa queda vertical — , ocasionando a interrupção brusca
do trabalho; ou podem adotar um tipo sinusoidal, mais raro,
em que cada sinusóide é seguida de um pequeno plateau ou pla-
nalto (durante cujo intervalo o sujeito consegue estabilizar seu
rendimento, apelado para energias de reserva); ou, finalmente,
é possível que adquiram uma forma irregular, o que indica, ge-
ralmente, que se trata de uma pessoa neurótica.
Um mesmo indivíduo, porém, pode variar sua curva de fa-
diga de um dia para o outro e de uma hora para outra. Sabe-se,
por exemplo, que nos estudantes de ritmo temperamental "hé-
lico" (solar) ou diurno, a fadiga tarda muito a sobrevir quando
estudam de manhã, e em contrapartida tem crescimento rápido
se estudam depois de jantar, ao passo que sucede o contrário
com os estudantes de ritmo "nictemeral" (vespertino). Sinais
menos conhecidos — mas interessantes, visto que objetivos —
da fadiga mental são: frieza das mãos e dos pés, congestão nasal
e dos ouvidos, leve tremor no pulso (falta de precisão nos mo-
vimentos delicados), e um entorpecimento geral, sobressaltan-
do-se facilmente com qualquer ruído ou estímulo inesperado.
CO MO E V I T A R E C O MB AT E R A F AD I G A
De tudo o que foi dito até aqui, infere-se a dificuldade de se

dar regras gerais que sejam válidas para a infinita variedade de
75
modos de se fatigar. Não obstante isso, todos os autores que se

ocuparam do problema acreditaram-se autorizados a condensar
finalmente alguns conselhos desse tipo. Vejamos, pois, os que
nos parecem mais práticos e fáceis de seguir:
• Não empreender um estudo sem uma preparação ade-

quada para compreendê-lo;
• Não iniciar nenhum estudo com a leitura de obras de
consulta, mas sim procurar dois ou três textos básicos,
capazes de proporcionar uma idéia fundamental da ma-
téria;
• Jamais estudar mais de uma hora seguida, ou seja, sem
pausar;
• Tentar evitar o estudo após exercícios físicos pesados,
quando se tem sono, fome, frio, sede, calor excessivo ou
outros incómodos e preocupações;
• Sempre alternar as diversas fases do estudo: leitura de
orientação geral, leitura concentrada (de captação), evo-
cação de dados conhecidos, discussão (com algum com-
panheiro) de pontos obscuros, exercícios de prática de
técnicas, formulação de resumos e anotações, etc;
• Procurar mudar de postura a cada dez ou quinze minu-
tos, e descansar a vista meio minuto nos mesmos inter-
valos;
• Depois de uma sessão de duas ou três horas, introduzir
uma longa pausa de distração e repouso, além das pe-
quenas pausas (de um a cinco minutos) que tiverem sido
feitas antes;
• Fazer, durante as pausas, algumas fricções na nuca, e mo-
vimentos rítmicos, para desentorpecer as extremidades;
• Caso sinta dificuldade para fixar a atenção, consultar um
especialista; se essa dificuldade tiver por causa o excesso
de trabalho, procurar fazer estudos muito breves e fre-
quentes, de preferência junto com outros companhei-
ros, que leiam em voz alta e em seguida comentem o
texto; servir-se do maior número possível de exemplos,
ilustrações ou visualizações do material estudado; adotar
76
A F ADIGA ME N T AL
uma alimentação rica em lecitina (ovos, miolos, peixe,

etc); assegurar o bom funcionamento do fígado e das
vias digestivas; passar um tempo ao ar livre; assegurar o
bom repouso noturno, com banhos mornos; diminuir
o número de temas a estudar; em caso de necessidade
premente, é possível tomar — sob orientação médica —
algum estimulante, do ripo da metiladrenalina (benze-
drina, aktedol, ortedrina, pervitin, etc), mas sem abusar,
procurando que sua inalação ou ingestão ocorra nas pri-
meiras horas da manhã.
Também proporcionam bons resultados os preparados de

fósforo e o ácido glutâmico. O abuso do café e de bebidas al-
coólicas é manifestamente prejudicial e, longe de evitar a fadiga,
costuma complicá-la. Ao contrário, um banho ligeiramente
quente, seguido de fricção e massagem, costuma melhorar a
sensação de cansaço. Para quem deseje regras mais minuciosas,
numerosas e concretas, também derivadas de uma longa expe-
riência, transcrevemos em seguida as que são aconselhadas pelo
grande psicólogo norte-americano G . Whipple.2
R E G R AS PARA O ME L H O R
A P R O V E I T A ME N T O D O E S T U D O
• Conserve-se em bom estado físico;

• Cuide de extirpar ou tratar os defeitos físicos que amiúde
atrapalham a atividade mental, tais como vista defeituo-
sa, ouvido deficiente, dentes cariados, adenóides ou obs-
trução nasal;
• Procure que as condições de trabalho (luz, temperatura,
umidade, roupa, assento, escritório, etc.) sejam favorá-
veis ao estudo;
• Adquira o hábito de estudar sempre no mesmo lugar;
2 George Hoyt Whipple (1878-1976), Prémio Nobel de Medicina em

1934 — N T .
77
Fo r m e o h á b it o d e est u d ar se m p r e à m e s m a h o r a ;
Quando for possível, prepare com antecedência o tema
de uma determinada matéria imediatamente depois do
dia de sua exposição;
Comece a trabalhar prontamente;
Adquira o costume de fixar a atenção;
Enquanto estiver trabalhando, faça-o intensamente: con-
centre-se;
Mas não permita que uma atenção excessiva o confunda
ou preocupe;
Realize seu trabalho com a intenção de aprender e recor-
dar;
Busque um motivo, ou melhor, vários motivos;
Abandone a idéia de que trabalha para os professores;
Não peça ajuda enquanto não for necessário;
Tenha uma noção clara de seu objetivo;
Antes de começar o trabalho, repasse brevemente o estu-
do anterior;
Faça um rápido exame preliminar da matéria a estudar;
Descubra, na prática, se obtém mais êxito começando
pela tarefa mais difícil ou pela mais fácil quando está
diante de vários deveres de dificuldade desigual;
E m geral, enquanto estuda, use a forma de atividade que
em seguida será exigida quando usar o material;
Dedique a maior parte de seu tempo e de sua atenção aos
pontos frágeis de seu conhecimento ou técnica;
Eleve o aprendizado de todos os pontos importantes para
além do grau necessário para sua recordação imediata;
Diariamente, avalie o grau de importância dos temas que
lhe são apresentados, e dedique seus maiores esforços a
fixar permanentemente aqueles que são vitais e funda-
mentais;
Quando uma parte da informação é de importância no-
toriamente secundária, e útil só por um momento, jus-
tifica-se que se lhe conceda apenas a atenção suficiente
para recordá-la durante esse momento;
78
A F ADIGA ME N T AL
Prolongue a duração de seus períodos de estudo o su-

ficiente para aproveitar o "aquecimento" { warming-up),
mas não a ponto de chegar ao aborrecimento ou ao can-
saço;
Quando for necessária uma revisão, distribua o tempo
que será dedicado a ela por mais de um período;
Ao interromper seu trabalho, não o faça somente com
uma pausa natural; deixe também um sinal, para poder
retomá-lo rapidamente;
Depois de um estudo intenso, especialmente se se tra-
ta de um material novo, descanse um pouco e deixe sua
mente vagar antes de empreender outra tarefa;
Use vários artifícios para se obrigar a pensar sobre seu
trabalho;
Forme o hábito de elaborar seus próprios exemplos con-
cretos de todos os princípios e regras gerais;
Adquira o costume de repassar mentalmente cada pará-
grafo tão logo o tenha lido;
Não hesite em rabiscar seus livros, ressaltando assim as
idéias essenciais;
Quando quiser dominar um material extenso e comple-
xo, faça um esquema. Se deseja também reter esse mate-
rial, aprenda-o de memória;
E m todo o seu trabalho, aplique seu conhecimento tanto
quanto possível e tão logo o possa;
Não titubeie em aprender de memória, palavra por pa-
lavra, materiais como definições de termos técnicos, fór-
mulas, datas e diagramas, sempre que você os compreen-
der;
Quando o material a ser aprendido de memória não
apresentar associações racionais, é perfeitamente legítimo
inventar um esquema artificial para aprendê-lo e recor-
dá-lo;
Ao aprender de cor um poema, declamação ou oração,
não o divida em partes, mas aprenda-o em seu conjunto;
79
Para aprender de memória, é melhor ler em voz alta do

que silenciosamente, e é melhor ler rapidamente do que
devagar;
Se o estudo requer que você compareça a aulas, quando
estiver nelas tome notas com moderação, usando o siste-
ma de abreviaturas, e torne a escrevê-las ao fim do dia,
ampliando-as num breve esquema.
<S'o
6
A ajuda técnica ao estudante
A O RI E NT AÇÃO E A AJ UD A AO E S T U D A N T E
A crescente complicação dos programas de estudo, a progres-

siva competição existente no campo das profissões cultas,
a necessidade de conciliar, em não poucos casos, o estudo com
outras atividades, e, enfim, o frenesi cada vez maior de nossa
vida social, levam muitos estudantes ao conflito entre seu desejo
e suas possibilidades de rendimento. Desse conflito derivam so-
frimentos e fracassos, evitáveis se em momento oportuno se in-
tervém tecnicamente, em socorro daqueles que o vivem.
E por isso que na organização docente dos países mais desen-
volvidos foram criados serviços que, sob nomes diversos, pre-
tendem oferecer tal assistência: dispensários de higiene mental,
centros de orientação educacional ou de orientação profissional,
clínicas de orientação juvenil, serviços de formação pedagógica,
etc. prestam-se a estudar os estudantes, a fim de favorecer o seu
estudo.
Nos países latino-americanos começam também a se cris-
talizar, pelo menos no papel, tais iniciativas, e assim vemos
aumentar rapidamente o número de seus servidores técnicos.
83
Mas pode-se perguntar: são realmente técnicos esses servidores?

Pode-se afirmar que, em boa parte dos casos, só o são parcial-
mente, pois só dominam um ou dois dos aspectos que é pre-
ciso levar em conta em sua ação para que esta seja realmente
frutífera.
As consequências dessa formação parcial — e portanto in-
suficiente — notam-se em seguida: boa parte desse trabalho de
guiamento e ajuda acaba sendo insuficiente, e os estudantes, em
geral, não se servem nem confiam nele, e procuram resolver por
si mesmos, individualmente, seus problemas. Como remediar
essa situação?
O P E SSO AL O R I E N T A D O R E SUA AÇÃO
E m primeiro lugar, é necessário cuidar sistematicamente da

preparação do pessoal dedicado a essa delicadíssima tarefa de
ser apoio e guia da juventude estudiosa, não pretendendo fazer
de cada um deles um catequista nem um missionário, mas
simplesmente um técnico eficiente. Para tal, já é hora de as
faculdades de pedagogia e as escolas do professorado encararem,
como especialidade de primeira importância, a formação de seus
orientadores educacionais e profissionais,1 insistindo menos no
aspecto teórico-didático e mais no aspecto psicológico-experi-
mental de sua formação: os melhores sociólogos, pedagogos,
médicos, psiquiatras, psicoterapeutas e fisiólogos de cada região
cultural deveriam colaborar nessa obra, sem a qual a juventude
estudiosa fica ao sabor da própria sorte, cometendo diariamente
erros graves na distribuição de seu potencial bioenergético.
E m segundo lugar, é necessário coordenar a ação das inicia-
tivas isoladas, criando em cada centro importante de estudos
um serviço de consulta técnica, para qualquer dificuldade de
estudo e aprendizagem dos alunos. Tal serviço deve contar com
0 trabalho em equipe de um bom médico clínico, um assistente
social e um bom psiquiatra ou psicoterapeuta, no mínimo.
1 Atualmente existem, em várias universidades argentinas, cursos de psi-

cologia que abarcam essa formação para orientadores e conselheiros.
84
A AJUDA TÉ CNICA AO E ST U DAN T E
E m terceiro, conviria submeter periodicamente toda a juven-

tude estudantil a provas de eficiência mental — de modo aná-
logo à revisão periódica das máquinas e dos operários que se faz
em qualquer fábrica.
Do mesmo modo, seria necessário instruir sistematicamente
todos os alunos dos níveis superiores acerca dos princípios da
psicotécnica cultural (higiene física e mental do estudo e da
aprendizagem). Finalmente, conviria proceder a uma revisão
técnica dos métodos e modos de ensinar dos professores res-
ponsáveis pela preparação dos docentes.
Este último ponto é extremamente necessário, pois a imensa
maioria dos professores dos níveis superiores do ensino desco-
nhece, ou pelo menos não conhece o suficiente, os problemas
psicofisiológicos que a aprendizagem e o estudo colocam, sejam
individuais ou coletivos. As faculdades e institutos de professo-
res não dedicam atenção suficiente sequer à discussão de seus
problemas, deixando sua resolução ao arbítrio de cada um de
seus membros.
Enquanto isso é o estudante, principal interessado na ques-
tão, quem tem de resolvê-la, com os meios de que dispõe. Já
será muito se souber, pelo menos, que tais meios existem, e se
dispuser a utilizá-los e segui-los voluntariamente.
Paulatinamente, então, irá notando que supera os obstáculos
que sua preguiça, sua falta de concentração ou de compreensão,
seu desinteresse ou sua fadiga criam em seus estudos e apren-
dizados. E em vez de considerar a tarefa de "estudante" como
uma penosa obrigação a cumprir, começará a senti-la como
atraente oportunidade de acrescentar algo ao seu ser e ao seu
poder, que o capacitará para um saber e um fazer definidores de
seu valor social e humano. Não basta viver; é preciso merecê-lo,
e sempre é tempo de, ao menos, tentar essa obra de reajuste de
si mesmo, perante a tarefa que nosso lugar no mundo nos dá.
E , PARA C O N C L U I R
Tomara que este livrinho sem pretensões possa ajudar, de al-

guma forma, tantos e tantos jovens que em qualquer momento
83
de sua formação sentirem o desalento de um possível fracasso,

a tristeza de um progressivo desinteresse ou a intuição da este-
rilidade de seu esforço!
Que germine neles a idéia de não ser meros estudantes, mas
de vir a ser verdadeiros estudiosos! Por muitos que sejam os
gozos fáceis que uma vida de prazeres sensuais imediatos lhes
oferece, estes jamais poderão ser comparados, em duração, in-
tensidade, qualidade e pureza, aos que essa dedicação serena,
eficiente e regular ao aprendizado cultural pode proporcionar.
86
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Dados Internacionais de Catalogaç ão na Public aç ão (ctp)
Mira y Lopez, E milio.

Como estudar e como aprender / E milio Mira y Lopez;
[ raduç ão de F elipe I Icn.iidi < iampinas, SP: Kírion, 2020.
T ítulo original:
Como estudiary como aprender
I SBN : 978- 85- 94090- 40- 9
1. E duc aç ão 2. Mét odos de estudo 3. Aconselhamento
pessoal
I . T ítulo I I . Autor
CD D 3 7 0 / 3 7 1 302- 81 / 371- 46
índic es para c atálogo sistemátic o:

1. E duc aç ão - 370
1. Métodos de estudo 371 302-81
3. Aconselhamento pessoal - 371-46
E ste livro foi composto em Adobe Garamond Pro

e impresso pela Daiko Gráfica, São Paulo-SP, Brasil,
nos papéis Chambril Avena 80 gr/ m2 e c artão Triplex 250 gr/ m2 .
EM I LI O MIRA Y LÓ P EZ é r econ h ecid o
in t er n acion alm en t e com o u m dos m ais

dist in t os e in fluen t es in t elect uais e sp an h óis
n o â m b i t o da psicologia, d a psiqu iat r ia e
da p sicot écn ica. Nasceu em San t iago de
Cu b a e m 1896 du r an t e a guer r a de in de-
p e n d ê n cia, n a qu al o pai t r abalh ava com o
m é d i c o . C o m a der r ot a, foi em 1898 par a
a Esp an h a de seus pais: cresceu e est udou
em Bar celon a, on de a fam ília se estabele-
ceu e m 1903. Licen ciou - se em m ed icin a
n a Un iver sidade de Bar celon a e m 1 9 1 7 ,
e dout or ou- se em 1923. D e z an os mais
tarde, foi eleito par a a p r im eir a cát ed r a
de psiqu iat r ia da h ist ór ia d a un iver sidade
espan h ola. Repu b lican o du r an t e a guer r a
civil, exilou-se e m 1939 e c o m e ç o u a dar
con fer ên cias e m vár ios países d a Am é r i -
ca, at é in stalar-se n a Ar gen t in a e m 1940.
E m 1944 m u dou - se par a o Ur u gu ai , e em
1946 assu m iu o In st it u t o de O r i e n t aç ão
Pr ofission al do Ri o de Jan eir o, d a Fu n d a-
ção Ge t ú l i o Var gas. Faleceu em P et r óp olis,
em 1964. En t r e suas obras destacam-se o
Manual de psicologia jurídica ( 1 9 3 2 ) , Psi-
quiatria en la guerra ( 1 9 4 4 ) , Cuatro gigan-
tes dei alm a: el m iedo, la ira, el am or y el
deber (1947) e La m ente enferm a (1 9 6 2 ).

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Como estudar e

Reservados todos os direitos desta obra.

Revisão & preparação:

Os direitos desta ediç ão pertencem ao

1 - Psicologia dos estudos 13

4 - Por que e como se esquece 61

6 - A ajuda técnica ao estudante 83

C omo estudar e como aprender é um livro desrinado primor-

uma verdade empírica, sustentada pelo senso comum durante

tiverem os meios para colocá-las em prática, a fim de eliminar

I (1880-1951), pedagoga argentina, prócer da E scola Nova em Buenos

Psicologia dos estudos

N ão se pode aprender sem "prender-se ativamente àquilo

modo, quando um aluno ou "estudante" utiliza um dos vários

Mais adiante trataremos deste assunto com a extensão que ele

• Estudar é concentrar todos os recursos pessoais na capta-

• Pode-se estudar e não aprender (esforço ineficiente);

No primeiro caso, a concentração captativa fracassa por múl-

E m primeiro lugar, cabe distinguir, grosso modo, o estudo cultu-

sistema de "avaliações" como meio de comprovar a eficiência do

Num dia de aula comum, visitemos algumas salas de diversos

adquire o direito de se dedicar a um "negócio" profissional de-

É curioso que, quando uma pessoa chega a utilizar com pro-

i Afimde descrever as técnicas que melhor convêm a tal resultado, dedi-

uma aversão vocacional específica. Essa pergunta, não obstante,

• Qual é a matéria a estudar;

Sobre o conteúdo da primeira subpergunta, pode-se afirmar

A segunda pergunta, "para que se deve estudar?", ou seja, qual

em paz, dentro de vós mesmos. E é preciso não esquecer que

A terceira questão — a saber, o porquê do estudo — , ainda

apenas arando nossa mente com o estudo que se obtém uma

Detenhamo-nos, agora, na quarta questão: "como se deve estu-

• Apreensão ou captação dos dados;

O primeiro aspecto ou fase do estudo, qual seja, a apreensão

biologia.2 Quando possível, deve-se utilizar a projeção cinema-

2 Esse distinto neutopsiquiatra utiliza sólidos geométricos com os quais

pode-se até ser um erudito, mas jamais um homem culto.

4 Carlos Cossio (1903-1987), professor e advogado argentino, autor da

conhecer as mais contrapostas teorias, investigar desde todos os

ouvido: "Covarde! Duvidas de tuas convicções; não tens o valor

E preferível estudar sempre com luz natural e não artificial, e

cente fechar-se horas e horas num quarto, como fazem muitos

6 Também chamada de psicologia da Gestalt. Seus principais representan-

sência de ruído. Muitas vezes, a tal sala de estudo é um sótão,

mônicas. Do contrário, se não se trata realmente de algo que

N essa primeira metade do século acumulou-se uma enorme

i John A. McGeoch & A. L . Irion, Psychologyof human learning, 2 a ed.

e Marquis, Whipple, Dashiell, e do próprio McGeoch, chegam

De um modo geral, pode-se definir a aprendizagem como "uma

Na primeira intervém principalmente a capacidade de concen-

do que foi aprendido; mas, a partir desse momento, não inter-

2 [Matéria e memória], de 1896 — N T .

Isso não impede, entretanto, que o estudo do rumo geral do es-

Até décadas atrás acreditava-se que as "leis da associação de

no mundo psíquico não há a possibilidade de "ilhas"; há em

• As conexões associativas puras — que obedecem às leis

As conexões associativas, simples nexos circunstanciais, em sua

em nossos centros auditivos. Nós nos assustamos ao ouvir um

Segundo Jaspers, estas se diferenciam das meras conexões asso-

• São ulteriores em sua apresentação (ou seja, não se for-

Não faltam psicólogos a afirmar a identidade de tais integrações

efeito, não requer outra coisa senão esperar o "consequente" de

São muitos os estudantes que não aprendem pela simples ra-